O gnero nas polticas pblicas...

O GNERO NAS POLTICAS

PBLICAS DE EDUCAO NO BRASIL:
1988-2002
CLUDIA PEREIRA VIANNA
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
cpvianna@usp.br

SANDRA UNBEHA
UM
UNBEHAUM
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas
sandrau@fcc.org.br

RESUMO
Orientado pela teoria das relaes de gnero, este artigo examina as principais leis, planos e programas federais que especificam as diretrizes nacionais das polticas pblicas de educao no Brasil.
Entre os documentos privilegiados para anlise destacam-se a Constituio Federal (CF/1988),
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996), o Plano Nacional de Educao (PNE/
2001) e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN/1997). Mostramos
que adotar a tica de gnero para a anlise dessas polticas permite avaliar como elas podem
facilitar ou dificultar a aquisio de padres democrticos, uma vez que a poltica educacional no
tem um papel neutro, dissociado de preconceitos, entre os quais destacamos o de gnero.
POLTICAS EDUCACIONAIS RELAES DE GNERO SEXUALIDADE DIFERENA
ENTRE SEXOS

ABSTRACT
GENDER AND EDUCATIONAL POLICIES IN BRAZIL: 1988-2002. Oriented by the theory of
gender relations, this paper examines the main legislation and federal plans and programs, which
specify the national guidelines for the public education policies in Brazil. More attention for the

A pesquisa a que este artigo se refere examina dados de investigao desenvolvida no mbito do
Brasil por Cludia Vianna (coord.) e Sandra Unbehaum e integra investigao mais ampla denominada Latin American Public Policies in Education from Gender Perspective [Polticas Pblicas Educacionais Latino-Americanas da Perspectiva de Gnero], coordenada por Nelly Stromquist. Verso parcial e preliminar desta pesquisa foi publicada na Taboo: The Journal of Culture and Education,
San Francisco, Califrnia (2002) em co-autoria com Sandra Unbehaum e Valria Amorim Arantes
de Arajo. Agradecemos, especialmente, as importantes contribuies de Cristiane Paiva da Silva,
Francini Pino Quintiliano, Laura F. Pastorelli Bugni e Luana Pomm, estudantes de graduao da
Faculdade de Educao da USP e bolsistas de Iniