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2011
1 CONFERNCIA ONLINE DE
INFORMTICA EDUCACIONAL
COIED 2011
CONFERNCIA
COIED 2011
1 CONFERNCIA ONLINE DE INFORMTICA EDUCACIONAL
Coordenadora da Comisso Organizadora
Celina Lajoso, Investigadora
Comisso Organizadora
Liliana Botelho, Investigadora
Paulo Belo, Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda.
Joo Pereira, Professor e Responsvel pela concepo e gesto da plataforma COIED
Presidente da Comisso Cientfica
Roberto Carneiro, Universidade Catlica Portuguesa
Coordenador da Comisso Cientfica
Jos Reis Lagarto, Universidade Catlica Portuguesa
Comisso Cientfica
Ana Dias, Universidade do Minho
Ana Isabel Portugal, Universidade da Madeira
Antnio Andrade, Universidade Catlica Portuguesa
Arnaldo Santos, PT Inovao
Carlos Vaz de Carvalho, Instituto Superior de Engenharia do Porto
Eduardo Lus Cardoso, Universidade Catlica Portuguesa
Eliane Schlemmer, UNISINOS
Fernando Albuquerque Costa, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Joo Mattar, Universidade Anhembi Morumbi
Jorge Reis Lima, Universidade Portucalense
Leonel Morgado, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
Lus Borges Gouveia, Universidade Fernando Pessoa
Maria Barbas, Universidade de vora
Paula Morais, Universidade Portucalense
Paulo Frias Costa, Universidade do Porto
Pedro Pimenta, Universidade do Minho
Teresa Bettencourt, Universidade de Aveiro
Vitor Teodoro, Universidade Nova de Lisboa
Entidades Promotoras
Universidade Catlica Portuguesa (www.ucp.pt)
Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda. (www.proinov.com)
EBOOK
Ttulo
COIED 2011
1. CONFERNCIA ONLINE DE INFORMTICA EDUCACIONAL
Coordenao da Edio
Antnio Andrade
Celina Lajoso
Jos Lagarto
Liliana Botelho
Design Grfico
Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda.
Editora
Universidade Catlica Portuguesa
Depsito Legal
ISBN: 978-989-8366-05-4
2011
Universidade Catlica Portuguesa
ndice
Conferncia Online de Informtica Educacional Uma viso alargada .....................................1
Programa da Conferncia .....................................................................................................8
1 Semana ................................................................................................................................8
2 Semana ................................................................................................................................9
Encerramento ........................................................................................................................10
Webinares ......................................................................................................................... 11
Webinar 1 Apresentaes Criativas com Prezi (Nelson Jorge) .............................................12
Webinar 2 Primeiros passos no Second Life (Ctia Costa) ...................................................12
Webinar 3 Navegao e orientao em Second Life (Ana S e Nelson Silva) ......................13
Webinar 4 Diigo e Google Docs (Teresa Pombo) .................................................................13
Webinar 5 PLE e o desenvolvimento de competncias profissionais 2.0 (Paulo Simes) ....14
Webinar 6 Mendeley (ferramenta de gesto e de referenciao bibliogrfica) (Ricardo
Vidal) ......................................................................................................................................14
Webinar 7 A utilizao do Sloodle em Second Life (Paulo Belo) ..........................................15
Webinar 8 Repositrios de recursos, a problemtica da partilha (Pedro Ramalho) ............15
Webinar 9 O Quadro Interactivo e o Trabalho Cooperativo Sucesso garantido (Jos Paulo
Santos) ...................................................................................................................................16
WebConferences ............................................................................................................... 17
Webconference 1 Prticas Pedaggicas de Adopo da Web Social (Pedro Pimenta) ........18
Webconference 2 Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC (Joo Paiva) ................18
Webconference 3 (SL) Mundos Virtuais e suas potencialidades educativas (Leonel
Morgado e Teresa Bettencourt) .............................................................................................19
Webconference 4 (SL) Consideraes sobre a utilizao de Second Life pelos portugueses
(Paulo Frias)............................................................................................................................20
Webconference 5 As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem (Ana Dias) .........20
Webconference 6 Os 4 Ps das Metas de Aprendizagem na rea das TIC (Fernando
Albuquerque e Elisabete Cruz) ...............................................................................................21
Webconference 7 (SL) Mundos Virtuais em Educao: para onde estamos caminhando?
(Joo Mattar) ..........................................................................................................................21
Webconference 8 (SL) A utilizao do Machinima em contexto educativo (Ins Messias e
Hugo Almeida) ........................................................................................................................22
iii
Artigos .............................................................................................................................. 23
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento) 24
Sociedade de informao: estratgias de resistncias nos fazeres e usos cotidianos. (Julio Cesar
Roitberg) ........................................................................................................................................25
A presena das Instituies de Ensino Superior na web social (Pedro Pimenta, Paula Almeida, Slvia
Sanches).........................................................................................................................................34
As TIC e um novo mandato excessivo sobre as escolas (Lus Timteo B. Ferreira).......................... 44
Educar na sociedade da informao (Mely Cimadevila, Dinora Zucchetti, Patrcia Bassani) ...........51
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO EM UM CONTEXTO DE GLOBALIZAES: SOFTWARE LIVRE,
TRABALHO E EDUCAO (Silvio Cesar Silva) .................................................................................. 58
EDUCAO 2.0: o que preciso para integrar e colaborar? (Ida Diniz) ........................................62
Nativos digitais em actividade de resoluo de problemas de Matemtica (Hlia Jacinto, Susana
Carreira) .........................................................................................................................................69
iv
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life ................203
Potencial do Second Life para Educao a Distncia (Simone Moreira, Celso Gomes, Wanderson
Souza) .......................................................................................................................................... 204
Reflexes de uma experincia exploratria da utilizao da WEB 2.0 em sala de aula presencial
(Renato Santana, Wellen Lopes)................................................................................................... 211
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life ................320
Web 2.0 Aplicaes e suas realidades: Um estudo de caso (Gustavo de Oliveira Andrade)........... 321
Prticas em Web 2.0: Relato de uma experincia na formao de professores oriundos do CEDERJ
(Cristiane Marcelino SantAnna) ................................................................................................... 322
vi
1. Introduo
A Conferncia Online de Informtica Educacional (COIED) teve como objectivo central o
proporcionar um espao de debate sobre as questes das TIC e do ensino, num ambiente
virtual. Pretendia-se que um elevado nmero de pessoas discutissem estas temticas e
utilizassem um ambiente virtual, evitando assim a sua deslocao a um local fsico,
eventualmente distante das suas residncias. A Conferencia nasceu por iniciativa de uma aluna
do Mestrado de Informtica Educacional da Universidade Catlica Portuguesa, qual se juntou
uma outra e acabou por servir como fonte de dados para dois projectos de investigao.
Pretendiam as investigaes em causa perceber se os participantes deste tipo de conferncias
se apropriam de novas competncias e se as aplicam nos seus locais de trabalho.
Esta iniciativa foi assim dedicada optimizao da utilizao das TIC no contexto do
desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos. Por outro lado
pretendeu-se dar a conhecer um ambiente comunicacional diferente (Second Life) capaz de se
inserir em espaos pedaggicos e de formao, seja em regimes de formao presencial, seja
em modelos de formao a distncia.
Todos os trabalhos da conferncia foram desenvolvidos online, numa tecnologia de
conferncia web, que suportava em simultneo perto de 200 participantes. No ambiente
Second Life, a tecnologia apenas permitia o acesso simultneo a cerca de 40 participantes.
A conferncia desenrolou-se durante 2 semanas, entre 7 e 21 de Fevereiro de 2011, com a
realizao de 19 sesses com a durao de cerca de duas horas cada.
No dia 19 de Fevereiro realizou-se uma sesso presencial no Funchal, para encerramento.
Dada a fraca participao presencial, decidiu-se realizar uma sesso de encerramento online
no dia 21 de Fevereiro. Nesta participaram cerca de 100 pessoas.
Sendo a Informtica Educacional o grande tema desta Conferncia, e uma vez que se pretendia
criar um espao de reflexo e partilha de experincias face ao impacto das tecnologias
educativas no desenvolvimento dos professores e outros agentes educativos e na adopo de
novas prticas pedaggicas, foram apresentados como sub-temas:
Comunidades de aprendizagem
Nos espaos que obrigavam a permanncia em ambiente Second Life a sala apenas alojava 40
participantes e esteve sempre lotada.
Os dados estatsticos da primeira semana foram os seguintes:
Data
Sesso
Incio
Pico
Fim
07-02-2011
Sesso Inaugural
88
128
115
08-02-2011
Webinar 1 Prezi
84
162
143
08-02-2011
158
191
167
09-02-2011
89
129
123
09-02-2011
112
174
151
10-02-2011
82
111
105
10-02-2011
125
175
144
---
43
43
11-02-2011
A grande maioria dos docentes eram professores do 3 Ciclo, ensino secundrio e professores
universitrios, que se distribuam de forma equilibrada em termos de nacionalidades entre
portugueses e brasileiros. De relevar ainda a existncia de alguns participantes de pases como
Angola, Espanha e Cabo Verde.
A divulgao deste evento foi apenas feito atravs de suportes digitais, nomeadamente pelo
recurso s redes sociais Facebook e Twitter.
Ainda importante na divulgao do evento foi o apoio dado pela Proinov, pela Direco
Regional de Educao da Madeira e da Direco Regional da Qualificao Profissional, da
mesma Regio Autnoma e ainda pela Comunidade de professores Interactic2.0.
No fim da primeira semana foi pedido aos utilizadores que preenchessem um questionrio de
avaliao de satisfao, com apenas 3 questes e relacionadas com os temas, os
conferencistas e com a organizao.
Os resultados so elucidativos, tendo mais de 75% dos respondentes atribudo muito bom s
trs categorias de avaliao em anlise.
Os resultados sintetizam-se nas figuras seguintes (3, 4 e 5). O nmero de respondentes foi de
107.
Foram ainda recolhidos inmeros testemunhos que indicam a satisfao criada nos nossos
utilizadores. Transcrevemos alguns:
Eu sei que a conferncia no tem folha de presenas, mas com pena que lhe venho
dizer que hoje no poderei estar presente na sesso das 19H (reunio de
acompanhamento das AEC).
H duas semanas que tenho tido o privilgio de acompanhar o ciclo de conferncias
que a boa hora a COIED teve o arrojo de organizar. No sou investigadora, mas
"reciclar conhecimentos", sempre foi uma expresso e uma atitude que sempre tentei
seguir.
Da que, durante estas duas semanas, e a partir do conforto do meu sof, tenha tido a
possibilidade de reflectir acerca da minha atitude enquanto professora, e isso devo-o
COIED.
Vanda Caixas 18.02.2011
6. Concluso
A qualidade e o xito do evento foram evidenciados pelo testemunho quase unnime dos
participantes.
A avaliao feita pela organizao tambm aponta no mesmo sentido. As expectativas foram
largamente ultrapassadas e mesmo situaes inesperadas que apareceram foram superadas
de forma adequada. As falhas e problemas que existiram foram originados pela tecnologia, e
pelo elevado nmero de participantes. Apesar disso, estas falhas no foram nem visveis nem
perturbaram o objectivo essencial deste projecto, que era o de proporcionar um espao virtual
de partilha de ideias, experincias e saberes sobre a utilizao das TIC ao servio das
aprendizagens.
A aposta inicial foi ganha. Percebeu-se que este modelo de conferncia (online) tem
potencialidades comunicacionais elevadas e propicia aprendizagens significativas. Os ganhos
de tempo, espao e acesso fazem vislumbrar um uso cada vez maior deste tipo de espaos
comunicacionais. H que continuar a testar estes modelos e perceber as diferentes estratgias
comunicacionais que potenciem o seu papel formativo.
O grupo da Comisso Organizadora assumiu publicamente vontade de organizar a segunda
edio da COIED, em fim de Maro de 2012.
Programa da Conferncia
1 Semana
Segunda-feira, 7 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00
21:30 22:30
2 Semana
Segunda-feira, 14 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00
Encerramento
Segunda-feira, 21 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00
10
Webinares
11
WEBINARES
(Nelson Jorge)
(Ctia Costa)
12
WEBINARES
(Teresa Pombo)
13
WEBINARES
(Paulo Simes)
14
WEBINARES
(Paulo Belo)
(Pedro Ramalho)
15
WEBINARES
16
WebConferences
17
WEBINARES
(Pedro Pimenta)
(Joo Paiva)
18
WEBINARES
19
WEBINARES
(Ana Dias)
20
WEBINARES
21
WEBINARES
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.com
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hugo.almeida
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22
Artigos
23
Tema 1
Sociedade do Sc. XXI
(Sociedade da Informao e
Sociedade do Conhecimento)
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)
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ARTIGOS
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)
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1. A que viemos
Na contramo de uma educao emancipatria, humanstica, pases emergentes, como o
Brasil, vm promovendo uma poltica de implementao tecnolgica, sem precedentes,
representada pela insero de mquinas nas escolas da rede pblica e pacotes gerenciais,
atravs das Secretarias de Educao, semelhantes aos que foram implantados no Mxico e na
Argentina, norteando-se pelo entupimentodas escolas com computadores e notebooks,
justificando-se, discursivamente, com a
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Claro est que a clere obsolescncia dos equipamentos, quando no planejada j na linha de
montagem o que seria um contra-senso ao lucro -, vai gerar um enorme problema a ser
enfrentado pelos polticos em suas plataformas de campanha eleitoral, se no inseridos em
programas de organismos governamentais e no governamentais, cujos projetos representam
a garantia de aprovao pelos rgos fiscalizadores quando orientados ao meio ambiente,
principalmente com o enfoque da reciclagem.
O lixo tecnolgico - representado por montes de peas de computadores e perifricos
obsoletos, monitores, baterias de celulares e materiais altamente txicos e poluentes
(Roitberg e Ramos, 2010) nos permite discutir o ranking dos pases campees neste tipo de
dejeto: os lixes so a prova cabal da boa vontade poltica neste sentido, haja vista as
diversas tragdias ocorridas, nos ltimos anos, notadamente a de 2010, no Morro do Bumba,
em So Gonalo, soterrando centenas de habitantes desta comunidade pauperizada,
localizada na periferia do Rio de Janeiro, Brasil. Aes do Greenpeace-Brasil somadas s
pesquisas a cujos dados temos acesso, do-nos uma viso, que, no mnimo, requer uma
reflexo, como, por exemplo, os estudos de Ruediger Kuehr e Eric Williams (Kuehr & Williams,
2003).
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tampouco, h tempo para refletir ou decidir por que produto optar, tamanha a velocidade
publicitria antecedendo a produo, em um sistema cada vez mais acelerado que no poupa
as reservas planetrias em sua sede de dilapidao.
A publicidade nos impele aceitao incondicional de que no h mais como viver sem
o sinal digital, o celular da ltima gerao tecnolgica, as mdias convergentes, os MP (mdia
player) numerados conforme a incluso de funcionalidades (mp8, mp9...), cuja potncia no
nos surpreender, quando do lanamento do mpnsimo. Ao consumidor pouco interessa a
compreenso do que escondem as facilidades dos encartes de ofertas: elas empurram o que
j no mais atual nos pases centrais (Canclini, 2009). Interessa-lhe a compra facilitada em
suaves prestaes de um bem com enorme significado para ele, que venha a lhe saciar,
ainda que momentaneamente, um fetiche. As mercadorias de ponta circulam pelo comrcio
ilcito, marginalizado, vendido e trocado nos rolos, nas feiras livres e nos camels, cuja
licena outorgada, muitas das vezes, pelos prprios agentes estatais responsveis pelo
choque de ordem, nos centros urbanos, sobre cujas ilegalidades rotineiras, que atravessam
nossa sociedade, so estudadas por Vera da Silva Telles (Oliveira & Rizek, 2007).
O que no deve passar despercebido o fato de que o democratismo da ampla difuso das
cincias e das tecnologias, amparado pelos documentos e discursos, faz-nos entender que,
realmente, cada um detm a possibilidade de acessar e produzir informaes na sociedade
atual. Os estudos sobre a excluso digital apresentam elementos de pesquisa sobre a
desigualdade nos pases pobres (Sorj, 2003). No que se refere China e ndia, enquanto a
populao das zonas rurais chinesas permanece na mais completa misria, aquela detentora
de um dos mais desenvolvidos parques industriais de tecnologia da informao mundial.
Para os povos americanos, notadamente, das amricas latina e central, representados pelas
populaes mestias e ndgenas, o quadro se agrava (Canclini, 2009), exceo do Brasil que
se tornou o porta-voz das polticas de expanso tecnolgica nos pases coirmos, iniciada com
o governo FHC, nos anos 90, ampliada substancialmente com o segundo mandato de Lula da
Silva (2006-2010), com amplas possibilidades de continuidade, atravs do governo da
Presidenta Dilma Roussef, que ora se inicia, refletindo, diretamente, nas polticas voltadas
tecnologia promovida pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, face aos interesses em
comum da base aliada e o apoio do Governo Federal.
As facilitaes ao acesso tecnologia de ponta associadas a uma propaganda eficaz
um dos ingredientes da expanso do capitalismo. Quando um adolescente pblico alvo
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predileto das campanhas publicitrias - no tem condies de usar uma camisa de marca, ou
um tnis maneiro, comprando em uma loja de Ipanema (bairro nobre do Rio de Janeiro) - se
quiser optar pelos caminhos da legalidade - ou ele adquire um similar em um shopping da
Baixada (regio perifrica) ou vai direto ao camel. Conforme lembra Aristteles Berino, o
tnis Nike, essencialmente americano, no possui fbrica alguma nos Estados Unidos, j que
seu processo de fabricao se utiliza de plataformas de exportao e mo de obra barata,
principalmente a asitica (Berino, 2007: 43). A naturalidade deste trnsito de mercadorias nas
metrpoles assegurada pelo meio tcnico-cientfico informacional em nosso cotidiano.
Na medida em que as promessas de gerao de emprego e da garantia da insero em
postos de trabalho que seriam criados pela automao progressiva so substitudas por
programas governamentais que, como medida de ressocializao, organizam aes de
cidadania ou, ainda, oferecem cursos para aprender tcnicas de voluntariado, definem, com
maior clareza, os interesses do Estado: omisso e ausente para o cidado; Ativo e presente para
o empresariado.
Assim sendo, os programas de incluso digital (Sorj, 2003) tambm iro servir ao lucro.
Comparando os rtulos utilizados em tais programas como, por exemplo, alfabetizao
digital, pr jovem urbano, no pode passar despercebida a aluso s primeiras campanhas
de alfabetizao, cujos fautores solaparam os objetivos libertadores freireanos, na dcada de
60 do sculo passado. luz de nossa gnese caudilhesca, no muito difcil encontrarmos nas
propostas do, ento, Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), a meta a ser atingida:
ensinar a escrever o nome em uma cdula eleitoral e marcar um X, ao lado do nome do
candidato que promoveu tamanho desenvolvimento social.
, de novo, em A era da indeterminao, que encontramos um trecho elucidativo,
sobre este paradigma da complexidade, caracterstico da contemporaneidade:
Mas aqui que se situam os desafios. Entre, de um lado, os artefatos da cidade global
e, de outro, os pobres e excludos tipificados como pblico-alvo de polticas ou
programas ditos de insero social, h toda uma trama social que resta a conhecer, que
no cabe em modelos polares de anlise pautados pelas noes de dualizao social, que
escapa s categorias utilizadas para a caracterizao da pobreza urbana e que transborda
por todos os lados do permetro estreito dos pontos crticos da vulnerabilidade social
identificados por indicadores sociais. (Oliveira & Rizek, 2007: 198)
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constituio essencial, para sua total formao. Somos unidades indissolveis, seres espirituais
e sensveis; natural e propriamente humanos, tanto na teoria, na prtica na objetividade e na
subjetividade.
H algo que aproxima a tecnologia representada pelo tear de Gandhi e a do smartphone de
Steve Jobs que transcende sua funcionalidade. Este ponto de contato a crena que se tem no
poder destas extenses do homem. No tanto enquanto prteses, mas, principalmente, como
potencialidade que nos permite deslumbrar o pice de nossa existncia. O barro primordial do
qual retiramos o primeiro Ado substitudo pelos bites nervosos com que nos recriamos na
virtualidade; pelos dados inconsistentes com que nos informamos atravs de fibras ticas;
pelos feixes de eltrons com que pulverizamos o que antes era slido. Nossas crenas, ideais e
valores, na contemporaneidade, ao invs de se desmancharem no ar como bem dizia Marx -,
fragmentam-se, e se recompem, em um incessante movimento browniano, em novas
estruturas que nos desafiam compreenso, daquilo que, at ento, representam a barbrie,
a selvageria; o amor, a esperana. A prudncia nos pede calma. O trnsito nos acelera. Como
pensar o caos? Certamente, no ser atravs do modelo atual de racionalizao.
5. Referncias
Belloni, M. L. Tecnologia e formao de professores: Rumo a uma pedagogia ps-moderna?.
Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, Dec. 1998.
Berino, A. P. A economia poltica da diferena. Rio de Janeiro: Cortez, 2007.
Canclini, N. G. Diferentes, desiguais e desconectados. : mapas de interculturalidade; Traduo
Luiz Srgio Henriques (3 edio). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
Certeau, M. de. A inveno do cotidiano (16 edio) 1. As artes de fazer. Traduo Eprhain
Ferreira Alves: Petrpolis, RJ, 2009.
Fernandes, F. Democracia e desenvolvimento. In: A busca do socialismo: ltimos escritos &
outros textos. pp. 11-18. So Paulo: Xam, 1995.
Foucault, M. Sexo, poder e a poltica da identidade [entrevista].Traduzido a partir de Foucault,
M. Dits et cris. Paris: Gallimard, 1994, pp. 735-746, por Wanderson Flor do Nascimento.
Freud, S. Totem e Tabu e outros trabalhos. Traduo de rizon Carneiro Muniz; Rio de Janeiro:
Imago Editora Ltda. [Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud, vol. XIII (1913 1914)], 1974.
Kuehr, R. & Williams, E. [editors]. Computers and the Environmente: Understanding and
Managing Their Impacts, Kluwer Academic Publishers, Eco-Efficiency in Industry and
Science Series, Dordrecht/NI, October 2003. Disponvel em: http://www.itenvironment.org/compenv.html Acesso em: julho de 2010.
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Resumo
Este artigo interpreta e analisa algumas das linhas de fora orientadoras do Processo de
Bolonha, e como as Instituies de Ensino Superior (IES) esto a utilizar a social web. So
identificadas a plataformas utilizadas pelas IES (para alm do seu site institucional),
apresentadas algumas mtricas de adopo e utilizao, e uma reflexo crtica sobre o
alinhamento entre as prticas visveis (mais ou menos publicitadas) e os propsitos do
Processo de Bolonha. Conclui-se da convergncia em torno das plataformas Facebook,
iTunes U, linkedin, twitter e Youtube, da utilizao expressiva de Academia.edu, da
utilizao incipiente de scribd.com, e do alinhamento da social web com alguns propsitos
do Processo de Bolonha.
Palavras-chave: web 2.0, web social, redes sociais, Processo de Bolonha, Ensino Superior.
1. Introduo
O Ensino Superior Europeu encontra-se em fase de consolidao do Processo de Bolonha,
iniciado h cerca uma dcada atrs (Bologna Declaration, 1999). A mais recente declarao
poltica no mbito do processo de Bolonha (Budapest-Vienna Declaration, 2010) reitera um
conjunto de pontos que tem norteado as mudanas em causa (traduo, itlico e notas da
responsabilidade dos Autores):
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Dos treze pontos da Declarao de Budapeste-Viena, os seis citados acima cruzam-se, com
conceitos, funcionalidades ou consequncias da web 2.0, como sejam: i) partilha global de
informao e ii) perspectivas globais, holsticas, de ensino/aprendizagem que, por sua vez,
promovem o iii) ensino/aprendizagem aberto e flexvel, iv) a compreenso do processo de
Bolonha e, consequentemente, a iv) mobilidade.
Neste contexto, surge a interrogao de saber se, quais, e como (em que perspectiva,
extenso), esto as Instituies de Ensino Superior (IES) a utilizar as plataformas
(/ferramentas/servios) web 2.0: sero as plataformas da web 2.0 instrumentos adequados
para a prossecuo dos desiderata associados ao Processo de Bolonha?, como indicia o lxico
comum explicitada nos pargrafos anteriores? Que plataformas esto, correntemente, a ser
utilizadas? Que mtricas pblicas se conseguem reunir sobre a sua utilizao?
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22
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Nov. 2008
1515
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20
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Mai. 2010
20
4690
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Group Sim
International
Management School3)
Blekinge Institute of No
Technology
Pro
14
716
63
3258
-
37
10
32
Abr. 2008
466
247780
Set. 2009
42
38803
Ago. 2009
20
465
Tabela 1 Top & bottom 5 do Top 500 European Universities5) e mtricas de utilizao de plataformas
da web social.
3) Para alm das plataformas indicadas na tabela, explorada a presena institucional no LinkedIn.
4) Para alm das plataformas indicadas na tabela, so exploradas as funcionalidades igoogle.
5) http://www.webometrics.info/top500_europe.asp (consultado em Janeiro de 2011)
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# de IES
Rank 1-5
Ano de Registo
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# Rank
Chave
de
leitura
Instituio
Scribd
# funcionrios
# seguidores
Universidade ou
Departamento
University of 3207
Cambridge
237
3492
3496
(ESOL
Examinations)
Swiss Federal
Inst.
of
Technology
ETH Zrich
University of
Oxford
235
47
1270
1319
3972
275
2821
3046
University
Edinburgh
of 1677
128
2581
2446
University
Oslo
of 403
72
1595
1566
Nome
Instituio
Academia.edu
da # pessoas
#
departamentos
Data registo
# documentos
# visualizaes
# seguidores
Fev. 2005
2
5814
12
(Institute
for Mai. 2010
Manufacturing)
7
2029
4
-
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algum
momento
as
instituies
acima,
requereram,
formalmente
respectivo
registo/reconhecimento na plataforma.
Parece-nos ainda significativo que embora todas as instituies acima tenham uma presena
institucional na plataforma linkedin, esta presena no seja ( excepo da Hec Group
International Management School) publicitada no site institucional, semelhana das outras
plataformas (facebook, Youtube, etc...).
No caso do scribd, podemos testemunhar pelos registos acima que a adopo da plataforma
de partilha de documentos no est a ser feita pela Instituio como um todo, ao mais alto
nvel da sua representatividade, mas por departamentos ou seces especficas. As datas de
registo, o quantitativo de documentos partilhados, bem como o quantitativo de acessos,
indiciam uma fase (ainda?) inicial de adopo da plataforma.
6)
6) http://www.publico.pt/Tecnologia/universidade-de-coimbra-e-a-primeira-a-chegar-ao-itunesu_1475044
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n. 2: p. 126-135 jul./dez. 2009
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Education, European University Association asbl, ISBN: 9789078997177.
7) e no Difuso de contedos
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of
University of Edinburgh
http://www.ed.ac.uk
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http://www.scribd.com/CambridgeESOL
http://www.scribd.com/IfMCambridge
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http://www.scribd.com/OxfordUniversityPress
http://www.scribd.com/OxfordEducation
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http://www.youtube.com/user/EdinburghUniversity
http://deimos3.apple.com/WebObjects/Core.woa/Browse/ed.ac.uk
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University of Oslo
http://www.uio.no/
University of Belgrade
http://www.bg.ac.rs/
Universit degli Studi del
Piemonte Orientale Amedeo
Avogadro
http://www.unipmn.it/
Hec
Group
International
Management School
http://www.hec.fr/
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http://www.youtube.com/hecparis
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Resumo
As escolas e os professores so objecto de uma exigncia social para se tornarem
produtores de contedos multimdia interactivos. Esta exigncia faz parte de um contexto
mais alargado de uma excessiva solicitao social e poltica escola. A utilizao de
tecnologia na escola revela uma tendncia que pe a nfase na tecnologia e no no
sujeito que aprende.
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Esta minha tese, posio segundo o timo grego, tem foros de realidade fenomenolgica, claro
est. No entanto, foi Antnio Nvoa, no Debate Nacional Educao, em 2006, e em obras
como Evidentemente (2005) e Professores. Imagens do Futuro Presente (2009), que avanou
com a ideia de que h uma exigncia inaudita para que a escola cumpra papis que esto para
alm da sua capacidade como instituio ou mesmo do que seria desejvel na sua misso.
Pairam sobre a escola mandatos excessivos: pede-se escola que ensine, que eduque, que
explique a sexualidade, que faa preveno rodoviria, da txico-dependncia, das doenas
sexualmente transmissveis, que alimente e eduque para a alimentao, que eduque para a
sade, que faa acompanhamento psicolgico e assistncia social, que faa educao
ambiental e de proteco civil, que promova a cultura e proteja o patrimnio, que previna os
maus tratos infantis, abusos sexuais e violncia domstica, que resolva a delinquncia juvenil,
que integre as minorias culturais ou nacionais, que treine os empreendedores do futuro
Enfim, os efeitos de euforia e sublime ingenuidade criados pela tecnologia no seio da escola
parece estar a criar um novo mandato sobre os professores: uma exigncia pessoal,
subliminar, quase inconsciente, de se tornar web/video/flash-designer, quando a esmagadora
maioria da minoria digitalmente literata no passa dos sofrveis powerpoints e da transposio
para outro medium do mesmo que j faziam em papel.
excepo, talvez, dos professores do 1 ciclo ou educadores de infncia, quase
ningum se questiona sobre a tcnica de empunhar o lpis e desenhar a letra ou sobre a
utilizao da lousa de forma apelativa ou artstica. E estamos diante de tecnologia educativa.
Que professores se preocupam com grafismo ou legibilidade dos manuais ou de qualquer
outro material educativo em suporte de papel a ponto de fazer uma formao sobre o
assunto? Quem se preocupa com o papel da rdio na educao? E do cinema? A tele-escola
parece qualquer coisa pr-histrica a toda uma gerao de professores. Os retroprojectores
so j o que o nome sugere: uma moda retro.
No est aqui em causa a apologia do passado. A referncia a tecnologias do passado
que se prolongam no presente pe em causa, justamente, a importncia de uma viso
diacrnica da incorporao de tecnologia na educao. Larry Cuban (1986) deu-nos esta
perspectiva de uma forma rigorosa, para o caso americano, e por vezes com citaes
pitorescas, como esta do famoso inventor Thomas Edison, em 1922:
I believe that the motion picture is destined to revolutionize our education system and
that in a few years it will supplant largely; if not entirely, the use of textbooks () it is
possible to teach every branch with human knowledge with the motion picture.
(apud Cuban, 1986: 9)
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Em 1932, Benjamin Darrow, fundador da Ohio School of the Air, proclamou que a
rdio could bring the world to the classroom, to make universally available the service of the
finest teachers, the inspiration of the greatest leaders (apud Cuban, 1986: 19). William
Levenson, director da mesma escola, ter afirmado que a radio receiver will be as common in
the classroom as the blackboard () and radio instruction will be integrated into school life
(idem; ibidem). Impossvel no fazer a analogia com muitos discursos sobre a world wide web.
Citaes similares podem ser encontradas sobre a televiso. Sobre as mquinas de ensinar e,
depois, os computadores, desnecessrio citar as famosas frases de Sidney Pressey ou de B. F.
Skinner e lembrar a utopia tecnolgica deste ltimo em obras como Walden Two e Beyond
Freedom and Dignity. Toda uma gerao de professores pura e simplesmente desconhece a
histria recente. E, no seu hedonismo, presa fcil do velho em nova roupagem.
O que Larry Cuban ilustra, no s na obra citada, como tambm em Tinkering Toward Utopia
(1995), que quase um sculo volvido de incorporao de tecnologia nas escolas e de
reformas e esperana na mudana e inovao, o resultado atingido francamente tmido.
Outra autora, Diane Ravitch (2000), numa perspectiva totalmente diferente, porque
assumidamente mais conservadora, chega a concluses semelhantes. A instituio escolar,
mesmo nos pases de capitalismo avanado, revela inrcias inauditas ou uma degradao
patente. A incorporao de tecnologia fez-se e faz-se numa lgica de recrudescimento das
caractersticas mais conservadoras da escola a despeito da retrica, utpica, de revoluo ou
inovao. Larry Cuban chamou-a a gramtica da escola (Cuban, 1995). Carlos Fino (2001, 2007,
2008, 2009), na sequncia de Alvin Toffler (2001) e Seymour Papert (2008, 1997), tem
investigado a lgica deste invariante cultural que leva a que incorporao de tecnologia corra o
risco de se saldar por mais do mesmo, ou seja, pela permanncia do modelo fabril de escola e
pelas pedagogias directivas e institucionalizadas.
Se no legtimo, de um ponto de vista cientfico que rompeu com a iluso comteana de que a
cincia serviria para prever e para prover, falar sobre o que ser o futuro da tecnologia na
escola, o estudo do passado recente impe muita cautela e cepticismo bastante para
desconfiar de discursos proslitos e profticos. As promessas de uma evoluo histrica, ao
estilo das grande narrativas filosficas desencarnadas e baratas criticadas por Lucien Febvre
(Chartier, 1988: 69), de passagem de uma era da informao para uma era do conhecimento
(Lagarto, 2007: 7-8) soam por demais ingnuas se no fossem equvocas.
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outro
registo,
famoso
instructional
designer
Richard
E.
Clark,
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procure tirar os professores e alunos da sua teimosa iliteracia digital. Isto algo bastante
distinto do alimentar-lhes a iluso de que alguma vez podero vir a produzir contedos
educativos multimdia com qualidade. Ou que transpor qualquer material instrutivo para um
suporte digital garantia de eficcia. Aos professores deve ser exigido que sejam pedagogos,
que conduzam os alunos pelo mtodo mais eficaz e adaptado, e no escravos de falcias
antigas travestidas em mquinas de ensinar modernas.
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Mely Paula Rabadan Cimadevila1, Dinora Tereza Zucchetti2, Patrcia B. Scherer Bassani3
1) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
melycimadevila@gmail.com
2) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
dinora@feevale.br
3) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
patriciab@feevale.br
Resumo
A apropriao das tecnologias da informao e comunicao no processo de ensinoaprendizagem decorre, principalmente, dos avanos tecnolgicos na produo de bens e
servios e atitude pedaggica adequada a uma sociedade que sofre um acelerado
processo de mudanas. Isto significa afirmar que apenas a insero de recursos
tecnolgicos no espao escolar no garante novas prticas pedaggicas. imprescindvel
pensar em como a tecnologia apropriada e explorada na prtica docente; saber o quanto
seu uso pode efetivamente contribuir para a uma aprendizagem efetiva, consciente e
criativa, voltada para a universalidade do conhecimento construdo de forma colaborativa,
afastada de uma ideia de ensinar e aprender meramente instrumental. Assim, este artigo
apresenta uma breve reflexo sobre o processo de articulao das tecnologias ao contexto
escolar, a partir de uma discusso sobre a midiatizao e a mediao no processo de
ensino-aprendizagem.
Introduo
A sociedade da informao se constitui a partir da inter-relao de trs fenmenos: a
convergncia de base tecnolgica, a dinmica da indstria e o crescimento da Internet. Assim,
a possibilidade de se poder representar e processar qualquer tipo de informao no formato
digital, aliado a contnua queda dos preos dos computadores e ao crescimento do acesso
Internet, representa uma profunda mudana na organizao da sociedade e da economia.
Nesse contexto, a educao entendida como um elemento-chave na construo de uma
sociedade baseada na informao, no conhecimento e no aprendizado (Brasil, 2000).
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O novo modelo proposto por Alava (2002) leva em conta trs processos que interagem na
dinmica da formao: a mediao e midiatizao dos saberes, a mediao e midiatizao do
processo de ensino e a mediao e midiatizao do processo de aprendizagem. O dispositivo
miditico intervm sobre a midiatizao dos atores e dos saberes por seu papel de facilitador
ou limitador das mediaes. Assim, Alava (2002) sustenta que os dispositivos midiatizados
so fortes reorganizadores das relaes pedaggicas e das escolhas didticas (2002:62).
Neste sentido, a utilizao da TIC na escola, especialmente da Internet, abre a possibilidade de
processos participativos mais dinmicos e ampliados, que propiciam a incluso dos sujeitos
tanto no contexto local como no global. Utilizadas de forma adequada, as tecnologias facilitam
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Reflexes finais
Conforme Freire (1993, 2002), o professor tem que ser antes de mais nada um educador e a
educao deve transformar as pessoas e o mundo. Nesta perspectiva, entende-se que o uso de
tecnologias, na prtica pedaggica do professor, oportuniza que este deixe de ser o centro do
processo de ensino-aprendizagem para dividir o processo de aquisio do conhecimento com
o seu aluno; ambos aprendem juntos mediados pela tecnologia digital (Levy, 1999).
Assim, importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar os
processos e resultados. O professor deve estar preparado para disponibilizar tempo, estudo e
planejamento considerando-se a apropriao e a implementao de novas prticas, a partir da
utilizao das tecnologias em educao. Deve lembrar que a utilizao de diferentes
ferramentas sem uma proposta educativa coerente no garante a efetividade na construo
do conhecimento. O professor, nestes casos, estar apenas reproduzindo modelos
pedaggicos tradicionais, travestidos de novos.
Por fim, importante reiterar que focar a questo da prtica pedaggica a partir da utilizao
da tecnologia digital apenas como acesso informao rpida e irrestrita, atendendo ao
crescimento da Internet, a dinmica da indstria ou a convergncia de base tecnolgica no
produz apropriao de conhecimento enquanto um conjunto de saberes necessrios para a
vida em sociedade. As novas experincias que, em Educao, enfatizam a utilizao das TIC
atendem s tendncias mais amplas do mundo contemporneo, no que diz respeito
necessidade de fazer uso de vrios meios para propagao de conhecimento, determinando
como, quando, onde e quanto se deseja aprender (Levy, 1999). Para tanto, torna-se necessrio
a criao/utilizao de ambientes para professores e educandos, que incentivem o trabalho
colaborativo e aberto, orientado para a explorao do conhecimento de acordo com o ritmo
individual e as necessidades dos sujeitos, aproximando-se do que Anastasiou (2004) define
como sendo processos de ensinagem.
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Referncias:
ALAVA, Sraphin (2002).Ciberspao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais?
Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
Anastasiou, L. (2004). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratgias de trabalho em aula (3 edio). Joinvile, SC: Univalle.
Brasil. (2000) Sociedade da informao no Brasil: livro verde. Braslia: Ministrio da Cincia e
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Castells, M (1999). A era da informao: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e
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Resumo
A palavra globalizao tem sido empregada para definir o conjunto das interaes
econmicas, sociais, polticas e culturais, intensificadas a partir do final do sculo XX pelas
tecnologias da informao e da comunicao. O processo de construo dessas interaes
possui mltiplas dimenses: econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas.
O objetivo deste artigo primeiro demonstrar que no existe uma nica globalizao,
mas globalizaes. O segundo objetivo demonstrar que o movimento do software livre
representa, simultaneamente, as duas formas contra-hegemnicas da globalizao,
patrimnio comum da humanidade e cosmopolitismo. Nesse sentido, a tica e a esttica
hacker, presente no movimento do software livre, apontam para uma nova forma de
pensar a educao e o trabalho na Sociedade do Conhecimento.
O termo globalizao que, at h cerca de dez anos, era pouco utilizado no mbito
acadmico e na imprensa escrita e falada (Giddens, 1999: 34), tornou-se o ponto de partida
para se explicar os mais variados problemas sociais. Entretanto, vrios aspectos da
globalizao tm sido alvo de divergncias, desde o significado exato do termo, at a avaliao
das suas consequncias.
A palavra globalizao tem sido empregada para definir o conjunto das interaes
econmicas, sociais, polticas e culturais, intensificadas a partir do final do sculo XX pelas
tecnologias da informao e da comunicao. O processo de construo dessas interaes
possui mltiplas dimenses: econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas.
Trata-se de um processo complexo que atravessa as mais diversas reas da vida social, da
mundializao dos sistemas produtivos e financeiros revoluo nas tecnologias e prticas de
informao e de comunicao, da diminuio do poder do Estado nacional, do aumento
exponencial das desigualdades sociais, do protagonismo crescente das redes sociais.
Tendo em vista essa heterogeneidade e multidimensionalidade, mais adequado usarmos o
termo globalizaes, como sugere Santos (1997). Esse autor afirma que aquilo que
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virais, espectro aberto e as novas possibilidades de regulao. So Paulo: Perseu
Abramo.
MILLS, W. (2009). Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar.
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Resumo
A comunicao fundamental ao desenvolvimento do ser humano. No sculo XXI, o
homem conta com as tecnologias disponveis para ampliar o poder de comunicao. O
estudo chama a ateno para a utilizao das tecnologias, especificamente a internet
como ferramenta de apoio pedaggico, evidenciando aspectos positivos e negativos
quanto a sua utilizao pela comunidade escolar. Considerando que a utilizao da
internet crucial na atualidade, inclusive, no ambiente escolar, de suma importncia,
que as instituies escolares estejam preparadas para utiliz-la de forma eficiente
contribuindo assim, com a eficcia do processo de ensino-aprendizagem. importante
que a instituio escolar capacite seus docentes e profissionais, assim como, promova a
orientao sobre a forma de utilizao da internet entre toda a comunidade escolar,
evitando subutilizao da ferramenta e da rede, alm de minimizar efeitos nocivos aos
alunos, como pesquisas inadequadas, aliciamento no ciberespao entre outros. Faz-se
necessrio conhecer, para melhor utilizar. O estudo sugere que seja adotada uma poltica
de utilizao de uso da internet, onde toda a comunidade escolar participa da elaborao
de um manual de boas prticas no ambiente virtual, alm de disponibilizar o resultado
de pesquisa realizada para avaliar o setor educacional potiguar em ambiente virtual.
Introduo
A comunicao sempre foi uma das principais preocupaes do homem. Historicamente,
percebe-se que para atender a necessidade de ser compreendido pelo seu semelhante, o
homem criou diferentes formas para se comunicar.
Com a criao do alfabeto, a escrita passou a ter papel fundamental para humanidade,
surgindo possibilidade de registros histricos, bem como, levar a informao cada vez mais
distante.
Com o surgimento na imprensa no sculo XV, o poder da comunicao se eleva. A humanidade
comea a sofrer influncia dos meios de comunicao, fenmeno que no permite retrocesso,
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ocasionado com o surgimento do rdio, televiso, telefone, internet, enfim, uma verdadeira
exploso de tecnologia e informao.
Para (Nunes, 2007) a internet um imenso sistema de redes gateways e de computadores
permanentemente interligados entre si a nvel mundial e que funcionam como emissores e
receptores de informao, utilizando para isso um conjunto de protocolos de comunicao
denominados TCP/IP. A internet que conhecemos hoje, pode-se denominar de web 2.0 por
referir-se a segunda gerao, mais dinmica que a web 1.0, para (Terra, 2008:21) a web 2.0
refere-se segunda gerao de servios e aplicativos da web e aos recursos, tecnologia e
conceitos que permitem maior grau de interatividade e colaborao na utilizao da internet.
O ambiente virtual nos proporciona a utilizao de algumas ferramentas que facilitam a
comunicao, e aproxima alunos e professores quando esto fora do ambiente escolar, entre
eles podemos citar as redes sociais como blog, orkut, twitter, you tube e etc.
De acordo com (Terra, 2008:19), weblog uma palavra de origem inglesa composta das
palavras web (pgina na internet) e log (dirio de bordo), mais conhecida como blog.,
sendo aqui destacado, por ser um ambiente colaborativo que vem se popularizando entre os
docentes.
Para (Vaz, 2008:351), o orkut o site de relacionamentos mais popular do Brasil. Pode-se
localizar amigos em comum com amigos e comunidades, que tratam desde de cultura intil at
temas cientficos e literrios. A utilizao das novas tecnologias tem contribudo para as
mudanas ocasionadas no meio ambiente, no modo de vida da populao e at nas formas de
relacionamento, afetando tambm a comunidade escolar, e contribuindo com aspectos
positivos, a exemplo das informaes disponveis e com aspectos negativos, a exemplo dos
critrios de pesquisas utilizados pelos discentes, exposio excessiva, alm do cyber bulling.
As tecnologias conquistam cada vez mais usurios e o mundo virtual tambm tem conquistado
muitos adeptos em todo o mundo. Estudos recentes colocam o Brasil entre os primeiros em
consumo de tecnologias, alm de constar entre os mais conectados quanto ao nmero de
usurios e quanto ao nmero de horas de acesso
Nesse cenrio, as instituies escolares devem observar os nmeros relacionados as novas
tecnologias, buscar incentivar seus alunos a uma utilizao til da ferramenta, bem como, a
utilizao de outras redes, conforme a necessidade.
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proporcionando
assim,
melhor
aproveitamento
do
processo
ensino-
aprendizagem.
A gesto escolar, atravs do planejamento pedaggico, deve estabelecer aes estratgicas
para utilizao de mdias tradicionais e digitais em suas prticas educativas.
Diante desse contexto, ser abordada como ao estratgica educacional nesse estudo, a
utilizao da internet, como mdia digital, pelas escolas contemporneas.
So incontestveis as mudanas sociais ocasionadas pela internet, o acesso informao alm
de ocorrer em tempo real, nos proporciona um leque considervel de opes e o alcance
tambm mais abrangente. Para (Terra, 2008:36), a internet passa por uma transformao
profunda, a maior desde a sua disseminao, h cerca de uma dcada. Formas de
comunicao inovadora, mobilidade total e colaborao so as palavras que definem o
momento.
De acordo com (Vaz, 2008:239), a internet um fenmeno social e deve ser vista como tal.
Ela cria um enorme inconsciente coletivo digno de Jung, porm ciberntico.
Diante desse contexto, no parece oportuno que a escola se posicione alheia a essa
realidade. (Vaz, 2008:240) ainda afirma que a internet no s uma mdia ela um
ambiente. Uma nova dimenso do relacionamento que deve ser explorada de maneira
inteligente e surpreendente....
A educao, pode e deve buscar utilizar o ambiente virtual para se relacionar com alunos,
colaboradores, professores, sociedade, e principalmente, com a famlia.
No Rio Grande do Norte, Brasil, dentre os setores que se destacam com aes voltadas para
web 2.0, o da educao ocupa a primeira posio.
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A escola deve estar atenta para esse ponto, pois, de nada adianta dispor das mais modernas
ferramentas, com informaes sempre atualizadas se os pais, alunos, professores e
funcionrios no criarem o hbito de acessarem a internet para acompanharem os
acontecimentos importantes na comunidade escolar, incluindo-se ai, a vida escolar do aluno.
importante estimular os alunos, a participarem da construo do contedo disponibilizado
na internet, tendo esses contedos, uma linguagem simples, porm, seguindo as normas
gramaticais.
Outra possibilidade proporcionada pela internet, a troca de experincias entre comunidades
escolares em localizao geogrfica distintas com realidades diferenciadas.
Objetivos
GERAL
ESPECFICOS
Metodologia
O estudo baseado em pesquisa exploratria, descritiva, onde de acordo com Collis e Hussey
(2006, p.24), a pesquisa exploratria realizada sobre um problema ou questo de pesquisa
quando h poucos ou nenhum estudo anterior em que possamos buscar informaes sobre a
questo do problema.
A pesquisa foi realizada atravs de tcnicas de anlises quantitativas e qualitativas, no
ambiente educacional potiguar, especificamente, nos municpios de Natal e Mossor. O
levantamento dos dados, ocorreu perodo de fevereiro a abril de 2010, quando foi constatado
que o setor de educao lidera as aes na web 2.0.
A metodologia aplicada para a pesquisa foi dividi-la em duas etapas, onde, a etapa on-line,
contou com acessos aos endereos de sites, blogs, e orkut, avaliando o contedo e linguagem
utilizada nos posts. Na etapa off-line, os critrios utilizados para mapeamento das escolas
pesquisadas foram as revistas Empresas TOP Mossor e Natal (2009).
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Discurses
De acordo com anlise dos dados, fica evidente que a relao entre docentes e instituies de
ensino encontra-se distanciada, podendo, atravs de esforos conjuntos obterem melhores
resultados.
Apesar de a grande maioria das instituies educacionais disponibilizarem de laboratrio de
informtica, os mesmos, limitam-se as aulas de informtica ou so direcionados s pesquisas
escolares por professores e alunos.
No foi evidenciada na pesquisa a utilizao da internet focada em algum projeto significativo
para a escola ou sociedade, o que demonstra a subutilizao dos equipamentos e da rede.
Os sites pesquisados no oportunizaram a interatividade entre os alunos, professores,
funcionrios, famlia e comunidade, o que podemos denominar de comunicao unilateral.
Uma experincia avaliada como prtica pedaggica peculiar foi com blog, onde, por ter uma
linguagem bidirecional, direta e instantnea, que segundo (Terra, 2008:32), a comunicao
bidirecional a comunicao que permite a oportunidade de resposta e interao entre os
emissores e receptores de uma mensagem., e direta aquela que dispensa intermediao,
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Referncias
COLLIS e HUSSEY. Pesquisa em Administrao: um guia prtico para alunos de graduao e
ps-graduao. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
NUNES,
Paulo.
Conceito
de
Internet.
2007.
Disponibilizado
em
<http://www.knoow.net/ciencinformtelec/informatica/internet.htm>. Acessado em 27
de abr. 2010.
TERRA, Carolina F. Blogs Corporativos: modismo ou tendncia?. So Paulo: Difuso, 2008.
VAZ, Conrado Adolfo. Google Marketing: o guia definitivo de marketing digital. So Paulo:
Novatec, 2008.
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Resumo
Neste artigo discute-se a actividade de resoluo de problemas de uma jovem participante
no campeonato online de matemtica Sub14, considerando o tipo de abordagem
utilizado na resoluo de um problema e a forma como esta mediada pela utilizao de
uma ferramenta digital, particularmente no que concerne esquematizao e utilizao
de signos icnicos capazes de exprimir de forma eficaz o raciocnio da concorrente. Como
quadro terico de anlise, adopta-se o conceito de humanos-com-media (Borba &
Villarreal, 2005) e a noo de artefacto mediador (Wertsch, 1991), centrais na
impossibilidade de separao entre o sujeito, o objecto e a aco.
Introduo
O Sub14 um campeonato de resoluo de problemas de Matemtica que tem vindo a ser
desenvolvido pelo Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade do Algarve, desde 2005. O formato e os desafios do campeonato so pensados
para os estudantes do Alentejo e do Algarve a frequentar o 7. ou o 8. ano de escolaridade. O
campeonato composto por duas fases: a primeira desenvolve-se a distncia, atravs de um
website mantido pela equipa organizadora e que os participantes consultam para aceder aos
problemas e enviar as suas resolues; a segunda presencial, pois os participantes apurados
durante a fase anterior disputam os prmios a concurso numa prova individual de problemas
de Matemtica.
Durante a fase de apuramento, os participantes resolvem os problemas e enviam as suas
resolues em formato digital para a equipa do Sub14, atravs das ferramentas disponveis no
website (formulrio de resposta) ou a partir do seu e-mail pessoal.
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Procurando articular estes conceitos com a actividade que se desenvolve no mbito do Sub14,
possvel observar que as resolues enviadas por alguns jovens participantes demonstram,
de forma muito vincada, as novas formas de actividade a que Lvy (1990), Borba e Villarreal
(2005) e outros se referem: os jovens fazem uso de outras formas de linguagem, de outras
formas de comunicao, marcadas pelo uso intensivo do computador e da Internet, facto
corroborado por dados recentes apresentados pelo Instituto Nacional de Estatstica: nas
faixas etrias mais baixas que a utilizao das TIC se apresenta superior mdia [] 89,6% dos
indivduos utilizaram computador e 87,4% acederam Internet, (INE, 2008:5).
O acesso fcil e rpido a qualquer ferramenta tecnolgica, bem como as alteraes sociais
emergentes, permitem que os jovens desenvolvam um elevado nmero de competncias que
lhes conferem uma certa sofisticao e destreza na procura de conhecimentos em contextos
que vo para alm da escola.
Vrios tericos (Tapscott, 1998; Prensky, 2001; Oblinger & Oblinger, 2005; Carreira & Jacinto,
2010), identificando igualmente essa simbiose, sugerem que os jovens de hoje nativos
digitais possuem caractersticas e modos de aco singulares, que esto directamente
relacionados com a tecnologia que utilizam diariamente. Essas peculiaridades espelham-se na
forma como pensam, como acedem, absorvem e interpretam informaes, como comunicam
e, consequentemente, como aprendem (Oblinger & Oblinger, 2005).
Metodologia
Os resultados apresentados referem-se a um estudo prvio e exploratrio, que integra uma
investigao mais ampla, ainda na sua fase de desenvolvimento. Seguindo o paradigma
interpretativo, essa investigao compreende tcnicas de recolha e de anlise de dados
qualitativa e quantitativa, envolvendo um extenso processo de recolha documental (as
respostas dos participantes no campeonato) e contemplando a anlise de um conjunto de
casos jovens participantes que foram identificados como potenciais casos de estudo.
Recolhidas as resolues da fase de apuramento dos participantes que atingiram a final do
campeonato, seleccionaram-se as que melhor evidenciavam traos de uma mediao forte das
tecnologias digitais na sua forma de abordar e de comunicar as resolues produzidas, ou seja,
na sua actividade de resoluo dos problemas com tecnologias.
Esses dados serviram de suporte planificao e elaborao de entrevistas em profundidade a
um conjunto de participantes. As entrevistas foram udio e vdeo gravadas, e focaram-se nas
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Caso: Leonor-a-pensar-com-o-computador
A Leonor frequenta o 7. ano de uma pequena escola do Baixo Alentejo e tem participado nos
campeonatos de resoluo de problemas da Universidade do Algarve desde o 5. ano. Sempre
se destacou pelo seu constante empenho, pela simplicidade dos seus raciocnios, pela clareza
dos seus argumentos, mas igualmente pela criatividade evidenciada e pelo domnio da
tecnologia que as suas resolues demonstravam.
Recorreu quase sempre ao envio de um anexo em formato Word, apresentando e explicando a
sua estratgia, intercalando imagens que construa para exemplificar o seu raciocnio, com
descries to pormenorizadas que permitem compreender, na ntegra e em profundidade, o
desenrolar dos seus pensamentos e a sua compreenso global do problema.
Na edio 2009/2010, o Problema 10 O gato e o rato (Figura 1) apresentou-se como um
verdadeiro quebra-cabeas, pois inmeros foram os pedidos de ajuda solicitados equipa do
Sub14, e a maioria das resolues recebidas continha erros e no apresentava a soluo
correcta.
O gato e o rato
No texto que acompanha a resoluo deste problema, a Leonor comea por fazer uma
interpretao prpria das condies do enunciado. S em seguida, e segundo o seu
testemunho, recorre realizao de um esquema (Figura 2). A construo do esquema
inicia-se com a reproduo dos 88 passinhos de rato que separam os dois animais (condies
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Sntese
Os resultados preliminares desta etapa da investigao apontam no sentido de que existe uma
faixa na populao de jovens participantes do campeonato Sub14 que demonstra possuir uma
predisposio, que se pode apelidar de natural, para a utilizao de ferramentas
tecnolgicas como artefactos mediadores da sua actividade de resoluo de problemas.
Ao contrrio do que frequente acontecer com a maioria dos concorrentes, a Leonor no
recorre s ferramentas digitais apenas para se exprimir, para demonstrar ou apresentar o seu
raciocnio que poderia ter sido desenvolvido sem qualquer interferncia de uma ferramenta
tecnolgica, como marcadamente visvel nas resolues mais escolares de outros
participantes.
semelhana do que j se havia observado com outros concorrentes (Jacinto, 2008; Carreira &
Jacinto, 2010), a Leonor tira partido das ferramentas digitais e da sua flexibilidade para dar
forma e corpo ao seu prprio raciocnio e construo de uma estratgia de resoluo. O
computador no somente um meio de passar a limpo uma determinada abordagem ao
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Apoio
O presente artigo foi produzido no mbito do projecto de investigao Resoluo de
Problemas de Matemtica: Perspectivas sobre uma competio interactiva na Web, com a
referncia PTDC/CPE-CED/101635/2008, financiado pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia.
Referncias
Borba, M. & Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and Reorganization of Mathematical
Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation
and Visualization. New York, NY: Springer.
Carreira, S. & Jacinto, H. (2010). ICT as a mathematical problem solving mediational artefact. In
Pinto, M. M. F. & Kawasaki, T. F. (Eds). Proceedings of the 34th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2, p. 15. Belo
Horizonte, Brazil: PME
Clark, A. (2003). Natural-born cyborgs: Minds, technologies, and the future of human
intelligence. Oxford, UK: Oxford University Press.
Donald, M. (1991). Origins of the modern mind: Three stages of the evolution of culture and
cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hickman, L. (1991). John Deweys pragmatic technology. Bloomington: Indiana University
Press.
INE (2008). Sociedade da Informao e do Conhecimento. Inqurito Utilizao de Tecnologias
da Informao e da Comunicao pelas Famlias 2008. Destaque Informao
Comunicao Social, 4 de Novembro de 2008. http://www.ine.pt/ (Acedido em 1 de
Julho de 2009).
Jacinto, H. (2008). Tenho que resolver, vou arranjar maneira! A Internet e a Actividade
Matemtica no Caso do Sub14. Tese de Mestrado no publicada. Universidade Catlica
Portuguesa, Lisboa.
Lvy, P. (1990). As Tecnologias da Inteligncia. O Futuro do Pensamento na Era da Informtica.
Lisboa: Instituto Piaget.
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Oblinger, D. & Oblinger, J. (2005). Educating the net generation. Boulder, Co.: EDUCAUSE,
2005. http://www.educause.edu/educatingthenetgen (Acedido em 18 de Julho de
2009).
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 9(5), October, (s/p.).
NCB University Press.
Shaffer, D. & Clinton, K. (2006). Toolforthoughts: Reexaminig Thinking in the Digital Age. Mind,
Culture, and Activity. Volume 13, Nmero 4, pp. 283-300. University of California,
L.C.H.C.
Tapscott, D. (1998). Growing up digital: the rise of the Net generation. New York: McGraw-Hill.
Tikhomirov, O. K. (1981). The psychological consequences of computarization, in: The Concept
of Activity in Soviet Psychology, J. V. Wertsch (ed), M.E. Sharpe Inc., New York, pp. 256
278.
Wertsch, J. (1991). Voices of the mind A sociocultural approach to mediated action. London:
Harvester Wheatsheaf.
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Aprendizagem formal e
informal
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Keynes Masayoshi Kanno 1, Ivete B. Almeida 2, Fabio H. M. Oliveira 3, Edgard A. Lamounier Jr.4
1) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
keyneskanno@gmail.com
2) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
ivetebsalmeida@gmail.com
3) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
oliveira.ufu@gmail.com
4) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
lamounier@ufu.br
Resumo
A Educao distncia uma modalidade de ensino que exige do aluno autonomia para
estudar. Sabe-se que uma das principais ferramentas de EaD so as apostilas que
geralmente apresentam contedos textuais, com poucas informaes visuais exigindo dos
alunos grande capacidade de leitura. Entretanto, sabe-se que os alunos apresentam
diversos tipos de inteligncias, alguns possuem mais facilidade visual, outros auditivas e
sinestsicas. Sendo assim, o objetivo deste trabalho propor o desenvolvimento de
apostilas interativas, de qualidade, com a presena de elementos virtuais tridimensionais
e comentrios em udio, utilizando a tecnologia de Realidade Aumentada (RA). A RA
apresenta como vantagem o fato de aumentar a quantidade de informaes disponveis
aos ambientes existentes, onde as informaes carregadas atravs de objetos virtuais
ajudam o aluno a compreender melhor o entendimento da apostila. O tema da apostila
o ensino de motores de induo. Esta disciplina considerada complexa na engenharia
eltrica e essencial na formao do engenheiro eletricista. Especialistas na rea de EaD e
da engenharia eltrica acreditam que o uso de recursos visuais, auditivos e interao pode
de fato contribuir no entendimento e conseqente aprendizado do aluno.
1. Introduo
A educao distncia - EaD - como modalidade educacional alternativa para transmitir
informaes e instrues aos alunos por meio do correio e receber destes as respostas s
lies propostas, tornou a educao convencional acessvel s pessoas residentes em reas
isoladas ou queles que no tinham condies de cursar o ensino regular no perodo
apropriado (Palloff e Pratt, 2004). Com o decorrer do tempo e dos avanos tecnolgicos,
recursos como a televiso e a rdio permitiram disseminar e democratizar ainda mais a EaD.
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2. Realidade Virtual
Segundo Kirner e Siscouto (2007), a Realidade Virtual (RV) uma interface avanada do
usurio para acessar aplicaes executadas no computador, propiciando a visualizao,
movimentao e interao do usurio, em tempo real, em ambientes tridimensionais gerados
por computador. O sentido da viso costuma ser preponderante em aplicaes de realidade
virtual, mas os outros sentidos, como tato, audio, etc. tambm podem ser usados para
enriquecer a experincia do usurio. A interao do usurio em uma interface de realidade
virtual se torna mais natural e intuitiva permitindo que o mesmo se adapte mais rapidamente
ao ambiente.
3. Realidade Aumentada
J a Realidade Aumentada (RA) segundo Kirner e Siscouto, pode ser definida como o
enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo tecnolgico,
funcionando em tempo real. RA um sistema que suplementa o mundo real com objetos
virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espao e apresentando as
seguintes propriedades:
4. Trabalhos relacionados
Gallagher (1984) apresenta um livro de informtica com objetos volumtricos de papel para
ilustrar os componentes do computador. Atravs dos objetos volumtricos, o leitor pode
visualizar e interagir com os mesmos, permitindo uma noo maior do funcionamento de um
computador.
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Em Dias, Santos, Arantes, Lima, Cardoso e Lamounier (2009) temos um exemplo de aplicao
de Educao distncia utilizando a realidade aumentada Nesta pesquisa, o professor interage
com os objetos virtuais no momento de sua apresentao e em tempo real os alunos
conseguem assistir a apresentao visualizando os objetos virtuais.
Em ZooBurst (2011) apresentada uma ferramenta de narrativa digital que permite a qualquer
pessoa criar seus prprios livros com elementos tridimensionais. Usando ZooBurst, contadores
de histrias, de qualquer idade podem criar seus prprios mundos ricos em suas histrias que
podem vir vida.
Em Forte, Oliveira, Kirner, e Dianese (2006) apresentado o LIDRA Livro Didtico com
Realidade Aumentada. Este artigo apresenta um captulo com slidos geomtricos. Entretanto,
a LIDRA foi desenvolvido na tecnologia Artoolkit, sendo obrigatoriamente necessrio o uso de
um CD de instalao para a execuo do software.
Em Animation Inside (2011), exibido o Digilog Book que um aplicativo desenvolvido por
cientistas do Instituto de Cincia e Tecnologia da Coria do Sul. Este aplicativo permite que os
leitores tenham uma experincia mais rica na leitura atrabs de informaes tridimensionais
animadas.
5. Desenvolvimento do prottipo
O motor de induo8 o assunto da apostila de educao distncia utilizando recursos de
realidade aumentada. Motores de induo so um dos tipos de motores mais utilizados
atualmente nas indstrias. Nas disciplinas de converso de energia do curso de engenharia
eltrica e nos cursos de ps-graduao em sistemas de energia, este assunto extremamente
importante para a formao do engenheiro eletricista. Entender o funcionamento de um
motor de induo no trivial e muito importante para a realizao de projetos industriais
bem como na manuteno dos equipamentos.
Com isso, a apostila foi desenvolvida de tal modo que os alunos de educao distncia
possam ler o assunto, visualizar os motores em trs dimenses, interagir com os motores
atravs da rotao e translao dos marcadores de realidade virtual e tambm possam ouvir
comentrios a respeito do motor de induo.
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5.1.2. Flartoolkit
O Flartoolkit (2011) um conjunto de classes desenvolvidas em Flash 3D, que juntamente com
o Papervision3D possibilita o desenvolvimento de aplicaes de Realidade Aumentada
utilizando o ActionScript 3. A vantagem do Flartoolkit que ele proporciona ao desenvolvedor
uma maior abstrao. O mesmo s preocupar com o desenvolvimento de rotinas de alto
nvel, no tendo que se preocupar com gerenciamento de memria do sistema e captura de
marcadores.
5.1.3. Blender
Blender (Brito, 2008) uma sute de criao 3D multi plataforma (Windows, Linux, Mac OSX,
Solaris, Irix,etc), Ele tambm permite a criao de cenas e objetos interativos (por meio do
chamado game engine). O Blender possui opes para modelagem, animao, montagem de
vdeos e desenvolvimento de jogos.
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7. Referncias
[1] Kirner, C., & Siscouto, R. (2007) Fundamentos de Realidade Virtual e Aumentada. In: Kirner,
C.; Siscouto, R.. (Org.). Realidade Virtual e Aumentada: Conceitos, Projeto e Aplicaes.
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1995, 257 p. . Estruturas da mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
Artmed,340 p.
[3] Almeida,M.S.R (2006) Estilos de Aprendizagem
[5] Mercado, L.P.L; (2007). Dificuldade na Educao a Distncia Online
[6] Cosme, A.; Maciel, F. (2005). Factores relacionados com el abandono de estudios de los
alumnos de educacin superior a distancia: una experincia.Virtual Educa, Mxico.
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Tema 2 Aprendizagem formal e informal
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Tema 3
Prticas pedaggicas com as
Tecnologias da Informao e
da Comunicao
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Tema 3 Prticas Pedaggicas com as Tecnologias da Informao e Comunicao
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Celso Augusto dos Santos Gomes1, Simone de Paula Teodoro Moreira2, Wanderson Gomes de
Souza3.
1) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
celso@sabe.br
2) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
simone@unis.edu.br
3) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
wanderson@unis.edu.br
Resumo
Na atualidade, a prtica do copiar, cortar ou colar, no sentido da remixagem e do mashup,
tem se mostrado como algo inerente chamada cibercultura. Visualizando-se a
necessidade de se pensar tal ao, suas aplicaes e caractersticas no contexto
educacional, este texto se baseia, sobre tudo, por uma reflexo interdisciplinar. Assim,
conjectura-se que a histria da arte, o design e estticas tecnolgicas a teoria da
complexidade venham a oferecer, contudo, por subsdios para o pensar da prxis
educacional no sentido de uma captao eficaz de significados frente tessitura no linear
da realidade, que cada vez mais complexa se mostra a ns. Nesse contexto, aqui se almeja
por um pensar dessa prtica aplicada por sobre recursos tecnolgicos comunicacionais e
que se mostrem como ferramentas eficazes para a extenso pervasiva e ubqua de
processos cooperativos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, objetiva-se neste
trabalho por uma provocao para novos olhares frente prxis do processo de ensino e
aprendizagem sempre de forma contextualizada com a realidade dos aprendentes.
Introduo
Tendo em vista a maneira de se entender a arte, tal como diz Sodr (2006: 86), uma
representao bem-sucedida e privilegiada, e que assim no esgota o objeto da esttica. Se
mostrando, na verdade, como "a arte de perceber", uma potica da percepo, portanto, um
modo de conhecimento do sensvel em sentido amplo, ou seja, a faculdade de sentir do sujeito
humano. Tendo como base tal concepo, busca-se aqui por uma convergncia do pensar a
educao com reas que venham a contribuir para um eficaz desvendar de novos olhares para
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depois adaptada para voz e piano no inserir do texto cantado da orao Ave-Maria a essa
melodia.
Entretanto, pode-se observar que foi com os experimentos artsticos dos movimentos como o
cubismo, o dadasmo, o surrealismo, o grupo Fluxus e a pop art que as tcnicas do fragmento
se consolidaram.
Dentre as tcnicas mais utilizadas e a que se pode considerar como a precursora dessa
potica do fragmento na arte moderna, tem-se o que se chama de coller. Esse termo, oriundo
do francs e que significa 'colar', foi cunhado por Georges Braque e Pablo Picasso no
movimento do incio do sculo XX chamado cubista.
Outra tcnica utilizada para essa remistura a bricolagem. Derivada do francs
bricoleur e que se refere a uma pessoa verstil, ou seja, que tem habilidade para fazer vrios
tipos de trabalhos manuais. Semelhante ao coller, essa tcnica marcada pela natureza
improvisada frente utilizao dos materiais que geralmente se so circunstancialmente
escolhidos.
Mais uma tcnica que exprime a natureza da remistura , contudo, a pardia. Utilizada no
mundo literrio essa tcnica se mostra, ao lado do coller e da bricolagem, como a opo para
se aplicar a remistura em textos. Assim, se pode entender essa tcnica como um recurso
intertextual, ao entender-se que tal noo surgida na dcada de 60, se constitui em um modo
de pensar sobre textos e de ler textos, nascido da proposta desconstrucionista abraada pelos
tericos e crticos ps-estruturalistas (Dias, 2000). Entretanto a pardia no se restringe
apenas ao fazer textual, nas artes visuais, a obra L.H.O.O.Q. 9 de Marcel Duchamp se mostra
como um marco. Ao adicionar um bigode e um cavanhaque figura do quadro de Leonardo
daVinci, Mona Lisa, Duchamp satiriza tal obra em sua busca pelo significado de o que
realmente arte.
Tambm presente na chamada stima arte o cinema a prtica da remistura se mostra
desde o cinema mudo, onde se praticava a colagem entre takes para que se pudesse obter o
resultado narrativo a que o diretor se propunha.
9 Quando as letras L.H.O.O.Q. so pronunciadas em francs uma aps outra, tem-se algo parecido com
elle a chaud au cul, ou seja, ela tem o rabo quente.
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Somos remistura?
Dessa forma pode-se entender que constitumos, a ns mesmos e nossas produes,
em uma realidade onde nada totalmente novo. Onde ns mesmos e qualquer ideia nossa ,
na verdade, um elo de uma corrente em construo histrica. Assim, como ns pela natureza,
nossas produes so construdas a partir de outras precedentes e remisturadas com outras.
No contexto da cibercultura, na internet e sua tendncia a se dissolver com outros meios
eletrnicos como os dispositivos mveis, essas remisturas acontecem, principalmente no
sentido de um (re)significar do conceito de autoria. H uma tambm remixagem no papel de
autor como os papis de leitor, o que remete, contudo, s teorias literrias de morte do
autor que refletem, ao fundo, a nostalgia exacerbada de autores soberbamente autnomos,
mantendo os leitores como subalternos passivos (Demo, 2007).
Nesse conceito de autoria da cibercultura, percebe-se que a posio do leitor no
apenas a de receptor, mas sim a de algum que tambm produz no seu inferir via interao e
cooperao. Onde a caracterstica de autonomia do sujeito, significada muito mais que a
simples independncia, mas sim por uma interdependncia.
Com toda essa presena da remistura na realidade fora dos limites das instituies,
observa-se, entretanto, que em contextos educacionais, emerge uma urgncia. Essa urgncia
nos direciona a uma prxis educacional em que o processo de ensino e aprendizagem se
adapte complexidade dinmica de nossa realidade. Como Moraes (1996) ressalta, a
educao deve se aninhar com a nova viso de mundo. Viso essa que compreende o universo
em contnua evoluo, com seus fenmenos naturais em um todo interligado. Essa nova viso
de mundo, cheia de esperanas, implica contudo, e consonncia com Capra (1993) por uma
necessria e coerente mudana de valores, substituindo a competio pela cooperao, a
10 Aparelho que grava e permite a manipulao de amostras sonoras. Com o sampler, compor torna-se
tambm na msica pop a arte de combinar sons e trechos de msicas.
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11) Peas em plstico injetado que se encaixam permitindo uma grande variedade de combinaes e
que compem sistemicamente um brinquedo que permite mltiplas possibilidades de criao de
objetos. (http://www.lego.com/).
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Resumo
Este artigo analisa a metodologia de ensino e aprendizagem adoptada numa sala de 3 e
4 ano de 1. Ciclo de Ensino Bsico (CEB) e a incluso das tecnologias nesse contexto. O
professor optou por uma metodologia de carcter construtivista, centrada no trabalho dos
alunos e na exposio do seu trabalho aos colegas e crtica do grande grupo. Em todas as
fases do trabalho se registou a presena das tecnologias que se constituram como uma
ferramenta de suporte aprendizagem dos astros mas, cuja utilizao, proporcionou
tambm o desenvolvimento de competncias de utilizao das prprias tecnologias, cujo
valor realado nas recentes metas de aprendizagem publicadas pelo Ministrio da
Educao.
Introduo
O presente artigo surge no mbito de um projecto de doutoramento e constitui-se como uma
oportunidade de reflexo conjunta entre a investigadora e o professor da turma sobre uma
experincia concreta que foi objecto de observao no participada.
Os alunos da turma no tinham experincias, em anos lectivos anteriores, de utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na sala de aula, mas iniciaram o ano com um
professor novo que assume que a aprendizagem melhora se os alunos se sentirem
responsabilizados por ela, tendo como orientador o professor que abandona a postura de
centralidade na formao, para adoptar um papel de gestor das aprendizagens dos alunos.
Neste contexto de trabalho, orientado por pequenos projectos, a utilizao das TIC surge
naturalmente, como instrumento de acesso a informao, pesquisa, seleco, produo e
publicao de trabalhos, na perspectiva de contribuir para a aprendizagem dos alunos nas
mais diversas reas curriculares.
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Este trabalho foi efectuado quando os alunos estavam j familiarizados com as ferramentas de
produo do Microsoft Office e o desafio lanado pelo professor foi que utilizassem o
PhotoStory12 para, em pequeno grupo, construrem um produto multimdia sobre um astro.
Uma vez construdo o produto, o grupo partilhava-o e discutia-o com todos os colegas da
turma, permitindo assim que toda a sala ficasse com algum conhecimento sobre todos os
astros tratados.
Caracterizao do Contexto
A experincia decorreu na EB1/JI do Afonsoeiro que pertence ao concelho de Montijo, Distrito
de Setbal. A escola pertencia, na poca, ao Agrupamento de Escolas de Afonsoeiro e Sarilhos
Grandes e possui oito salas de aula, funcionando uma delas como espao de Tratamento e
Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao - Treatment and Education
of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH). As restantes sete salas
destinam-se ao 1. Ciclo do Ensino Bsico.
A turma era constituda por vinte alunos com uma grande heterogeneidade, no s por ter
dois anos de escolaridade (3. e 4.), mas tambm por ter crianas de vrias idades (8 a 11
anos) e por ter integrada dois alunos com espectro de autismo. Se um desses alunos estava na
sala TEACCH, indo apenas sala por perodos de 30 minutos, o outro estava integrado na sala
a tempo inteiro. Todas estas caractersticas obrigavam a trabalho diferenciado a ser
desenvolvido na sala ao mesmo tempo, tendo o professor um papel regulador da e na
aprendizagem.
Na sala existem dois computadores fixos, ambos ligados Internet, e uma impressora. Nem
todos os alunos possuem o computador Magalhes mas existem unidades suficientes para
permitir trabalho em pequeno grupo com um computador. A escola possui acesso Internet
por Wireless em todas as salas de aula.
At ao incio do ano lectivo, a relao da turma com as tecnologias era bastante pobre. A
utilizao dos computadores era efectuada uma vez por semana, para realizar cpias em Word
de textos previamente elaborados, e como bnus por bom desempenho em algum trabalho.
Assim, os alunos no tinham hbitos de utilizao do computador, pensavam nas tecnologias
12 Este software livre, que pode ser obtido na Internet a partir do endereo
http://www.microsoft.com/windowsxp/using/digitalphotography/photostory/default.mspx,
est
includo no computador Magalhese e uma espcie de PowerPoint, onde se pode colocar imagens e
voz, criando, de uma forma simples, um filme que podero transformar numa extenso compatvel com
DVD ou WMV.
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Competncias Tecnolgicas
A importncia que as tecnologias possuem na sociedade e a sua incluso na misso da escola
devia passar por orientaes da tutela. Nos Estados Unidos da Amrica existe um modelo com
a definio sobre as competncias tecnolgicas que os alunos devem adquirir (International
Society for Technology in Education, 2007). Esta definio tem como objectivos a adaptao do
ensino s exigncias de competncias tecnolgicas da sociedade e pretende que os alunos
consigam utilizar as TIC para resolver problemas, para desenvolver projectos e para
complementar as competncias de modo criativo. No conjunto de temas do modelo esto
includos os conhecimentos sobre as tecnologias mas tambm a sua contextualizao como
extenso das capacidades humanas, nomeadamente no sentido de produo de documentos e
resoluo de problemas, duma forma crtica e no respeito pela cidadania.
Em Portugal, existem algumas referncias utilizao das tecnologias nas orientaes
curriculares (Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica, 2001) mas tm um
carcter de recomendaes gerais e possuem pouca clareza. Essa falta de orientaes claras
pode conduzir ao abandono das tecnologias por parte do professor, mas pode tambm
permitir a sua utilizao nos mais diversos contextos (Ramos, 2007). No fundo, os critrios de
utilizao das TIC na sala de aula, em Portugal, so da quase exclusiva responsabilidade do
professor.
O Ministrio da Educao publicou recentemente as metas de aprendizagem (2010), que se
propem ser uma estratgia de desenvolvimento do currculo, onde as TIC surgem como uma
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rea transversal e que pode contribuir para a incluso das tecnologias nos vrios ciclos de
ensino. Sem currculo prprio, as metas na rea das TIC foram construdas numa perspectiva
transversal e em estreita articulao com as restantes reas cientficas e tm, portanto uma
perspectiva horizontal ao currculo. O documento das metas de aprendizagem considera que
no 1. CEB "que se constroem as bases estruturantes do conhecimento cientfico, tecnolgico
e cultural, fundamentais para a compreenso do mundo, a insero na sociedade e a entrada
na comunidade do saber". As metas em TIC para o 1 CEB esto organizadas em quatro
grandes reas: informao (utilizao de recursos digitais para pesquisar, seleccionar e tratar a
informao), comunicao (interaco com outras pessoas, usando ferramentas de
comunicao sncrona e assncrona), produo (desenvolvimento de trabalhos escolares com
recurso a ferramentas digitais) e segurana (comportamentos elementares de segurana com
nfase nos direitos de autor).
As TIC podem tambm ser vistas como ferramentas naturais na educao uma vez que a
aprendizagem se baseia em lidar com informao. Mas talvez mais importante seja o acesso a
informao que antes era marginal na escola e que progressivamente se foi tornando mais
importante como o planeamento de projectos e a procura de informaes para alm das
includas nos manuais escolares (UNESCO, 2005).
Assim, a utilizao dos recursos tecnolgicos como pretexto de melhorar as aprendizagens dos
alunos nas diferentes reas curriculares, de efectuar projectos com uma forte autonomia dos
alunos e de desenvolvimento das suas competncias tecnologias foi um dos objectivos deste
professor e esta experincia pretende ser um contributo nesse sentido.
Organizao da Experincia
O conhecimento dos planetas, do Sol e da Lua, foi o ponto de partida para este trabalho, onde
se pretendia que os alunos idealizassem e construssem uma apresentao para os colegas
para que todos ficassem com mais informao sobre o tema.
Os objectivos da proposta eram os seguintes: pesquisa de informao usando a Internet;
compreenso e seleco da informao pertinente; utilizao do programa PhotoStory para
construo de contedos; apresentao final aos colegas; auto e hetero avaliao do trabalho.
Os alunos j organizados em grupos abriram o email para onde o professor tinha enviado um
tutorial construdo com o objectivo de, em caso de dvida, os alunos o poderem consultar
autonomamente. Numa primeira fase, o professor, explicou passo a passo o trabalho a
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desenvolver recorrendo ao datashow, com exemplos prticos. Depois de uma explicao sobre
criao de pastas e como se poderiam guardar documentos ou imagens, os alunos partiram
para o trabalho de pesquisa, posteriormente para a leitura e compreenso da informao e
finalmente para a esquematizao do trabalho a apresentar.
O trabalho de produo dos textos e de recolha das imagens foi efectuado pelos alunos
utilizando, em alternncia, uma janela com o guia, uma com um navegador na Internet e outra
com o processador de texto onde ia sendo organizada a informao. Registou-se uma grande
autonomia dos alunos que, quase sem dvidas de carcter tecnolgico, conseguiram gerir o
trabalho e organizar-se nesta diversidade de informao.
Uma vez terminado o trabalho de grupo, o produto desenvolvido devia ser entregue anexado a
uma mensagem de email para o professor, o que se constitui como mais uma oportunidade de
utilizar as tecnologias de modo til e contextualizado. Os produtos finais foram publicados
pelo professor na pgina da turma e esto disponveis para visualizao ou download13. Os
trabalhos esto gravados em formato WMV pelo que podem ser lidos com qualquer programa
reprodutor de vdeo, por exemplo com o Media Player do Windows.
A sequncia de tarefas terminou com a apresentao turma dos produtos desenvolvidos.
Esta tarefa exigia no s a apresentao do produto mas tambm alguma reflexo do grupo
sobre as aprendizagens efectuadas e ainda uma apreciao da turma sobre aquele trabalho e
as aprendizagens que com ele adquirira.
Todos os grupos apresentaram um filme, com as imagens escolhidas, o texto seleccionado, as
transies entre imagens e uma msica de fundo (um dos trabalho no tinha msica). No
entanto, verificaram-se alguns problemas.
Alguns grupos tinham muita informao (frases muito grandes) e apenas duas fotografias
enquanto outros tinham muitas fotografias e pouca informao. Alguns dos alunos referiram
dificuldade em encontrar imagens dos astros e, mesmo quando encontravam vrias, eram
muito semelhantes o que lhes levantou problemas na construo de uma sequncia de
imagens. Este problema foi ultrapassado por um grupo que, de forma criativa, optou por
repetir uma mesma imagem com texto diferente em cada ocorrncia.
http://turma6a1.eb1-
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No que se relaciona com a informao escrita, alguns dos produtos tinham boa qualidade e um
aluno referiu mesmo que o trabalho de grupo tinha sido muito til: Acho que o trabalho
esteve bem, recolhemos toda a informao possvel sobre o astro e gostei de fazer o trabalho
com o meu amigo e, nessas referncias incluam reflexes associadas ao modo como
pesquisaram, recolheram e trataram a informao textual que, posteriormente, colocaram
sobre as imagens Fomos buscar a informao, debatemos e chegmos a concluses.
Estvamos conscientes das dificuldades inerentes a estes desafios, no s pela complexidade
das prprias tarefas, mas tambm pelo facto de ser a primeira vez que os alunos manipulavam
uma aplicao que funciona segundo o paradigma do filme. Mas estamos e aodo com Papert
quando afirma "As crianas, tal como todas as outras pessoas, no preferem a facilidade,
querem o desafio e o interesse, o que implica dificuldade" (1997, p. 83).
Concluses
A reflexo sobre esta experincia deve ser efectuada tendo em conta os objectivos traados.
Os trs primeiros objectivos relacionavam-se com a pesquisa da informao, sua recolha e
tratamento. Apesar de alguns alunos terem referido dificuldades em encontrar informao
sobre o astro que lhe foi atribudo, consideramos que todos conseguiram recolher informao
pertinente, mas nem todos a conseguiram tratar convenientemente. Surgiram ainda casos em
que os alunos utilizaram termos que no conheciam e que, do nosso ponto de vista, significa
que no houve uma apropriao da informao que recolheram.
A recolha de informao da Internet exige a referncia s fontes utilizadas, que a maioria dos
alunos j parece efectuar sem dificuldade, mas a reescrita do texto apresenta-se ainda como
uma tarefa muito difcil para vrios alunos, havendo alguma tendncia para copiar o que
encontram sem sentido crtico. Este um aspecto que foi discutido ao longo das
apresentaes e que os alunos consideraram que era necessrio melhorar.
O objectivo seguinte relacionava-se com a construo de contedos e no teve grande
sucesso. Os alunos mostraram facilidade em transferir as suas competncias tecnolgicas para
o novo contexto o PhotoStory. No entanto, parece-nos que no se conseguiram apropriar do
paradigma de funcionamento do programa, como afirmava uma aluna: Era preciso dar mais
tempo. Apesar deste problema ter inibido que fosse passada turma informao sobre
alguns astros, a discusso dos trabalhos permitiu que os alunos perceberam este outro
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Resumo
Este texto apresenta uma reflexo acerca da interao professor-aluno na sala de aula, em
face das mudanas que ocorrem na sociedade atual, onde o aluno ingressante na escola
o chamado nativo digital.
1. Introduo ao tema
O ensino dito tradicional, definido aqui como aquele onde o professor transmite a informao,
numa participao ativa, e o aluno a recebe, numa participao passiva, tem longo predomnio
na educao. E, na realidade, o ensino tradicional tem alcanado o objetivo de educar os
indivduos ao longo dos anos, comprovado esse fato pelo nmero de avanos cientficos e
sociais, que bem ou mal, alcanamos. Mas nos parece que nas ltimas dcadas o cenrio
educativo vem mudando, seguindo a trajetria da mudana da sociedade industrial para a
sociedade da informao ou sociedade do conhecimento, tambm denominada de sociedade
em rede. A escola acaba refletindo, com o devido tempo, as mudanas ocorridas na sociedade
em que ela est inserida.
A sociedade atual se destaca pela velocidade como as informaes circulam pelas redes de
comunicaes. Atravs da internet, por exemplo, as pessoas podem estudar, trocar mensagens
instantneas com seus amigos, procurar emprego, criar sua pgina web pessoal, ou seja, as
pessoas interagem mediadas pela tecnologia. Nessa interao as pessoas se constituem e
configuram dilogos com seus interlocutores.
Com a renovao contnua do conhecimento cientfico, teorias e estudos se tornam obsoletos
num espao de tempo cada vez menor. Da decorre a idia de que a educao em nossa atual
sociedade se tornou continuada, ou seja, para a vida inteira. O diploma do ensino superior no
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2. Desenvolvimento terico
Primeiramente cabe definirmos os termos nativo digital e imigrante digital. O imigrante digital
(PRENSKY, 2001, p. 5) o indivduo que nasceu numa poca onde a Internet no era ainda
utilizada em massa como nos dias atuais. Podemos pressupor que a maioria dos professores
est includa nessa categoria de indivduos. Salvo algumas excees, poucos professores tm
intimidade com as tecnologias digitais e alguns at podem ter ressalvas, ou at mesmo serem
contrrios, ao seu uso no ambiente educativo.
Por outro lado, o nativo digital aquele que j nasceu na era da Internet. Nesse caso este
indivduo tem, em sua grande maioria, uma intimidade em manuseio e interao com a
tecnologia digital que lhe rodeia e realiza a mediao entre ele, indivduo, e a sociedade em
que ele vive.
Podemos citar o celular, o computador, as redes sociais, o blog, o twitter, os jogos em rede, os
ambientes virtuais de aprendizagem, como exemplos dessas novas tecnologias. O nativo digital
vive interagindo com as mesmas de forma intensa e natural. As TICs tambm possibilitam que
os nativos digitais possam trocar dilogos com seus interlocutores atravs de respostas rpidas
e frequentes. Ou seja, percebemos aqui dois tipos de mediaes: as TICs mediando a interao
com o nativo digital, mediao objeto-sujeito e a mediao proporcionados pelas TICs entre
dois nativos digitais, mediao sujeito-objeto-sujeito. No primeiro caso o sujeito interage
diretamente com a TIC (jogo, e-learning, por exemplo). Primo (2000, p. 8) chama a interao
havida nesse caso de interao reativa (estmulo-resposta, aluno-TIC). No segundo caso, a TIC
uma espcie de ferramenta que possibilita a interao entre os sujeitos participantes (wiki,
frum, chat, por exemplo). Primo (ibidem) chama esse ltimo processo de interao mtua
(aluno com outro aluno ou aluno com professor, via TIC).
Cabe lembrar tambm que o nativo digital ao interagir com as TICs trabalha com uma
variedade de tipicidades de linguagem, tais como a leitura, a escrita, a visual, a udio-visual, ou
seja, um conjunto de linguagens que possibilitam a sociedade do show, como tambm
denominada. Em contraponto, as linguagens mais adotadas na sala de aula tradicional so a
fala e a escrita. Qual dos dois cenrios, em termos de linguagem, mais atrativa ou mais
significativa para o aluno? Ser que a falta de ateno na sala de aula tradicional (PRENSKY,
2010, p. 37) no uma forma deliberada pelo aluno de no reconhecimento desse modo de
aprender?
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Na sala de aula tradicional, no entanto, a interao entre professor e aluno nem sempre
ocorre, principalmente na velocidade e freqncia com que o nativo digital experimenta fora
do ambiente escolar. Do ponto de vista do aluno nativo digital, aparentemente, para ele mais
fcil interagir com as TICs do que com o professor em sala de aula, pois com as TICs, por
exemplo, ele no precisa de autorizao para iniciar e terminar o dilogo. Alm disso, com as
TICs ele escolhe o tema de estudo que maior significado lhe traga. No se quer dizer que as
TICs automaticamente constituam a interao, mas sim que elas oportunizam, atravs do
ambiente em rede, que surjam interaes entre sujeitos que compactuem de mtuo interesse.
Levando em conta o acima exposto, de se supor que possa haver um conflito silencioso entre
o modo de aprender dentro e fora da sala de aula. O conflito pode se estender tambm na
linguagem utilizada nesses dois ambientes.
Segundo Prensky (2010, p. 61) Os estudantes de hoje no so mais as pessoas para as quais o
nosso sistema educacional foi desenvolvido. Se isso verdade, algo deve ser mudado. Ainda
segundo Prensky, os nativos digitais entram na sala de aula com uma quantidade de
informaes recebidas superior aos que os antigos estudantes, imigrantes digitais, poderiam
receber em toda a vida escolar. Alm disso, em relao interao dos nativos digitais com as
TICs, no podem ser estabelecidas comparaes com os imigrantes digitais, pois muitas dessas
TICs sequer existiam quando estes ltimos estavam em sala de aula.
Corroborando no diagnstico desse obstculo entre o professor e aluno na era digital,
concordamos com a seguinte citao
Na juno destas duas realidades poder surgir uma Barreira Digital entre
professores e alunos. Da que reconhecer as diferenas nos estilos de
aprendizagem destas duas geraes, deve ser o primeiro passo que os professores
devem dar para adoptarem programas e ferramentas educativas eficazes para os
seus novos alunos, porque os estudantes da Gerao Net no querero ouvir
uma palestra de uma hora, mesmo quando acompanhada de diapositivos! (JESUS,
2007, p. 6)
A despeito das orientaes gerais fornecidas pelos gestores da escola, no interior da sala de
aula o grande responsvel pelo processo de ensino e aprendizagem o professor. Alm de
ensinar, o professor serve como um modelo a ser seguido, pelos jovens estudantes
principalmente, tornando-se um mediador no apenas entre o aluno e o objeto estudado, mas
entre o aluno e a sociedade. O professor, de certa forma, auxilia numa correta orientao para
a vida futura dos alunos, tanto no aspecto profissional como no aspecto social.
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Diz um velho ditado do senso comum que se no puderes vencer o inimigo, alia-te a ele.
Parece lgico supor que a sociedade em rede no vai regredir para a sociedade industrial e
sua forma de ensino caracterstica, a da transmisso da informao. A transmisso de
informao at pode continuar a existir, mas novas estratgias de ensino devem ser
implantadas, mediadas pelas TICs. A tecnologia na educao deve ser adotada para
acompanhar a sua utilizao na sociedade em geral, pois como j dissemos anteriormente, a
escola reflete a sociedade onde est inserida, em mais ou menos tempo. Tambm parece
bvio que a resposta de quem deve mudar est claramente estabelecida. No temos como
mudar a influncia das TICs na sociedade atual e na vida dos estudantes. Nossa vida
constituda pela mediao social e cultural (VIGOTSKY, 1998, p. 168).
Como sabemos por Bakhtin (1981, p. 144) a linguagem constitui o homem e o prprio homem
constitudo pelo discurso do outro. Na dialogicidade entre eu e outro, nos constitumos,
numa perspectiva scio-histrica-cultural. Portanto o contexto scio-cultural influencia na
constituio do repertrio que o aluno, criana ou adolescente, vai construir ao longo do
dilogo estabelecido com seus pares e com as vrias ferramentas tecnolgicas atuais que
podem atuar como mediao entre o aluno e a linguagem que vai lhe constituir (VIGOTSKY,
1998, p. 175).
O uso da tecnologia potencializa a dialogicidade e a mediao, na medida em que muda o
conceito de tempo e espao. Posso me comunicar, dialogar, com pessoas de interesses
comuns em qualquer parte do mundo, onde provavelmente nunca estarei. Posso construir
conhecimento com um outro que nunca verei presencialmente, mas nem por isso o
conhecimento ser menos vlido. Um projeto pode ser tocado a quatro mos, de forma
coletiva e colaborativa, aproveitando o tempo produtivo de cada membro da equipe, por
exemplo baseado no fuso horrio do local de origem de cada participante. Basta que o
objetivo e as regras do projeto estejam devidamente definidos.
Qual o contexto da sala de aula tradicional? E o contexto fora da sala de aula? A linguagem
varia ou no? Vivemos a era do imediatismo e da rapidez na interao. Ao mesmo tempo, de
uma possvel falta de ateno. Na sala de aula tradicional os alunos parecem ter dificuldade
em acompanhar as explicaes do professor. Parecem estarem absortos em outras idias.
Parecem distantes e no sintonizados no discurso do professor. Em outras palavras, o sistema
de comunicao entre transmissor e receptor ou est incompleto ou a incidncia de rudo est
afetando a comunicao. Segundo (PRENSKY, 2010, p. 37) a falta de ateno do aluno, se d
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por uma atitude intencional por parte do aluno em no responder ao dilogo do professor,
pela percepo do aluno de haver discrepncia na forma de aprendizagem que ele encontra
dentro e fora da sala de aula. Na realidade, vrias hipteses podem ser levantadas, uma delas,
por exemplo, de que a aprendizagem pode no ser significativa, do ponto de vista do aluno.
Fora do ambiente escolar, na interao com as TICs o aluno possui o controle da interao e
recebe respostas imediatas. Navega na internet em caso de dvidas. Troca idias com seus
colegas em rede. Por outro lado, na sala de aula tradicional, embora a interao seja possvel,
ela bem difcil de acontecer, por uma srie de fatores, tais como, o nmero de alunos,
pressupostos epistemolgicos e pedaggicos do professor, material didtico disponvel,
proposta pedaggica da escola, etc. O fato que existe uma distncia muito grande entre o
que o aluno vivencia dentro e fora do ambiente escolar.
As TICs devem servir como apoio, como ferramentas, para as atividades de ensino do
professor. Elas no devem ser um fim em si, mas um meio para que o objetivo do processo de
ensino e aprendizagem ocorra, ou seja, que constituio do aluno se d num contexto sciohistrico-cultural. A tecnologia na educao deve se tornar uma interface comum de
linguagem entre professor e aluno, favorecendo a interao entre ambos.
Quanto a linguagem nesses dois contextos, podemos dizer que ela est mudando,
acompanhando as mudanas scio-culturais, como citado anteriormente. Nas TICs os
indivduos tm a tendncia de serem econmicos na escrita, alm de desenvolverem
expresses especficas para cada tecnologia utilizada. Por exemplo, palavras como emoticon,
LOL, avatar, blog, RPG, tartarugar, fazem parte da linguagem dos nativos digitais no mundo
dos games e tecnologias digitais (PRENSKY, 2010, p. 214-221). Alm disso, no mundo das
mensagens instantneas comum a contrao das palavras no sentido de acelerar a
comunicao e facilitar a digitao e portanto permite a fluidez do dilogo entre os nativos
digitais.
Aparentemente a nova linguagem que emerge das interaes dos nativos digitais no nem
melhor, nem pior, mas diferente. Acompanha o contexto da sociedade em rede. Acompanha o
fazer mais em menos tempo. Mas para o professor dito tradicional essa nova linguagem
parece constituir desafio e uma oposio aos conceitos tradicionais da linguagem falada e
escrita.
Segundo Prensky (2010, p. 61) quem dever mudar de posicionamento o professor, pois o
nativo digital j nasceu num ambiente e cultura diferente daquela do imigrante digital. O
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professor dever se apropriar do conhecimento necessrio para migrar para a cultura digital,
tornando-se, portanto, um migrante digital, utilizando as TICs como ferramentas do processo
ensino e aprendizagem, interagindo da melhor forma possvel com a nova linguagem
produzida no contexto do nativo digital. Ao agir dessa forma, o professor se aproxima do
aluno, de forma social e cultural, e a hiptese de que o trabalho coletivo e colaborativo em
sala de aula, entre ambos, possa ocorrer com maior fluidez.
Embora possa parecer antagnico, existem relatos (THOMAS, 2007, p. 1; HIGUSHI & ROBERTI,
204, p. 202 ; PRENSKY, 2010, p. 214) de que os nativos digitais ao utilizarem as TICs acabam
enriquecendo seu repertrio da linguagem escrita e falada. Ou seja, temos que encarar o
desafio de compreender e adotar a linguagem que emerge das TICs, de forma a conviver mais
harmoniosamente possvel com os nativos digitais, transformando nosso dilogo e
implementando prticas pedaggicas ancoradas nas tecnologias na educao.
3. Consideraes finais
A ressignificao do saber e fazer do professor na interao com os nativos digitais no parece
ser uma tarefa fcil, considerando a prpria resistncia que os professores apresentam em
relao s possveis mudanas nas prticas em sala de aula.
Mas essa experincia pode se revelar renovadora e prazerosa. De acordo com o paradigma
emergente do conhecimento cientfico (SANTOS, 1988, p.51) a subjetividade e a inteno
devem ser consideradas ao se analisar um fenmeno social, sendo que ambas fazem parte
intrnseca de todo conhecimento cientfico que se deseja construir. Significa dizer que o ato de
ensinar no um ato mecnico, positivista, onde no se leva em conta o saber prvio do
aluno, nem seus anseios e necessidades como um ser social. Isso significa tambm que a
relao professor aluno no pode se dar no antigo paradigma da transmisso de informao
unidirecional mas deve sim ser permeada pela inteno e emoo de um dilogo bidirecional,
onde os dois sujeitos da relao possam assumir papis de transmissor e receptor, em ciclos
democrticos de interao, assumindo ambos papis ativos na construo coletiva e
colaborativa do conhecimento, conforme a teoria construtivista de ensino e aprendizagem.
Acredito que o professor imigrante digital, ao assumir o desafio de se inserir no uso das TICs e
da cultura digital, assume intencionalmente o papel de participante ativo da construo de
conhecimento com o nativo digital e a troca de papis no dilogo em sala de aula, a
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denominada alteridade, deve ser vista como fator positivo nessa relao, tendendo a ser um
fator impulsionador nessa nova relao entre professor e aluno.
Prensky (2001, p. 5) nos diz que alguns dos maiores desafios e oportunidades em se ensinar
para os nativos digitais so (traduo livre do autor) descobrir e inventar maneiras de incluir a
reflexo e pensamento crtico na aprendizagem, mas fazendo isso na linguagem do nativo
digital.
Os professores imigrantes digitais necessitam se atualizar tecnologicamente e se tornarem
migrantes digitais, inserindo-se gradualmente na nova cultura digital, apropriando-se do
conhecimento necessrio para o uso e aplicao da tecnologia da educao. O processo da
linguagem ocorre na interao entre o eu e o outro (BAKHTIN, 1981, p. 144) e quanto mais os
interlocutores estarem inseridos no mesmo contexto scio-cultural, mais facilmente o
processo comunicativo vai ocorrer com sucesso. Transpondo essa comunicao para a sala de
aula, quanto mais o professor e o aluno estiverem no mesmo patamar em termos da cultural
digital, mais facilmente a interao e troca de conhecimento vai ocorrer entre ambos, numa
base mais democrtica, onde a alternncia no dilogo possa ocorrer de forma natural,
respeitados o papel de cada um no processo de ensino e aprendizagem.
4. Referncias bibliogrficas
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Resumo
Este texto apresenta uma reflexo acerca das estratgias de ensino e aprendizagem para o
aluno nativo digital, tendo em vista as alteraes que a sociedade atual, a sociedade da
informao e da rede, est imputando ao ambiente escolar.
1. Introduo ao tema
Nos dias atuais vivemos a era da informao, sendo a Internet a rede tecnolgica que interliga
milhes de computadores no mundo inteiro. A Internet possibilitou o rpido e fcil acesso
informao. Com o advento e popularizao da Internet, os ambientes virtuais da
aprendizagem (AVAs), a colaborao em rede, os blogs e as redes sociais se viabilizaram
rapidamente. A esses recursos citados chamamos de Tecnologia de Informao e
Comunicao. Podemos entender as TICs como sendo ferramentas, compostas por hardware e
software, que utilizam a informtica e as telecomunicaes para o tratamento,
armazenamento, comunicao e transmisso das informaes.
As TICs possibilitaram uma mudana cultural muito marcante, qual seja, a possibilidade da
comunicao a partir de qualquer local com acesso Internet para qualquer outro lugar com a
mesma infraestrutura. Alm do acesso facilitado s informaes, as modernas redes de
comunicaes permitem a edio rpida e a disponibilizao de informaes em diversas
mdias. Hoje, por exemplo, qualquer pessoa, da criana terceira idade, pode montar seu Blog
em poucos minutos.
Prensky (2001, p. 1) chama de nativo digital a pessoa que nasceu ou cresceu, desde pequeno,
na era da Internet. Os mais antigos, fora desse contexto, so os chamados imigrantes digitais.
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2. Desenvolvimento terico
Segundo Valente (1992, p. 1) o uso do computador na educao inicia com Pressey (em 1924)
e Skinner (em 1950) ao utilizarem mquinas para avaliar exerccios de mltipla escolha e
ensino do conceito de instruo programada, respectivamente.
Na dcada de 1950 e de 1960 comearam a surgir os primeiros computadores de grande porte
(main frame), normalmente utilizados para clculos estatstico-matemticos. Cabe lembrar
que naquela poca os computadores eram caros, grandes e com pouco poder de
processamento (comparado aos computadores atuais).
Com o surgimento dos microcomputadores na dcada de 1970 os jogos comearam a fazer
parte do cotidiano dos usurios dessas mquinas. Jogos como Pac Man, Chess, batalha naval e
outros ficaram para sempre na histria dos jogos eletrnicos e na memria dos aficionados.
No entanto, com o advento do Personal Computer da IBM e seus clones, o poder de
processamento dessas mquinas foi crescendo constantemente e rapidamente. Na atualidade
os computadores pessoais possibilitam o funcionamento de jogos poderosos, que simulam
diversos ambientes e possibilitam uma quantidade enorme de informao disponvel para os
jogadores. Com o advento da Internet, na dcada de 1990, um novo cenrio nos jogos surgiu:
os jogos em redes. Tanto os jogos em redes como os jogos individuais da atualidade dispe de
um papel visual e interacional muito forte, mantendo a ateno do jogador por um tempo
considervel.
Da mesma forma, no cenrio escolar, com o advento da Internet, cada vez mais freqente a
busca da utilizao das TICs na educao. O uso de blogs, twitter, AVAs, home page pessoais,
so cada vez mais usados pelas escolas e professores como alternativa de estratgia de ensino
e aprendizagem.
Tanto os jogos como as novas tecnologias no so conceitos novos para a raa humana. A cena
no filme 2010 uma Odissia no Espao onde um homindeo, a partir de um pedao de osso,
descobre e o transforma em ferramenta representa uma imagem impressionante do
desenvolvimento humano no planeta que habitamos. No restam dvidas que a partir da
descoberta das ferramentas o homem comea a modificar a natureza em busca de um local
melhor para habitar e sobreviver. Por outro lado, desde os tempos antigos tm-se relatos de
que os jogos serviam para promover a disputa e socializao dos homens. As olimpadas
gregas, os duelos de lana, os torneios de arco e flecha, o xadrez, so exemplos de utilizao
dos jogos ao longo do tempo.
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Para Huizinga (1999, p.3-31) os jogos so elementos da cultura, contribuindo tanto no aspecto
ldico (diverso, prazer) como no aspecto educativo (apreenso de novos conceitos e
conhecimentos).
possvel afirmar que os jogos esto ligados inteligncia e desenvolvimento do ser humano e
nesse sentido podemos dizer que os jogos podem ser utilizados como ferramentas para uma
estratgia de aprendizado para a criana e o adolescente.
Vigotsky (1998, p. 114) desenvolveu o conceito da zona de desenvolvimento proximal e zona
de desenvolvimento real. Esse ltimo conceito representa o estgio de conhecimento que a
criana j adquiriu. Aquele representa o estgio que a criana pode atingir, em termos de
conhecimento, com a ajuda do outro, ou melhor, pela mediao do outro. Para Vigotsky (1998,
p.171-173) o uso de smbolos e brinquedos, por parte de crianas e adolescentes, um
caminho natural para desenvolver a habilidade do pensamento abstrato e da linguagem,
proporcionando dessa forma o desenvolvimento mental.
Segundo Vigotsky (1998, p. 178), os instrumentos e as ferramentas podem se tornar
mediadores das crianas com o meio, ou mundo onde vivem. Nesse sentido, podemos
considerar os jogos como uma espcie de mediao entre o mundo e a aprendizagem e
desenvolvimento. Jogos como Impire of Civilizations e Age of Impires possibilitam s crianas
acesso a informaes que sozinhas dificilmente poderiam alcanar, tornando-se, portanto,
nesta viso, ferramentas mediadoras de aprendizagem. A utilizao desses jogos constitui-se,
portanto, de uma boa possibilidade de estratgia de aprendizagem.
Diante do exposto, parece lgico supor que as estratgias de ensino e aprendizagem devam
ser modificadas, a tempo e espao oportunos, de forma consciente e voluntria, por parte dos
professores, atores principais no processo de ensino e aprendizagem.
interessante verificar o que nos diz o relatrio sobre educao da Universidade Aberta da
Catalunha (2010) tendncias significativas (da educao) - em relao s modificaes que
esto ocorrendo na aprendizagem escolar e da vida em geral (traduo livre do autor)
Nossa forma de pensar acerca dos entornos da aprendizagem est mudando.
Tradicionalmente e at pouco tempo, os entornos da aprendizagem se associavam
a espaos fsicos. Hoje, sem dvida, os espaos onde os estudantes aprendem
so cada vez comunitrios e interdisciplinares e esto apoiados por tecnologias
associadas comunicao e colaborao virtual.
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Os espaos se transformam para hibridizar o presencial com o virtual, diminuindo a
fronteira entre os dois mundos, que so vividos pelos alunos como um s. (GARCA
et al, 2010, p.6)
Segundo Prensky (2010, p. 61) Os estudantes de hoje no so mais as pessoas para as quais o
nosso sistema educacional foi desenvolvido. Os estudantes que hoje esto sentando nos
bancos escolares so nativos digitais e inseridos num ambiente social mediado pela tecnologia,
e que j aprendeu com os usos da TICs antes de chegar escola. Ele vive, no dia a dia, o uso
interativo das tecnologias. Para este nativo digital fica difcil conviver num ambiente escolar
onde o ensino baseado em pocas onde as TICs sequer existiam. Para eles, o aprendizado
pode no ser significativo e prazeroso. A falta de ateno em sala de aula pode ocorrer em
funo da no atratividade do discurso do professores e pelas condies totalmente diferentes
das que o nativo digital se v inserido na vida fora do ambiente escolar.
importante observar o que nos diz Wang (2006, p.1)
Por outro lado, enquanto cada vez mais crianas jogam vdeo games e jogos em
computador e via Internet, as escolas com ensino tradicional enfrentam diversos
problemas. Uma das causas apontadas para a dificuldade de aprendizado o fato
de que a escola no fala a linguagem dos alunos, cujas vidas esto centradas na
tecnologia. De fato, os alunos atuais mudaram de perfil, no s em termos de
bagagem de habilidades em ferramentas tecnolgicas, que j possuem quando
entram nas escolas, mas tambm em termos de bagagem contextual. Basta
observar que grande parte das crianas com 4 ou 5 anos j assistiu a mais de 5 mil
horas de televiso, obtendo informaes sobre os mais variados assuntos.
Nos jogos em rede, na atualidade, a criana pode jogar coletivamente, em grupos, em busca
de obter a melhor estratgia e superar as dificuldades do jogo, ou da equipe adversria. Ao se
unirem em grupo, a figura de um mediador, jogador com maior conhecimento do jogo ou
estratgia, pode emergir para auxiliar seus colegas para atingirem sua zona de
desenvolvimento proximal.Tambm o desafio e as dificuldades impostas pelo jogo ou
estratgia, permite ao jogador sair da comodidade da sua zona de desenvolvimento real
(conhecimento j adquirido) e se aproximar da zona de desenvolvimento proximal (buscar
novos conhecimentos). Ou seja, esses jogos ensinam o jogador a aprender a aprender, num
ambiente sem riscos. Exemplos de jogos em redes com funes pedaggicas so Age of
Empires, Line Age 2, Sim City, Raise of Nacions. Podemos dizer que os jogos possuem as
seguintes caractersticas, que devem ser utilizadas como estratgias de aprendizagem:
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Para Prensky (2010, p. 214) muitos games (especialmente os que ele chama de games
complexos, como o gnero RPG) colaboram para o nativo digital melhorar tanto a leitura como
a escrita. Ocorre que nas interaes em rede, o nativo digital forma a sua imagem perante os
outros, pelo que escreve e produz, atravs da linguagem adotada nas interaes com essa
comunidade digital, diferente do julgamento pela aparncia que ocorre em encontros face a
face. Ou seja, o jogador se preocupa em ler e escrever corretamente pois sua identidade digital
se forma atravs da linguagem utilizada nas interaes. Dessa forma os nativos digitais
socializam-se de forma diferente do que os imigrantes digitais.
Embora a grande maioria dos jogos de computadores atuais usada para o entretenimento,
h uma expectativa crescente para que jogos educacionais sejam produzidos em escala cada
vez maior (PRENSKY, 2010, p. 253). Battaiola (2000, p. 10) define os jogos educacionais como
aqueles que levam em conta critrios didticos e pedaggicos associados aos conceitos que
visam difundir.
O crescimento de comunidades virtuais de professores que esto atentos s mudanas na rea
de ensino, tanto atuais como futuras, atesta a vontade que alguns professores, imigrantes
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3. Concluso
Parece razovel supor que a utilizao das TICs, nelas englobando os jogos educativos, devem
fazer parte, cada vez mais, das estratgias de aprendizagem para nativos digitais, dentro e fora
das escolas.
Nesse contexto a tendncia de que os professores, a maioria imigrante digital, devem se
aproximar e interagir cada vez mais com as modernas ferramentas tecnolgicas de informao
e comunicao que esto disponveis.
Concordamos novamente com Pescador (2010, p. 111) quando nos pondera que Ns,
professores da gerao de imigrantes digitais precisamos quebrar paradigmas e nos
mostrarmos dispostos a aprender a ensinar com a tecnologia como nossa aliada, pois esse foi
o objetivo deste artigo, ainda que de uma forma introdutria, buscou alcanar.
Continuando nessa linha de raciocnio, compartilhamos do pensamento de Alves apud Sena &
Moura (2006, p.1) ao nos relatar que devemos entender a linguagem que emerge das TICs
(computador, celular, blogs, jogos em rede, entre outras) pois do contrrio, essa relao
dialgica que deve permear todas as interaes, principalmente as pedaggicas, pode
distanciar os alunos no s dos professores, mas tambm da escola.
Julgamos tambm adequado o que Jesus (2007, p. 6) coloca no seu posicionamento sobre a
nova forma de ensinar que os professores devem adotar, incentivando-os a adotar software
didticos em sala de aula para que os alunos nativos digitais utilizem-nos para a sua
aprendizagem.
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Talvez, mais importante ainda seja a conscientizao de que os professores devam ressignificar
suas prticas educacionais, para que possam construir estratgias construtivistas de ensinoaprendizagem, onde as TICs se constituam como ferramentas auxiliares e no uma ameaa
para o seu trabalho em sala de aula, presencial ou virtual.
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http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo479.shtml.
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Resumo
Estamos vivendo um perodo que dentre tantos nomes, tambm responde por Era da
Informao e Comunicao. Tempo em que a palavra de ordem Conectividade. Neste
cenrio esto inseridas todas as instncias da vida social, incluindo a Educao. Dessa
forma, no so poucas as Instituies de Educao que j optaram por virtualizar, ao
menos, parte de seu material didtico e, com isso, fazendo uso das novas Tecnologias da
Informao e Comunicao. Mas no basta produzir um material e disponibiliz-lo em
websites para que se facilite a construo do conhecimento pelo estudante. preciso ter
um material que comunique verdadeiramente com o aprendiz. Desta forma, este artigo se
prope a discutir a adequabilidade destes recursos pedaggicos digitalizados com vista a
dois fatores primordiais, os Estilos de Aprendizagem, e Gallego e na Teoria da
Comunicao.
1. Introduo
Em plena Era da Informao e Comunicao a conectividade se faz uma das principais
ferramentas de interao social As redes sociais virtuais, blogs, microblogs, e-mails, listas de
discusses, grupos de debates que, de certa forma, mantm em conexo inmeras teorias,
pensamentos, emoes e saberes, dentre outros incontveis elementos, tornam o individual
em coletivo e o que foi inconsciente coletivo em construo coletiva do conhecimento. nfase
no coletivo, ganho para o individual.
Se o discurso permeia a construo do conhecimento em coletividade recair,
incondicionalmente, na Educao. Instncia social de preparao do indivduo para a sua
efetiva participao colaborativa na construo da coletividade. A Instituio que fica com a
responsabilidade de realizar esta tarefa a Escola, nos seus mais diversos nveis, bsico e
superior. Tal instituio, por ser inerente sociedade, deveria se adequar esta, andar lado-alado com suas transformaes atravs dods tempos, mas no o que se pode notar. A Escola
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Aps o embasamento terico acerca dos Estilos de Aprendizagem e da sua relao com a
Teoria da Comunicao e de algumas das novas TICs, o presente artigo discutir a produo de
recursos pedaggicos com uso destas com relao sua aplicabilidade com eficcia aos EA.
Como se pode observar, a camada mais externa diz respeito s Modalidades Instrucionais,
intimamente ligadas s preferncias metodolgicas da aprendizagem, sendo a mais varivel
das trs, e influencivel na medio dos Estilos de Aprendizagem. Na central encontra-se o
Estilo de Processamento da Informao, como a aproximao individual ao conhecimento, no
afetada pelo que a circunda, porm, passvel de modificao pelas estratgias de
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aprendizagem. Por fim, a mais profunda das camadas que formam os Estilos de Aprendizagem,
a do Estilo Cognitivo da Personalidade, referentes aproximao do indivduo aos processos
de adaptao e assimilao da informao, esta a camada mais estvel e permanente da
personalidade. (LAGO, 2008)
Barros (2009), coloca que Alonso e Gallego baseiam-se na definio keefeiniana para colocar
que Estilos de Aprendizagem so traos cognitivos, afetivos, fisiolgicos de preferncia pelo
uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade, desenvolvimento e
personalidade que servem como indicadores relativamente estveis de como as pessoas
percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem e seus prprios
mtodos ou estratgias em sua forma de de aprender. Nos deteremos nesta definio de
Alonso e Gallego, pois o modelo que ser utilizado como base terica desta discusso com
relao aos Estilos de Aprendizagem.
Fazendo uma anlise um tanto mais puntual desta definio possvel perceber que o
processo de construo do conhecimento se faz contextualizado, pois envolve elementos
ambientais e culturais, desta feita, o meio em que o indivduo vive e interage faz parte de seu
processo de construo do conhecimento. Mesmo tendo o carter construtivista extrnseco ao
processo fica intrnsceco seu carter vygotskyano de relacionamento com o outro, que pode
ser, tanto um par aprendente, como um docente orientador, e com isso pode-se deduzir a
gerao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), logo, a interao com terceiros
um dos componentes que poder influenciar no Estilo de Aprendizagem pessoal.
Alonso e Gallego, ainda segundo Barros (2009), detectam quatro Estilos de Aprendizagem
especficos: Ativo, Reflexivo, Terico e Pragmtico, cada qual com caractersticas particulares
bem definidas.
Para eles, o indivduo que tem como Estilo de Aprendizagem predominante o Ativo
socializavel, preferindo trabalhar em grupos, e nele tendo uma tendncia liderana, por sua
caracterstica de protagonismo. Dado novas experincias, aventureiro, impetuoso e
inovador. Sua mente est sempre aberta e pronta para dar asas sua criatividade, sua
inventividade. Quando tem uma nova tarefa a realizar, no quer longos prazos, para ele, a
ao aqui e agora. Com todos esses requisitos, est sempre buscando novos desafios, afinal
um aprendente em potencial e um exmio solucionador de problemas.
J os Reflexivos so os observadores, o que os faz aparentar um ar de distanciamento ou de
condescendncia, mas isto se d porque consideram os vrios vises possveis sobre a nova
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A partir dessas caractersticas, este artigo ir trabalhar as ferramentas virtuais que mais se
adequam a cada um dos Estilos de Aprendizagem, seja individual ou em consonncia com
outros, seja com mais um, dois ou na totalidade, aliando-se aos trs, e atingindo a todos.
3. Teoria da Comunicao
"Comunicao no o que voc diz; o que os outros
entendem". David Ogilvy, publicitrio fundador da Ogilvy &
Mather
A Educao faz uso das ferramentas da Comunicao Social como facilitadora no processo de
aprendizagem, logo, o Educador precisa conhecer a arte do comunicar para que seu papel
possa ser desempenhado com eficcia. Desta feita, neste trabalho tambm ser disscutida
uma viso da Teoria da Comunicao, segundo o linguista russo Roman Jakobson, que faz uso
desta para enunciar suas Funes da Linguagem.
Ao criar um recurso, se faz importante atentar que se trata de uma pea de comunicao e
que por s-la deve-se levar em conta tcnicas bsicas ensinadas na Teoria da Comunicao,
estudada, se no me falha a memria antiga, no atual Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa,
quando se fala em Figuras de Linguagem.
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focarmos no que lhe anima, nota-se tratar de pessoas. Indivduos, membros da sociedade que
circunda a instituio, possuidores de recursos de Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), que os conduzem para o interior dos muros escolares. Infelizmente, em muitos desses
ambientes, principalmente os mais tradicionais, desprovidos de profissionais digitalmente
includos, impedem ou dificultam que os outros membros da comunidade escolar,
principalmente o corpo discente, faa uso desse ferramental desta gerao. Mas, por outro
lado, felizmente este grupo est tendo sua incluso digital incentivada, mais diretamente por
quem deveriam ser influenciados por eles, seus aprendentes.
Desvendando esse admirvel mundo novo do monoplio tecnolgico sendo fragmentado,
ainda no to democraticamente inclusivo o quanto poder vir a ser, percebe-se a
comunicao na rede de uma forma tridimensional, onde uma das dimenses humana e
intangvel, mas as outras duas so bidimensionais, cartesianas, dicotmicas, uma vertical e
outra horizontal, a primeira sncrona e a segunda assncrona.
Por Comunicao Sncrona temos a viso daquela que se faz de pronto, em tempo real entre
os participantes, seja um para um, um para vrios ou vrios para vrios. A comunicao
sncrona para ter eficincia acaba por limitar os participantes, pois como mediar um chat com
um grande nmero de discutidores? Embora a videoconferncia apresente uma elasticidade
maior no nmero de acompanhantes.
Analogamente, a Comunicao Assncrona a forma horizontal de comunicar, no eixo do
tempo. Neste caso a participao no tem hora marcada para ocorrer em concomitncia entre
os envolvidos, mas se faz atravs de repositrios de contedos, seja este de um e-mail, um
Blog, uma Rede Social, ou um SMS se formos para o lado do m-Learning.
Felippim (2009) aponta aspectos que possibilitam maior interao entre educandos e
educadores com a utilizao de TIC sncronas e assncronas. Inicia com as possibilidades de
contextualizao para a aprendizagem, assim como de se promover uma conexo com
especialistas externos ao ambiente de aprendizagem. Alm das possibilidades, a comunicao
pode fornecer ferramentas de visualizao e anlise, e facilidades para a soluo de
problemas. Por fim, como apresentado no item relativo Teoria da Comunicao, estabelece
oportunidades para feedback, reflexo e reviso. A autora aborda pontos supracitados neste
artigo como o da contextualizao e da interao com terceiros, gerando uma verdadeira
construo coletiva do conhecimento, com margem reflexo, reviso e feedback, tpicos
componentes da ZDP.
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5. Discusso
Retornando epgrafe do tem 3, "Comunicao no o que voc diz; o que os outros
entendem" do publicitrio David Ogilvy, no basta ao docente dominar determinadas
ferramentas pedaggicas se o resultado de seu trabalho no facilitar ao discente construir seu
conhecimento. exatamente por isso que esse artigo foi escrito sobre um trip terico de
fundamental importncia: as Teorias dos Estilos de Aprendizagem e da Comunicao e um
entendimento do Ciberespao com suas possibilidades de recursos pedaggicos, sncronos ou
assncronos.
Desta forma, para iniciar a discusso, j h tempos aberta, no tendo neste simples artigo
aspirao de se chegar sua concluso final, mas sim a contnua busca nas infindas listas de
discusso abertas nos mais variados eventos, virtuais ou presenciais, sobre Tecnologias na
Educao, apresentado um quadro (Figura 4), adaptado de Lago (2008). Ele trs, com base
nas caractersticas atribudas a cada Estilo de Aprendizagem por Alonso e Gallego (BARROS,
2009) a distribuio, no exaustiva, de algumas sugestes de atividades e recursos
pedaggicos mais eficientes. Poder ser observado que o referido quadro no se pauta apenas
nas incidncias de um s estilo, mas busca abranger as predominncias dupla, tripla e quando
se desejar atingir a todos os Estilos simultaneamente, atente a ele.
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Dois vises devem ser observados para uma leitura mais consistente do referido quadro. No
se pretende afirmar que existam apenas esses recursos didticos, mas que os aqui
apresentados, certamente iro ao encontro dos discentes que apresentam predominncia em
um ou mais Estilos de Aprendizagem, permitindo a eles um melhor aproveitamento destes na
sua construo pessoal do conhecimento, visto que pode ter sido at auxiliado por vrios
participantes, mas o conhecimento pessoal, por isso deve ser partilhado, afinal, partindo-se
da diversidade de pontos de vista no grupo de aprendentes, quanto mais se compartilha o
conhecimento mais se constrem os individuais. O outro vis tem como sujeito o docente, que
partindo do conhecimento e adaptaes deste poder planejar seu curso, disciplina ou
encontro presenciais ou virtuais com uma maior abrangncia de comunicabilidade com o
grupo.
Assim temos, por exemplo o Ativo que tem mais facilidade em lidar com aes fsicas,
imediatas, se dando, portanto, muito bem com encenaes teatrais, simulao de situaes,
quando preparamos uma atividade monofsica. Especfica para esse estilo. J quando o
indivduo possui carctersticas marcantes envolvendo dois estilos, continuando a exemplificar
com o Ativo, mas neste caso, com os componentes caractersticos do Reflexivo co-participando
de suas caractersticas cognitivas, um brainstorm se faz de grande valor, pois o raciocnio
rpido do Ativo em conjunto ao olhar em vrios vises do Reflexivo, lhe permitir, ou ao
grupo, se for o caso, uma gama maior de possiveis solues.Temos ento a aplicao de um
recurso bifsico. No caso destes dois estilos Ativo e Reflexivo terem agregadas as
caractersticas tipolgicas do Terico, ento, uma atividade trifsica ser necessria, tendo
como sugesto a manuteno de um Blog. No caso das caractersticas dos quatro estilos se
equivalerem, cairemos para a atividade quadrifsica, ou polifsica, que seria o trabalhar com
projetos. Assim cada uma das caractersticas do indivduo ter participao, ou todo o grupo,
com sua diversidade de estilos ser contemplado.
Da mesma forma que se partiu do Ativo, o quadro da figura 4 servir para se compreender as
adequaes de recursos pedaggicos voltados para um, dois, trs ou quatro estiolos
concorrentes. Basta para isso buscar as interseces desejadas. Sendo assim, o trabalhar
Educao em meio sociedade da informao s se faz verdadeiramente eficaz a partir de um
trabalho de incluso digital de todos os atores, assim como da utilizao cientfica dos recursos
das Tecnologias da Informao e Comunicao.
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6. Referncias
Barros, Daniela Melar Vieira de. (2009). Estilos de uso do espao virtual: como se aprende e
se ensina no virtual? In Inter-Ao. V.34. pp 51-74. Goinia, GO: UFG.
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Allan(2007).
Sncrono
ou
Assncrono?
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http://www.colaborativo.org/blog/2007/10/08/sincrono-ou-assincrono/
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Felippim , Maria Cristina Torres. (2009).A Utilizao das Ferramentas Telemticas na Educao
numa
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Pedaggica.
Disponvel
em
http://www.centrorefeducacional.com.br/telemati.htm
Fernandes, PHO; Carvalho, JOF. (2008). Desenvolvimento de ferramentas assncronas para
apoio ao Weblab da PUC-Campinas.
Lago, B;Colvin, L e Cacheiro,M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas - Modelo
EAAP. In Revista Estilos de Aprendizaje. N2. Vol. 2. UNED:Madri.
Lvy, Pierre. (1999). Cibercultura. Tr. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: 34. (Coleo Trans).
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Resumo
A explorao das tecnologias da informao na sala de aula, nomeadamente, no ensino de
lnguas, perspectiva uma receptividade positiva mas carece de estudo na identificao de
dimenses e de factores que lhe facilitem eficincia e eficcia pedaggica. Nesta
investigao, procuramos conferir as possibilidades proporcionadas pela utilizao da
Web 2.0, em contexto educativo, e as vrias ferramentas sua disposio, com particular
relevo para os servios do YouTube, Facebook e Xtranormal. Abordaremos ainda o uso do
vdeo, no ensino do Francs Lngua Estrangeira, demonstrando as suas vrias
potencialidades. Recorrendo metodologia de estudo de caso, identificamos meios de
recolha de dados, para reconhecer a importncia relativa, neste contexto, dos factores de
sucesso no uso das tecnologias, em sala de aula, no ensino de lngua estrangeira.
Introduo
Hodiernamente, em pleno sculo XXI, vivemos numa era onde a tecnologia ocupa lugar de
destaque em todas as actividades do nosso dia-a-dia. A escola no pode fugir a esta nova
realidade, tornando-se, por isso, tarefa imprescindvel saber utilizar as denominadas
tecnologias da informao e comunicao (TIC) em prol da sociedade. Como afirma Ilharco
(2004:9), nunca na Histria a actividade humana dependeu tanto da tecnologia. Lagarto
(2007:8) confessa que se a escola conseguir acolher e desenvolver no seu seio os novos
instrumentos e metodologias disponveis, os alunos que deles usufrurem sero com certeza
cidados melhor preparados para a vida. Na verdade, a instituio escolar deve adaptar-se s
tecnologias existentes e us-las adequadamente para, desta forma, formar cidados capazes
de enfrentar uma sociedade cada vez mais competitiva. Tornero (2007:159) reala que
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preciso reconhecer a existncia de uma nova realidade social, com um tipo de aluno diferente
e que se exprime de maneira diferente, o que, por sua vez, implica a necessidade de um novo
gnero de escola, transformada e transformadora. As TIC geram mltiplas potencialidades,
promovendo um ensino mais rico e dinamizador, uma maior interaco e acesso informao,
atravs dos mais variados recursos como so os simuladores, os jogos, bem como as vrias
ferramentas disponveis na Web. Neste contexto, o professor deve orientar o aluno para que
este participe activamente no processo de ensino-aprendizagem, de forma a construir o seu
prprio conhecimento.
Vivemos numa sociedade onde a aprendizagem de lnguas estrangeiras afigura-se como algo
de extrema importncia, sendo um factor preponderante mobilidade pessoal e profissional.
Numa Europa multilingue e multicultural, o domnio de competncias comunicativas, em
vrias lnguas estrangeiras, torna-se uma mais-valia para o exerccio da cidadania de forma
activa e participada, possibilitando o enriquecimento e a emancipao do homem, tendo em
conta que permite o acesso a novas culturas, novas tradies e novos valores.
14 Cf Gervais (2007:4), Tim OReilly o fundador das edies OReilly, especializadas no domnio
informtico.
15 Abreviatura do termo original weblog, usado pela primeira vez, em 1997, por Jorn Barger (cf. Blood,
2000). O blogue um servio na Web onde o autor (ou grupo de autores) escreve artigos que podem
incluir materiais tais como texto, hiperligaes, imagens, udio e vdeo.
Disponvel na Internet em: http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html e acedida em 17
de Dezembro de 2010.
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(podcasts)16, ou qualquer outro tipo de ficheiro grfico ou audiovisual (discos rgidos virtuais),
para utiliz-los em sala de aula, partilh-los com outros professores ou recuper-los em
qualquer computador, do momento que esteja conectado Internet. De salientar, com base
nos estudos efectuados por Oliveira (2009) e Figueiredo (2010), que o recurso aos podcasts e
blogues se podem revelar benficos no ensino das lnguas estrangeiras.
Na verdade, a Web 2.0 oferece aos professores plataformas gratuitas que permitem, para
alm de facilitar a auto-aprendizagem dos estudantes, a troca de experincias e a construo
de comunidades colaborativas com outros colegas, atravs de wikis17, redes sociais, ou
plataformas como o Ning18, por exemplo. Os professores podem, desta forma, disponibilizar
contedos, desenhar actividades, bem como reforar a participao dos alunos na composio
e recomposio de contedos e de contextos.
As ferramentas da Web 2.0 oferecem infindveis recursos para potenciar as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensino/aprendizagem. Web 2.0 programs are
rapidly becoming tools of choice for a growing body of classroom educators, who are
discovering that these tools provide compelling teaching and learning opportunities (Crane
2009:1). Sendo a Web 2.0 a passagem da web do read para a web do read and write permite o
desenho de actividades pedaggicas, em sala de aula, com a participao activa dos
estudantes.
Quanto s suas aplicaes, identificadas como mais adequadas para o nosso contexto, relativo
utilizao do vdeo, no ensino do Francs Lngua Estrangeira (FLE), apresentaremos os
servios do YouTube, Facebook e Xtranormal.
O YouTube, o maior e mais popular repositrio de vdeos da Web 2.0, pode tornar-se numa
ferramenta til no ensino do FLE, pela interaco, participao que possibilita entre os alunos,
16 Segundo Moura e Carvalho (2006), o termo podcast relativamente novo e surgiu em 1994 por
Adam Curry, que descreveu a tecnologia como a possibilidade de descarregar contedos udio das
pginas web.
17 O wiki tem por principal objectivo a publicao de informao na web, de forma colaborativa. De
acordo com Seitzinger (2006: 11), os wikis so: the ultimate tool for constructive learning, providing a
problem manipulation space, cognitive tools, learner-centeredness, and social presence through
communities of learners, interactivity, and support, all in one place.
18 uma plataforma online que permite a criao de redes sociais individualizadas. Ning foi fundado em
Outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini. O Ning
utilizado tipicamente por redes sociais de professores e educadores. Disponvel na Internet em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ning e acedida em 17 de Dezembro de 2010.
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bem como pela diversidade de actividades que pode proporcionar atravs da multiplicidade de
contedos disponveis.
Quem tambm no tem resistido a tal apelo do YouTube so os alunos e alguns
profissionais do ramo da Educao, que o tm usado como ferramenta quer de
disseminao de informao, atravs, por exemplo, de explicaes de contedos
programticos de forma sinttica e apelativa, anncio de eventos escolares ou
visitas de estudo, divulgao de tarefas/instrues para a realizao de trabalhos,
quer de liberdade criativa, atravs, por exemplo, de apresentao de trabalhos de
grupo por parte dos alunos (Burden & Atkinson, 2007; Conway, 2006; citados por
Carvalho, 2008).
19 O Verlan uma maneira de se expressar em lngua francesa caracterizada pela inverso da posio
das slabas ou das letras da palavra. O nome vem de l'envers (pronunciado lanver, em francs), que
significa "o inverso". Disponvel na Internet em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Verlan e acedida em 07 de
Outubro de 2010.
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Caetano & Falkembach (2007: 4), citados por Carvalho (2008), consideram que o professor
deve-se apropriar das mdias para poder alcanar os seus alunos uma vez que fruto dessa
interaco que se enriquecem os ambientes de aprendizagem, tornando-os mais atractivos e
fazendo do aprender algo agradvel.
O Xtranormal, ferramenta lanada em Outubro de 200620, que permite a visualizao, criao,
edio e partilha de animaes tridimensionais (3D), afigura-se como um potencial educativo,
pelo seu carcter intuitivo e de fcil usabilidade, pelo facto de poder envolver qualquer grau
ou nvel de escolaridade, pela variedade de opes disposio, bem como pelo carcter
colaborativo que permite. Este servio possibilita trabalhar com os alunos diferentes
competncias, de uma forma ldica, contando com a colaborao e participao de todos os
intervenientes em sala de aula.
O usurio tem a possibilidade de seleccionar exactamente o que cada personagem deve
realizar em cena. Aps preparao do guio da sua histria e digitao nas caixas de texto das
falas pretendidas, adicionando os blocos de texto necessrios para o efeito, podemos
sincronizar com perfeio as expresses e reaces dos personagens s falas, na medida em
que este servio nos possibilita trabalhar com cada palavra expressa pelos personagens. Na
verdade, averiguamos que as aces so inseridas nos blocos de texto de uma forma muito
intuitiva e acessvel. O mtodo utilizado nesta ferramenta consiste no text-to-speech21, ou
seja, este sistema interpreta o texto digitado e converte-o em udio. No entanto, se o
utilizador preferir uma animao mais real, pode optar pelo recurso a aplicaes de falas
gravadas.
De salientar que, no caso do FLE, aconselhvel esta ltima opo, visto que a voz se torna
mais perceptvel e ao recorrerem prpria voz, os alunos tornaro a sua animao mais
autntica, para alm de praticarem a pronunciao e o vocabulrio adquirido.
A utilidade deste servio no ensino das LE, nomeadamente do FLE, prende-se com o facto de
se poder criar facilmente, tanto por professores como alunos, pequenas animaes,
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aumentando assim o leque de actividades a realizar em sala de aula. De ressaltar que este
servio tambm pode ser aplicado noutras lngua estrangeiras, casos do Espanhol e Ingls, por
exemplo.
O Facebook, media social lanado em 4 de Fevereiro de 200422 e fundado por Marc
Zuckerberg, pode facilitar com os alunos o trabalho de competncias ligadas oralidade ou
escrita em lngua estrangeira, no ficando o ambiente de trabalho restrito sala de aula,
podendo o aluno aprender em casa ou em qualquer parte, desde que tenha acesso Internet;
sendo um media social, possibilita ainda a colaborao e participao de todos os alunos entre
si, bem como com os restantes membros da rede de contactos.
As potencialidades educativas das redes sociais so inmeras e ainda em permanente
evoluo. A democratizao do seu acesso e utilizao facilitou a cada utilizador a livre
expresso das suas ideias e convices atravs dos fruns de discusso, chats, blogues, entre
outros. Como afirma Carvalho (2008), o Hi5, o MySpace, o Linkedin, o Facebook, o Ning, entre
outros, facilitam e, de certo modo, estimulam o processo de interaco social e de
aprendizagem.
Estas aplicaes possibilitam, assim, o trabalho cooperativo e colaborativo entre os alunos em
sala de aula de lngua estrangeira, podendo gerar uma partilha de conhecimentos, com vista
aquisio de mais competncias nos vrios nveis (compreenso e expresso oral,
compreenso e expresso escrita), e tudo isto, de uma forma ldica e criativa, como ,
designadamente o caso da produo de vdeos atravs do servio Xtranormal.
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educativo sob vrias perspectivas, sendo, para esse efeito, necessrio que o professor proceda
seguindo objectivos claros e bem delimitados e interligando o documento audiovisual com os
contedos abordados na disciplina em estudo.
Moran (2000:39) defende o valor motivacional do vdeo no processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que [...] um bom vdeo interessantssimo para introduzir um novo assunto, para
despertar a curiosidade, a motivao para novos temas. Isso facilitar o desejo de pesquisa nos
alunos para aprofundar o assunto do vdeo e da matria.
Vargas, Rocha e Freire (2007), citados por Bottentuit Junior & Coutinho (2009:1054), tambm
aprovam as suas potencialidades: acreditam que o vdeo educativo pode proporcionar o
desenvolvimento do pensamento crtico, a promoo da expresso e da comunicao, o
favorecimento de uma viso interdisciplinar, a integrao de diferentes capacidades e
inteligncias bem como a valorizao do trabalho em grupo.
Ducrot (2005) salienta as suas potencialidades no ensino do Francs Lngua Estrangeira:
Lutilisation de la vido en classe de franais langue trangre facilite lacte
pdagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent
habitu des supports plus classiques. Il sagit galement davoir une vision plus
claire de lunivers francophone, quils commencent apprhender. La vido se
place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches
en tant quenseignant de langue.
Metodologia de Investigao
Recorrendo metodologia de estudo de caso e adoptando uma abordagem qualitativa,
identificamos como instrumentos de recolha de dados, para reconhecer a importncia relativa
dos factores de sucesso no uso das tecnologias, em sala de aula de lngua estrangeira, as
grelhas de observao, uma comunidade de aprendizagem atravs do servio Facebook e a
entrevista colectiva semi-estruturada aos alunos, atravs da tcnica de Focus Group.
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Resumo
O teletandem um novo contexto virtual, autnomo e colaborativo no ensino de lnguas
estrangeiras que utiliza aplicativos de mensagens instantneas com recursos de udio e
vdeo e promove parcerias entre alunos brasileiros e alunos estrangeiros para interagir no
meio virtual. O presente artigo um recorte de uma pesquisa de doutorado e visa
apresentar esse novo contexto e as potencialidades/ limitaes verificadas em prticas
educacionais telecolaborativas na aprendizagem de lnguas estrangeiras enfocando os
processos de negociao presentes nas parcerias de teletandem. Foi realizada uma
pesquisa qualitativa, de cunho etnogrfico e diversos instrumentos de coleta de dados. Os
participantes da pesquisa foram alunos brasileiros do Curso de Letras que estudam a
lngua inglesa e alunos americanos que estudam a lngua portuguesa. As anlises
preliminares, feitas sob a perspectiva hermenutica, revelam que os acordos e
negociaes entre os pares envolvem (a) construo da autonomia do aprendiz; e (b)
transformaes no ensino, na aprendizagem de lnguas e nos papis dos professores para
este contexto, ainda no muito estudado no Brasil.
Introduo
A literatura mostra que o ambiente virtual tem despertado a ateno de pesquisadores e
estudiosos e a comunicao mediada pelo computador (CMC) tem, tambm, adquirido
relevncia nas pesquisas na rea da educao. Como modalidade pioneira de CMC, segundo
Telles (2006), surge o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras in-tandem a distncia o
teletandem e o Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos23 como um projeto
de pesquisa educacional na rea de ensino de lnguas estrangeiras distncia.
Assim, considerando-se o contexto teletandem, pretendo, neste artigo, abordar algumas
questes que considero relevantes que dizem respeito s prticas educacionais
23 www.teletandembrasil.org
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Vassallo & Telles (2006, 2009) defendem que o teletandem no uma conversa comum e nem
uma troca de aulas particulares, e os parceiros usam a lngua para compartilhar ideias,
pensamentos e informaes culturais. Assim, nota-se uma parceria de ensino e aprendizagem
que ultrapassa os aspectos lingusticos e constroi relaes e desenvolve competncias.
Trs princpios so considerados primordiais para a aprendizagem em tandem: a
reciprocidade, o bilinguismo e a autonomia como informa Schwienhorst (1998).
A reciprocidade o princpio segundo o qual cada aprendiz deve se beneficiar
igualmente da parceria, recebendo e oferecendo ajuda. Trata-se de uma interdependncia que
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deve existir entre os parceiros, com igual dedicao sua lngua e a do parceiro. Brammerts
(2003) declara que a parceria s vai durar se ambos se beneficiarem dela (de preferncia, na
mesma proporo) e que, em tandem, os parceiros apiam, um ao outro, na aprendizagem.
Segundo ele, Os dois se corrigem, sugerem formulaes alternativas, ajudam com o
entendimento de textos, traduzem, explicam significados etc... (p.32).
O segundo princpio, ligado reciprocidade, o bilinguismo, que implica no equilbrio
lingustico entre os parceiros. Cada lngua deve ocupar o mesmo espao de tempo na sesso e,
no deve haver mistura das lnguas (Vassallo e Telles, 2006, 2009). Os autores afirmam a
importncia de no se misturar as lnguas nas sesses de interao em tandem, e acreditam
que este procedimento incentiva ou desafia os aprendizes para falar na lngua-alvo, o que
tende a promover o comprometimento e envolvimento com a tarefa.
De acordo com Brammerts (2003), a autonomia atribui aos aprendizes a
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. Acrescenta, afirmando que a autonomia:
Confere-lhes a obrigao e a oportunidade de estabelecer suas prprias metas para
seu trabalho em tandem, e a pensar a respeito de como essas metas podem ser
alcanadas em colaborao com os parceiros de tandem que so falantes nativos
da lngua estrangeira do parceiro e aprendizes da lngua materna do parceiro.
(p.33)
Little (2002) discorre acerca da autonomia, afirmando que um termo, muitas vezes,
confundido com auto-instruo e que gera dificuldades para uma precisa definio. Afirma,
todavia, que ...h consenso que a prtica da autonomia do aprendiz requer percepo, uma
atitude positiva, capacidade para reflexo e uma disposio para ser pr-ativo em autogerenciamento e na interao com outros.
Concordo com Souza (2003: 78) que esses trs princpios formam um conjunto bem
articulado de pressupostos e direcionamentos de atuao para os participantes dessa proposta
pedaggica.
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No que diz respeito s lnguas utilizadas nos e-mails iniciais, o uso da lngua estrangeira pode
sinalizar que o aluno tem intimidade e se sente confortvel para utiliz-la ou que deseja expor
o grau de sua proficincia na lngua, adiantando, assim, o objetivo mais de praticar que
aprender a lngua. J o uso da lngua materna, em minha opinio, pode demonstrar o
contrrio, a falta de intimidade e segurana para arriscar na LE, firmando-se na lngua que se
sente vontade.
Alguns poucos e-mails bilngues, ou seja, que trazem a mesma mensagem na lngua materna e
na estrangeira, por sua vez, sugerem uma preocupao com o parceiro, insinua um medo por
parte de quem escreve de que a mensagem seja compreendida na ntegra, evitando
desentendimentos e afastando complicaes e demora no teletandem. interessante ressaltar
que a iniciativa bilngue partiu dos brasileiros. Dois alunos recorreram traduo de seus emails da lngua materna para a lngua estrangeira e uma aluna, ao inverso, da lngua
estrangeira para a lngua materna.
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Consideraes finais
A imensa extenso territorial do Brasil no facilita o acesso aos pases, culturas e lnguas
estrangeiras. Dessa forma, o Projeto TTB visa preencher essa lacuna no que diz respeito a esse
acesso dos brasileiros lngua estrangeira. Nesse sentido, possvel afirmar que o interesse e
a motivao dos alunos brasileiros em relao LE visivelmente grande.
Diante do exposto, possvel perceber que existem muitas potencialidades nesta combinao
que inclui o computador, as conexes Internet e o processo de ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras.
O ensinar e o aprender lnguas estrangeiras em teletandem, tem sido foco de pesquisas devido
s grandes contribuies e possibilidades que oferece, mas, tambm, existem empecilhos e
dificuldades que fazem com que ateno seja chamada determinadas questes, assim como
procedimentos e encaminhamentos para super-los.
Neste artigo, um recorte de minha pesquisa de doutorado, brevemente, abordei questes
referentes aos primeiros contatos entre os pares na comunicao assncrona, ou seja, em
tempo no real, via e-mails. Todavia, sabemos que o contato entre os pares se d, tambm, de
forma sncrona via aplicativos como Windows Live Messenger, ooVoo e Skype que so as
sesses de interao em teletandem. Assim, outros aspectos acerca do contato e da
comunicao entre os pares em teletandem merecem ateno e estudos futuros.
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Resumo
Apresentamos neste artigo o uso da webtecnologia (computador e internet) em atividades
de ensino e aprendizagem e as estratgias de trabalho adotadas para fomentar a
integrao de ferramentas webtecnolgicas em prticas pedaggicas. Para tanto,
partimos dos seguintes questionamentos: como rgos de fomento (SED, COTEC, NTE 24)
em tecnologia Educacional tm se organizado para garantir a implementao de
webtecnologia na escola e quais webtecnologias professores da educao bsica integram
em atividades pedaggicas dirias? Serviram de contexto de investigao trs escolas da
rede pblica de ensino do estado de Mato Grosso do Sul, localizadas em diferentes
cidades no interior do estado. O instrumento que serviu de coleta de dados foi o portflio
online de uso da Sala de Tecnologia Educacional (STE) mantido pelo professor
multiplicador em Tecnologia Educacional (PMTE) da escola. O arcabouo terico utilizado
foi os pressupostos de tecnologia e educao (Moran, 2008;), polticas de insero das TIC
na escola (Bielschowsky, 2009) e, contribuies da tecnologia na educao (Pocho, 2009;
Flix, 1998).
1. Introduo
"Se algum tivesse ficado congelado h 100 anos e acordasse hoje, olharia sua
volta e diria que o mundo mudou, e que a tecnologia teria sido o cerne dessas
mudanas. Se caminhasse pelas muitas salas de aula tpica, teria um suspiro de
alvio e diria: eu reconheo isto" (Don Tapscott, 19/01/2010).
A fala de Don Tapscott proferida recentemente em uma webconferncia retrata muito bem o
contexto atual de educao. Basta uma visita a qualquer escola pblica brasileira para
constatarmos que a educao no est acompanhando a evoluo do mundo, principalmente
no que concerne a modernizao tecnolgica. Nesse sentido, Moran (2008) justifica que
realmente as mudanas no contexto educacional so lentas e tm gerado inquietaes por
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parte de estudiosos da rea. O autor defende que isso ocorre devido ao fato de que toda
mudana na rea educacional depende de uma boa gesto institucional com diretrizes claras
e poder de implementao, tendo os melhores profissionais bem remunerados e formados, o
que para o Brasil ainda no uma realidade.
Mas, afinal quais mudanas so esperadas no mbito da educao? Em se tratando de
mudanas pertinente refletirmos acerca de alguns questionamentos: Ser que o atraso
evolutivo consiste apenas em aspectos tecnolgicos? O que deveria ter mudado e no mudou?
Qual deveria ser a estrutura do ambiente de sala de aula? Como deveria ser a prtica dos
professores? Quais iniciativas emergenciais so necessrias para transformar a escola?
Pocho (2009:11) defende que "as tecnologias fazem parte do nosso dia-a-dia trazendo novas
formas de pensar, sentir e agir e sua utilizao na sala de aula passa a ser um caminho que
contribui para a insero do cidado na sociedade". Em comum acordo com os pressupostos
do autor e corroborando com a discusso, defendemos que o ambiente de sala de aula do
sculo XXI deve ser mais flexvel, ou seja, ser estruturado de forma que possibilite ao aprendiz
continuar aprendendo mesmo fora da escola. Quanto postura do professor, observamos que
o contexto social tem exigido um perfil de profissional automotivado (Moran, 2008), ou seja,
que procura solues ao se deparar com obstculos, seja em relao sua prtica pedaggica
ou quanto aprendizagem de seus alunos. No entanto, Moran (2008) nos alerta que no
contexto escolar atualmente encontramos ainda a presena de inmeros professores que
precisam de motivaes externas para realizar avanos na prtica pedaggica.
Na tentativa de fazer a escola acompanhar a evoluo de seu tempo e fomentar mudanas na
forma de ensinar do professor com a integrao de novos artefatos para mediar o acesso s
informaes, o governo federal por intermdio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
tem, durante as ltimas dcadas, se empenhado em garantir a insero de aparatos
tecnolgicos na escola. Nesse sentido, na dcada de 80 do sculo XX, o Brasil contou com a
implementao do projeto EDUCOM (1986), que desencadeou outras iniciativas de renovao
tecnolgica educacional. Tivemos ento nos anos seguintes da mesma dcada, o projeto
PRONINFE, o projeto FORMAR e em meados da dcada de 90 do sculo passado foi elaborado
o PROINFO, com sua primeira reformulao em 2007, passando a ser denominado PROINFO
INTEGRADO, cujo foco passa ser a formao do professor para a integrao de tecnologia e
webtecnologia em atividades de ensino (Bielschowsky, 2009).
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Diante das iniciativas do MEC evidente que se espera uma efetiva integrao de
instrumentos tecnolgicos em atividades de ensino e aprendizagem. Entretanto, sabemos
tambm que no basta somente modernizar a escola com tecnologias e webtecnologias
contemporneas. preciso garantir a contribuio efetiva dos aparatos tecnolgicos para uma
educao transformadora e de qualidade (Pocho, 2009:10). Para essa efetiva contribuio no
podemos ignorar a figura do professor, exercendo o papel principal como mediador entre o
conhecimento e o aprendiz. Pois, como afirma Flix (1998) um professor que utilize
metodologias tradicionais, cujo processo educativo centrado no bem ensinar e transmitir
informaes, este utilizar as novidades tecnolgicas e webtecnolgicas disponveis na escola
para diferenciar suas aulas, com postura ainda tradicional, isto , sem qualquer aspecto
inovador.
Ser educador atualmente tem exigido do profissional muito mais do que competncia para
substituir instrumentos tecnolgicos na mediao de atividades docentes. Para Moran (2008)
os profissionais da educao deste sculo devem ter caractersticas pr-ativas e inovadoras,
capazes de (re) significar at mesmo tecnologias tradicionais como o quadro-de-giz a favor da
aprendizagem do aluno.
Sendo assim, no basta ao professor atualizar-se tecnicamente a cada nova tecnologia inserida
na escola, utilizando-a como auxlio ao ensino em aulas melhor ilustradas. Alm disso, faz-se
necessria mudana de paradigma, cujo foco a gesto e a regulao de situaes novas de
aprendizagem (Perrenoud, 2000:139) e metodologias centradas no aluno.
As escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul conta atualmente com um grupo
de professores multiplicadores em Tecnologia Educacional, que atuam diretamente no
contexto escolar. Para cada turno escolar (matutino, vespertino, noturno) com mais de seis
turmas de alunos da educao bsica, h um Professor Multiplicador, responsvel em
gerenciar a Sala de Tecnologia Educacional (STE) e garantir aes de formao tecnolgica aos
professores da escola. Todo trabalho de manuteno dos equipamentos tecnolgicos e
orientao pedaggica aos professores multiplicadores das escolas da rede estadual de ensino
de
responsabilidade
da
Coordenadoria
de
Tecnologias
Educacionais/setor
de
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AULA
1
2
3
4
5
TURMA
PROFESSOR
DISCIPLINA
METODOLOGIA
Tendo em vista a wiki ser um ambiente da internet que possibilita a publicao e edio
colaborativa, ou seja, de vrias pessoas em tempo e espaos geogrficos distintos, os
professores Multiplicadores do NTE cooperam na organizao da pgina e orientam os
multiplicadores da STE quanto a sua construo e atualizao, sob a coordenao geral do
Diretor do NTE
Este instrumento de registro de uso da webtecnologia foi adotado pela equipe no incio do
segundo semestre letivo de 2009, contando atualmente com o registro de todas as aulas
ministradas pelos professores com o suporte do computador e da internet de agosto a
novembro de 2009. Tais registros serviram de dados para anlise na presente pesquisa, no
intuito de verificarmos as estratgias de orientao dos professores multiplicadores em
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SIGLA DE
ESTRATGIA DE TRABALHO
IDENTIFICAO
A1
Agendamento semanal
A2
Agendamento semanal
B1
Projetos de ensino
C1
Critrio do professor
Tabela 2 Siglas de identificao das escolas e estratgias de trabalho adotadas
A1 representa os dados obtidos nos registros do portflio online de um dos turnos de uma
escola que atende a alunos do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, no qual os dirigentes
(gestores e coordenadores pedaggicos) decidiram por estabelecer horrio de utilizao
semanal da webtecnologia pelos professores em atividades com os alunos.
A2, assim como A1, a partir de 2009 passou a estabelecer horrio fixo de aulas para serem
desenvolvidas semanalmente na STE. Diferentemente de A1, A2 atende a alunos que se
encontram nos anos finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e no ensino mdio regular (1
ao 3 ano).
O pblico alvo de B1 so alunos do ensino fundamental (1 ao 9 ano) da educao bsica.
Seguindo outros parmetros, a equipe da escola B1 optou em fomentar o trabalho dos
professores e procurar aumentar o ndice de uso da STE mediante elaborao de projetos de
ensino. Para isso os coordenadores pedaggicos instigaram os professores a elaborar projetos
e aps a ajuda da coordenao pedaggica da escola, estes projetos eram encaminhados aos
professores multiplicadores da STE e NTE. Juntos os profissionais responsveis pelas
Tecnologias Educacionais integravam e/ou substituam as ferramentas tecnolgicas sugeridas
pelos professores. Na medida em que novos aparatos tecnolgicos eram integrados aos
projetos a equipe de multiplicadores oferecia formao tcnica aos professores regentes em
horrios reservados a atividades de elaborao de aulas.
C1 atende exclusivamente alunos da EJA (Educao de Jovens e Adultos). Partindo de um novo
parmetro, a escola C1 justificou que os professores ficariam livres para procurar
aperfeioamento profissional em Tecnologia Educacional e integraria a webtecnologia
conforme seus planos de aula.
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assim como a busca por jogos educativos para completar atividades desenvolvidas em sala de
aula.
Jogos25
Word
TOTAL
24
93
11
128
Tabela 3 agendamento semanal de aulas na escola A1
Atribumos o alto ndice de utilizao de jogos educacionais ao fato de neste perodo a escola
atender exclusivamente alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano) e a
maioria dos alunos encontrar-se em fase de alfabetizao. Essa reflexo se d ao contrastar
tais dados com registros da escola A2, cuja modalidade de ensino os anos finais do ensino
fundamental (6 ao 9 ano).
Sites de pesquisa
206
Wiki
Atividades on-line
Vdeo/You tube
Word
Powerpoint
21
13
4
16
4
Tabela 4 agendamento semanal de aulas da escola A2
TOTAL
264
A tabela revela que h um elevado ndice de uso na escola A2 dos sites de pesquisa como
recurso principal selecionado pelos professores. Aparecem tambm como webtecnologia
utilizada, a pgina da wiki, sites com atividades online, e vdeos do you tube. Alm destes
recursos, nortearam a prtica pedaggica na STE dois aplicativos do windows: word e
powerpoint.
O ndice de utilizao da STE elevou-se em comparao aos dados registrados no ano anterior,
porm instiga-nos observar com mais ateno como estes profissionais passaram a integrar o
computador e a internet em suas atividades pedaggicas, objetivo que ser contemplado em
outro texto.
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Wiki
78
Atividades Vdeo/
Toondoo
on-line
You tube
58
11
Word
Powerpoint
Excel
HQ
Cabri
TOTAL
18
13
187
Enquanto A1 apresentou a explorao de trs (03) webtecnologias e A2 seis (06), B1 teve dez
(10) diferentes webtecnologias sendo utilizadas em prticas de ensino e aprendizagem.
Atribumos esse diferencial devido ao trabalho articulado entre professores formadores em
tecnologia educacional (NTE/STE), orientadores pedaggicos e gestores de atividades
docentes.
sites de pesquisa
Jogos
Paint
TOTAL
TOTAL
63
4
4
71
Tabela 6 Adoo de webtecnologia a critrio do professor na escola C1
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8. CONSIDERAES FINAIS
Por meio dos dados apresentados nos dois contextos de investigao que adotaram a
obrigatoriedade de utilizao semanal da webtecnologia pelos professores e alunos e no
contexto em que optou pela estratgia de elaborao de projetos de ensino e formao,
possvel identificar que o nmero de aulas ministradas com webtecnologia apresenta um
ndice maior do que no contexto em que os professores so autnomos pela integrao de
webtecnologia em suas aulas conforme necessidade.
Isso evidencia que grande parte dos professores em exerccio precisa de motivao externa
para garantir a integrao de novas tecnologias em suas prticas (Moran, 2008). Alm disso,
uma boa gesto institucional, em que vrios profissionais se empenham em auxiliar o trabalho
docente, provoca progressivamente mudanas em aes educacionais. Para isso, o fazer
pedaggico deve ser repensado por uma equipe, cujas aes se revezam em orientao e
formao in loco, conforme necessidades especficas.
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9. REFERNCIAS
Bielschowsky, C. E. (2009). Tecnologia da informao e comunicao das escolas pblicas
brasileiras: o programa Proinfo Integrado. Revista e-curriculum, So Paulo v. 5 n.1,
dezembro.
Flix, A. (1998). Uma reflexo sobre o papel das crenas no faz do professor em sala de aula.
Claritas, n. 4, p. 85-95.
Lvy, P. (2007). A Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34 (6
reimpresso).
MORAN, J. M. (2009). Modelos e avaliao do ensino superior a distncia no Brasil. ETD
Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.2, p.54-70, jun. Disponvel em
http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=482&layout=abstract
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Pocho, C. L. (2009). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.
Cludia Lopes Pocho; Mrcia de Medeiros Aguiar; Marisa Narcizo Sampaio; Lgia Silva
Leite (coord.). (4. Edio).Petrpolis, RJ : Vozes.
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Resumo
Com a implementao do Plano Tecnolgico da Educao em Portugal e consequente
apetrechamento das Escolas com recursos tecnolgicos avanados, surge agora a
necessidade de criar condies favorveis para a efetiva integrao das ferramentas
digitais no currculo, possibilitando aos docentes informao e formao para a plena
utilizao destes recursos. Decorrente das caractersticas singulares da disciplina de
Educao Visual e Tecnolgica e da investigao que atualmente realizamos, surge o
espao chamado EVTdigital que se constitui como um blogue para divulgao de
ferramentas digitais a explorar nesta disciplina e, tambm, um repositrio de manuais
para explorao dessas ferramentas digitais baseadas na Web, Web 2.0 e Software
livre/gratuito, nesta disciplina do currculo. Seis meses aps a criao do EVTdigital, este
espao comea a constituir-se como uma referncia para os docentes que pretendem
integrar nas suas atividades letivas as ferramentas digitais que regularmente so
divulgadas e publicados manuais de apoio das mesmas. As oficinas de formao e
workshops que ao longo deste tempo foram realizadas em vrias escolas demonstram a
capacidade de aceitao de introduo das ferramentas digitais no currculo da disciplina
de EVT, isto acompanhado de indicadores que demonstram o sucesso da explorao
destas ferramentas em contexto de sala de aula.
Introduo
Tendo como ponto de partida a integrao das ferramentas digitais no currculo da disciplina
de Educao Visual e Tecnolgica (EVT), ferramentas essas baseadas na Web, Web 2.0 e
27 Projecto financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/66530/2009), cofinanciado pelo Fundo Social Europeu (FSE).
28 CIDTFF - Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores Universidade
de Aveiro.
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TIC no currculo que, numa perspetiva pessoal, passaro a ter uma preponderncia maior na
mudana de prticas letivas e diversificao de estratgias de ensino e aprendizagem, no
como antes, apenas utilizando as TIC como competncia transversal (DEB, 2001), mas como
efetiva assumpo destas ferramentas por cada rea disciplinar. Com a modernizao
tecnolgica, a escola dar um salto qualitativo e abrir-se- a vrias reas do saber. De acordo
com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 (referente ao Plano Tecnolgico da
Educao), a escola ser assim o centro de uma rede de projetos direcionados para o que
realmente importa: aprender e ensinar mais e melhor, os professores e os alunos (DR N. 180
1. srie, 18/09/2007).
E neste contexto atual que as TIC devem ocupar cada vez mais um lugar de grande relevo e
particular destaque como contributo para o processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
deveremos, como professores e educadores, ter um certo cuidado na seleo e utilizao
desses recursos, no caindo no erro de os utilizar indistintamente e para qualquer situao em
contexto letivo. A sua criteriosa anlise e seleo dever ser pensada e posteriormente usada
como uma mais-valia e no como um mero recurso adicional que no se revelar relevante
para as aprendizagens. Neste campo, incluem-se no presente estudo as ferramentas que nesta
primeira dcada do sculo XXI tm surgido, decorrentes da Web e Web 2.0 e, ainda, na aposta
cada vez maior no software livre (ou de utilizao livre). Com a criao do espao EVTdigital
propomo-nos catalogar, organizar e criar as condies necessrias para que os docentes de
EVT possam, com grande assertividade, pesquisar e selecionar as ferramentas mais adequadas
para determinada necessidade ou problema a resolver, com os seus alunos, na sala de aula.
Finalidades e Objetivos
A principal finalidade deste estudo ser saber at que ponto as TIC, suportadas pela Web, Web
2.0 e software livre facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos
programticos e reas de explorao em contexto educativo de EVT, baseados nas seguintes
questes investigativas:
Quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e software livre que se podem integrar em
contexto de EVT para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta
disciplina?
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Temos como objetivos fundamentais desta investigao: Saber que ferramentas suportadas
pela Web, Web 2.0 e software livre podem integrar o currculo da disciplina de EVT; Identificar
as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT;
Inferir do posicionamento e posturas dos alunos perante a integrao curricular das
ferramentas digitais em EVT e; Identificar as alteraes curriculares a perspetivar para a
reviso curricular de EVT, para integrao das ferramentas digitais (que contedos e reas de
explorao podem integrar ferramentas digitais).
Enquadramento Terico
O fator que orientou o desenvolvimento desta investigao foi a EVT ser diferente das
restantes disciplinas do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB). A abordagem de
problemas diversos, por vrios professores, em vrias turmas, integrando ferramentas Web,
Web 2.0 e Software livre para a abordagem dos contedos de EVT pode constituir uma maisvalia num mundo digital. Como defendemos anteriormente (Rodrigues, 2005), a utilizao dos
suportes tradicionais da disciplina articulados com ferramentas digitais mais enriquecedora e
significativa, tanto pela natureza da disciplina e riqueza da multiplicidade de aprendizagens,
como pela diversificao de experincias e prazer da descoberta. Julgamos pertinente e
fundamental defender uma utilizao conjugada e articulada destes dois suportes.
O contributo fundamental do CNEB em EVT a utilizao das TIC como recurso/estratgia
cognitiva de aprendizagem. A utilizao das TIC como ferramenta/recurso na sala de aula
entendida como rea transversal. Os alunos devem contactar por formas diversificadas com
estes recursos. O professor de EVT dever englobar estratgias conducentes rentabilizao
das TIC no processo de aprendizagem dos alunos, mas de forma consubstanciada em
ferramentas especficas.
O rpido desenvolvimento das ferramentas Web 2.0 e a passagem da Internet de meio de
transmisso de informao para plataforma de colaborao, transformao, criao/partilha
de contedos (Downes, 2005), alterou a forma como se acede informao/conhecimento e
os processos de comunicao aluno-aluno e aluno-professor (Siemens, 2008). O modelo
tradicional centrado no docente esbate-se dando lugar a abordagens caracterizadas por
abertura, participao e colaborao (Downes, 2008). Com a Internet, os alunos tm que
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assumir um papel ativo pois h um inmero conjunto de opes que so chamados a assumir,
desde a escolha de temas a percursos a seguir.
Em contexto de EVT, tambm o professor pode utilizar variados recursos para os auxiliar na
abordagem aos contedos e reas de explorao do currculo, ajudando os alunos a
desenvolver competncias essenciais e motiv-los para as atividades a realizar. Walling (2000)
salienta que os computadores ligados Internet na sala de aula de arte enriquecem as
experincias no domnio das artes visuais, um valioso recurso para o professor.
A perspetiva de integrao das TIC em contexto educativo reforada pelo surgimento de
recursos Web, Web 2.0 e software livre, novos estmulos aprendizagem de conceitos ligados
expresso plstica, educao artstica e EVT. A prtica docente dever ser revista, adotando
uma filosofia de cultivo dos modos de expresso, acentuando a importncia do ensino de
variadas tcnicas e meios de expresso (Rocha, 1999, p. 46), que reconhea que o media
fundamental de expresso, nas salas de aula, deixou de ser constitudo apenas por materiais
impressos.
nesta perspetiva de integrao das TIC em contexto de EVT que reside este estudo.
Permitindo a disciplina uma multiplicidade de estratgias para a abordagem dos contedos em
vrias reas de explorao, a integrao destas ferramentas revela-se excecional no domnio
da
expresso,
criatividade,
trabalho
colaborativo
multiplicidade/diversidade
de
aprendizagens proporcionadas.
Metodologia
No paradigma investigativo da Investigao-Ao escolhemos as modalidades Prtica e Crtica.
Considermos esta opo a mais adequada, uma vez que, ao introduzir as ferramentas digitais
no currculo da disciplina de EVT, trabalhando com uma equipa de professores e seus alunos,
nas suas turmas, verificando o sucesso de implementao dessas ferramentas e respondendo
s nossas questes investigativas (Zuber-Skerritt, 1996), proporemos uma reviso curricular
que inclua estas ferramentas. Os professores participantes no estudo assumem uma relao
de cooperao com o professor-investigador, ajudando-o a planificar estratgias de mudana
ou a detetar problemas e refletir sobre o impacto das mudanas efetivadas (Sousa et al.,
2008).
A opo por este modelo, articulado com a modalidade emancipadora ou crtica de
investigao-ao, justifica-se pela necessidade de ir alm da ao pedaggica, procurando
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QUESTES INVESTIGATIVAS e
OBJETIVOS DO ESTUDO
desta disciplina?
estudo.
professores (investigadores
quotidiano escolar?
INSTRUMENTOS
Junho de 2012.
contexto de EVT.
- Que alteraes curriculares e ao nvel
da formao de professores devem ser
feitas para a integrao efetiva destas
listadas.
EVT;
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MOMENTOS DE IMPLEMENTAO DO
ESTUDO
QUESTES INVESTIGATIVAS e
OBJETIVOS DO ESTUDO
INSTRUMENTOS
digitais e;
formao de professores.
Desenvolvimento do Projeto
O espao do EVTdigital tem um ano de implementao e, at ao momento, congregando um
grupo de trabalho com colaboradores, docentes da disciplina de EVT, foram analisadas e
selecionadas cerca de quatrocentas ferramentas digitais passveis de ser utilizadas em
contexto de EVT. Decorrente das propostas apresentadas e para disseminao deste projeto,
crimos ento o EVTdigital, onde regularmente fazemos a divulgao das ferramentas digitais
consideradas pertinentes para explorar em EVT, dando apoio a todos os docentes que o
pretendam. Tambm elabormos manuais e guias de apoio utilizao dessas ferramentas.
Assim, temos j publicados 268 manuais e contamos at Julho de 2010 ter mais de 300 que
sero publicados, por categorias, em formato de e-book. A escolha do formato para publicao
destes manuais foi discutida com todos os professores participantes no estudo. Apesar de
existirem propostas para a realizao dos manuais em suporte multimdia, com tutoriais
(vdeo) e outras funcionalidades, optmos, pelo menos nesta fase, pela soluo mais simples
que seria a utilizao do processador de texto pois era a ferramenta que reunia maior
consenso e, tambm facilidade de utilizao por parte de todos os professores. As perspetivas
de evoluo futura apontam para a possibilidade de adaptao desses manuais (pelo menos os
das ferramentas com maior utilizao) para outro suporte multimdia.
No decorrer do ano letivo 2010/2011 implementaremos a segunda fase do estudo em que ser
solicitada aos docentes a utilizao destas ferramentas em contexto educativo de EVT e
apresentao de resultados de aplicao das mesmas atravs do preenchimento de um
questionrio prprio. Esta fase ser alargada a todos os docentes de EVT que queiram
participar, no obstante o grupo de trabalho constitudo j ter aplicado muitas das
ferramentas no presente ano letivo, nomeadamente para aferir da sua importncia e
aplicabilidade em contexto.
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Resultados Provisrios
A experincia no terreno diz-nos que, numa abordagem didtica e metodolgica centrada na
resoluo de problemas, os alunos desta faixa etria conseguem aprendizagens visivelmente
mais importantes quando h uma contextualizao dos contedos programticos da disciplina
aplicados s ferramentas digitais. A pluralidade de situaes e a possvel inter e
pluridisciplinaridade das temticas permite aos alunos o exerccio de uma flexibilidade
cognitiva importante, preparando-os para um reforo da autonomia e aplicao dos
conhecimentos adquiridos em novas situaes/problemas. Este estudo permitir, no final,
aferir este aspeto quanto aprendizagem dos diversos contedos e reas de explorao da
disciplina de EVT, no s utilizando um suporte tradicional, mas a integrao efetiva de
vrias ferramentas digitais.
Apesar de ainda nos encontrarmos numa fase intermdia de implementao do estudo,
podemos considerar que os primeiros resultados que obtivemos, decorrentes da aplicao de
muitas das ferramentas digitais selecionadas pelo grupo de docentes colaboradores,
extremamente positiva. As entrevistas realizadas e a anlise efetuada da interao dos alunos
com as ferramentas, a motivao dos alunos e a utilizao articulada de dois suportes em EVT
(o tradicional e o digital), levaram mesmo a no restringir o acesso a quaisquer ferramentas
que fossem consideradas importantes, mesmo que dentro de uma mesma categoria.
Extremamente positivo o facto do EVTdigital, construdo num princpio de disseminao do
estudo, receber regularmente propostas para intervir em workshops, oficinas e seminrios em
vrias Escolas, facto que nos deixa muito entusiasmados com possveis resultados futuros.
Acrescente-se que em pouco mais de um ano o EVTdigital ultrapassou j os 52 mil acessos.
A utilizao das TIC como ferramenta e recurso na sala de aula entendida no CNEB como
uma rea transversal. Os alunos, na sua aprendizagem, devem contactar por formas
diversificadas com estes recursos. O professor, e neste caso o de EVT, dever, nas suas
planificaes, englobar estratgias conducentes rentabilizao das TIC no processo de
aprendizagem e formao geral dos alunos, mas, na nossa opinio, neste momento j de
forma consubstanciada em ferramentas especficas para a abordagem de contedos e reas de
explorao prprias da disciplina. Acreditamos que o EVTdigital e o trabalho que at agora foi
desenvolvido tem contribudo para uma nova forma de abordar a disciplina e, sobretudo, para
diversificar estratgias e aplicar novas prticas letivas com recurso s TIC.
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Perspetivas de Evoluo
No final desta investigao, deveremos saber concretamente se as ferramentas Web, Web 2.0
e software livre facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos programticos e
reas de explorao em contexto educativo de EVT e de que modo esta investigao
contribuiu para integrar de forma sustentada estas ferramentas digitais no currculo da
disciplina. Deveremos ainda saber e afirmar com clareza quais as ferramentas da Web, Web
2.0 e software livre que se devem propor para integrar em contexto curricular de EVT para a
abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina, enunciando as suas
principais vantagens e qual o posicionamento dos alunos e professores perante a integrao
sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar. Por fim, no queremos ainda deixar
de, com segurana, e a partir dos dados que se obtiverem da investigao, alm de propor as
alteraes (revises) curriculares e programticas de EVT, perspetivar qual (e que tipo) de
formao de professores deve ser feita para a integrao efetiva destas ferramentas digitais
em contexto de EVT.
Neste momento, salienta-se ainda a importncia de saber como os alunos trabalham com
ambos os suportes em contexto de EVT e como interagem com os suportes e ferramentas
digitais, perspetivando-se novas abordagens didticas neste domnio do conhecimento.
Futuramente ser de todo importante perceber at que ponto e de que forma os
intervenientes neste estudo podero contribuir para uma nova perspetiva didtica da EVT.
Referncias
DAVIS, C.S. (2008). Critical Action Research. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research
Methods. SAGE Publications. Consultado em 10 Abril 2009 em http://www.sageereference.com/research/Article_n78.html
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21 Junho 2009 em http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034
DOWNES, S. (2008). The Future of Online Learning: Ten Years On. Half an Hour blog.
Consultado em 29 Junho 2009 em http://halfanhour.blogspot.com/2008/11/future-ofonlinelearning-ten-years-on_16.html
Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 de 18 de Setembro. Dirio da Repblica n.
180 1 srie. Ministrio da Educao. Lisboa.
ROCHA, M. (1999). Educao em Arte: Conceitos e Fundamentos. InFormar, 12, 46-49.
RODRIGUES, J.A. (2005). Brinquedos pticos e Animatrope em contexto de EVT, (Tese de
Mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro.
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"O texto deste artigo respeita a grafia estabelecida pelo acordo ortogrfico"
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Resumo
O objetivo deste artigo refletir sobre a importncia dos gneros digitais e do
letramento digital na educao e sua importncia frente s tecnologias de informao e
comunicao. Para compreendermos mais claramente a temtica em estudo, utilizamos
como base terica as abordagens de Baktin, Braga e Ricarte, Magda Soares, Raquel
Goulart e Xavier, referentes aos gneros do discurso, gneros digitais, letramento e
letramento digital para pensarmos sua relevncia nos processos de ensino/aprendizagem
frente s inovaes tecnolgicas que nos so impostos diariamente. Dessa forma,
observamos que o modelo buscado pelas tendncias educacionais modernas adequar o
ensino aos avanos da tecnologia. Para tal, tanto escola quanto educadores tm como
finalidade pensar como implantar e utilizar tais recursos no ensino de maneira que este
no atenda somente as exigncias econmicas, mas tambm compreenda todas as reas
do conhecimento de um modo em geral. Nessa perspectiva, os resultados iniciais deste
estudo apontam para a necessidade da instituio repensar sua prtica pedaggica, seus
currculos, suas metodologias mediante aos avanos tecnolgicos, levando os sujeitos
inseridos nesse contexto a desenvolver um pensamento crtico e reflexivo diante das
tecnologias de informao e comunicao considerando os diferentes gneros discursos e
nveis de letramento.
1. Introduo
A globalizao na sociedade contempornea reflete uma nova fase da expanso do modo de
produo do capitalismo. Esse sistema compreende o mundo em sua totalidade e nessa
perspectiva seu alcance no implica somente aspectos econmicos, mas envolve todas as
esferas da sociedade em suas diversas reas. So afetadas naes e nacionalidades, grupos e
classes sociais, economias e sociedades, culturas e civilizaes, reconstruindo as prticas
sociais. (Estramiana et al., 2006). Nesse itinerrio, a escola passou a se preocupar com tais
transformaes, reconstruindo seus currculos e suas metodologias, ou seja, suas prticas
pedaggicas.
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30 (Bakhtin, 2000) especifica a estruturao dos gneros pela relao entre trs elementos coexistentes
e indissociveis: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. O primeiro diz respeito ao
tema que o texto constri na enunciao; o estilo, entendido como caracterstica da interlocuo
entre os sujeitos do discurso no gnero e no somente como trao individual; e a construo
composicional, opera os recursos significantes do texto, ou seja, sua forma verbal, visual, sonora, etc.
31 De acordo (Faraco, 2006) teramos em textos como bilhetes e at mesmo os bate-papos em
programas de mensagens instantneas como o Microsoft Messenger MSN gneros primrios, estes
no estariam relacionados exclusivamente oralidade. J os gneros secundrios no se restringem aos
escritos, uma entrevista jornalstica, um debate poltico, uma palestra seriam tambm exemplos de
gneros secundrios no mbito das prticas orais.
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Para (Braga & Ricarte, 2005), os gneros digitais so outras modalidades de comunicao, nas
quais a escrita se faz presente podendo ocorrer com certo lapso de tempo, ou seja, ela
assncrona - as pessoas no precisam estar todas sincronizadas, conectadas ao computador ao
mesmo tempo. De forma sncrona a troca de informao escrita se faz de forma imediata e
simultnea. Dentre os primeiros, podemos citar: e-mails ou correio eletrnico, frum e lista de
discusso, blogs etc. No segundo grupo temos o bate-papo virtual ou chat. Os dispositivos
informticos hoje disponveis na rede digital de comunicao possibilitam a criao de formas
sociais e comunicativas inovadoras que s nascem pelo uso intenso das novas tecnologias.
(XAVIER, 2005: 6).
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prticas sociais, culturais e discursivas quanto o inverso, e a tecnologia faz parte desse
contnuo processo de constituio da civilizao.
4. Concluso
Dessa maneira, considerando tais conceitos, observamos que a escola deve investir nas novas
tecnologias de informao e comunicao devido globalizao. No entanto, sua finalidade
no deve se restringir ou compreender somente o mercado econmico, mas como nos afirma
Miranda (2006) devemos trabalhar crtica e reflexivamente a produo do conhecimento e o
processo de ensino/aprendizagem em todas as reas e a noo de letramento e letramento
digital na esfera das tecnologias de informao e comunicao so relevantes para se
compreender a diversidade dos saberes e dos gneros produzidos nas diferentes instncias
sociais.
De acordo com (PEREIRA, 2005:17), o ensino no pode, em plena era da informao, esquivarse dos avanos tecnolgicos que se impem ao nosso cotidiano. (Ribeiro, 2005), afirma que
precisamos, na atualidade, de um pensamento que compreenda o lugar da tecnologia, sem
dissoci-la da histria e dos modos de produo do prprio sujeito. "A tecnologia faz parte
desse contexto no como algo de fora, mas como parte de um todo em que o homem cria,
recria e se beneficia da sua prpria realizao e das demais colocadas na sociedade" (RIBEIRO
et al., 2005). Dessa forma, ns educadores precisamos repensar nossa prtica pedaggica
diante dos novos suportes eletrnicos e reaprender a utiliz-los em sala de aula em busca de
uma educao interativa, na qual os saberes possam ser co-construdos.
5. Referncias
Bakhtin, Mikhail. Os gneros do discurso. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes,
2000, 3 edio, p. 277-289.
Braga, Denise B. & Ricarte, Ivan L. M. Letramento e tecnologia. Cefil/IEL, Unicamp, 2005.
Coscarelli, Carla Viana & Ribeiro, Ana Elisa. (org.). Letramento digital: aspectos sociais e
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Goulart, Ceclia. Letramento e novas tecnologias: questes para a prtica pedaggica. In:
Coscarelli, Carla Viana & Ribeiro, Ana Elisa. (org.). Letramento digital: aspectos sociais e
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Curitiba: Criar Edies, 2 Edio, 2003.
Lvy, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
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Resumo
O artigo aqui apresentado resulta da reflexo realizada sobre uma experincia
implementada na UniPiaget de Cabo Verde, na qual os autores estiveram implicados e que
constituiu o trabalho de investigao da tese de doutoramento de um deles. Esta
experincia conduziu a um questionamento da Educao a distncia, desembocando num
estudo comparativo do desenvolvimento acadmico em e-learning conectado,
desconectado e em cenrios tradicionais. A prtica foi interpelando a teoria, sempre em
dilogo com o desempenho docente, permitindo perspectivar a Educao digital, atravs
das potencialidades que ela oferece aos intervenientes do processo ensino-aprendizagem
professores e alunos, mais do que atravs da sua complexidade epistemolgica. Neste
pequeno artigo, retomam-se aspectos pedaggicos evidenciados na reflexo sobre as
estratgias desenvolvidas que focalizaram o desempenho da equipa que suporta a
dinmica necessria ao processo, dinmica essa que chama cena outros intervenientes
para alm dos que tradicionalmente eram implicados professor e aluno.
1. Introduo
Para responder ao conjunto de estratgias que houve oportunidade de elencar a partir das
concluses a que se foi chegando nas diversas etapas que integraram a experincia realizada
a contextualizao, a experimentao, a teorizao , reconhecemos que um dos requisitos
necessrios a existncia de uma equipa multidisciplinar que possa responder, pela
especificidade da sua constituio diversidade das reas implicadas , a todas as exigncias
que possam emergir. Referimo-nos ao professor de uma determinada disciplina, ao
profissional da rea cientfica das Cincias da Comunicao, ao profissional da rea cientfica
de Informtica e mesmoao profissional da rea de especializao em causa, inserido no tecido
laboral. Incidiremos, nesta reflexo, to somente, sobre o contributo dos trs primeiros
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2. A constituio da equipa
Na Figura, tentamos representar os determinantes que, quanto a ns, levam a montar a
equipa, tendo como ponto de partida as caractersticas da disciplina a partir da qual o LO
construdo. Se no planeamento, no mbito do ensino tradicional, apenas o professor era
envolvido, agora, temos como condicionantes partida:
-
o pblico-alvo.
H que ter em conta a techne (a didctica) hoje disponvel e o peopleware (os recursos
humanos tcnicos em funo da referida techne), a ser convocado para colaborar com o
professor da disciplina. Estaro assim criadas as situaes para a equipa se constituir e
trabalhar concertadamente.
Importa ter em mente que a utilizao generalizada das TIC obriga criao de sistemas cada
vez mais fceis de usar e mais intuitivos; que so esses sistemas que possibilitam ir ao
encontro das necessidades sentidas, no nosso tempo, no mundo da Educao; que, cada vez
mais, acentuada a tendncia de utilizao das TIC como ampliao e melhoramento da
aprendizagem, seja a distncia seja presencialmente; que o trabalho desempenhado pelos
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professores passa a ser partilhado por informticos e comunicadores, o que implica o trabalho
de equipa colaborar; cooperar; partilhar; o que implica, tambm, partilhar as
responsabilidades assumidas. Desenvolvem-se processos de produo de ambientes virtuais
de aprendizagem que, nestes espaos, se criam com a ajuda das TIC. O professor no est s;
membro de uma equipa de profissionais que arquitectam um ambiente ergonmico, intenso,
denso e motivador para a aprendizagem, uma equipa que integra especialistas das vrias reas
do conhecimento, assessores, consultores e mediadores de diversos tipos de interaces que
visam proporcionar a aprendizagem. Cabe-lhes em equipa:
-
proporcionar regularmente uns aos outros a informao tctica que ser, a seu tempo,
assumida operacionalmente no planeamento dos LOs, de forma a que possam
propiciar a aprendizagem;
3. A dinmica pedaggico-didctica
A apresentao de um determinado LO pressupe a participao de um especialista na
matria; o professor, elemento integrante da equipa, ter efectivamente de possuir um
conhecimento consolidado e especializado na rea da disciplina cuja leccionao assume. Mas
o facto de termos constatado que o professor chamado aassumir prticas de ensinoaprendizagem exemplares, muitas vezes chamadas a serem divulgadas como boas prticas e,
portanto, alvo de reaplicao e debate, leva-nos a afirmar que, para alm do conhecimento da
disciplina, o professor precisa desenvolver competncias profissionais, isto , pedaggicodidcticas.
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Entre outras, referimos a prtica de uma comunicao eficaz e eficiente; a capacidade de criar
situaes motivadoras de aprendizagem, quer pelo entusiasmo e interesse no ensino da sua
disciplina, quer pelo respeito pelos alunos, na parceria que com eles estabelece; a perspiccia
na escolha de estratgias que, per se, e pela escolha de materiais e pela pertinente articulao
das actividades estimulem a cognio; uma prtica reflexiva continuada que lhe proporcione o
aprimoramento do seu desempenho profissional.
A corroborar estas ideias, e na linha de Alzamora (2002:11), falamos de um modelo
multifacetado de comunicao, do qual emerge um leque de princpios pedaggicos a serem
dominados pelo professor, tais como a perspectiva individualizada da aprendizagem e, em
contrapartida, a aprendizagem colaborativa que potencia aquela, remediaes justintimee,
como no poderia deixar de ser, a aprendizagem centrada no aluno o aprendente e, em
consequncia a aprendizagem activa que pressupe que se lhe oferea a oportunidade de ser
um sujeito activo, construindo o conhecimento que lhe interessa, um sujeito que se possa
assumir crtico e criativo, procurando ter em conta as diversas componentes: a tcnica, a
terica, a estratgica. Para isso, acreditamos que o professor ter ele prprio de se assumir
crtico e criativo, perspectivando o conhecimento que disponibiliza aos seus alunos,
dominando as referidas componentes. S assim, o professor estar a criar situaes de
aprendizagem, em que cada aluno possa reconstruir os conhecimentos disponibilizados em
funo dos seus interesses e necessidades bem como da situao de aprendizagem em que se
encontra integrado.
A comunicao interpessoal , efectivamente, o melhor detonador da motivao que, por sua
vez, contribui para desencadear o processo mental que caracteriza a aprendizagem. Keller
(1987) desenvolveu um modelo que se tornou conhecido pela sigla ARCS [Attention;
Relevance; Confidence; Satisfaction], defendendo que o acto educativo s pode acontecer se,
na sua planificao, estas quatro dimenses forem tidas em conta; isto , h que despertar a
ateno do aprendiz, atravs de algo que para ele seja relevante, gerando uma situao de
confiana e nele provocando satisfao pela construo de determinado saber, pelo
desenvolvimento de determinada competncia. Como referem Dick, Carey & Carey (2005):
Learning is internal, occurring in the mind of the learner, and the purpose for
developing an instruction strategy is planning how to guide learners intellectual
processing though the mental states and activities that psychologists have show
will foster learning (p. 190).
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4. A interactividade
Os Sistemas Informticos permitiram potenciar a disponibilizao de informao e a
interactividade duas condies consideradas como indispensveis ao acto educativo, ao
desencadear da interconexo que o alimenta e que contribui para que o modelo bsico da
comunicao seja rentabilizado, tendo em conta os diversos elementos que o integram: o
input; a informao; o output; o ambiente; o processamento; o feedback; a homeostase,
visando, na transformao que se prope e que se desencadeia, a manuteno de um
equilbrio dinmico, por meio da auto-regulao e do feedforward.
As actividades desenvolvidas com base no desenho do processo de ensino-aprendizagem,
fazendo uso de materiais e exerccios (hoje, cada vez mais, por recurso s TIC), so ento
implementadas, activando ainteractividade comunicacional, envolvendo os alunos e
implicando-os nos contedos, tendo sempre em vista os objectivos traados. A interactividade
comunicacional acciona relaes mltiplas e diversas, prprias da sistematicidade do processo
de ensino-aprendizagem, quer entre o aluno e os materiais disponibilizados, quer entre aluno
e aluno, quer entre aluno e professor e a se implementa, naturalmente, o auto-controlo e o
feedback, necessrios reformulao de percursos no to bem conseguidos, isto a
avaliao das aprendizagens.
Assim sendo, a monitorizao, entendida como a potencializao da comunicao educacional,
assume-se como feedback/feedforwardcontnuo que propiciam o auto-controlo, a autonomia,
a avaliao por parte do professor. A monitorizao que o professor chamado a desenvolver
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mantendo eficazmente a sua ateno e interesse, quanto a ns, podem ser utilizadas para
potenciar a aprendizagem e promover melhores resultados no desempenho acadmico;
todavia, aqui, haver certamente, necessidade de contar com a colaborao de um
profissional da rea da Informtica, nomeadamente, na construo de LOs e sua distribuio:
-
uso de pequenas janelas ou de pequenos extractos udio e/ou vdeo com instrues
suplementares, explicaes complementares, esclarecimentos, ...;
5. Concluso
Conclumos que aprender a aprender colaborativamente e cooperativamente mais
importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria. Tal como os alunos, os
elementos da equipa querem servir com o seu trabalho; tambm eles os elementos da
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um saber saber que lhe permite ser selectivo e inovador, na sua profisso;
6. Referncias
Alzamora, G. C. (2002). Por un modelo de comunicacin hipermidiatica. Razn y Palabra, 31.
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16
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Novembro
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2004,
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Adriane Lizbehd Halmann 1, Marildes Caldeira de Oliveira 2, Tania Renilda Santos Torres 3.
1) Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
adriane_halmann@yahoo.com.br
2) Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
marildes.ufba@yahoo.com.br
3) Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
tania_ufba@yahoo.com.br
Resumo
So grandes os entraves encontrados na formao de saberes relativos s tecnologias, em
cursos de formao continuada de professores, principalmente por um quadro
historicamente construdo em reas camponesas no Brasil, em que, mesmo com a falta de
acesso que se faz presente, prticas pedaggicas transformadoras vem se estabelecendo.
A construo de contedos digitais, principalmente de vdeos, tem possibilitado
estratgias formativas, sendo que, neste artigo, visa-se analisar tais potencialidades. Esta
anlise decorre da realizao de oficinas, que se integraram s demandas
interdisciplinares do curso Licenciatura em Educao do Campo, na Universidade Federal
da Bahia, Brasil. Foram empregadas tcnicas simples na elaborao de vdeos com de
imagens estticas, utilizando softwares livres, como o OpenShot. Dentre os principais
resultados, pode-se destacar que a produo coletiva de vdeos digitais favorece a
discusso conceitual, o trabalho colaborativo, a familiarizao com as tecnologias, alm de
possibilitar transformaes na prtica pedaggica destes professores em formao.
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Frente a este quadro problemtico, a mobilizao dos movimentos sociais organizados instigou
a criao de programas especficos de formao de professores para o contexto do campo.
Desde 2008, vem sendo implementado, em algumas universidades federais brasileiras,
Licenciaturas em Educao do Campo, atualmente ainda em carter de curso piloto. Um
destes cursos acontece na Universidade Federal da Bahia (Ufba, 2008), de onde trazemos
algumas reflexes sobre as atividades desenvolvidas.
Esta Universidade localiza-se no nordeste brasileiro, que tem enfrentado condies de
desigualdade social e econmica. De 17 destes municpios provm os 50 alunos que cursam a
Licenciatura em Educao do Campo, professores de escolas pblicas da zona rural, que atuam
em um contexto com diversas carncias. Observando a pouca familiarizao com as
tecnologias, fez-se necessrio investir intensivamente na familiarizao com equipamentos e
softwares, na formao terico-conceitual acerca das tecnologias contemporneas e temas
correlatos, bem como na luta por melhores condies infraestruturais.
Neste intito, houve a oferta de uma disciplina especfica, complementada por uma srie de
atividades transversais, pois, assim como possvel notar em outros cursos de formao de
professores (Gatti & Barreto, 2009), as disciplinas obrigatrias oferecidas no tem sido
suficientes para um acesso e familiarizao plena com as tecnologias. Iniciou-se com atividades
de familiarizao com os equipamentos e as primeiras navegaes, oportunizando a criao de
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e-mails e a inscrio em uma lista de discusso, o que intensificou os dilogos assncronos 32.
Solicitou-se que os cursistas realizassem um mapeamento sobre a realidade tecnolgica em
que vivem, de onde foi possvel constatar que o acesso s TIC era escasso, enquanto que o
acesso internet era inexistente na zona rural, alm de outras precariedades em servios
bsicos, como acesso energia eltrica, gua encanada, saneamento bsico e coleta de lixo.
Frente esta realidade, optou-se por priorizar, naquele momento, atividades que os cursistas
pudessem realizar nas condies existentes, pretendendo, por aproximaes, instig-los
busca de condies que transformassem esta realidade. Assim, os trabalhos com os contedos
digitais foram extremamente adequados, uma vez que os cursistas poderiam realiz-los
mesmo sem o acesso internet. Foram desenvolvidas, ento, atividades de edio de udio,
manipulao de imagens digitais, criao de vdeos, alm dos textos digitais, sempre
presentes.
Como opo poltica, todos os programas utilizados foram softwares livres, que, segundo
Silveira (2001: 38) so caracterizados pela liberdade de executar o programa para qualquer
propsito; liberdade para estudar o programa e adapt-lo s suas prprias necessidades;
liberdade de redistribuir suas cpias originais ou alteradas; e a liberdade para aperfeioar o
programa e liber-lo para benefcios da comunidade. Desta forma, os softwares livres so
socialmente mais justos, economicamente mais viveis e tecnologicamente sustentveis,
sendo a opo mais coerente para o trabalho com professores em formao para a atuao
em zonas camponesas. Assim, foram utilizados, dentre outros, softwares para edio de texto
e apresentaes (BrOffice), navegadores (Mozilla/Firefox e Iceweasel), editores de udio
(Audacity), editores de imagens (Gimp e Inkscape), editores de vdeo (Kino e Openshot) 33.
Durante as atividades realizadas na universidade (Tempo Escola), eram utilizados seus espaos
e equipamentos. Porm, quando os cursistas retornavam para seus municpios de origem
32
A lista de discusso possibilitou os dilogos entre os cursistas, dispersos em diferentes
municpios. O curso desenvolvido na Pedagogia da Alternncia, numa articulao entre o Tempo
Escola (TE), desenvolvido em Salvador, e o Tempo Comunidade (TC), em que cada cursista permanece
no seu municpio de origem, ou seja, no TE, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses,
dependendo do curso, no espao da escola em regime de internato. No TC, os educandos retornam s
suas propriedades familiares ou s comunidades ou aos assentamentos para colocarem em prtica, a
partir dos problemas anteriormente levantados no TC, os conhecimentos que foram objeto de estudo
no TE" (RIBEIRO, 2008)
33
BrOffice. http://www.broffice.org/ ; Mozilla/Firefox. http://br.mozdev.org/ Iceweasel.
http://www.geticeweasel.org/; Audacity. http://audacity.sourceforge.net/; Gimp.
http://www.gimp.org/; Inkscape. http://inkscape.org/; Kino. http://www.kinodv.org/ ; OpenShot.
http://www.openshot.org/
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equipamentos. A terceira demanda versava sobre a implementao dos CDP nas comunidades,
sendo que, para isso, era necessrio instaurar um ambiente problematizador que possibilitasse
a discusso das necessidades e anseios da escola e comunidade do campo para com as
tecnologias.
Tendo em vista as condies existentes e as demandas apresentadas, fez-se oportuna a
produo de vdeos com imagens estticas, utilizando o software livre OpenShot, um editor
no-linear que possibilita, de forma extremamente simples, trabalhar com as mais diversas
tcnicas e formatos de udios e imagens, inclusive aqueles dos celulares. Segundo Amaral
(2010) ns precisamos ter sistemas em software livre de autorias que sejam fceis para serem
utilizados pelos professores. A escolha deste programa vai de acordo com a poltica
constituda desde o incio do curso, pelo uso estrito de softwares de cdigo fonte aberto, ou
seja, livre para ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribudo. Pela facilidade de
execuo da tcnica e no manuseio do software, esta atividade poderia ser aplicada na prtica
pedaggica cotidiana destes cursistas, com seus alunos da zona rural, apesar das
precariedades ali encontradas.
Entendemos a produo de vdeos como uma atividade de ensino e aprendizagem com vasto
potencial educacional. Segundo Shewbridge & Berge (2004: 39) as atividades de produo de
vdeos podem servir para desenvolver e aguar o pensamento crtico e analtico. Outro aspecto
importante o favorecimento de uma viso interdisciplinar, tendo em vista que a produo de
vdeos pode ser utilizada por vrias disciplinas em um mesmo contexto, com olhares
diferentes.
Para implementar a oficina, foram necessrios alguns momentos preparatrios. Todos os itens
mencionados anteriormente pautaram o planejamento da oficina. Como o intuito era que os
cursistas se familiarizassem com os equipamentos a que tem acesso, foi solicitado que eles
prprios trouxessem suas mquinas fotogrficas, celulares e gravadores de udio. Da mesma
forma, tambm foram solicitados materiais de desenho, como lpis de cor, giz de cera, massa
de modelar... Com isso, foi possvel verificar notria empolgao dos cursistas, que ficaram
muito satisfeitos em poder articular o que j trabalhavam com os seus alunos com novas
tcnicas, que permitiam a realizao de outras prticas.
Os direitos de uso das imagens e udios foram uma constante preocupao, uma vez que temse notado que professores tem utilizado, em suas prticas, materiais com direitos autorais
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restritivos. Assim, foram indicados sites35 onde possvel baixar udios licenciados em Creative
Commons36 ou de Domnio Pblico. Sabendo dos problemas existentes na conexo de internet,
foram disponibilizadas compilaes de udios como vinhetas e efeitos sonoros. Tambm foi
produzido um modelo para a elaborao do roteiro do vdeo37, a fim de orientar a organizao
das ideias e a produo textual dos cursistas.
No momento da execuo da oficina, os cursistas foram convidados a se organizarem em
pequenos grupos, de acordo com o municpio de origem ou proximidade geogrfica. Tal
disposio potencializava a discusso entre os pares sobre as necessidades e demandas
notadas para o CDP. Assim tambm era possvel a produo de mais de um vdeo por
municpio, evidenciando diferentes olhares sobre um mesmo contexto.
A oficina foi iniciada com problematizaes suscitadas a partir de dois vdeos sobre casos de
implementao de pontos de acesso s tecnologias e internet no campo. Foi possvel discutir
como isto tem se dado no campo, suas intencionalidades, entraves e as reais demandas. Aps
o debate, os cursistas se aproximaram da tcnica de produo de vdeos com imagens
estticas pela exibio de alguns vdeos feitos com esta tcnica, alm de participarem de uma
simulao em que cada etapa da produo foi explicada: a confeco dos desenhos, a captura
das imagens e transferncia dos arquivos para os computadores, a escrita e gravao do texto
(narrao do vdeo) com o software livre Audacity.
de grande importncia destacarmos que a intimidade dos cursistas com esses hardwares e
softwares vem sendo construda ao longo do curso com as diversas atividades da rea de
tecnologia e educao, atravs de um trabalho rduo mas prazeroso, em que nos tem sido
possvel vivenciar a gradual apropriao e autonomia destes cursistas com as TIC.
35
http://www.dominiopublico.gov.br ; http://www.jamendo.com/br/
36
Creative Commons (traduo literal:criao comum, tambm conhecido pela sigla CC) o
termo usado para o conjunto de licenas padronizadas para gesto aberta, livre e compartilhada de
contedos culturais em geral (textos, msicas, imagens, filmes e outros). Com ela o autor define, atravs
de vrios mdulos disponveis, quais direitos ele abdica em favor do seu pblico, de modo a facilitar o
compartilhamento e recombinao dos contedos. http://www.creativecommons.org.br/
37
O roteiro indicado para a produo dos vdeos, assim como o planejamento e os demais
materiais de apoio utilizados, esto disponveis em
http://www.gec.faced.ufba.br/twiki/bin/view/GEC/OficinaOpenShotCursistas
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Referncias
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o desenvolvimento cientico e tecnolgico. Salvador: Universidade Federal da Bahia.
ARROYO, M., & CALDART, R., & MOLINA, M.(org). (2004). Por uma educao do campo.
Petrpolis, RJ: Vozes.
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BAHIA.
Plano
Estadual
de
Educao
PEE.
(2006).
Disponvel
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Acesso em 04 set. 2009.
em
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Rainer O. W. Krger 1
1) Maguis Soluo em Software Livre, So Leopoldo/RS, Brasil
rainer@maguis.com.br
Resumo
O presente artigo apresenta a ferramenta eToys como um ambiente de apoio ao
aprendizado de rebtica educacional a ser utilizado por crianas da faixa etria do ensino
fundamental de escolas brasileiras. O trabalho apresenta os conceitos sobre robtica
educacional e a ferramenta eToys e depois desenvolve uma atividade de criao de um
rob demonstrando de forma prtica o uso dos recursos apresentados.
Introduo
Este trabalho tm por objetivo apresentar conceitos bsicos sobre Robtica, a ferramenta
eToys e mostrar como esta ferramenta pode auxiliar no processo de aprendizagem de
programao usada na robtica. Os conceitos aqui abordados so introdutrios e buscam
proporcionar ao leitor o conhecimento terico e prtico inicial sobre programao usada na
robtica.
O uso da robtica educacional pode, baseada num modelo construtivista, desenvolver nos
alunos conceitos como trabalho em equipe, autodesenvolvimento, capacidade de solucionar
problemas, senso crtico, multidisciplinaridade, exposio dos pensamentos, criatividade,
autonomia e responsabilidade (Lieberknecht, 2009). Diante deste potencial, a Secretaria
Municipal de Educao da cidade de Alvorada/RS (SMED, 2010) passou a utilizar este recurso
como proposta pedaggica em suas escolas com Kits Lego. Porm, buscando potencializar o
aprendizado de programao, o autor props o uso da ferramenta eToys por ser similar ao
modelo usado no Lego e, sendo software livre, os alunos podem usar em qualquer ambiente
incluindo o laboratrio de informtica da escola ou em suas casas.
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O presente artigo pode ser utilizado como objeto de aprendizagem onde so estudados os
conceitos sobre robtica, eToys e a programao com eToys desenvolvendo um atividade
inicial. No artigo h ainda propostas envolvendo outras atividades com eToys afim de praticar
e analisar o contedo abordado.
Robtica Educacional
A robtica, ou robtica autnoma inteligente, a cincia que estuda a montagem e e
programao de robs. Baseada nas engenharias eltrica, mecnica, mecatrnica e
computao, a robtica busca auxiliar o homem em diversas tarefas cotidianas e especiais
como a explorao espacial ou o auxlio pessoas com deficincia fsica (Heinen, 1999). Um
rob pode ser dividido em duas reas principais, a parte fsica que inclui a estrutura do rob,
placas de circutos eletrnicos, sensores, motores, etc; e a parte lgica, que envolve os
programas de computador que define as aes do rob baseado em algortimos prprogramados.
No contexto educacional, desde h muito busca-se essa conciliao entre dispositivos
mecnicos e eletrnicos e o processo de ensino-aprendizagem (Csar, Melo & Albuquerque,
2009). A robtica inicialmente trs ao aluno um grande incentivo por ter contato e a
oportunidade de manipular uma tecnologia avanada e de grande potencial. Tal modelo
possibilita o desenvolvimento intelectual e motor do aluno aplicando os conceitos aprendidos
durante sua formao escolar, em especial os da matemtica e fsica, um projeto palpvel. A
Robtica educacional tambm proporciona ao aluno o trabalho em equipe, a
multidisciplinaridade, o autodesenvolvimento proporcionado pelo interesse ao novo, a
exposio dos pensamentos, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas, o
senso crtico, criatividade, autonomia e a responsabilidade.
Para se desenvolver projetos nas escolas, so necessrios kits que possibilitem a construo do
rob e a programao do mesmo. Atualmente o mercado brasileiro conta com kits prontos
como o Lego Educacional (Lego, 2011) e o projeto Robtica Livre (IHL, 2011) ou o uso de
sucatas e placas eletrnicas, a exemplo o Arduino (Arduino, 2011).
As figuras 1 e 2, apresentam opes de estruturas de robs (hardware) e suas derivaes:
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eToys
O eToys um ambiente de programao multimdia destinado crianas derivado do software
Squeak onde podem ser criados cenrios em que os objetos podem ser programados de forma
simples e intuitiva. Pode-se com este ambiente criar jogos, simuladores como robs,
representaes de ambientes, brincadeiras e objetos de aprendizagem. Uma das
caractersticas principais deste ambiente o uso do paradigma da Orientao Objetos. No
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eToys, cada objeto dentro do cenrio programado individualmente de acordo com a lgica
proposta pelo programador.
Segundo os criadores do software, enquanto sistema multimdia, percursor da programao
das prprias brincadeiras, o Squeak eToys abre um mundo de possibilidades de explorao e
experimentao em todas as reas de conhecimento, excepcionalmente visvel na simulao e
representao de modelos (Allen-Conn & Rose, 2003).
Este ambiente ainda se destaca por ser software livre e multiplataforma, tendo verses
disponveis Microsoft Windows, Mac, Linux e OLPC.
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Agora da mesma forma, cria-se as paredes numa cor diferenciada do rob e do sensor: No
deve-se esquecer de clicar em FICA:
Com os objetos desenhados, o prximo passo fazer a programao que ir fazer com que o
rob ande para frente at encontrar a cor verde (parede), e quando encontrar ir girar.
inicialmente, clique com o boto direito do mouse no rob e depois no olho. Agora arraste o
comando avana para qualquer parte da tela, depois, arraste Testar Sim No e coloque
aps o comando avanar, porm na mesma caixa:
Como ser testado se a cor vermelha v a cor verde, arraste esta opo para o Teste. Clique na
primeira caixa de cor e depois no vermelho do sensor, depois faa o mesmo com a segunda
caixa, clicando na parede. Ou seja: Se a cor vermelha v a cor Verde, ento gire. Por fim,
coloque o comando girar na opo sim e defina o quanto ele ir girar:
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Para testar, execute o programa clicando no relgio da caixa de script para iniciar o rob e veja
o resultado.
A partir deste programa, pode-se criar outras atividades, como inserir paredes de outra cor e
caso o rob bate nesta parede, girar para o sentido contrrio. Pode-se ainda emitir um som ao
bater na parede.
Concluso
O uso da ferramenta eToys permite que a criana possa desenvolver a lgica de
funcionamento dos robs sem que seja necessrio a disponibilidade dos kit de robtica
educacional. O artigo apresentou o desenvolvimento de atividade onde foram destacados os
principais conceitos do uso do eToys. Espera-se que com este trabalho o professor e alunos
possam iniciar seus trabalhos com esta ferramenta de grande potencial no processo de ensinoaprendizagem.
Mais informaes, ideias de atividades e o objeto de aprendizagem completo esto disponveis
na
sesso
de
Downloads
do
site
do
Pandorga
GNU/Linux,
disponvel
em
http://pandorgalinux.com.br
Referncias
Allen-Conn, B. J. & Rose, K. (2003) Powerful ideas in the classroom.
Arduino. (2011) Disponvel em http://www.arduino.cc
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Csar, D., Melo, C. & Albuquerque, A P. (2009) Robtica pedaggica livre: uma possibilidade
metodolgica para o processo de ensino-aprendizagem. In: 19o EPENN - Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Joo Pessoa/PB.
Heinen, F. (1999) Robtica autnoma: integrao entre planificao e comportamento reativo.
So Leopoldo/RS
IHL. (2011) Interface Hardware Livre. Disponvel em http://www.hardwarelivre.org
Lego Education. (2011) Disponvel em http://www.lego.com/education
Lieberknecht,
E.
A.
(2009)
Robtica
Educacional.
http://www.portalrobotica.com.br/site/index.php?
option=com_content&view=article&id=4&Itemid=2
Disponvel
em:
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Tema 4
Potencial educativo das
ferramentas da Web 2.0 e/ou
do Second Life
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Simone de Paula Teodoro Moreira 1, Celso Augusto Gomes 2, Wanderson Gomes de Souza3.
1) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
simone@unis.edu.br
2) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
celso@sabe.br
3) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
wanderson@unis.edu.br
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo elencar o potencial do Second Life (SL), ambiente
virtual tridimensional, para EaD, atravs da vivncia experimentada por outros autores,
possibilitando estudo e reflexo sobre os desafios desse metaverso no contexto
educacional. A problematizao norteadora desse trabalho inclui analisar o SL enquanto
ferramenta para se trabalhar com a educao a distncia e de que forma utilizar seus
recursos como meios possibilitadores de interao, comunicao e socializao.
Introduo
A sociedade hoje composta basicamente por trs geraes de pessoas: a primeira gerao
que nunca teve contato com a internet ou com esse meio de relacionamento digital e que
recusa qualquer contato com esse; a segunda gerao j trabalhava com alguma tecnologia
antes da internet e procura hoje transpor o seu mundo analgico para o mundo digital; e a
gerao totalmente digital que nasceu junto ou depois da internet, e no consegue perceber
que o mundo era possvel antes da tecnologia. O momento pelo qual passamos, as confuses
de opinies sobre o SL na educao ou nos relacionamentos tpico do momento em as trs
geraes convivem com esse fenmeno.
O SL como outros espaos dentro da internet uma possibilidade de vitrine, onde para alguns
pode ser um instrumento importante de trabalho, interao, comunicao e estudos,
enquanto para outros pode ser considerado apenas um jogo. Neste sentido, o presente artigo
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construo coletiva. Ou seja, aquelas que no reduzem o usurio do metaverso num simples
espectador, em algum que participa passivamente, e sim em algum que constri.
Segundo Toledo (2007), um dos grandes problemas das empresas no SL se instalar no
ambiente tridimensional e depois no colocar ningum nele. Castro completa dizendo que A
graa do jogo est no roteiro, na jogabilidade que proporcionada pelo ambiente. No
metaverso do Second Life, a graa est nas pessoas. Cada novo usurio um novo contedo
que est atuando e criando alguma coisa, e participando das conversas (Castro, 2007b: 1).
Toledo (2007) ainda coloca que na sua viso no se trata de uma moda. O conceito 3D veio
para se inserir na sociedade e no ser passageiro. E tambm que no se pode negar que a
tendncia natural do ser humano muito mais de navegao em 3D do que em 2D (2007: 1),
visto que esse fator refora a condio que estamos hoje, numa fase bem sofrvel de navegar,
bem como era no incio da internet. O que ele, Toledo, no sabe afirmar se a plataforma ser
ou no o Second Life. Se o Second Life o futuro da Internet ou no, talvez o tempo diga. Mas
talvez nem mesmo o futuro possa dizer, porque tudo depende do que as pessoas entendem
por futuro da Internet (Valente & Mattar, 2007: 166).
Sobre a nova era da educao, Schwartz (2007: 1) afirma que momento agora de
aprendizado e complementa dizendo que A nova era comeou, antes do Second Life, com a
impressionante exploso da cultura gamer, [...] processos educacionais so por definio
longos, demoram para fazer efeito, para serem alterados e reformados.
Segundo Harper (2007) uma das grandes vantagens do SL para a Educao o conjunto de
ferramentas que esse possui que permite que os professores possam
[...] construir para ensino experimental, por exemplo, ou praticar capacidades
como a liderana de uma maneira que nunca seria possvel com quadros. Podem
criar-se simulaes de situaes da vida real para as pessoas treinarem. Treinar a
resposta a ataques biolgicos terroristas o exemplo que costumo usar: difcil
treinar pessoas para saber responder a situaes deste gnero, tm de saber fazer
triagem de pacientes, movimentar medicamentos. Assim, por estar em constante
desenvolvimento, no tem limites (Harper, 2007: 1).
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As pesquisas nessa rea ainda so muito incipientes, pois algo relativamente
novo e que ns, pesquisadores, precisaremos investigar com profundidade. Mas, se
entendermos que a educao distncia, tal como a conhecemos hoje com o
uso de ambientes virtuais de aprendizagem em que a comunicao se d
basicamente de forma textual utilizada para oferecer, por exemplo, cursos na
rea mdica, podemos imaginar que a tecnologia de mundos virtuais em 3D, como
o SL, que, alm de possibilitar a comunicao textual, permite a comunicao
gestual, grfica e oral, propicie um diferencial significativo com relao s
potencialidades para os processos de ensino-aprendizagem, independentemente
do tipo de disciplina (Schlemmer, 2007: n.p.).
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Para Petry (2007, p.1), do ponto de vista de simulao o SL permite a reproduo de vrias
das estruturas presentes no mundo real, principalmente as ligadas aos processos econmicos
da sociedade capitalista de consumo, mas isso no resume totalmente as possibilidades do
SL, que ainda contempla as demais possibilidades humanas, que esto presentes, ou ainda se
organizando para estarem presentes e se manifestarem esttica e culturalmente.
Tori (2007) ainda ressalta que o SL gera diferenas sociais, como no mundo real, mas que so
diferenas restritas a questes econmicas, culturais e comportamentais, visto que nesse
ambiente, representados por avatares, no temos fome, doena, mas podemos sofrer
discriminaes, ostentaes, faces, e, infelizmente, quadrilhas, crimes e atividades de
submundo, que acabam se refletindo no mundo real (Tori, 2007: 2).
Tori ainda aponta que o metaverso pode proporcionar a ampliao dos sentidos humanos, isto
porque
Na medida em que voc pode imergir em um mundo virtual, voar, teletransportar,
conversar com pessoas localizadas em qualquer lugar do mundo como se estivesse
no mesmo lugar, mudar seu ponto de vista vontade, entre outras facilidades que
a realidade virtual propicia, podemos dizer que alguns de seus sentidos ficam
ampliados nesse mundo virtual. Outros sentidos, como tato, olfato e paladar, ao
contrrio, ficam inteis. Todavia, as pesquisas de realidade virtual j vm
desenvolvendo solues para todos esses sentidos. , portanto, questo de tempo
para que essa tecnologia, j existente em laboratrios de pesquisa, alcance o
grande pblico e passe a fazer parte desse ambientes virtuais no futuro (Tori, 2007:
1).
Sobre a questo cultural o SL tambm pode auxiliar na disseminao no mundo virtual, pois
trata-se de um ambiente de imerso que permite a vivncia de produtos culturais e
educacionais, de lazer, atividades profissionais, enfim, uma extenso da vida real, ou seja,
de vivncia integral, comenta Seabra (2007: 1).
Penteado (2007) no acredita que existam perigos de utilizao do programa por curto prazo,
mas afirma que a vida no SL pode levar a uma supervalorizao do mundo virtual, no qual as
atividades podem parecer mais interessantes, alm do perigo da valorizao excessiva das
relaes mediadas, que [...] acaba por restringir e limitar as relaes diretas entre humanos
(Penteado, 2007: 1).
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J Bezerra (2007: 2) diz que a subjetividade humana no muda. Ele afirma com base na
condio de que cada avatar existe, devido condio fsica de existir uma pessoa real por
detrs dele, expressando suas fantasias. O Second Life no vive independente das pessoas
que o criam sendo, portanto, apenas uma nova forma de expresso da subjetividade
humana, de acordo com Bezerra (2007: 2).
Da mesma forma que a Internet deve ser utilizada como meio e no como o fim em si mesmo
o SL tambm precisa ser. O sucesso de alguns sites est baseado naquilo que oferece para as
pessoas, com a possibilidade de hoje ajudar a tornar a vida mais fcil e as pessoas
aparentemente tm utilizado esse espao virtual como fim e no como meio. Nesse sentido,
parece ser um modismo e certamente poder cair em desuso. O importante do SL no o SL e
sim o que ele representa e as possibilidades de se criar redes sociais em volta dele, devendo-se
portanto discutir no o SL e sim a participao em ambientes construdo por usurios e por
instituies de ensino.
Referncias
Bezerra, B. (2007). Entrevista: Second Life: uma nova forma de expresso da subjetividade
humana. 2007. Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Castro, E. (2007a). Entrevista: Como ser sua segunda
http://amanha.terra.com.br/edicoes/232/entrevista.asp
vida?
Disponvel
em
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Toledo, A. (2007) Entrevista: No se trata de moda. O conceito de web 3D veio para ficar.
Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Tori, R. (2007). Entrevista: O ambiente capitalista do Second Life gera diferenas sociais, como
no
mundo
real.
Disponvel
em
http://www.unisinos.br/ihuonline
/index.php?option=com_tema_capa&Itemid=23&task=detalhe&id=522
Valente, C. & Mattar, J. (2007). Second Life e Web 2.0 na educao: o potencial revolucionrio
das novas tecnologias. So Paulo: Novatec.
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Resumo
O trabalho tem como objetivo apresentar uma reflexo quanto a usabilidade da WEB 2.0
em sala de aula. Trata-se de uma experincia exploratria com uma turma de ps
graduao presencial. Na metodologia o professor apresentou ao grupo de 27 alunos,
alguns questionamentos quanto s tecnologias e acordaram em utilizar um ambiente de
rede social como atividade extra classe. Os alunos poderiam atuar como emissores e
receptores. Optou-se pela ferramenta Ning, por permitir fazer uma rede social restrita ao
grupo em questo. Procurou-se observar a reao dos alunos, anotando as dificuldades
com o uso de tecnologias, como tambm as facilidades com as mesmas. Do grupo que
aderiu a rede, observou-se as discusses, interaes e interesses dos alunos. A utilizao
da rede foi por um curto espao de tempo, mas suficiente para provocar nos alunos uma
nova vivncia educativa. O professor pode encontrar um ambiente que prolongasse o
encontro para alm da sala de aula e um repositrio de fcil acesso ao material trabalhado
em sala, bem como um ambiente que propcia ao aprendiz maior liberdade e ludicidade.
Introduo
Na contemporaneidade afirma-se que a sociedade est vivenciando o que chamamos de
sociedade do conhecimento. Com tanto conhecimento produzido e a facilidade de acesso ao
conhecimento, h tambm o desafio de aprendizagem. Para Carvalho (2008, p. 1) as novas
tecnologias modificaram as relaes de aprendizagem. Aprender a aprender um tema
discutido atualmente, como tambm a transmio do conhecimento, o ensinamento.
Dentre as novas tecnologias, podemos destacar o ciberespao que para Levy (1997) um
ambiente onde as informaes digitais transitam, um espao de comunicao aberta
proporcionada pela rede mundial de computadores. Para o autor, o Ciberespao um local de
partilhar inteligncia coletiva e onde as discusses pouco se sujeitam ao controle ideolgico.
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Metodologia
O presente trabalho procurar trazer uma experincia exploratria da utilizao das
ferramentas disponveis em plataforma WEB 2.0 em sala de aula na modalidade presencial. A
observao foi o principal instumento utilizado nessa experincia. A experincia foi de duas
semanas em um curso de Ps-Graduao Lato Sensu. O professor optou pela plataforma Ning,
por apresentar as seguintes caracteristicas: permitir restringir a rede social ao grupo
expecfico; apresentar maior facilidade de operao frente outras ferramentas semelhantes,
mesmo sendo gratuitas; ser no idioma dos alunos (portugus). O grupo era de 27 alunos com
idade entre 22 e 70 anos, das mais variadas formaes de graduao. A disciplina era Tcnica
de Ensino e Orientao, o que motivou a experincia em questo, pois era uma forma de
apresentar aos alunos a possibilidade de pensar, experimentar e refletir novas didticas.
Observaes iniciais
No contexto apresentado, procurou-se observar a reao dos alunos onde se notou dois
aspectos significativos para a utilizao da TICs; um negativo, o qual correspondia as
dificuldades com o uso de tecnologias por parte de alguns alunos. Em contra partida, o
segundo aspecto foi positivo, justamente o oposto do primeiro que a facilidade de outro
grupo de alunos no uso das novas tecnologias.
Muito embora em palestra no final de 2010 o professor Xantropoylos da FGV On Line, tenha
referido que a gerao y encherga o e-mail como nossa gerao enchegou o Telex. Anotou-se
que alguns alunos no possuam e-mail, mas devido a diferena de idade entre os alunos, de
se compreender. Deve-se anotar que os alunos mais velhos possuam e-mail, o que nos fez
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olhar para outros fatores que excluam esse pequeno grupo, como a questo de gnero, raa,
classe social e cultural.
O que confirma que [...] as tecnologias tambm precisam ser consideradas ou entendidas em
uma relao espao-temporal, e no apenas isso, porque no podemos nos esquecer de
considerar a influncia das inmeras variveis [...] (Anjos, 2010), confome foi observado, as
variveis diversas do mundo real, verdadeiramente influenciam na condio do aprendente
de se inserir ao universo interativo.
Ento a condio de ser preto, morar na periferia, ter um emprego que propicia ganhar um
salrio que o coloca na base da piramide social, ser do sexo femino, ter origem do interior, so
variveis que excluem o sujeito do acesso tecnologia. Isso soma-se, tambm o fator de idade
[espao-temporal].
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Por outro lado, o professor pode apoiar-se dessas diversas interaes registradas no ambiente
virtual para fazer uma reflexo do quanto os alunos tinham compreendido das diversas
temticas trabalhadas em sala de aula. Tambm propiciou perceber quais assuntos foram mais
atrativos. Aparentemente houve maior participao por parte de alguns alunos que em sala de
aula tem um comportamento que superficialmente atribuiramos como timidez. A rede
social utilizada por esse grupo propiciou ao professor fazer um feedback. A preocupao com a
aprendizagem utilizando ferramenta da WEB 2.0, na experincia no est com o faco no
quantitativo da aprendizagem mas sim no qualitativo desta.
Ao que percebemos, foi esse qualitativo que guiou o professor em suas reflexes ao fazer o
feedback da sua atuao em sala de aula com a turma em questo. Essa experincia tambm
proporcionou observar que o aprendente pode agir com maior liberdade no ambiente virtual e
que esse ambiente proporciona perceber um ato de continuidade do espao sala de aula. Sem
o peso da obrigao, o que deixa o aprendente ao contrrio que era de se pensar, mais
prximo do ambiente escolar e de suas atividades de aprendizagem.
Esse momento virtual proporcionou um importante trabalho colaborativo, em que os alunos
se do conta que podem aprender em equipe, quando dispe seu saber individual junto ao
grupo (Bottentuit Junior e Coutinho, 2007), e isso um exerccio salutar para a autonomia do
aprendente.
Consideraes a priori
Essa experincia embora que exploratria, retratou um momento em que o professor
procurou agregar valor prtica docente presencial e lanar de novas interaes, apropriandose do ambinete WEB, sobre maneira dos recursos e ferramentas proporcionados pelas novas
plataformas da WEB 2.0.
Experincias como essas deveriam ser mediadas e estimuladas por instituies de pesquisas,
no intuito de identificar o perfil dos alunos que fazem uso da internet para o enriquecimento
da aprendizagem formal, bem como fazer um levantamento quanto as funcionalidades das
ferramentas que se apresentam atualmente na rede mundial, suas facilidades de
navegabilidade e interao.
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Referncias
Anjos, Alexandre Martins dos (2010). Tecnologia da informao e da comunicao aplicada
EAD. Curitiba: Curso de Especializao para Formao de Docentes e de Orientadores
Acadmicos em EaD, Nucleo de Materiais Didticos Grupo Educacional Uninter.
Bottentuit Junior, Joo Batista; Coutinho, Clara Pereira (2007). A Educao a Distncia para a
Formao ao Longo da Vida na Sociedade do Conhecimento. In. Baca, A.; Peralbo. M.;
Porto, A.; Duarte da Silva. B. e Almeida. L. (Eds) (2007). Libro de Actas do Congreso
Internacional Galego-Portugues de Psicopedagoxia. A Corua/Universidade de Corua:
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacin.
Carvalho, Ana Beatriz Gomes (2008). A Web 2.0, Educao a Distncia e o Conceito de
Aprendizagem Colaborativa na Formao de Professores. Recife: II Seminrio de
Hipertexto.
Lvy, Pierre (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34.
Mota, Jos (2009). Personal Learning Environments: Contributos para uma discusso de
conceitos. In Educao, Formao & Tecmologias; vol.2 (2); pp. 5-21, disponivel no URL:
http://eft.educom.pt.
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Tema 5
Comunidades e
Aprendizagem
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Rubens dos Santos Guimares1, Vlter Strafacci Jnior2, Paulo Marcelo Tasinaffo3
1) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
rubens.guimaraes@uol.com.br
2) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
strafaci@ita.br
3) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
tasinafo@ita.br
Resumo
A incluso social de deficientes fsicos relaciona-se diretamente com as possibilidades de
aprendizado que lhes sejam disponibilizadas. Nesse enfoque, situam-se os Ambientes
Computadorizados de Ensino, que alm de adaptarem-se s dificuldades do aprendiz,
avaliam seus aprendizados, com conforto e comodidade. Neste artigo, tratam-se alguns
aspectos tericos e prticos que evidenciam essa tendncia scio-cultural, bem como o
uso da lngua de sinais aplicada no ensino de surdos, tornando visvel a expanso dessa
prtica em diferentes casos de deficincia.
1. Introduo
A partir da percepo pela sociedade sobre a incluso social de pessoas com deficincia,
estabelece-se um vnculo de igualdade na proporo das ofertas para a prtica da democracia
e por extenso da cidadania.
Dessa forma, torna-se vivel a uma pessoa deficiente, ter acesso ao universo particular do
conhecimento que lhe interessa por meio de Ambientes Computadorizados, cada vez mais
difundidos e de fcil acessibilidade.
Segundo (THOMA; LOPES, 2004), o processo educacional presencial sustenta-se na
transmisso do conhecimento essencialmente oral e visual, no considerando a cultura, a
experincia e a funo da linguagem dos surdos. Considerando-se o fato de que a pessoa surda
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aprofundamento
do
objetivo
desse
trabalho,
apresenta-se
um
ambiente
2. Embasamento Terico
O contedo deste artigo caracteriza-se por um embasamento terico dividido em dois macro
seguimentos.
O primeiro trata da forma de comunicao com os surdos. O segundo trata da forma pela qual
pode-se processar, via computador, os sinais cognitivos da linguagem para surdos.
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os surdos, a utilizao dessa rea da cincia tambm se apresenta como alternativa essencial
de comunicao e aprendizagem, bem como na consolidao de valores de afetividade, de
emotividade e de integrao social. (PLCIDO, 2004).
Dessa forma, cada vez mais se torna imperativo o desenvolvimento de ambientes
computadorizados destinados a esse tipo de educao especializada, como ferramenta
essencial para que surdos possam superar as barreiras cognitivas e estabelecer um objetivo
maior de seus reconhecimentos como seres humanos, passveis de uma insero social digna e
respeitosa.
Concebidos por especialistas em Computao e Educao, tais recursos para ensinoaprendizagem, quando aplicados e validados por educadores e intrpretes de lngua de sinais
qualificados, oferecem alternativas que propiciam aumento das possibilidades educacionais,
profissionais, culturais e de insero social.
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4. Concluso
No desenvolvimento deste trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica que buscou pelos
principais tpicos relacionados relevncia de ambientes computadorizados de ensino na
aprendizagem dos surdos. Desta pesquisa bibliogrfica, apurou-se sobre lngua de sinais e
ambientes computadorizados de ensino-aprendizagem para surdos.
Fica patente a importncia da identificao de componentes pedaggicos e de Informtica
com nfase em Engenharia de Software, na construo de ambientes computadorizados de
ensino distncia, principalmente nos casos de prestao de assistncia e suporte a pessoas
com deficincias fsicas, citado especificamente neste artigo o caso de surdos. Essa assertiva
comprovasse pela apresentao de uma estatstica de acessos ao Ambiente citado, bem como
a indicao de resultado favorvel, referente ao servio oferecido a esta comunidade em
educao para o trnsito.
Comentou-se ainda sobre alguns aspectos do ACEAS DETRAN, ambiente destinado formao
de condutores surdos em educao para o trnsito.
Acredita-se que a incluso social de pessoas que apresentem necessidades especiais para
acesso ao estudo, possa ser suprida por meio de ambientes computadorizados como ACEAS
DETRAN, o qual propicia a reduo de desigualdades e um exerccio prtico de cidadania.
Recomenda-se que a utilizao desses ambientes computadorizados, tais como o ACEAS
DETRAN, distenda-se tambm para outros domnios de conhecimento, de interesse no
somente para surdos, como tambm para outros tipos de deficientes.
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5. Referncias
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FERREIRA BRITO (1993). Integrao social & educao de surdos. Rio de Janeiro, Babel editora,
GUIMARES, Rubens dos Santos (2008) ACEAS: Um Ambiente Computadorizado de Ensino e
Aprendizagem para Surdos, So Jos dos Campos: CTA/ITA,
HandSpeak(2010) Disponvel em , www.handspeak.com,
PERLIN, G. (1998)Identidades surdas. In: SKLIAR,C. A surdez: um olhar sobre as diferenas.
Porto Alegre: Mediao,
PLCIDO, E. G. R. (2004). Uma reflexo sobre a influencia das novas tecnologias na educao e
a integrao social dos surdos. . Dissertao (Mestrado em Mdia Conhecimento).
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo. Universidade Federal de
Santa Catarina. Florianpolis.
THOMA, Adriana da Silva & LOPES, Maura Corcini.(2004) A Inveno da Surdez: cultura,
alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
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Alexandre Takio Kitagawa1; Nathalia Carina dos Santos Silva2; Rodrigo de Oliveira Lula Salles2;
Mnica Gonalves Kitagawa3.
1) Universidade Federal de Lavras, Lavras, Brasil
alexandrekitagawa@gmail.com
2) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
sallesbio@gmail.com
3) Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
monica.soares.gonalves@gmail.com
Resumo
Trabalhos de campo so adotados por diversos cursos, tais como biologia, geografia,
turismo, educao ambiental, alm de instituies como a dos bombeiros, guardas
florestais, escoteiros (escuteiros), entre outros. Acompanhar grupos em trabalhos de
campo via satlite um recurso que poucas instituies podem adotar, porm com a
combinao do computador conectado a internet, um programa de mapeamento livre
(google earth) e rdios transceptores possvel realizar tal monitoramento, sendo esta
soluo uma alternativa para aqueles que no dispe de alta tecnologia e verbas
financeiras.
Introduo
Em todo trabalho de campo, devemos estar atentos para riscos de acidentes, que podem ser
minimizados com a preparao da equipe e com a participao de outros colegas no trabalho
(Aguiar Jr, 2006). Cuidados so necessrios principalmente naqueles onde a necessidade de
entrar em reas de matas fechadas, como exemplo, podem ser citados a expedies de
biologia, resgate e salvamento, guias de atrativos naturais, caminhadas ecolgicas, entre
outros.
Possuir e saber utilizar itens como Equipamento de Proteo Individual (EPI) e Equipamentos
de Proteo Coletivos (EPC) so de extrema importncia. Dentre eles esto os mapas e
bssolas, que com o avano da tecnologia podem ser auxilidos com o emprego equipamento
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1.1. Tranceptor
Transceptor um dispositivo que combina um transmissor e um receptor utilizando
componentes de circuito comuns para ambas funes num s aparelho. Brasil (2004), tambm
descreve como unidade porttil com capacidade de transmisso bidirecional para
comunicao de voz. So os walkie-talkies que foram desenvolvidos para uso militar durante a
Segunda Guerra Mundial, e se tornaram comuns na segurana pblica, locais de trabalho e at
mesmo como lazer com os equipamentos de brinquedos e mais avanados como os Rdio
Amadores.
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alcanada pelos usurios do SPS at a data de primeiro de maio de 2000 era da ordem de
100m na horizontal, 145m na vertical e 340 nano-segundos nas medidas de tempo, com nvel
de confiana de 95% (Monico, 2000).
Objetivos
O objetivo deste estudo levar ao pblico geral e especfico um sistema de baixo custo,
acessvel todos, que combinam o Computador, Receptor de GPS e Transceptor para
localizao e monitoramento de pessoas ou grupos dutante determinada atividade em campo.
Materiais e Mtodos
A metologia adotada neste tcnica a combinao do Receptor de GPS, onde a pessoa no
campo faz a leitura das coordenadas e repassa pelo transceptor, via fonia, as coordenadas
para uma base remota que recebe as coordenadas enviadas. Em seguida, insere-se as
coordenadas no computador conectado a rede de internet para registro no programa Google
Earth obedecendo-se a sequncia (figura 1), tendo assim a localizao do grupo.
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Figura 2 Sequncia para clculo da distncia entre pontos da base ao grupo. Pode se obter noo da
distncia e localizao do grupo para eventuais necessidades.
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Resultados e concluses
Utilizando-se desta medologia, foi possvel monitorar e acompanhar o grupo pela tela do
computador durante os trabalhos de campo com ferramentas de podem ser adquiridas em
lojas de artigos para acampamentos, pesca e lojas de departamentos, possibilitando maior
segurana dos membros.
Acompanhando as trilhas e os limites do parque, foi possvel, tambm, confeccionar um mapa
de trilhas e da rea, mostrando que esta metodologia pode ser utilizada para tal finalidade.
As coordenadas e imagens podem ser enviadas por e-mail a outras pessoas interessadas, como
pais dos alunos, professores, ou qualquer outra pessoa. Estas podem realizar o monitoramento
em qualquer parte do planeta que disponha de conexo de internet.
Notou-se que ao inserir as coordenadas diretamente no local de busca do programa Google
Earth, o ponto encontrado pelo programa no condizia com o local que o grupo se localizava,
sendo necessrio utilizar o artifcio citado na metodologia para se obter o ponto exato.
Esta metodologia apenas uma sugesto prtica para trabalhos de campo. Pode ser possvel
uma melhora desta medologia por profissionais das reas relativas com mais experincia, pois
o sistema apresentado oferece algumas restries como tipode programa de computador
utilizado (neste caso o Google Earth, verso gratuita) alcane dos transceptores e m recepo
dos sinais de satlite pelo GPS quando utilizado em mata muito fechada ou em ambientes
cobertos (casas, prdios, cavernas, etc).
Referncias
Aguiar Jr, O. (2006). Roteiro de Atividade: Tpico 1 - Roteiro de trabalho de campo: visita a
uma rea de cerrado. Currculo Bsico Comum - Cincias Ensino Fundamental. Centro de
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do
Professor
SEE
MG.
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Brasil - Agncia Nacional de Telecomunicaes. (2004). Regulamento Sobre Equipamentos de
Radiocomunicao de Radiao Restrita. Anexo A, Resoluo N 365, de 10 de Maio de
2004.
Disponvel
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http://www.anatel.gov.br/Portal/verificaDocumentos/documento.asp?null&filtro=1&do
cumentoPath=biblioteca/Resolucao/2004/Anexo_res_365_2004.pdf
Brasil - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. (1993). Especificaes e Normas Gerais
para Levantamentos GPS: verso preliminar. Resoluo da Presidncia do IBGE n 5 de
31/03/93.
Disponvel
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ftp://geoftp.ibge.gov.br/documentos/geodesia/pdf/normas_gps.pdf
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em
Gonalves, A. R.; Nocentini, A. I. R.; Salomo Azevedo, T.; Gama, V. Z. (2007). O uso de
Imagens do Google Earth e de mapas no ensino de geografia. Ar@cne. Revista
electrnica de recursos en Internet sobre Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea].
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http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-097.htm
Heck Simon, A. L.; Trentin, G. (2009). Elaborao de cenrios recentes de uso da terra
utilizando imagens do Google Earth. Ar@cne. Revista electrnica de recursos en Internet
sobre Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea. Acceso libre]. Barcelona: Universidad de
Barcelona, n 116, 1 de enero. Disponvel em http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne116.htm
Monico, J.F.G. (2000). Posicionamento pelo NAVSTAR-GPS: Descrio, Fundamentos e
Aplicaes. So Paulo: Editora UNESP, p287.
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Resumo
O presente artigo relata a construo da rede colaborativa Banco de Aulas, iniciada por
alguns professores em 2005 com o alvo principal de compartilhar recursos e propostas
pedaggicas em carter interdisciplinar. A ferramenta escolhida para a construo da
comunidade digital foi o Orkut que revelou-se uma plataforma bastante eficiente para os
objetivos pretendidos, face a presena macia de brasileiros na referida rede e
consequente familiaridade com a sua interface. A troca de propostas e experincias se
beneficiou da diversidade de formao dos profissionais originrios de diversas disciplinas,
segmentos e contextos. Esse crescimento vem se mantendo quantitativa e
qualitativamente e atualmente encontra-se em fase de desenvolvimento o site Banco de
Aulas (www.bancodeaulas.com.br), que pretende funcionar como um repositrio virtual
a ser construdo coletivamente para divulgao de experincias e recursos para
professores, especialmente daqueles proporcionados pela internet.
Introduo
Os tempos que vivemos, em que as informaes circulam cada vez com mais rapidez,
demandam um professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade e do
conhecimento. O intercmbio entre formao inicial e formao continuada fundamental
para que a formao dos professores se nutra das demandas da prtica (LIBNEO, 1998), e
atravs da troca cotidiana de experincias e da busca de respostas para situaes concretas
que o processo de formao profissional de fato ocorre de modo continuado, tanto no
contexto de aes especficas na escola como atravs de interaes formais e informais para
alm dos seus limites fsicos.
Porm, em meio ao turbilho de atividades que a vida contempornea traz consigo,
especialmente ao profissional da Educao, observa-se a dificuldade de consolidar prticas de
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Construo da Rede
A ferramenta escolhida para comunicao entre os membros do grupo foi o Orkut, site de
relacionamentos mais popular no Brasil desde ento, que embora seja mais conhecido por seu
uso no-formal, tambm utilizado por muitos de seus participantes para contatos
profissionais. Dentre os recursos oferecidos pelo Orkut, como hospedagem de imagens e de
vdeos, troca de mensagens e chat, foi o frum da comunidade construda que ofereceu o
espao mais adequado comunicao entre os membros, embora frequentemente as trocas
se estendessem e finalizassem atravs de mensagens por email ou de liberao de acesso a
discos virtuais para compartilhamento de arquivos diferenciados.
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Investigao
Ao se observar a interao na comunidade, algumas questes para uma pesquisa exploratria
se apresentaram como: a identificao dos perfis e segmentos atendidos pelo grupo e o seu
relacionamento com a internet de modo geral, alm da percepo dos mesmos a respeito das
contribuies trazidas pela convivncia na comunidade.
Os participantes da comunidade virtual, formada por adeso voluntria no caso da maioria,
constituram o pblico alvo da pesquisa, que foi instrumentalizada a partir das seguintes aes:
leitura e acompanhamento regular das mensagens publicadas pelo grupo desde o incio de
suas atividades, observao direta e registro dos principais temas, demandas e dificuldades
apresentadas, entrevistas com moderadoras e participantes da comunidade virtual e de duas
outras no mesmo gnero.
A idade mdia dos participantes da comunidade analisada girava em torno dos 30 anos,
constituindo-se majoritariamente em usurios que buscam e encontram na internet variados
tipos de recursos para seu trabalho, navegando pela rede com desenvoltura e fazendo uso
regular de variadas formas de interatividade, seja para para uso profissional, seja para o
prprio lazer. Entre outras opes de informao, costumam ler livros regularmente, no
obstante apontarem a falta de tempo e o custo dos exemplares como principais obstculos
para que leiam mais.
Grande parte dos membros atua na Educao Bsica, com forte destaque para o primeiro
segmento (1. a 5. anos do Ensino Fundamental ). Este grupo foi o que se fez mais presente
em suas intervenes tanto oferecendo como solicitando ajuda ou apresentando demandas
especficas, demonstrando maior necessidade de variar suas estratgias de ensinoaprendizagem que os demais, provavelmente por trabalharem em uma jornada mais extensa
com uma nica turma.
Embora o pblico participante fosse bastante heterogneo, observou-se o predomnio
absoluto de profissionais com formao em nvel de especializao, em primeiro lugar, e em
nvel superior completo logo a seguir. possvel atribuir tal resultado s aes de formao
docente realizadas nas ltimas dcadas pelos governos e pela sociedade, sobretudo quelas
que pretenderam e pretendem eliminar a figura do professor leigo (SAVIANI, 2007). Alm
disso observou-se no professor que buscava este tipo de interao o anseio por exercitar o
aprender a aprender em sua prtica, configurando o perfil profissional de quem tambm
est em busca de outros caminhos para sua qualificao.
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Por outro lado, este dado tambm pode ser associado ao fato de que o acesso s redes digitais
era, e ainda , privilgio das camadas sociais mais favorecidas, assim como tambm o o
acesso ao Ensino Superior no Brasil, no obstante a recente onda de afluxo destas parcelas da
populao ao nvel universitrio apoiada na poltica de ampliao de vagas e de cotas sociais,
alm do fomento ao crdito subsidiado nos cursos superiores particulares (UNESCO, 2008).
O Orkut revelou-se uma plataforma bastante acessvel devido macia adeso brasileira
mesma e sua interface simplificada e familiar maioria, ainda que seja vista prioritariamente
como um espao de informalidade, o que parece estigmatiz-la como um espao menos
srio para a atividade pretendida pelo grupo. Assim, a maioria dos participantes, mesmo
utilizando regularmente o Orkut para interagir com outros professores, no reconheceu na
plataforma o espao ideal para esta finalidade, embora identificassem a familiaridade com a
rede social como facilitadora de sua participao, diferentemente de um outro tipo de espao
que precisassem acessar especificamente para este fim. Contudo, contraditoriamente,
relataram ter encontrado com maior frequncia no Orkut do que em outros espaos o retorno
que esperavam ao apresentar suas demandas.
Os moderadores registraram dificuldades para que parte dos membros colaborasse com suas
prprias propostas e no apenas apresentassem pedidos, alm de comentarem a presena de
membros que aderiam ao grupo apenas para inserir propagandas indesejveis ou apresentar
contedos estranhos ao foco da comunidade quando esta comeou a crescer. Como temas em
destaque foram apontadas a elaborao de planos de aulas e projetos pedaggicos e a busca
por material audiovisual, em especial as apresentaes eletrnicas.
Consideraes Finais
Observou-se a necessidade de intervenes regulares da moderao da comunidade, tanto
removendo contedos indesejveis como respondendo parte dos pedidos apresentados,
constatando-se muito mais pedidos do que contribuies por parte dos participantes. Assim,
considerando que uma comunidade de prtica (Wenger, 1998) se constroi em torno de um
empreendimento especfico, no caso a construo de conhecimento atravs da troca mtua,
faltaria nestes participantes ausentes a afinidade de interesses com o restante do grupo que
efetivamente interage? Este um ponto que requer uma investigao mais ampla do que a
que permite o corpo do presente trabalho.
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A partir deste relato, podemos apontar tambm como um fenmeno bastante comum no
ambiente de comunicao digital, a transformao de um espao de dilogo dito alternativo
em um espao institucional ainda que no patrocinado por nenhuma organizao
formalmente estabelecida, sugere a anlise de outros fenmenos da mesma natureza, uma
vez que frequentemente as ferramentas informais podem ser mais bem-sucedidas no
processo de Educao Formal, do que aquelas convencionalmente construdas para tal
finalidade.
Referncias
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do
Planejamento,
2009,
disponvel
em
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1
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LIBNEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas Exigncias e Profisso
Docente. So Paulo, Brasil. Cortez, 1998 .
MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediao
Pedaggica. 16 ed. Campinas, Brasil. Papirus, 2009, p.12-17.
NVOA, Antnio (1999). Os Professores na Virada do Milnio: do excesso dos discursos
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<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf<. Accesso em 11.01.11
UNESCO BRASIL. "Computador na escola a dura realidade nas escolas", Revista TICs nas
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Site Banco de Aulas. Disponvel em: <http://www.bancodeaulas.com.br/<. Acesso em:
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Comunidade
no
Orkut
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Disponvel
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<http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=4491743<. Acesso em: 15/1/2011.
WENGER, E. Learning as a Social System. Systems Thinker jun. 1998. Disponvel em:
<http://www.open.ac.uk/ldc08/sites/www.open.ac.uk.ldc08/files/Learningasasocialsyst
em.pdf<. . Acesso em 11.01.11.
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Tema 6
As redes sociais e a
aprendizagem
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Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem
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Resumo
A integrao pedaggica da web social no espao educativo encontra-se numa fase inicial.
As suas caractersticas de trabalho colaborativo, acesso fcil, formas diferenciadas e
ilimitadas de comunicao para publicao e o ser uma plataforma que oferece diferentes
possibilidades de comunicao podem e devem ser exploradas para criar situaes de
aprendizagem apelativas e capazes de desenvolver competncias tais como trabalho de
grupo, expresso de pensamento prprio, partilha e organizao de informao.
Assim num quadro investigativo dentro desta temtica de acordo com uma proposta de
investigao-desenvolvimento foi desenvolvida uma rede social privada numa escola
secundria com integrao de ferramentas web 2.0 como forma de interaco dos
docentes e alunos nos diferentes currculos, implicando-os activamente na aprendizagem,
expandindo essa interaco para fora da sala de aula dinamizando a rede social com apoio
em Blogues de turma, disciplina, portflio aluno, num movimento pendular que permita
um fluir constante de comunicao entre o espao de sala de aula e o blogue. Neste
projecto pretendemos utilizar e desenvolver a integrao de ferramentas open-source, de
utilizao livre ou grtis, vrias turmas e um conjunto de docentes das referidas turmas e
da coordenao PTE.
1. Introduo
A evoluo da Internet e as ferramentas que todos os dias surgem em formato hipertexto, em
sistemas proprietrios ou livres, permitem que os actores de uma comunidade educativa
possam comunicar, criar, partilhar recursos, actividades, documentos, sem limitao de
plataforma num computador (independncia do sistema operativo), num processo
comunicativo multimdia, formal e informal, interactivo e muito importante numa
manipulao WYSIWYG. A chegada das ferramentas/plataformas sociais num contexto web
2.0, permitiu tambm uma maior integrao dos utilizadores, armazenamento da informao
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Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem
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integrador
de
uma
comunidade
educativa.
como
plataforma
de
ensino/aprendizagem.
2. Finalidades e Objectivos
Neste captulo, so explicadas algumas razes que despoletaram o processo de investigaodesenvolvimento. O ensino secundrio pblico nos ltimos anos tem sofrido alteraes ao
nvel de organizao e currculos nomeadamente a diversificao no ensino profissional e
incluso do sistema Novas Oportunidades bem como a frequncia obrigatria at ao 12 ano
de escolaridade. As mudanas na sociedade na incorporao das tecnologias no nosso
quotidiano e a evoluo da Internet para a sua massificao e utilizao de redes sociais.
Actualmente quase impossvel no associar tecnologia educao. Os alunos no
secundrio/bsico pertencem gerao Web, tm vindo nos ltimos anos a ser
contextualizados com a Internet, download, telemvel, sms, players de MP3, consolas de
jogos, entre outros recursos tecnolgicos.
Assim vrias questes foram suscitadas que definiriram o destino do estudo em causa como:
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Assim, uma das finalidades deste estudo ser saber at que ponto a criao de uma rede social
privada da escola e a aplicao de ferramentas web 2.0 num modelo colaborativo, possa ser
um factor potenciador da participao dos alunos e docentes fomentando a participao
activa dos alunos na construo da sua prpria aprendizagem e a colaborao inter-pares nos
alunos e docentes. Como objectivos fundamentais desta investigao, pretendemos aferir qual
ser a estrutura ideal na disponibilizao de contedos e estratgias de pesquisa e partilha dos
mesmos, desde que tipo de ferramentas a incluir na rede social e ferramentas agregadoras de
informao de apoio s disciplinas - portflio, tomando como contexto o desenvolvimento
actual da web/web 2.0 e os servios e equipamentos disponveis nas escolas fruto de
investimento prprio ou no mbito do programa do Plano Tecnolgico da Educao.
Por ltimo e como forte factor motivador a concepo e desenvolvimento de uma ferramenta
web como um espao da comunidade educativa, tentando inovar e diferenciar do contexto
geral implementado nas escolas com a utilizao da plataforma de ensino/aprendizagem
moodle.
3. Desenvolvimento tcnico
Desde Dezembro 2009 foi desenvolvida uma rede social recorrendo a ferramentas
opensource, baseadas no Wordpress MU e Buddypress, foram instalados plugins, widgets, de
acordo com as necessidades definidas pelos docentes participantes no estudo e na formao
de professores. Esta oficina de formao foi criada para o efeito com a designao
Ferramentas Web, Web 2.0: integrao de ferramentas digitais e processos de comunicao
nos processos de ensino/aprendizagem 25 horas presenciais e 25 horas no presenciais.
Ao longo do ano lectivo a rede social foi desenvolvida com a incorporao de novas
ferramentas em virtude dos pedidos dos docentes realizador por consulta pessoal ou
inqurito. Depois de testada e completamente traduzida passou a estar disponvel para os
alunos da escola a partir de Novembro 2010.
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A rede encontra-se instalada num servidor externo escola (datacenter sediado em Lisboa) e
tem o endereo - http://stor.pt.cx/
4. Enquadramento Terico
O desenvolvimento de processos de comunicao mediada por computador e de ambientes
virtuais de aprendizagem, hoje interpretado como uma nova forma de promover a
aprendizagem. Apesar de no estarem ainda completamente definidos os contornos das novas
formas de aprender (suscitadas pelos novos ambientes), actualmente reconhecida a
relevncia da aprendizagem colaborativa em contexto profissional e educativo ao nvel do
ensino. Esse reconhecimento vai no sentido da prtica colaborativa poder dar uma resposta
mais adequada s exigncias de formao dos profissionais e futuros profissionais da
sociedade da informao. Desta forma novos conceitos surgem como ambientes de educao
em rede, aprendizagem em rede e comunidades de aprendizagem O sentido de aproximar a
construo do conhecimento escolar aos espaos de produo e aplicao profissional,
suportado pela aprendizagem online, ser o principal suporte para a concepo e
desenvolvimento dos ambientes de educao em rede. Com a integrao da tecnologia nos
processos de aprendizagem novas formas de interaco se conjugam entre os membros da
rede e entre estes e os contedos. Como refere Dias (2008) o prprio conceito de educao em
rede s atinge o seu verdadeiro potencial quando este se encontra ao servio da construo da
aprendizagem como um processo de criao e inovao realizado colaborativamente.
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A evoluo e crescimento da Web com a transformao dos seus ramos, alguns derivando para
redes sociais de participao e criao de comunidades onde a dimenso social da participao
criou um espao mais democrtico e generalizado de partilha e publicao. Com o aumento da
acessibilidade tecnolgica e literacia digital promove-se a integrao online e diminuio da
distncia social. Desta forma a migrao dos consumidores de contedos de ontem em
produtores de contedos de hoje, gera a interaco maior de culturas, valores, experincias,
aprendizagens, criando a construo colectiva de conhecimento. Atravs desta acessibilidade
fomenta-se a prtica de participao, partilha de informao e conhecimento e a criao de
vnculos nas comunidades atravs dos instrumentos de publicao como wikis, blogs,
podcasts, slideshare, ambientes virtuais. Nestes espaos o ritmo de interaco fomenta o
desenvolvimento da confiana e reciprocidade do apoio nas actividades entre os membros da
comunidade. A implicao destas novas prticas que as redes de aprendizagem suportadas
pela Web, passam dos meios para a comunicao mediada pelo computador, repositrios de
contedos e pesquisa de informao, para formas de imerso social e cognitiva, atravs da
interaco profunda com os contextos e contedos digitais. A aprendizagem e gesto de
recursos evoluem e adaptam-se numa construo colaborativa das redes de aprendizagem e
conhecimento nas comunidades virtuais e de prtica. Como refere Marques C.& Carvalho A.
(2008), a web 2.0 est a alterar a forma como os alunos aprendem, como os professores
ensinam e como as instituies educativas interagem com os seus alunos e a comunidade civil.
5. Referncias
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Berners-Lee, T. (1999). Weaving the Web. Orion Business Books.
Coutinho, C. & Chaves, J. (2001), Desafios Investigao em TIC na Educao:As Metodologias
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ARTIGOS
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Resumo
Este artigo tem como objetivo investigar as interfaces sociais utilizadas por professores e
alunos atravs de softwares disponveis na internet que agregam ambientes hipertextuais
e uma multiplicidade de conexes, integrando as vrias linguagens: sons, textos, imagens
e vrios suportes miditicos. Desta forma, pretendemos mostrar como as interfaces
sociais potencializam a comunicao interativa sncrona, assncrona e a comunicao a
qualquer tempo enfocando os espaos onde os saberes so construdos num processo
comunicativo dialgico e como se desenvolvem os softwares sociais na construo do
conhecimento para a formao docente. Encontramos como principais achados de nossa
pesquisa a importncia de refletir sobre o uso das tecnologias e como os sujeitos podem
contribuir para o enriquecimento de ambientes de aprendizagem em interfaces socais,
ampliando as possibilidades de interao, permitindo a construo coletiva e a
compreenso a respeito de determinados temas.
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Redes Sociais
As tecnologias digitais so os suportes que a humanidade passa a se valer para aprender, para
gerar informao, para interpretar a realidade e transform-la. Segundo Santos (2002; p.114)
elas vem superando e transformando os modos e processos de produo e socializao de
uma variada gama de saberes, para a autora, os novos suportes digitais permitem que as
informaes sejam manipuladas de forma extremamente rpida e flexvel envolvendo
praticamente todas as reas do conhecimento, sistematizando todo o cotidiano nas suas
multifacetadas relaes, permitindo uma interconexo de sujeitos e de espaos. No contexto
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Na rede social o sujeito o seu principal elemento, sendo representado pelos ns, que so as
pessoas envolvidas que interagem na rede. Recuero (2009) mostra que como parte do sistema,
os sujeitos atuam de forma a moldar as estruturas sociais atravs da interao e da
constituio de laos sociais. Para autora, no ciberespao os sujeitos no so imediatamente
discernveis, sendo necessrios trabalhar com representaes dos atores sociais ou construo
identitrias, como os perfis pessoais do Orkut, Ning, Facebook, entre outros. Essas
representaes sociais so espaos de interao em que os sujeitos constroem para expressar
elementos de sua personalidade, interagindo assim com os outros e agindo a partir destes.
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Concluses
Buscamos no presente trabalho investigar os usos das redes na construo do conhecimento,
assim como as formas que a educao pode se apropriar das redes sociais para criar redes de
colaborao no que concerne s suas potencialidades comunicativas e de aprendizagem.
Durante nossa pesquisa tivemos a oportunidade de interagir em diversas interfaces e ver como
professores, alunos e pesquisadores compartilham livros, artigos, participam de discusses e
at mesmo organizam eventos educativos de cunho internacional. Conseguimos perceber mais
do que nunca que atravs da construo colaborativa do conhecimento possvel comportar
amplas possibilidades de interao, de acesso, de comunicao, permitindo que inmeros
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sujeitos, com os mais variados pontos de vista, possam construir coletivamente uma
compreenso densa e mltipla a respeito de determinado tema, objeto ou fenmeno.
Analisando a interface do Ning encontramos diversas possibilidades de interao assncrona e
sncrona, como chats e fruns que podem ser criado por qualquer integrante da comunidade,
sem necessidade de um mediador especfico. De acordo com Silva (2000) nos termos da
comunicao interativa reconhece-se o carter mltiplo, complexo, sensorial, participativo do
receptor, o que implica conceber a informao como manipulvel, como "interveno
permanente sobre os dados".
Nas redes sociais analisadas tivemos uma percepo da importncia do outro, como fonte de
aprendizagem. Durante nossas participaes percebemos como que o apreender em conjunto
proporcionado pelo espao do saber permite que vejamos o outro como uma fonte possvel de
enriquecimento de nosso prprio saber, buscando uma associao de competncias em que a
qualidade da atuao do saber em conjunto, supera o individual. No existe hierarquia entre
professor e alunos, mas a mediao e o tecer em conjunto do conhecimento em rede. Todos
tm autoridade para propor discusses, abrir fruns, contribuir para que a inteligncia coletiva
(LEVY, 1998), circule livremente no ciberespao, quando surge a possibilidade de aprendermos
com o outro, temos um encontro com a incompreensibilidade, e a irredutibilidade do mundo
do outro, que funda o respeito que temos por ele, fazendo com que o outro se torne um ser
desejvel, da mesma forma, que eu me torno uma fonte de aprendizagem do outro.
Preocupamo-nos em trazer aqui uma proposio e uma discusso a respeito das formas
atravs das quais as pessoas, em especial professores e alunos podem utilizar e transformar
em espao de interao as redes sociais, no caso aqui como objeto de estudo o Ning.
Pensamos nesse trabalho com um dispositivo de contribuir e inspirar outros educadores, no
sentido de auxiliar a pensar a apropriao das interfaces sociais como elementos
potencializadores da construo do conhecimento nas redes sociais da Internet.
Referncias
CASTELLS, Manuel (1999). A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra.
LEVY, Pierre (1998). A Inteligncia Coletiva: Por uma antropologia do ciberespao. So Paulo:
Ed Loyola.
LEVY, Pierre. (1999) Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34.
MORAES, Maria (1997). O paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus.
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Tema 7
As TIC e o desenvolvimento
profissional docente
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Resumo
Este trabalho analisa a utilizao das tecnologias de informao e de comunicao na
educao escolar e faz algumas reflexes sobre o Programa de Formao Continuada em
Mdias na Educao destinado aos professores da educao bsica que atuam nas escolas
pblicas brasileiras.
Introduo
Na atualidade as informaes circulam cada vez mais rpido, principalmente com as novas
tecnologias de informao e de comunicao (TIC), porm de modo fragmentado. Neste
cenrio, a escola mantm sua importncia como uma das instituies na qual o conhecimento,
em suas diferentes linguagens, socializado sistematizando as representaes da relao
homem/mundo.
Cabe observar que a educao escolar pode auxiliar na problematizao das informaes
que chegam at aos alunos, ajudando-os na recontextualizao dos fatos, numa perspectiva
integradora e reflexiva. Para isto, necessrio modificar a forma de ensinar e de aprender
(Moran et al., 2008).
preciso que haja uma educao compartilhada, em que o professor atue como orientador
das atividades elaboradas pelos alunos mediados pelas diversas tecnologias (Gadotti, 2000).
Desta forma, as novas mdias so recursos metodolgicos que o professor pode utilizar no
ensino tanto presencial quanto a distncia.
Mas, o simples acesso as tecnologias de difuso das informaes no garante o entendimento
dos dados, isto , no assegura o desenvolvimento e a sistematizao do conhecimento. Ainda
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que haja disponibilidade da informao necessrio que os alunos saibam o que fazer com
estes dados, isto , que articulao e significado tem em suas vidas.
Melo e Tosta (2008) afirmam que o objetivo do trabalho educativo transformar a informao
miditica em conhecimento para que os alunos possam interagir com o mundo participando
de sua transformao.
A utilizao das mdias como recurso pedaggico permite que a escola se conecte numa rede,
de mbito mundial, de gerao de conhecimento, estendidos a todas as esferas das atividades
humanas mediante o processamento da informao (Castells, 2003).
Essa conjuntura, segundo Assmann (2000), permite que as novas tecnologias cognitivas
interfiram nas formas de aprendizagem e ajudem a intensificar o pensamento interativo e
transversal proporcionando outras formas de conhecimento, articulando as mdias, nas suas
diferentes modalidades, aos projetos pedaggicos das escolas.
Esta dinmica facilita as vivncias de aprendizagens rizomticas (Levy, 2009), pois h uma
infinidade de pontos de vista, aberta a infindveis articulaes que se processam
transversalmente, em rizoma. Estas novas tecnologias da inteligncia ou tecnologias
intelectuais provocam mudanas educacionais proporcionando prticas docentes inditas e
aprendizagens mais significativas para os alunos (Levy, 1995).
Vale lembrar que a tecnologia possui valor relativo, ou seja, ela somente ter importncia se
ajudar o professor e o aluno a alcanar os objetivos do processo de ensino-aprendizagem
(Moran et al, 2008). J Belloni (2001: 89) chama ateno para o fato de que a simples
introduo de um suporte tecnolgico no significa inovao educacional. Esta s ocorrer
quando houver transformao nas metodologias de ensino e nas prprias finalidades da
educao.
As novas mdias devem ser utilizadas como ferramentas para a realizao dos trabalhos
desenvolvidos pelos professores e alunos, tornando o processo de ensino-aprendizagem
participativo e significativo de forma a ampliar a relao entre as diferentes reas do saber.
Reforando esta concepo, Orofino (2005: 150) diz que a mdia na educao deve ser tratada
enquanto um campo epistemolgico e terico que oferea tambm contribuies de
carter metodolgico para que possamos implementar mudanas no sentido da prtica na sala
de aula. Assim, ressaltamos a importncia de capacitar os professores para o uso das novas
tecnologias.
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O ambiente virtual de aprendizagem era multimdia, tanto no que diz respeito estrutura
interna, quanto na possibilidade de intersees com outras mdias.
Aps as informaes preliminares acima, iremos analisar alguns dados relativos as trs
primeiras ofertas do Ciclo Bsico do Programa de Formao Continuada em Mdias na
Educao que ocorreu no perodo de 2006 a 2009 e envolveu 34 universidades.
O Ciclo Bsico foi um Curso de Extenso de 120 horas composto dos seguintes mdulos:
Mdulo I Integrao de Mdias na Educao (30h); Mdulo II Material Impresso (15h);
Mdulo III Rdio (15h); Mdulo IV TV e Vdeo (15h); Mdulo V Informtica (15h) e
Mdulo VI Gesto Integrada de Mdias (30h).
Nas trs edies (2007, 2008 e 2009) do Ciclo Bsico do Curso Mdias na Educao nem todos
os professores que se inscreveram, participaram do curso, isto , muitos desistiram antes
mesmo do curso iniciar. Aproximadamente 11 mil professores iniciaram o Ciclo Bsico na
primeira oferta; 16 mil professores na segunda oferta e 25 mil professores iniciaram a terceira
oferta. Totalizando cerca de 52mil professores participantes do Ciclo Bsico. Nestas trs
edies houve um total de aproximadamente 21 mil professores/cursistas aprovados.
A partir destes dados temos uma mdia percentual de 40% de professores/cursistas aprovados
nas trs ofertas do Ciclo Bsico do Curso Mdias na Educao. Portanto, um percentual
aproximado de 60% de professores/cursistas que no concluram o Ciclo Bsico, ou porque
desistiram ao longo do curso ou porque no foram aprovados em um dos mdulos do curso.
Diante do fato da evaso ter sido mais da metade do quantitativo dos cursistas que iniciaram o
curso, importante sabermos quais foram os problemas que ocorreram nas ofertas do Ciclo
Bsico. Destacamos a seguir alguns fatores que dificultaram a participao dos professores nas
ofertas do Ciclo Bsico e que provocaram em alguns casos a evaso do professor/cursista.
Relacionados ao ambiente virtual de aprendizagem (Plataforma e-ProInfo) os problemas
tcnicos foram os seguintes: Plataforma e-ProInf com problemas de funcionamento;
dificuldade de acesso ao ambiente (login e senha) e algumas mensagens enviadas eram
recebidas como SPAM, logo no reconhecidas como mensagens do curso.
Alm destes problemas, houve lentido e instabilidade de conexo durante a realizao do
curso. Muitos cursistas eram desconectados e perdiam as atividades em andamento. A
utilizao da ferramenta webmail disponvel no ambiente virtual de aprendizagem no
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permitia saber quando o e-mail enviado era recebido. Alm disso, os cursistas que no tinham
acesso a banda larga tiveram muita dificuldade para fazer o curso.
Dentre outros fatores que dificultaram ou at impossibilitaram alguns professores de fazerem
o curso citamos como exemplo: falta de conhecimentos bsicos sobre as TIC; professores com
sobrecarga de trabalho que dificultava a realizao das atividades dentro do cronograma
proposto e formao acadmica mnima para a realizao dos trabalhos que deveriam ser
postados na biblioteca. Estes problemas desmotivaram muitos professores que faziam o curso.
Apesar destas questes, os professores que fizeram o curso consideraram o ambiente virtual
webmail, fruns, dirio de bordo, biblioteca, chat de fcil navegao e fundamental a
interao com os tutores na realizao das diversas atividades propostas.
Para evitar a evaso dos cursistas os tutores enviavam mensagens motivando-os e
flexibilizavam os prazos para a entrega das atividades, alm da utilizao de diversos recursos
para a orientao e acompanhamento dos retardatrios.
Os professores que concluram o Ciclo Bsico ressaltaram a importncia da formao
continuada e da qualificao profissional do docente. Consideraram os contedos dos mdulos
de boa qualidade, de fcil entendimento, com atividades interessantes e prticas, contribuindo
deste modo para sua formao profissional e ampliao do conhecimento sobre as mdias.
Consideraes Finais
Todo conhecimento contextualizado e reflete o momento em que elaborado. Tem a
caracterstica do indivduo histrico que o produziu. Isto , o conhecimento construdo numa
rede de significaes e socialmente construdo. A partir deste entendimento, pode-se dizer
que o Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao refletiu as questes da
atualidade e suas contradies.
Observa-se que muitos professores que se inscreveram no Ciclo Bsico, em suas trs ofertas,
estavam tentando melhorar a sua formao, mas por serem excludos digitais, isto , no
tinham noes bsicas de informtica, no tinham acesso regular a um computador conectado
a Internet banda larga, no sabiam enviar e receber e-mails, bem como trabalhar com anexos
nas mensagens, evadiram do Programa Midas na Educao.
Este curso exigia conhecimentos bsicos de informtica e condies tcnicas necessrias
(equipamento) para que os professores pudessem participar do Ciclo Bsico. Entretanto,
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Referncias
Assmann, H. (2000). A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da
Informao.
Disponvel
em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652000000200002
Belloni, M. L. (2001) O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados.
Castells, M. (2003) A sociedade em rede. A era da informao: economia, sociedade e cultura
(6 edio). V. 1. So Paulo: Paz e Terra.
Gadotti, M. (2000) Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspectiva. Disponvel em:
http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/modulo1/index_int.htm
Levy, P. (1995) As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
Rio de Janeiro: Editora 34.
Levy, P. (2009) Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: ns somos o texto. Disponvel
em http://empresa.portoweb.com.br/pierrelevy/nossomos.html
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Melo, J. M. & Tosta, S. P. (2008) Mdia & Educao. Belo Horizonte: Autntica.
Moran, J. M., et al. (2008) Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica (14 edio). Campinas:
Papirus.
Orofino, M. I. (2005) Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e
visibilidade. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire.
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Resumo
Este artigo analisa a Educao Online como caminho democrtico de educao,
destacando indicativos para o desenvolvimento de uma proposta que privilegie os
processos colaborativos e interacionais de construo do conhecimento em ambientes
virtuais de aprendizagem. Valoriza a importncia da integrao de saberes docentes.
Realizamos a anlise do contedo dos registros online da pesquisa interinstitucional
Formao para a Docncia Online, que tem a participao de treze Programas de PsGraduao. Para este artigo utilizamos os resultados da categoria formao docente
para a atuao na educao online, o que mais est adequado a este eixo temtico. Os
resultados da pesquisa confirmaram que um dos aspectos mais importantes para a
educao a profissionalizao docente. H necessidade de uma formao inicial slida,
que d as bases para comear o trabalho. Mas a formao inicial precisa ter continuidade,
sempre buscando processos de formao e de autoformao em que o docente reflita
sobre as teorias com base em suas experincias concretas. Uma educao online em que
os professores so conscientes das suas funes sociais e buscam atuar a servio da
melhoria das condies sociais como um todo exige professores autores, ou seja, que
pensam e fazem uma educao pautada na integrao de experincias e estudos
cientficos.
1. Introduo:
O presente artigo visa discusso sobre a formao docente para a atuao em ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), enfocando a necessidade de integrao de diferentes saberes
docentes. Analisa a Educao Online como caminho democrtico de educao, destacando
indicativos para o desenvolvimento de uma proposta que privilegie os processos colaborativos
e interacionais de construo do conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem,
considerados como fundamentais para uma educao a distncia renovada. Ressaltamos que a
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escolha pelo termo e conceito de educao online visa a diferenciar o tipo de Educao a
Distncia (EAD) aqui abordada, ou seja, educao mediada por computadores interconectados
entre si via Internet e com enfoque na aprendizagem colaborativa.
2. O caminho percorrido:
Realizamos a anlise do contedo dos registros online da pesquisa interinstitucional
Formao para a Docncia Online (http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/). O projeto
tem a participao de treze Programas de Ps-Graduao tanto da rede pblica quanto
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recursos
miditicos,
especialmente
veiculados
na
Internet
(por
exemplo,
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6. Referncias:
LVY, Pierre. (1999). Cibercultura. So Paulo: Ed. 34.
NVOA, Antnio. (1999.). Profisso professor. Porto (Portugal): Porto Editora.
TARDIF, Maurice. (2007). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes.
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eloizaoliveira@uol.com.br
Resumo
O texto apresenta resultados de uma pesquisa que estabelece paralelos entre a docncia
presencial e a distncia atravs da construo de perfis de saberes. Aplicamos um
questionrio a trinta professores que atuam na Educao Presencial e trinta que atuam na
Educao a Distncia, perguntando pelas qualidades de um bom professor. Em um
primeiro momento, os entrevistados apenas citavam tais qualidades, quase que
aleatoriamente. Logo aps, em uma segunda pergunta, estas qualidades foram colocadas
em ordem de importncia, da menor para a maior. No final havia um espao para
comentrios. Os docentes do formato presencial mostraram-se preocupados com a
relao pessoal com seus alunos e no com sua prpria capacitao. Os professores
tutores no ensino mediado pela tecnologia apresentaram-se preocupados com o
contedo e com a formao para o exerccio da docncia. Confrontando as respostas dos
professores dos dois grupos, ou seja, assumindo um olhar nico para o que os professores
de ambos os formatos educacionais, encontramos o perfil de predominncia humana e o
perfil de predominncia tcnica misturados. Nesse lugar ideal, estaria o professor
pesquisador, bem formado, conhecedor e hbil usurio das novas tecnologias de
informao e que tambm seria comprometido, afetuoso e encantado por sua profisso.
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Em uma fala para alm dos manuais de atribuies para tutores, Belloni (2001) resume tais
atribuies em um quadro de competncias do tutor que, com certeza, poderia ser quase que
totalmente aplicado ao professor do formato presencial. Fala dos perfis tutoriais como
professor, formador, pesquisador, tutor, tecnlogo educacional, monitor e recurso didtico.
Se Belloni categoriza os saberes docentes em trs dimenses: pedaggica, tecnolgica e
didtica, Oliveira e Villardi (2005) agregam mais duas lingustica e pessoal - para
formatarem o perfil perfeito do professor. Ou seria do tutor? O tutor ou mediador (ou
qualquer outra denominao que receba) deve associar aos saberes necessrios ao
professor presencial alguns outros (...). (p.114). Segundo as autoras a dimenso
lingstica essencial a partir da migrao do discurso oral (presencial), para o discurso
escrito prprio da EAD (p. 121).
Falta-nos apenas comentar uma questo muito polmica: a de que a EAD dispensa a
existncia do professor, torna-o desnecessrio. A riqueza de saberes docentes citados
soma-se s palavras de Demo (1998): (...) a teleducao no dispensa o professor, embora
agregue a seu perfil outras exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos
produzidos com meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da
escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas
diversificadas de avaliao. (p. 116).
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Mas, afinal, o professor na Educao Presencial e naquela mediada pela tecnologia exerce o
mesmo papel? O professor que trabalha como tutor a distncia no pode se distanciar do fato
de que ele um professor. Apesar de a sua prtica utilizar instrumentos diferentes dos
tradicionais, ele no pode se transformar em um mero operador de tele marketing.
Embora o perfil de saberes seja praticamente o mesmo, importante lembrar que, cada vez
que h comunicao entre o professor de EAD e seu aluno, pode ser a ltima. Se de alguma
forma esse aluno no se sentir satisfeito, ele pode nunca mais solicitar orientao, o que
mais difcil de acontecer no ensino presencial. E esse um dos maiores motivos da grande
evaso entre os alunos de EAD.
Como afirmam Oliveira e Villardi (2005) cabe ao tutor aproveitar as perguntas dos
alunos para tentar cativ-los, dando-lhes segurana e vontade de voltar, pois, enquanto
o aluno do curso presencial volta escola diariamente, o aluno de EAD, depois de uma
resposta mal dada, pode no perguntar mais e, pior, enredado em suas dvidas no
resolvidas, pode desistir do curso e simplesmente sumir porque, afinal, ele tambm
um aluno invisvel.
Para Carvalho (2007): O perfil do tutor de um curso a distncia exige algumas caractersticas
que no esto relacionadas apenas com uma competncia objetiva. fundamental que este
professor adquira ou desenvolva habilidades de relacionamento interpessoal que valorize um
processo de formao flexvel, com abertura para o dilogo e negociao constantes durante a
aprendizagem.
3. A pesquisa desenvolvida
J que cabe educao fazer uso das tecnologias de comunicao e informao para
dinamizar os processos educacionais encarando, segundo o Relatrio Delors (1998), os
desafios das sociedades da informao na perspectiva de um enriquecimento contnuo
dos saberes e do exerccio de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso tempo. (p.
68), buscamos conhecer melhor o perfil profissional dos docentes da EAD.
Perguntamos aos professores. Foram perguntas que nos pareceram simples, mas, a julgar
pelas respostas, a questo traz cunho to complexo quanto seria o conjunto de solues para
a Educao no Brasil e no mundo.
Elaboramos um questionrio que, alm de dados pessoais, indagava sobre qualidades de um
bom professor. Em um primeiro momento, os entrevistados apenas citavam tais qualidades,
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quase que aleatoriamente. Logo aps, em uma segunda pergunta, estas qualidades foram
colocadas em ordem de importncia, da menor para a maior. No final havia um espao para
comentrios.
O instrumento foi aplicado a trinta professores que atuam na Educao Presencial e trinta que
atuam na Educao a Distncia. As respostas, analisadas quantitativa e qualitativamente, nos
levaram ao que se segue.
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Caso esse professor invista em sua capacitao, isso acabar por transform-lo em um
profissional muito bem formado e eternamente em formao. Tudo isso temperado com um
tanto de afeto nos levaria ao professor sonhado por alunos dos cursos presenciais e dos cursos
mediados pela tecnologia. Os saberes adquiridos por esse professor dariam a todo o processo
de aprendizagem um novo profissional, com um perfil mais amplo e um conjunto de
competncias que no mais fariam distino entre modalidades de ensino.
Referncias:
Belloni, M. L. (2001). Educao a Distncia. So Paulo: Cortez.
Carvalho, A. B. (2007) Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma
Abordagem Centrada na Aprendizagem. Anais 18 Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste EPENN. Macei.
Demo, P. (1998). Questes para a Teleducao. Petrpolis: Vozes.
Oliveira, E. S. G. & Villardi, R. M. (2005). Tecnologia na Educao: Uma Perspectiva ScioInteracionista. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora.
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Walteno Martins Parreira Jnior 1, Helio Oliveira Ferrari 2, Juliene Silva Vasconcelos 3.
1) Universidade do Estado de Minas Gerais campus Fundacional de Ituiutaba e Faculdades Pitgoras
de Uberlnia, Ituiutaba / Uberlndia, Brasil
waltenomartins@yahoo.com
2) Faculdades Pitgoras de Uberlnia, Uberlndia, Brasil
gandhiferrari@gmail.com
3) Faculdades Pitgoras de Uberlnia, Uberlndia, Brasil
juliene.vascon@gmail.com
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma experincia de organizao de um curso de
especializao para atender a implantao de um projeto de informtica educativa nas
escolas municipais da cidade de Uberlndia. O projeto denominado Digitando o Futuro
consiste em equipar cada escola municipal de um laboratrio de informtica e da
capacitao dos profissionais atravs de um curso de especializao e tambm de cursos
de capacitao. A pesquisa bibliogrfica para este artigo foi realizado em um conjunto de
trabalhos de concluso desenvolvido por alunos do curso de especializao e relata parte
das atividades desenvolvidas ao longo dos ltimos quatro anos.
Introduo
Em 2005, a Prefeitura Municipal de Uberlndia apresentou o projeto Digitando o Futuro que
consiste na instalao de um laboratrio de informtica em cada escola da rede municipal de
ensino e a sua utilizao para a incluso digital dos estudantes. O projeto contempla um
conjunto de aes integradas para o atendimento a esta proposta.
Este trabalho tem como objetivo apresentar essas aes e as suas consequncias para o ensino
fundamental na rede municipal da cidade de Uberlndia e observar alguns resultados obtidos.
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Considera-se que a utilizao da informtica educativa nas aulas das escolas municipais uma
proposta que permite a insero dos alunos e professores no uso dos recursos digitais tanto no
ambiente escolar quanto na vida cotidiana.
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[...] a Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia, pensando na qualificao de
seus profissionais, props oferecer gratuitamente para trezentos professores da
rede municipal, um curso de ps-graduao em "Educao e Tecnologia" em
parceria com a Unio Educacional Minas Gerais/ UNIMINAS. Neste Projeto, a
tecnologia oportunizar treinamentos, cursos diversos, entretenimento, acesso
informaes e servios da Prefeitura Municipal de Uberlndia (PMU), a fim de
promover a incluso digital e social do cidado (DAVANO, NAGHETTINI &
VASCONCELOS, 2008, p. 2).
A criao de um acervo de atividades em formato digital, por meio de software de autoria que
foram adquiridos pela Prefeitura Municipal, e que devem ser disponibilizados para todas as
escolas municipais e que foram objetos desenvolvimento de aplicaes ao longo do curso de
especializao e tambm de cursos de extenso contribuem para que os professores tenham
alguns objetos disponveis para suas aulas.
Os recursos disponveis visam facilitar o trabalho do professor regente na
elaborao de suas aulas. O Projeto Digitando o Futuro est integrando a escola
como um todo: sala de aula informatizada, biblioteca, sala de professores e
secretaria, buscando aprimorar o trabalho de todos os profissionais da escola,
facilitando o acesso s informaes, enriquecendo o currculo dos alunos e
interagindo a escola com o mundo (RANIERO, SILVA e PARREIRA JNIOR, 2008, p
10).
Com a instalao dos laboratrios nos anos de 2007 e 2008 e a capacitao dos profissionais
no periodo de 2006 a 2009, todas as escolas passaram a ter a oportunidade de desenvolver as
suas atividades com o uso da informtica educativa, assim como usar as atividades disponveis
na biblioteca digital.
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Parte desta insegurana ocasionada pela falta de conhecimento dos recursos computacionais
e a constatao de que os alunos j dominam estes recursos. Deste modo, ficam em situao
de desvantagem perante os seus alunos e no querem assumir este estgio. Deste modo,
preferem no utilizar o laboratrio para suas atividades. Segundo Neves & Parreira Jnior
(2008), alguns professores apenas utilizam a informtica distncia, quando recomenda uma
pesquisa para seus alunos, mais no vo at o laboratrio, nem mesmo para selecionarem e
indicarem um site apropriado( p. 12).
No trabalho desenvolvido por Dias & Parreira Jnior (2008, p. 8), sobre a implantao do
Projeto Digitando o Futuro na Escola Municipal Iraci Andrade Junqueira, possvel constatar
que o projeto est em andamento. O laboratrio de informtica possui profissionais
capacitados e competentes para apoiar as aulas e conta com dezessete microcomputadores
interligados em rede, com acesso a internet e instalado em uma sala ampla e arejada. Estes
computadores so preparados para atender os alunos de acordo com os contedos
ministrados em sala de aula pelos professores regentes e so usados como uma extenso da
sala de aula.
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Uma pesquisa realizada por Davano, Naghettini e Vasconcelos (2008) com alunos do curso de
especializao apresenta uma situao em que a utilizao dos recursos digitais podem ser
apliados, pois
o nmero se mostra regular para os(as) professores(as) no uso da tecnologia,
auxiliando em muito o acesso s novas tecnologias educacionais, e mais ainda
agora podendo aplicar seu aprendizado neste local de trabalho. Mostra-se ento,
que no so todos(as) os(as) professores(as) que utilizam o laboratrio com
intensidade, eles(as) apresentam como maior freqncia, regular (p. 8).
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Em uma escola municipal pesquisada por Oliveira & Parreira Jnior (2009), pode ser
constatado que a grande maioria dos professores utiliza-se das aulas que j esto prontas,
fornecidas e instaladas nas mquinas pelo NTE, desenvolvidas no Everest e no Visual Class, ou
prope pesquisas na Internet(p. 8).
Pode se concluir que os professores desta escola no esto ou no so letrados
digitalmente. Impossvel assim, manter o discurso da necessidade de se investir em
laboratrios, em mquinas, capacitar o aluno na tecnologia, de se promover a
incluso social por meio da incluso digital sem se voltar urgentemente para o
professor, afinal ele sim pea fundamental nesse processo e no se pode oferecer
aquilo que no se possui (OLIVEIRA & PARREIRA JNIOR, 2009, p 8-9).
A guisa de concluso
O curso de especializao foi concludo por mais de trezentos professores da rede e eles esto
alocados nas escolas, em sua maioria nos laboratrios de informtica. Estes professores tem a
misso de apoiar o desenvolvimento das atividades dos professores regentes na utilizao do
laboratrio e no desenvolvimento de novas atividades que envolvam a informtica educativa.
As experincias de implantao da informtica na escola tm mostrado que a
formao dos(as) professores(as) fundamental e exige uma abordagem
totalmente diferente. Primeiro, o curso foi demasiadamente compacto, pouco
tempo para vivncia e adquirir conhecimento do(a) professor(a). preciso ter mais
tempo para adequar aos novos conhecimentos da tecnologia para os(as)
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professores(as). [...] Finalmente, as novas possibilidades que os computadores
oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande quantidade de
software disponveis hoje no mercado fazem com que essa formao tenha que ser
mais profunda para que o(a) professor(a) possa entender e ser capaz de discernir
entre as inmeras possibilidades que se apresentam (DAVANO; NAGHETTINI &
VASCONCELOS, 2008, p. 10).
Referncias
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implantao da informtica na educao municipal de Uberlndia. Uberlndia:
Uniminas. CD-Rom.
Davano, L. L. L. C; Naghettini, S. & Vasconcelos, J. S. (2008). Formao do(a) professor(a):
perspectivas do(a) professor(a) aos recursos da hipermdia. Uberlndia: Uniminas. CDRom.
Dias, D. & Parreira Jnior, W. M. (2008). Implantao do laboratrio de informtica na escola
municipal professora Iracy Andrade Junqueira. Uberlndia: Uniminas. CD-Rom.
Ferrari, Vasconcelos & Parreira Jnior, W. M. (2008). TDAE Curso de Tecnologias Digitais
Aplicadas Educao. In: Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia (ESUD
2008), V. Gramado (RS). Anais do V ESUD. Unirede, 2008, CD-Rom.
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Resumo
O propsito deste artigo evidenciar o percurso conceptual e metodolgico no
desenvolvimento de um modelo de funcionamento, formao e investigao, no mbito
da implementao e efectiva utilizao de uma LMS como ferramenta nas prticas lectivas
dos docentes do ensino superior. Criando, para o efeito, um dispositivo de formao que
implique um processo de desenvolvimento, pessoal e profissional, que promova nos
participantes as capacidades e os conhecimentos tcnicos e didcticos necessrios
integrao das ferramentas da plataforma nas suas prticas pedaggicas.
1. Introduo
Na adequao dos cursos ao Processo de Bolonha as Instituies de Ensino Superior (IES)
foram foradas a enfrentar novos desafios. As LMS assumem, neste contexto, uma funo
relevante, na medida em que disponibilizam meios que permitem ao aluno maior liberdade
espao/temporal na gesto da sua aprendizagem e facilitam a comunicao com o docente
nos momentos no presenciais, to importante, agora que existe uma maior carga de trabalho
no presencial.
O contexto marcado por uma presso social no sentido da integrao de novas tecnologias e
por uma crescente disponibilidade e qualidade de ambientes virtuais de aprendizagem, mas a
introduo de plataformas de e-learning no universo do ensino superior tem implicaes que
ultrapassam os aspectos tecnolgicos e que modificam o processo de ensino-aprendizagem.
Compete aos professores do ensino superior no s preparar os alunos para a nova realidade
como tambm ajustarem-se s novas exigncias. A via para uma docncia de qualidade no
pode orientar-se por dons inatos ou por aprendizagens efectuadas pelo mtodo de ensaio erro
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(Eisenhart, Behm e Romagnano, 1991). Uma docncia de qualidade passa por aprender em
contexto de trabalho (Mettetal, 2001), desenvolvendo ideias fundamentadas sobre: a) os
processos pelos quais os adultos aprendem; b) os aspectos relevantes na preparao de um
curso; c) a gesto das experincias presenciais com os alunos de forma a criar ambientes de
aprendizagem ricos e estimulantes; d) o que constitui uma boa avaliao e como realiz-la; e) a
que aspectos atender durante e no final do ano lectivo de forma a potenciar a aprendizagem
posterior dos alunos (Bain, 2004).
A pertinncia deste estudo reside no facto das evolues tecnolgicas no serem
acompanhadas pela utilizao de modelos e contextos pedaggicos adequados, tornando-se
necessrio desenvolver investigao sobre as potencialidades e o impacto da utilizao de
ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior, bem como sobre as estruturas de
apoio e desenvolvimento profissional mais adequadas promoo da sua integrao nas
prticas pedaggicas deste nvel de ensino.
2. O Contexto
A utilizao de LMS pelos professores do ensino superior implica o desenvolvimento de
competncias de criao de redes de interaco a distncia, nomeadamente no que respeita
gesto e manuteno de uma relao pedaggica suportada por comunicao sncrona e
assncrona em suporte digital. O professor, para alm de estabelecer presencialmente uma
relao com o aluno, dever prolongar essa relao atravs de uma plataforma de ensino que
permita complementar as sesses presenciais, o que representa que s competncias
necessrias para o desempenho da funo de professor na formao presencial acrescem-se
as necessrias formao em rede o que faz com que o seu papel se torne mais complexo. Em
vez de um fornecedor directo do conhecimento, o professor incentivado a assumir-se como
um animador da inteligncia colectiva do seu grupo de alunos (Lvy, 1999). No poder ser s
o especialista em contedos; dever ser tambm especialista em processos de aprendizagem,
estratgia de pesquisa de informao e em gerar e manter uma relao pedaggica suportada
por uma forma de comunicao assncrona. A formao contnua uma necessidade inegvel
para que os professores do ensino superior possam corresponder ao seu papel e semelhana
do pretendido para as suas prticas profissionais, dever assumir um modelo construtivista
que partem de uma reflexo contextualizada para a montagem de dispositivos de formao
contnua, no quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho,
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como referido por Nvoa (1991a: 21), em regime de b-learning por ser a realidade com que se
confrontam os docentes.
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4. O curso de formao
Aps o levantamento das necessidades efectuado atravs da anlise da plataforma e das
entrevistas, elaborou-se um curso de formao em regime b-learning, por ser a modalidade a
promover nas unidades curriculares e por permitir uma maior flexibilidade temporal, para um
grupo inicial de 20 professores, designado por construo de unidades curriculares em regime
b-learning. O curso realiza-se na plataforma Moodle e os formandos iniciam a sua utilizao
em ambiente imersivo, realizando actividades de aprendizagem que lhes permitem aplicar os
conhecimentos adquiridos e desenvolver os seus prprios contedos.
As Metodologias de aprendizagem a adoptar no contexto deste curso so metodologias
associadas ao construtivismo, sendo utilizadas tcnicas pedaggicas activas. Em particular
destacamos a utilizao da metodologia de aprendizagem baseada em projectos que permitir
aos formandos, desde o incio, desenvolver o seu prprio projecto de unidade curricular e
respectivos contedos de aprendizagem, para que os resultados possam ser transferveis de
forma imediata para os contextos de trabalho.
A estruturao do curso tem por base o modelo CLE (Constructivist Learning Environments)
proposto por Jonassen (1997). O problema ou contexto do projecto, como verificado pela
anlise realizada utilizao da plataforma na ESE, reside na elaborao das unidades
curriculares
dentro
da
plataforma
por
parte
dos
docentes.
Em
relao
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5. CONCLUSO
O sucesso da utilizao das LMS passa pelo desenvolvimento de contedos com qualidade
aplicando correctamente as recomendaes pedaggicas para a estruturao e o desenho da
sua interface, e respeitando os requisitos de cada uma das fases envolvidas no planeamento e
desenvolvimento de uma unidade de informao como por exemplo uma disciplina no
Moodle. O grande objectivo deste trabalho realizar um estudo cujo resultado seja, um
dispositivo de formao, em regime de b-learning, com recurso s TIC, que auxilie e efective a
integrao de LMS nas prticas lectivas ao nvel do ensino superior e que, acima de tudo,
promova a reflexo, uma vez que a reflexo na aco elementar na superao de situaes
complexas, permitindo ao professor criticar a sua compreenso inicial do fenmeno e
construir uma nova teoria fundamentada na prtica. A reflexo permite que os professores se
assumam como investigadores na prtica (e sobre a prtica) e se envolvam num processo
contnuo de auto-formao.
6. Referncias
Bain, K. (2004). What the best College teachers do. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Eisenhart, M., Behm, L. & Romagnano, L. (1991). Learning to teach: Developing expertise or
rite of passage? Journal of Education for Teaching, 17, 5171.
Garcia, C. M. (1999). Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora.
Gomes, M. J. d. S. F. (2004). Educao a distncia. Um estudo de caso sobre a formao
contnua de professores via Internet. Braga: Universidade do Minho.
Jonassen, D. (1997). Designing constructivist learning environments. , INSYS, 527.
Lvy, P., (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34
Mettetal, G. (2001). The what, why and how of classroom action research. The journal of
scholarship of teaching and learning, 2 (1), 6-13.
Salmon, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan
Page.
Salmon, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. London: Kogan Page.
Showers, B. & Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53(6),
12-16.
Veiga Simo, A. M. & Flores, M. A. (2006) O aluno universitrio: aprender a auto-regular a
aprendizagem sustentada por dispositivos participativos. Cincias & Letras, Revista da
Faculdade Porto-Alegrense de Educao, n 40, p. 229-251.
Willis J. & Wright K. (2000) A general set of procedures for constructivist instructional design:
the new R2D2 model. Educational Technology, 40, p.5-20.
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Tema 8
Utilizao do Second Life em
contexto educativo
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Resumo
O Second Life permite a realizao de actividades e experincias sensoriais imersivas
bastante ricas, onde utilizadores de todo o mundo podero interagir entre si e, no caso da
educao, poder ser tambm, uma oportunidade para promover a colaborao entre os
professores. A utilizao por parte dos docentes poder promover uma formao on-line,
flexvel e ajustada s necessidades prementes. Este potencial pedaggico est ao servio
da educao, e saber utiliz-lo em prol da formao sem dvida um dos grandes desafios
da educao do sculo XXI. Assim sendo, o objectivo deste artigo consiste em conhecer o
potencial do Second Life no contexto da formao.
Introduo
Vivemos num mundo frentico e em propalada mudana. O actual ritmo tecnolgico remetenos para um futuro incerto, de tal maneira que, no conseguimos perspectivar na sua
plenitude o potencial das tecnologias na esfera da educao/formao. So inmeros os
desafios e potencialidades que os novos servios e tecnologias colocam capacidade humana.
Por vezes, o ser humano no se sente capaz de acompanhar as mudanas tecnolgicas numa
velocidade atroz com que se depara no seu quotidiano. No caso da educao, inegvel e
inquestionvel a potencialidade que as tecnologias trazem para o contexto de aprendizagem.
O Second Life (SL) permite um ambiente mais imersivo e tridimensional e, por isso, pode criar
espaos de aprendizagem extremamente interessantes. O uso da Internet 3D em simulaes
de diversas situaes coloca a comunidade de aprendizagem em contacto muito mais prximo
da realidade do que uma mera sesso tradicional de formao. Nos dias que correm
inevitvel a realidade da Web 2.0. Os professores, a administrao e o prprio sistema
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educativo, no podero ignorar o que a gerao digital est a utilizar na sua prtica diria. A
questo inicialmente colocada remete-nos para a necessidade de adoptarmos estas
tecnologias ao servio da formao, de forma a, nos desprendermos do velho sistema
tradicional em que a formao de professores contnua a ser ministrada. Ser uma realidade
urgente ou simplesmente uma ideologia utpica? o que iremos tentar descortinar neste
momento.
Ensino a Distncia
O Ensino a Distncia (EaD) tornou-se numa alternativa ao ensino tradicional, particularmente,
para os estudantes que se encontram mais isolados geograficamente e que no tm como se
deslocar. A prpria Declarao dos Direitos do Homem (1948)38, no artigo 26, alnea 1,
enuncia que Toda a pessoa tem o direito educao. O surgimento da sociedade da
informao e o fcil acesso Internet impulsionaram o surgimento de novas polticas
educativas do modo a criar a todos os cidados condies igualitrias de acesso educao. O
EaD emergiu como uma soluo vivel, permitindo tambm, uma maior flexibilidade horria,
no contemplada no ensino presencial.
Se revisitarmos a Lei de Bases do Sistema Educativo 39 (1986), atravs da Lei n46/86 de 14 de
Outubro, artigo 16, alnea d, o EaD considerado como uma modalidade especial de
educao escolar. No artigo 21, da referida lei, menciona que
1. O ensino a distncia, mediante o recurso aos multimdia e s novas tecnologias da
informao, constitui no s uma forma complementar do ensino regular, mas pode
constituir tambm uma modalidade alternativa da educao escolar.
2. O ensino a distncia ter particular incidncia na educao recorrente e na formao
contnua de professores.
3. Dentro da modalidade de ensino a distncia situa-se a universidade aberta.
(LBSE, 1986: 3074)
Em termos legislativos, o Despacho n 17 035/2001 de 14 de Agosto 40 (2001) menciona que a
formao a distncia se configura como uma poderosa ferramenta de combate s assimetrias
2010
de
http://www.gave.min-
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regionais e sociais, associada a baixos custos. O artigo 2, alnea 1, do mesmo despacho, define
os conceitos de formao a distncia, da seguinte forma:
A formao distncia um mtodo de formao com reduzida interveno
presencial do formador, em que se recorre utilizao de materiais didcticos
diversos, [] com vista no s aquisio de conhecimentos como tambm
avaliao do progresso do formando.
(ibidem)
Ainda no mbito das polticas educativas, apraz-nos mencionar que a Comisso Europeia, em
Maro de 2010, publicou uma comunicao qual chamou de EUROPA 2020 41 (2010). Esse
comunicado tem em vista as estratgias que a Europa deve adoptar para um crescimento
inteligente, sustentvel e inclusivo. Uma das prioridades estratgicas da Europa 2020 ser o
Crescimento inteligente: desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na
inovao. (ibidem: 5). Para tal, a Comisso apresentou vrias iniciativas emblemticas, com o
propsito de estimular o progresso. Uma dessas iniciativas foi a Agenda digital para a
Europa, que visa essencialmente, acelerar a implantao da Internet de alta velocidade e
para que as famlias e as empresas possam tirar partido de um mercado nico digital.
(ibidem: 6).
Da Agenda Digital para a Europa (2010: 29)42, destacamos o captulo da literacia e qualificaes
digitais,
essencial ensinar a todos os cidados europeus como utilizar as TIC e os meios de
comunicao digitais []. Para isso, necessria a constituio de parcerias entre
as vrias partes interessadas, a intensificao do ensino, o reconhecimento das
competncias digitais no ensino e nos sistemas de formao oficiais [].
Efectivamente, todas estas medidas e estratgias vm assegurar que o EaD seja uma das
modalidades mais procuradas, pelos estudantes, incluindo professores, muito devido s suas
caractersticas.
40
Obtido
em
Novembro,
01,
http://www.poefds.pt/GOV_PRT_POEFDS/docs/F883246824/Despacho%20170352001%20de%2014%20Agosto.pdf
2010
de
de
http://eur-
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Maria Joo Gomes (2008) identifica a existncia de cinco geraes de modelos de EaD e
perspectiva o surgimento de uma sexta gerao no domnio dos mundos virtuais. Segundo a
autora, esta gerao ainda est em fase muito inicial de explorao [] em contextos
educacionais, no se arriscando a fazer uma caracterizao pormenorizada (ibidem: 198).
Contudo, anuncia que Estes mundos virtuais, criados semelhana dos nossos mundos reais
ou desejados, comearam j a despertar o interesse das instituies de educao e formao
que comeam, a marcar presena neste ambiente virtual e imersivo (ibidem: 197).
Second Life
As tecnologias vm assumindo um papel fundamental e facilitador da aprendizagem e da
comunicao. Atravs delas, a produo do conhecimento, a aprendizagem, o envolvimento, a
cooperao e a colaborao, so factores que esto ao alcance de uma sociedade cada vez
mais digital e, acima de tudo, est a tornar-se possvel a igualdade dos cidados no acesso
informao. A sociedade est a mudar e, segundo Prensky (2001), esta mudana deve-se em
grande parte aos Digital Natives. Our students today are all native speakers of the digital
language of computers, video games and the Internet. Na perspectiva do autor, existem
tambm os Digital Immigrants, aqueles que no nasceram na era digital e que fascinados
pelas tecnologias acabam por aprender e adaptar-se. Neste sentido, existe um crescimento
gradual na utilizao das ferramentas que a Internet coloca disposio do utilizador,
nomeadamente, um crescimento na utilizao dos mundos virtuais. O Second Life destaca-se
pelo seu franco desenvolvimento e tornou-se distinto dos outros mundos virtuais existentes,
pela possibilidade do utilizador poder construir o seu prprio mundo. Tal como advoga
Antunes (2008: 8),
enquanto nos outros se aceita a moldura definida, na sua maior parte, pelos
criadores, em SL o que o utilizador recebe um mundo virgem, com estruturas
mnimas e as ferramentas de criao, para que construa as suas casas, carros,
avies e restante parafernlia de objectos, como bem entender.
O Second Life foi criado pela empresa americana Linden Research, Inc. e lanado em 2003.
Trata-se de uma plataforma colaborativa de realidade virtual com interface 3D. Este um
recurso nico que oferece um conjunto de ferramentas possibilitando realizar diversas coisas
de forma similar ao que acontece no mundo real. A capacidade de construo que dada ao
visitante, permite tornar-se empreendedor criando cenrios e experincias que podero atrair
a ateno e o seu interesse. Neste sentido, se o SL permite criar mundos virtuais onde o
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visitante poder interagir, explorar e gerar experincias inovadoras, efectivamente, coloca-senos uma questo de fundo: porqu no utilizar este recurso na formao contnua dos
professores? De facto, um mundo desconhecido para a maioria dos professores e o uso
desta ferramenta ainda incipiente. Porm, resignar esta realidade e conformarmo-nos com
uma eventual fraca adeso, no poder esmorecer esta ideia inovadora que poder ser usada
em prol da formao.
Face s transformaes clamadas por uma sociedade em constante mudana e s sucessivas
reformas, que a formao de professores se torna um prodigioso recurso dos sistemas
escolares e educacionais. Nesta nova sociedade, a escola e o professor so perspectivados
como agentes de mudana e, por isso, requerido uma maior exigncia, contribuindo desse
modo para a construo de uma sociedade mais justa e equitativa.
Se considerarmos que a formao de professores um processo de formao ao longo da vida
e que contribuir para a melhoria e qualidade da sociedade, os professores face sua
actividade profissional devero implicar-se em situaes formais e no formais de
aprendizagem, na medida em que, e de acordo com Tiezzi (1992),
os professores so sujeitos que aprendem, em vez de meros executores ou
obstculos da/para a mudana [] continue a explorar os modos segundo os quais
os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos
contedos, assim como as condies que facilitam a aprendizagem dos
professores.
Garcia (1995:50)
O Second Life poder ser um recurso desafiador e sustentvel ao longo do tempo. o incio de
uma longa viagem e, como j foi referido, no se poder descartar essa possibilidade. A
formao de professores urge ser sacudida por um novo modelo de formao. As estruturas
de formao seguem ainda um modelo pr-moldado, confinado a uma sala de aula ou a um
simples auditrio. O engajamento dos professores passa por criar outras formas e condies
de promover o acesso formao atravs da utilizao de recursos inovadores e motivadores,
como consideramos ser o SL. Efectivamente, a Internet, a Web 2.0 e os mundos virtuais tm
muito a contribuir para uma efectiva mudana no novo modelo de formao de professores.
Naturalmente, que ainda existe alguma resistncia e desconfiana, principalmente porque a
Web se expande rapidamente. H alguns anos, o Facebook, o YouTube, a Wikipdia eram
novidades na vida das pessoas. Hoje fazem parte do nosso quotidiano e ocupam um lugar
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rotineiro na nova gerao digital. Ento, porque no recorrer a essas tecnologias, utilizando o
SL para tornar a formao mais divertida e cativante e menos enfadonha e repetitiva? Os
mundos virtuais, como o SL, permitem criar condies de ensino e aprendizagem muito mais
ldicos e engraados. Ser uma realidade emergente ou uma realidade utpica a utilizao
deste recurso na criao de novos cenrios educacionais? Todavia, esperamos que num futuro
prximo o impacto destas tecnologias contribua decisivamente para a melhoria do actual
modelo de formao. De facto, ignorar o impacto destas tecnologias ao servio da formao
significa perpetuar o atraso do modelo de formao actual.
Concluso
Face ao enfoque do tema, difcil uma entidade de formao ficar restrita s potencialidades
das ilhas virtuais do SL. necessrio pensar e agirmos de forma inovadora. O prprio
Ministrio da Educao j possui uma ilha preparada e dotada de ferramentas e solues de
multimdia que poder ser aproveitada na formao. Cabe aos professores, apenas que se
desprendam de dogmatismos, que almejem e se envolvam neste processo de mudana das
suas prticas dirias e promovam o seu desenvolvimento profissional ao longo da vida, pois
trata-se de uma mais-valia no contexto formativo.
No caso da Regio Autnoma da Madeira, a Direco Regional de Educao (DRE), entidade
responsvel pela promoo da formao, est a desenvolver um projecto de formao de
formadores, cujo objectivo ser qualificar um corpo docente e criar uma bolsa de formadores
adstritos DRE, com a responsabilidade de estruturar e dinamizar actividades formativas
(aces de formao e consultoria), mediante as necessidades de formao manifestadas pelas
escolas e sob coordenao da Direco Regional. Desta forma, consideramos que chegada a
hora de pensarmos de forma inovadora, ajustando este projecto s potencialidades dos
mundos virtuais, mudando a realidade formativa e envolvendo os professores em novos
contextos de aprendizagem. Devemos arrepiar caminho e voltarmo-nos para um sistema de
formao que no seja rgido e avesso inovao. Ser utpico imaginarmos que os mundos
virtuais, sendo uma evoluo da prpria Web 2.0, potenciam mudanas na maneira de
interagir com as tecnologias? Julgamos que sim, para isso, bastar termos vontade para
mudarmos. Os mundos virtuais podero ser usados na promoo de actividades formativas,
atravs da motivao e imerso do docente em novas formas de colaborao, basta usarmos a
imaginao.
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Em suma, actualmente, formar professores coloca desafios cada vez mais exigentes a quem o
idealiza. Acreditamos que o processo de formao actual e futuro seja bastante exigente em
relao ao desempenho profissional e que, o SL seja o veculo catalisador para integrar a
formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular.
Referncias
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Tema 9
Comunicao Livre
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Resumo
A escola atualmente no deve se limitar s transmisso de conhecimentos, muitas vezes,
desvinculados da vida dos educandos. Elas precisam assumir a responsabilidade de
preparar os indivduos para atuar de forma crtica e reflexiva na realidade social em que
vivem. Em relao aos jovens e adultos que no so alfabetizados, a escola precisa mais
do que isso. Ela deve possibilitar a esses educandos o resgate da cidadania e o
reconhecimento destes como autores de sua incluso.
a partir dessa realidade educacional que o presente trabalho abordar a Educao
Popular, relacionando os princpios metodolgicos dessa educao e, consequentemente,
a filosofia educacional de Paulo Freire a um programa de extenso da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Espera-se, ento, que por meio deste trabalho seja possvel refletir sobre a Educao
Popular atravs de uma atividade concreta realizada por um programa de extenso
universitria.
1. INTRODUO
A escola atualmente no deve se limitar s transmisso de conhecimentos, muitas vezes,
desvinculados da vida dos educandos. Elas precisam assumir a responsabilidade de preparar os
indivduos para atuar de forma crtica e reflexiva na realidade social em que vivem. Em relao
aos jovens e adultos que no so alfabetizados, a escola precisa mais do que isso. Ela deve
possibilitar a esses educandos o resgate da cidadania e o reconhecimento destes como autores
de sua incluso.
a partir dessa realidade educacional que o presente trabalho abordar a Educao Popular,
relacionando os princpios metodolgicos dessa educao e, consequentemente, a filosofia
educacional de Paulo Freire a um programa de extenso da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
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2. EDUCAO POPULAR
A ideia de uma educao popular que fosse direito de todos, vigora desde a dcada de 20.
Posteriormente, com a industrializao e a chegada do capital estrangeiro; a educao no
Brasil, que era limitada, passou a ser um problema.
Entre 1956 e 1964, nos governos de Juscelino Kubitschek e Joo Goulart, pensadores da
educao elaboraram um manifesto que tinha como objetivo a defesa da escola pblica.
Segundo Brando (1981), tais pensadores utilizaram como justificativa o desenvolvimento
econmico, uma vez que este passava necessariamente por uma educao muito mais tcnica
do que clssica. Assim, o surgimento de uma alternativa de mudana se tornou obrigatrio,
visto que o estado se apresentava autoritrio, dominante e excludente.
Em 1960 surge, ento, a educao popular idealizada pelo educador Paulo Freire. A proposta
dessa educao era no s conscientizar politicamente o povo como tambm favorecer social,
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se aliar ao mutiro cvico-educativo que objetivava criar a escola pblica popular. Neste
momento, a criao dessa escola pblica popular estava a um passo.
Produzir conhecimento pelo conceito geral de problematizao; redefinir as reas de
contedos, laando mo da pedagogia de projetos e da interdisciplinaridade a partir de um
tema gerador; representar a compreenso e orientao do currculo escolar para promover
um conhecimento mais dinmico e nunca encerrado; transformar as relaes entre
educadores e educandos na dialogicidade e na integrao do conhecimento sistematizado so
princpios da Educao Popular. Entretanto, sua atual meta o indivduo como autor de sua
incluso, ou seja, o protagonismo social. Por essa concepo, o prprio excludo deve estar
apto a buscar aquilo que lhe de direito e cabe ao educador popular despertar esse
sentimento em sua comunidade.
Segundo Gadotti (2000), os educadores populares que permaneceram fiis aos princpios da
Educao Popular esto atuando principalmente na educao pblica popular, no espao
conquistado no interior do Estado.
Mas, conforme possvel observar em Pontual (1998), a necessidade de construir uma
democracia integral e uma cidadania ativa perpassa por novas prticas de exerccio do poder
dentro de uma cultura poltico-democrtica, sendo os valores e a tica essenciais para a
formao dessa cultura poltica.
Construir uma escola pblica popular fazer uma escola que estimula o aluno a perguntar, a
criticar, a criar, onde se prope a construo do conhecimento coletivo, articulando o saber
popular e o saber cientfico, mediado pelas experincias no mundo (Freire, 1991:43).
A educao popular ao cruzar a fronteira da escolarizao, busca o resgate da cidadania e a
necessidade de incluso em todos os sentidos.
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estudantes opes de atividades extensionistas para atender, assim, s trs aes primordiais
da educao superior: pesquisa, ensino e extenso.
Neste sentido, o PAJA tem atuado nas seguintes reas: alfabetizao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada de alfabetizadores; atividades culturais com o objetivo de
resgatar a cultura popular local e ampliar o universo cultural dos alfabetizandos e Ncleo de
Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos NUPEEJA.
Dessas reas de atuao, despontam os objetivos especficos do programa, sendo eles:
encaminhar os alfabetizandos aps o primeiro momento da sua escolaridade, ao sistema de
ensino fundamental regular; formar alfabetizadores (estudantes de graduao); inserir
estudantes de graduao e ps-graduao, num processo de formao tcnica e cidad, com
atribuio de crditos acadmicos, sob orientao docente e avaliao; possibilitar a
integrao das atividades de alfabetizao com outras dimenses socioeconmicas e
desenvolver e difundir novas metodologias de alfabetizao.
O objetivo geral do PAJA, no entanto, tem o seu propsito calcado nos princpios da Educao
Popular, que um dos aportes tericos do programa, uma vez que visa possibilitar o
aprendizado da linguagem escrita e o domnio da variante oral, socialmente prestigiada aos
moradores de comunidades populares, que ainda no tiveram acesso escolaridade bsica ou
tiveram fracassos ao frequent-la, formando sujeitos ativos no exerccio de sua cidadania.
O resgate dessa cidadania elemento fundamental da Educao Popular, sendo
imprescindvel, para que tal resgate ocorra, que a produo do conhecimento parta da
problematizao do cotidiano o que favorecer a dialogicidade entre a diversidade de saberes
que os educandos levam para a sala de aula e os saberes prprios deste ambiente. Dessa
forma, centrando a atividade de alfabetizar no dilogo, na relao entre o saber cotidiano e o
saber cientfico e no alfabetizando, como sujeito de construo do conhecimento, depreendese princpios determinantes da filosofia educacional de Paulo Freire; segundo aporte terico
que sustenta o programa.
De acordo com tal filosofia, as aulas precisam partir da leitura de mundo que os
alfabetizandos fazem, gerando uma problematizao e uma reflexo de diferentes questes
para se ampliar esta leitura. Alfabetizar, portanto, no s trabalhar a decodificao e
codificao dos signos da lngua. Dentro da metodologia proposta por Paulo Freire; os
educandos constroem o saber, tendo o seu conhecimento acumulado ao longo da vida
respeitado e no negligenciado.
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4. CONSIDERAES FINAIS
A aplicao dos princpios da Educao Popular e da filosofia educacional de Paulo Freire pde
ser verificada, atravs deste trabalho, em uma ao concreta: o PAJA.
As atividades extensionistas realizadas por esse programa trazem uma grande contribuio
para a populao atendida e para a universidade. Com este intuito, possibilitar o aprendizado
da linguagem escrita e o domnio da variante oral, socialmente prestigiada aos moradores de
comunidades populares, que ainda no tiveram acesso escolaridade bsica ou tiveram
fracassos ao freqent-la, formando sujeitos ativos no exerccio de sua cidadania e para a
populao, verificou-se que a alfabetizao visa garantir que todos tenham acesso leitura e
escrita, para que possam, lendo a palavra, ler o mundo, intervindo de forma crtica e
autnoma na construo da sua histria e na da sua comunidade. E assim reconhecendo o
papel que a universidade pode desempenhar: uma superao de um grave problema social.
Visto que h um empenho dos gestores para com seus alunos nas atividades de extenso da
universidade que esto primordialmente voltadas para a interveno na Alfabetizao de
Jovens e Adultos, assim encontrando um direcionamento em suas aes, para com a
comunidade externa.
Para a universidade como um todo, o programa vem contribuindo para que docentes e
graduandos vejam a aplicao dos conhecimentos tericos, que normalmente so produzidos
na pesquisa e transmitidos no ensino, em um campo concreto de ao social, verificando as
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5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, R. C. A educao Popular e a construo do poder tico. Disponvel em:
<www.espacoacademico.com.br/078/78barbosa.htm>. Acesso em: 7 jul. 2009.
BRANDO, C. R. O que o mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981.
CEASM. Disponibiliza informaes
<http://www.ceasm.org.br>.
sobre
Censo
Mar
2000.
Disponvel
em:
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O Uso do software livre Linux Pandorga no processo ensinoaprendizagem de matemtica para o ensino fundamental
(Jaldemir Castro, Raquel Nascimento)
Resumo
Este artigo pretende mostrar, de maneira geral, as possibilidades de uso do software Linux
Pandorga como contribuio para a melhoria do processo ensino-aprendizagem de
matemtica atravs de alguns dos programas desenvolvidos para o Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, a ideia tornar a matemtica uma cincia prxima do aluno e que tem
vnculo com a realidade. A princpio, sero apresentados o ambiente de estudo
descrevendo o Linux Pandorga, Atividades, Contedos e Procedimentos do software
voltados para o ensino e aprendizagem de matemtica, um relato de experincias, onde
foram trabalhados dois softwares na UEB Monsenhor Frederico Chaves e, por fim, as
concluses.
Introduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) trouxeram progresso e acesso
significativos ao conhecimento produzido no mundo inteiro. Impulsionadas por esse avano
tecnolgico, as instituies de pesquisa e universidades passaram a incorporar as TICs rotina
diria, agregando valor aos trabalhos desenvolvidos. Neste escopo encontra-se o uso do
software livre Linux Pandorga.
Mas, o que software livre? De acordo com a Free Software Foundation ([FSF], 2009) a
definio de software livre criada a de que ele pode ser usado, copiado, estudado,
modificado e redistribudo sem restrio. A forma usual de um software ser distribudo
livremente sendo acompanhado por uma licena de software livre como a General Public
Licence (GPL), e com a disponibilizao do seu cdigo-fonte.
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Dois personagens surgiram para o mundo com contribuies importantes na rea do software
livre. Richard Stallman (1983) desenvolveu o Projeto GNU e, posteriormente, a FSF, fazendo
com que o Software Livre se tornasse um movimento organizado. Linus Torvalds (1991),
estudante de Cincias da Computao da Universidade de Helsinki - Finlndia, por hobby,
desenvolveu um sistema parecido com o Unix chamando-o de Linux. Como o GNU tambm
trabalhava com sistemas compatveis com Unix ele acabou se misturando com o Linux
passando a ser conhecido como sistema operacional GNU/Linux, ou simplesmente Linux (FSF,
2009).
De acordo com Campos (2006) um software ser livre se existirem simultaneamente quatro
tipos de liberdade para os usurios, estabelecidas pela FSF, como: executar o programa, para
qualquer propsito (liberdade n 0); estudar como o programa funciona, e adapt-lo s suas
necessidades. Acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito (liberdade n 1); redistribuir cpias a
fim de ajudar outros usurios (liberdade n 2); aperfeioar o programa, e liberar os seus
aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Acesso ao cdigo-fonte um
pr-requisito (liberdade n 3).
Centenas de distribuies GNU/Linux esto espalhadas pelo mundo, onde as mais conhecidas
so: Debian, Red Hat, Ubuntu, Kurumim, Fedora, Mandriva, Slackware, etc. Foi inevitvel a
utilizao de software livre na educao, pois fomentam a colaborao tanto em
desenvolvimento, quanto em suporte onde os desenvolvedores destes softwares desejam que
seu trabalho beneficie o maior nmero de pessoas no planeta. Krger (2009) afirma ainda que:
esse conceito de colaborao extremamente relacionado educao, j que a
finalidade bsica dessa ltima compartilhar conhecimento. O software livre
tambm interessante na educao, pois ele pode ser livremente copiado por
alunos, professores e demais envolvidos na aprendizagem, sem correr o risco de
ilegalidades (pirataria) (p.4).
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Ambiente de estudo
Na dcada de 1970 softwares educacionais eram utilizados no mundo, atravs de projetos
para o uso de computadores na educao. Pereira (2005), diz que uma das principais razes
para a introduo dos computadores em sala de aula foi a possibilidade dos alunos poderem
interagir e aprender com o software, quase que independentemente dos professores(p.73).
A histria do Linux Pandorga na educao brasileira se inicia, em 2006, com o trabalho de
concluso de curso em Cincia da Computao de Rainer Krger, onde este focou sua pesquisa
na necessidade de softwares educacionais nas escolas da rede pblica municipal em
Cachoeirinha no Rio Grande do Sul. O resultado de seu trabalho de pesquisa foi o software
livre GNU/Linux Pandorga contando poca com mais de 120 atividades educacionais
direcionadas para crianas e adolescentes do ensino fundamental. (Krger, 2009)
Em 2009, na 9 Conferncia Mundial sobre Computadores na Educao (WCCE), Bento
Gonalves RS ocorreu a cerimnia de lanamento da distribuio do Pandorga no Portal do
Software Pblico por Joo Batista Ferri de Oliveira representante do Ministrio do
Planejamento. O software pode ser baixado do site oficial do programa (Pandorga, 2010).
O nome Pandorga vem de pipa como conhecido no Rio Grande do Sul e, simboliza liberdade,
brincadeira e aprendizado. Seu sistema de pacotes baseado em Debian. Pode ser utilizado
em Live-CD rodando independentemente do disco rgido do computador sem a necessidade de
instalao, evitando-se danos. Ele possui ambiente interativo e ldico voltado para crianas e
adolescentes. um sistema seguro e confivel, pois problemas relacionados a vrus de
computador so solucionados pelas comunidades desenvolvedoras (Krger, 2009).
Ao iniciar o Pandorga, mesmo o computador tendo o sistema operacional Windows, basta
reinici-lo com o CD dentro do leitor. Aguarda-se um momento. Em seguida, a tela de
apresentao do programa aparece dividida em trs ambientes de trabalho uma para
professor e administrador, e duas para alunos das sries iniciais e finais, estes ltimos
descritos abaixo:
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Na rea de trabalho esto dispostos cones com os programas, dentre eles os voltados para o
ensino de matemtica como Tuxmath, Tuxpaint e Kmathtest. Ainda h o BrOffice, Gcompris,
Keduca, Kalzium, Keduca, Kgeography, Khangman, Tuxtype e Homem Batata, pois tais
programas desenvolvem o raciocnio lgico e matemtico potencializando o aprendizado, alm
do que a relao de ensino e aprendizagem da matemtica acontece de maneira natural,
espontnea e prazerosa, premissa bsica dessa distribuio.
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Relato de experincia
O autor deste artigo, ao participar da 9 WCCE, conheceu Rainer e Francine Krger
responsveis pelo desenvolvimento e distribuio do software livre Linux Pandorga. Da, ao
retornar ao Maranho, resolveu apresentar o software em sua escola de origem - a UEB
Monsenhor Frederico Chaves (como j mencionado na seo anterior) atravs das atividades
pedaggica descritas.
Participaram das atividades alunos de quatro turmas do 5 ano (4 srie) e uma do 6 ano (5
srie) do ensino fundamental. Os alunos tiveram contato com os softwares Tuxpaint e
Tuxmath
Concluses
Os profissionais da UEB concordaram que atividades pedaggicas, como as que foram
desenvolvidas no laboratrio da escola, demonstram eficincia e podem contribuir com a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de matemtica.
Mas, o uso de softwares educacionais ainda no faz parte da rotina da escola e,
provavelmente, de diversas outras. Dificuldades so encontradas e, passam desde a escassez
de computadores, a falta de tempo, falta de planejamento, falta de pessoal e at de greves,
como a greve de professores da rede municipal de ensino ocorrida entre os meses de maio a
agosto de 2010.
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Referncias
Campos, Augusto. (2006). O que software livre. BR-Linux. Florianpolis. Disponvel em
http://br-linux.org/linux/faq-softwarelivre.
Free Software Foundation FSF (2009). Viso Geral do Sistema GNU. Disponvel em
http://www.gnu.org/gnu/gnu-history.html.
Krger, Francine / Rainer. (2009). divertido educar: Guia Pedaggico Pandorga GNU/Linux.
Porto Alegre: Ed. Gnese, 20 p.
Pandorga
Gnu/Linux
(2010).
Download
http://www.pandorgalinux.com.br/.
do
Pandorga.
Disponvel
em
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E-Poster
310
Tema 1
Sociedade do Sc. XXI
(Sociedade da Informao e
Sociedade do Conhecimento)
311
E-POSTER
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)
(Anderson Pimentel, Simone Ribeiro de Melo, Eduardo Teodoro Andrade Pena, Danyel Andr Novaes)
Autores: Anderson Pimentel, Simone Ribeiro de Melo, Eduardo Teodoro Andrade Pena, Danyel
Andr Novaes
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Resumo
Uma anlise de publicaes eletrnicas desenvolvidas com a interface padro do software
SEER - sistema de editorao eletrnica de revistas cientficas do Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT). Esta foi a proposta da pesquisa que visava,
fundamentalmente, a identificao de possveis problemas ou dificuldades dos usurios com a
interface e a usabilidade da publicao para propor solues e implementar uma nova
publicao para o curso de produo multimdia do Unibh, mas com uma interface mais
amigvel e personalizada. A Revista E-Com, publicao eletrnica do departamento de
Comunicao Social do Centro Universitrio de Belo Horizonte Unibh, criada em 2007 com
periodicidade semestral para a disseminao de pesquisas de docentes do ensino superior foi
o objeto de estudo da pesquisa. De cunho qualitativo, a investigao compreendeu a reviso
da literatura sobre revistas cientficas, softwares e tecnologias educacionais e usabilidade e a
realizao de testes com os leitores da publicao. Adotou-se como varivel analtica as
diretrizes de usabilidade de Jakob Nielsen (1997) para verificar a efetividade do sistema, a
eficincia e a satisfao do usurio. Para captura dos dados do teste foram utilizados um
questionrio para coleta de dados, captura das telas do computador, gravao de vdeo e
gravao de voz usando a tcnica de pensar em voz alta ( o mediador estimula o usurio a
descrever e relatar suas aes e o que est pensando, enquanto executa as tarefas). O
resultado do teste demonstrou a necessidade de reformulao da arquitetura da informao
da publicao, de reviso da nomenclatura das sees do site, de facilitar a navegao,
melhorar o tempo de resposta do sistema, de melhoria no layout e implantao de um banco
de dados e mecanismo de busca mais eficiente. A partir das informaes foi proposta uma
nova estrutura e interface para a E-Com.
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Tema 2
Aprendizagem formal e
informal
313
E-POSTER
Tema 2 Aprendizagem formal e informal
Alfa bicho: Jogo para uso educacional sobre trfico de animais silvestres
(Anderson Pimentel, Eugnio de Castro Ribeiro, Gabriel Augusto Duarte, Paloma Eveir, Marcelo Ramos)
Autores: Anderson Pimentel, Eugnio de Castro Ribeiro, Gabriel Augusto Duarte, Paloma Eveir,
Marcelo Ramos
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Resumo
Os alunos do curso tecnolgico de Produo Multimdia do Centro Universitrio de Belo
Horizonte (Uni-BH) desenvolveram o jogo Alfa Bicho que busca divertir crianas de cinco a sete
anos de idade e, ao mesmo tempo, informar sobre o mal que o trfico de animais silvestres faz
para a fauna brasileira. O jogo se encontra em fase de construo e, por isso, foi submetido a
um teste de usabilidade exploratrio para avaliar as limitaes e potencialidades do game,
quanto ao uso do objeto pelas crianas, da temtica ambiental e a jogabilidade do point-click.
Participaram do teste quatro crianas de seis anos de idade de uma escola municipal da cidade
de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, Brasil. Os instrumentos utilizados na coleta de
dados foram: software para captura da tela do computador, gravaes de udio e vdeo,
entrevistas e observaes. Entre os principais resultados obtidos, durante o teste de
usabilidade exploratrio, destacaram-se estas limitaes: a clicabilidade incerta de alguns
objetos, a necessidade de inserir elementos de udio que auxiliem na leitura visual das telas,
informaes mais objetivas e claras sobre as metas e desafios do jogo, ausncia de feedbacks
para acertos e erros e navegao inconsistente. Como pontos positivos, as crianas
apreciaram: os desenhos de cada tela, a dinmica do jogo e as msicas desenvolvidas com
exclusividade. Nesta fase inicial de desenvolvimento do Alfa Bicho, percebeu-se que o desenho
dos personagens e do cenrio, apesar de estarem atrativos visualmente, no favoreceram para
a compreenso das funcionalidades do jogo. Assim, sero repensadas alternativas que faam
do ambiente virtual um espao propcio para que a criana se engaje mais na resoluo dos
desafios e no cumprimento das metas.
314
Tema 3
Prticas pedaggicas com as
Tecnologias da Informao e
da Comunicao
315
E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao
Resumo
Um software educacional possui o objetivo de auxiliar o professor no processo de ensinoaprendizagem. Para o desenvolvimento de um software com fins educacionais preciso
entender como as pessoas aprendem. Software Educacional um produto orientado a
diversas finalidades pedaggicas, podendo ser programada de modo a poder ser aplicado em
uma das diversas estratgias existentes (tutorial, simulao, jogos), alm de ter os princpios
de inteligncia artificial, como reconhecimento do aluno para poder saber em qual rea de
contedo ele esta tendo mais dificuldade de aprendizagem e podendo ento trat-lo aplicando
mais contedos sobre aquele determinado assunto em especfico.
Segundo Orso (1999, p. 7) a acriana precisa ser algum que joga para que, mais tarde, saiba
ser algum que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da vida. Saber ganhar e
perder deveria acompanhar a todos sempre. Para o desenvolvimento de um software com
fins educacionais preciso entender como as pessoas aprendem, alm de entender alguns
princpios de inteligncia artificial, os softwares induzem o aluno a uma resposta correta
mediante uma srie de estmulos cuidadosamente planejados so classificados como
Computer Assisted Instrution (CAI) e os softwares que possuem algum tipo de Inteligncia
Artificial que possibilite a adaptao ao usurio e analise os padres de erros, estilos e
capacidade de aprendizagem do aluno so conhecidos como Intelligent Computer Assisted
Instrution (ICAI) que deu origem aos STI (Sistemas Tutores Inteligentes) o seu objetivo
proporcionar uma instruo adaptada ao aluno, tanto em contedo como na forma,
superando desta maneira alguns dos problemas mais cruciais do software educativo na
atualidade, pois esses h muitas limitaes ao nvel de hardware e software que
impossibilitam colocar dispositivos que possam trabalhar com aspectos relativos aos sentidos
do olfato, tato e viso.
As tecnologias de informao so elementos presentes na vida moderna, mais do que utilizar
as tecnologias, a escola deve estar preparada para incorpor-la a uma prtica pedaggica
transformadora, cujo principal objetivo formar um cidado autnomo, participativo, critico,
capaz de agir de forma positiva diante dos desafios apresentados.
316
E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao
EVTUX
Resumo
Decorrente da investigao que actualmente desenvolvemos no mbito do Programa Doutoral
em Multimdia em Educao, pela Universidade de Aveiro, e intitulado Ferramenta Web,
Web 2.0 e Software Livre em EVT, foram recenseadas e catalogadas cerca de quatrocentas
ferramentas digitais passveis de ser utilizadas em contexto de Educao Visual e Tecnolgica,
disciplina do 2 Ciclo do Ensino Bsico, para abordagem dos diversos contedos e reas de
explorao da mesma, integrados em mltiplas Unidades de Trabalho desenvolvidas pelos
professores com os seus alunos.
O trabalho desenvolvido no mbito desta investigao e disseminado atravs do espao da
Internet que o EVTdigital permitiu a concepo de novos rumos e perspectivas sobre este
trabalho. Assim, a partir da listagem das quase quatro centenas de ferramentas digitais nasceu
a problemtica centrada no campo da sua utilizao simplificado e, no caso, que pudesse ser
de fcil utilizao para cada professor. Neste contexto, surgiu a ideia de concepo de uma
distribuio de Linux qual chammos EVTux, baseada em Ubuntu e que poder ser instalada
em qualquer computador em dual boot ou correr em modo live (sem necessidade de
instalao), permitindo a qualquer utilizador ter uma distribuio que tenha j pr instaladas
todas as ferramentas digitais baseadas em software para sistema operativo Linux e, nos
marcadores do browser da Internet utilizado nessa distribuio, o acesso directo a ferramentas
digitais online a partir da catalogao previamente realizada no espao do EVTdigital.
O EVTux permitir a qualquer utilizador aceder a qualquer ferramenta catalogada no mbito
do estudo que desenvolvemos de forma prtica e simples, constituindo-se uma mais-valia,
especialmente relevante na simplificao de acesso a estas ferramentas, incluindo-se tambm
a possibilidade de visualizao imediata dos quase trezentos manuais j publicados e includos
nesta distribuio.
O prottipo do EVTux est em desenvolvimento e previsivelmente dever estar concludo em
final de Fevereiro de 2011 para se iniciarem os primeiros testes, esperando-se que a verso
final seja apresentada publicamente no ms de Maio de 2011.
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E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao
Resumo
Diante do grande mercado cinematogrfico de animao, em que crianas, jovens e adultos
esto cada vez mais fascinadas, resolvemos elaborar um projeto que motivasse os alunos a
desenvolverem a arte da criao de desenhos animados com a tcnica do Stop Motion,
utilizando alguns recursos tecnolgicos disponveis na escola, como o computador, aparelho
de DVD, televiso e a mquina fotogrfica, unindo o gosto pela atividade de desenho e criao
de histrias j demonstradas nas aulas de arte e informtica, com temas que fazem parte do
seu contexto social com a finalidade de criar no educando noes de tica e cidadania. As
atividades iniciaram na Escola Municipal Professor Berilo Wanderley, com os alunos do 1 ao 5
ano, na tentativa de que estes realizando as tarefas em grupos possam compreender a
importncia do trabalho coletivo tanto no ensino aprendizagem, como no relacionamento na
comunidade escolar. Para isso, trabalhou-se vrios temas como: solidariedade, amizade,
respeito, amor, onde os alunos eram estimulados a fazerem uma reflexo e anlise e em
seguida discusso, as opinies eram registradas e a partir delas, construa-se textos coletivos.
O passo seguinte foi trabalhar com eles as diferentes animaes que fazem parte do mundo
imaginrio e a estrutura da animao utilizando a tcnica Stop Motion, a criao dos cenrios
e personagens, a montagem e a captura das imagens com a utilizao da mquina fotogrfica,
fotografando quadro a quadro e mudando as posies para que os mesmos demonstrem
estarem em movimento. Os resultados apontaram para uma melhoria significativa na leitura e
escrita, conhecimento e utilizao dos recursos tecnolgicos existentes na escola. Espera-se
ainda, que com a continuao deste projeto os alunos possam cada vez mais se inserir neste
mundo fascinante do cinema, bem como sentir-se parte deste mundo tecnolgico em
constante transformao.
318
E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao
(Bianca Clemente)
Resumo
Este relato de prtica das aulas de Redao Criativa na Educao de Jovens e Adultos, em
todas as etapas do ano letivo de 2010, no Colgio Euclydes da Cunha, Terespolis-RJ-Brasil. A
utilizao do hipertexto como recursos interativos amplia e (re) apresenta o texto,
incentivando e proporcionando um aspecto ldico, que transformam o ato de ler e escrever
em uma aprendizagem em forma de jogo. Com este parmetro questionamos: Quais as
possibildades da construo dos "eus" mediante o discurso dos " outros" nas cadncias
hipertextuais?
O relato de prtica parte da ambientao da pesquisa de observao de atividades que
foram promovidas para coleta de dados. Aplicadas para identificar a prtica de leitura e
produo que resultado do dilogo com variados textos. Ao trabalhar com links um outro
texto que gerado por uma prtica de leitura e produo resultante de uma busca ou ns
hipertextuais alinhavados a busca do conhecimento to profundo e inerente ao homem
contemporneo.
As aulas de redao criativa comeam em sala de aula de forma tradicional, contudo, ao longo
das aulas h exibio de pequenos videos de motivao ao tema proposto para produo
textual. Aps, este momento de envolvimento e a parte de competncias comunicativas, os
alunos partem para as salas de informtica para a pesquisa interativa e desdobramento dos
tpicos a serem pesquisados. Os alunos percebem na prtica a inteno do texto e seus
desdobramentos do hipertexto. A manifestao do hipertexto nos meios hipermditicos e
suas contribuies nas produes e manifestaes escritas, alm da performance de
alunos/leitores diante deste gnero em nova roupagem.
Conceitos-Chave: Letramentro digital - Texto - Hipertexto
PESQUISADORA COLABORADORA LATEC/UFRJ
319
Tema 4
Potencial educativo das
ferramentas da Web 2.0 e/ou
do Second Life
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life
320
E-POSTER
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life
Resumo
Estamos vivendo e presenciando durante j h alguns anos um novo espao diferente,
inovador e de inteira interao, colaborao e aprendizado proporcionado pelos recursos
disponibilizados pela Web 2.0. Hoje a internet considera como um grande marco da
educao, com ela alunos podem aprender, desenvolver suas prprias atividades sem mesmo
sair de casa, tudo realizado online. As possibilidades de aprendizagem colaborativa surgem
como uma resposta tradicional estrutura esttica da Internet, comeando a adotar uma nova
plataforma onde as aplicaes so fceis de usar e permitem que haja muitos emissores,
muitos receptores e mais intercmbios e cooperao.
Como Introduzir os recursos e aplicaes da web 2.0 no contexto educacional do aluno,
propondo a colaborao nas atividades e trabalho em equipe. Como despertar o prazer dos
alunos pelo uso da tecnologia; como potencializar o processo de leitura com relao
educao e multimdias; como despertar a importncia da colaborao entre os colegas.
Segundo Cobo e Pardo (2007), a educao uma das disciplinas mais beneficiadas com o
surgimento das novas tecnologias, especialmente as relacionadas com a Web 2.0.
Os levantamentos do qual ser desenvolvido poder traar objetivos necessrios para uma
melhor aplicao no que se diz aprendizagem de forma sucinta e objetiva, utilizando os
equipamentos de melhor maneira.
Os resultados ainda esto sendo aplicados e embreve ser disponibilizados. No primeiro
momento, foi realizado com alunos e professores questionrios sobre tecnologia, e a
visibilidade dos mesmos em relao aplicao ou no na sala de aula. No segundo momento,
ser proposto a alguns professores softwares que auxiliam o professor na disciplina especifica,
por fim sero apresentados os resultados obtidos no levantamento, verificar se houve ou no
aproveitamento pelas partes envolvidas no caso os alunos e professores da escola.
Os levantamentos dos dados se dar por meio da Escola Municipal Dr. Joo Batista de
Resende, localizado na cidade de Santana de Cataguases, com aproximadamente 400 alunos.
Aps a analise e o levantamento dos questionarios ser possivel ver a atual realidade e
evidenciar o potencial das diversas ferramentas da Web 2.0, como blogs, youtube, GoogleDocs
entre outros, levantados dentro de uma escola.
321
E-POSTER
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life
Resumo
Relato de uma experincia de contribuio a formao de professores do Consrcio Cederj,
mais especificamente do Plo Paracambi(RJ), onde foram feitas oficinas de apresentao de
recursos e servios em Web 2.0, dando origem a novos objetos de aprendizagem,
possibilitando futuros desdobramentos no que diz respeito pesquisa, com foco nas prticas
pedaggicas dos participantes.
322
Tema 5
Comunidades e
Aprendizagem
323
E-POSTER
Tema 5 Comunidades e Aprendizagem
Resumo
Os enfermeiros, necessitam de mobilizar e utilizar quotidianamente no planeamento dos
cuidados e na sua prestao todas as suas competncias. Associada a esta mobilizao est a
necessidade de actualizao dos saberes, podendo ser o prprio local de trabalho, a equipa
que incorpora, o meio natural onde se desenvolvem momentos para a sua aprendizagem,
como sugere Covita (2006:81) que as redes sociais, as comunidades locais, as comunidades
virtuais, as redes de contacto e de influncia dentro da organizao marcam e influenciam a
cultura e as decises de forma muito mais eficaz que os organigramas e as estruturas formais
das organizaes imaginam. A questo de investigao subjacente pesquisa realizada
prende-se com os possveis ganhos na aquisio e partilha dos saberes numa comunidade de
prticas pela utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Para este efeito a
metodologia adoptada foi a de reviso de literatura.
As comunidades de prticas no processo de tomada de deciso, podem constituir s por si um
acrscimo no processo de tomada de deciso, como pressupe a Ordem dos Enfermeiros
(2005), ao referir que no processo da tomada de decises em enfermagem e na fase de
implementao das intervenes, o enfermeiro deve incorporar os resultados da investigao
na sua prtica.
Considera-se que a produo de guias orientadoras para as boas prticas de cuidados de
enfermagem baseados na evidncia emprica constituem uma base estrutural crucial para a
melhoria contnua da qualidade do exerccio profissional dos enfermeiros, podendo assim,
alguma desta produo, ser proveniente do trabalho das Comunidades de Prticas.
neste contexto que surge o potencial das tecnologias de informao e comunicao, no
sentido da sua utilizao para agilizao e partilha de saberes das Comunidades de Prticas,
possibilitando a sua partilha e como tal o seu desenvolvimento.
324
E-POSTER
Tema 5 Comunidades e Aprendizagem
Resumo
A educao em sade tem sido marcada por posies distintas acompanhada de uma evoluo
social e temporal. Actualmente, destacam-se e persistem duas vertentes de actuao, a que
envolve aprendizagem relativa a processos de doena, no sentido da sua preveno,
tratamento e reabilitao, e por outro lado a que se relaciona com a promoo da sade onde
se inclui a abordagem aos factores sociais que influenciam o estado de sade. Perante esta
perspectiva, pretende-se expor a educao em sade como um processo que implica o
envolvimento e participao de toda a populao.
No que concerne educao em sade, identifica-se a necessidade de ajustamento das
estratgias utilizadas perante a realidade que se apresenta, especificamente na definio de
novas prticas para a interaco com a comunidade, que passa pela adopo das tecnologias
de informao e comunicao no mbito da educao em sade.
neste contexto que emerge a pergunta de investigao: Qual o contributo das tecnologias de
informao e comunicao na educao em sade? Pergunta esta que pareceu aos autores um
desafio interessante, identificando-a como linha orientadora do percurso de investigao.
Desta forma, optou-se por uma reviso da literatura, com o propsito de reunir e sintetizar o
conhecimento existente sobre o tema referido.
A educao em sade no sentido de dar resposta s necessidades da populao deve
corresponder s expectativas de cada pessoa, preconizando o seu envolvimento e assim a sua
adeso medida veiculada em cada programa especfico. nesta perspectiva, de pensamento
na efectividade de medidas e programas, que se considera que as tecnologias de informao e
comunicao possam desempenhar um papel fundamental para a aquisio de ganhos em
sade, constituindo uma ferramenta para os profissionais de sade.
A utilizao de tecnologias de informao e comunicao no mbito da educao em sade
permite a criao de interaco com cada pessoa pela possibilidade de participao activa,
flexvel e imediata. Em programas especficos, como a diabetes, seria possvel o ajustamento
s caractersticas de cada pessoa, s suas necessidades e expectativas.
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Tema 6
As redes sociais e a
aprendizagem
326
E-POSTER
Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem
Resumo
A pesquisa que se tornou uma monografia de final da disciplina "Comunicao, Educao e
Linguagem" do programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao da Universidade de
So Paulo (USP), realizou-se durante os meses de outubro e novembro de 2010 com os
educadores da Educao a Distncia (EAD) que se renem aos domingos no Twitter em torno
da hashtag #eadsunday. Deu-se por meio de uma investigao etnogrfica das discusses e de
um questionrio online para identificar o perfil demogrfico e tecnolgico dos usurios, bem
como a maneira como se deu a apropriao do espao em vista da EAD.
Partindo de um estudo etnogrfico de observao intensa, pde-se perceber o grau de
interao entre os participantes, a seleo de informaes que so twittadas e retwittadas
(RT), as conversas paralelas tecidas entre dois ou mais usurios em meio tempestade
divulgao contnua de links que, em sua maioria, sobre eventos e/ou informaes
relevantes sobre EAD, TIC, redes sociais, dentre outros.
Muitos participantes adentram ao espao, sendo trazidos por aqueles assduos que
acrescentam a hashtag mensagem com a inteno de coloc-la no #eadsunday surgem
outras hashtags, vindas junto com esses, que na pesquisa foram denominadas de vozes a partir
do conceito de polifonia de Bakthin.
Alm do conceito de vozes polifnicas, foram trabalhados ainda, os de interao discursiva e
dialogismo para sondar de que forma, os usurios constroem esse espao significativo.
Observou-se o nmeros de tweets postados, bem como os perfis que mais contriburam com o
ambiente e sua repercusso.
Foi interessante percebe que as discusses no param aos domingos, pois continuam ao longo
da semana, recebendo novas interaes e posts nos blogs dos participantes. Foi isso que se
constatou dessa experincia bem sucedida. Por este motivo, quis se fazer a investigao de
como se deu a apropriao da ferramenta e o percurso da linguagem utilizada nesse lugar
social chamado #eadsunday.
Foram 1.633 tweets postados por 104 usurios, sendo que 68 foram considerados membros
ativos. Apenas 29 responderam ao questionrio, no entanto, os dados do questionrio foram
confrontados com a observao e se mostrou similar.
327
E-POSTER
Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem
Resumo
O projeto de ensino intitulado "LiteraCap" se props criao e manuteno de rede social
voltada extenso dos estudos curriculares de Literatura, alm de pesquisa de instrumentos
que propiciassem a produo de leitura e escrita, a formulao de argumentos, bem como a
interao entre alunos das diferentes sries do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao e
representantes dos outros mbitos da comunidade escolar: pais, professores, ex-alunos,
funcionrios. A ao foi desenvolvida ao longo de 2010 em dois espaos diferenciados
(www.literacap.ning.com.br, no primeiro semestre e grou.ps/literap, no segundo semestre).
Sua elaborao e manuteno contou ainda com o apoio dos monitores de graduao Kauan
Negri e Giselle Bayan.
Toda a ao teve como suporte pedaggico os computadores fornecidos pelo Governo Federal
atravs do Projeto UCA: Um Computador por Aluno, do qual o Colgio de Aplicao faz parte.
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Tema 7
As TIC e o desenvolvimento
profissional docente
329
E-POSTER
Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente
Resumo
O presente trabalho tem a finalidade discutir a reconstruo da prtica pedaggica do
professor no uso da Informtica na educao, sobre a necessidade de dar formao ao
professores de Cachoeira do Sul, buscando uma rede virtual de aprendizagem para o uso das
novas tecnologias incentivando a incluso digital, uma vez que o professor tem um papel
fundamental na compreenso da dinmica escolar. Utiliza-se das tecnologias e o uso das
mdias no processo pedaggico como um instrumento a mais na sala de aula, bem como
motivar os alunos na elaborao de trabalhos e pesquisas, uso adequadamente dos softwares
educativos. O professor precisa torna-se um elo forte entre o conhecimento e a tecnologia,
deve estar apto a ensinar e aprender com o aluno sendo crtico com os contedos encontrados
na Internet, garantindo assim o sucesso do processo de ensino-apredizagem.
Palavras-chave: Mdias, ensino-aprendizagem, professor.
330
E-POSTER
Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente
Resumo
Este estudo focaliza a importncia da consistncia terico-metodolgica durante todo o ciclo
de alfabetizao inicial das crianas e estabelece as telas como um espao de leitura e escrita
relevante para as prticas de introduo da lngua escrita. Nesse sentido, apresenta o conjunto
de objetos de aprendizagem (OA) Alfabetizar, recurso digital que tem acesso livre e est
disponvel no domnio . O conjunto de OA Alfabetizar foi desenvolvido para apoiar o processo
de ensino-aprendizagem em alfabetizao inicial, sob a teoria Psicogsene da Lngua Escrita,
de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), da pesquisa de mestrado Objetos de
Aprendizagem e alfabetizao: a proposio de um encontro, sob orientao de prof Dr
Maria das Graas Pinto Coelho. A continuidade da pesquisa objetiva utilizar os OA como
material didtico conector de uma prtica docente em que haja consistncia tericometodolgica na abordagem construtivista, instaurando uma cultura profissional docente para
o uso das TIC como artefato de aprendizagem. Com isso, busca-se contribuir, qualitativamente,
no entendimento de que h um conhecimento mais atual sobre a alfabetizao que
considerar a concepo das crianas sobre a escrita e que a consistncia terico-metodolgica
durante a aprendizagem pode fazer a diferena entre o sucesso e o fracasso escolar em
alfabetizao.
331
332
1 CONFERNCIA ONLINE DE
INFORMTICA EDUCACIONAL
COIED 2011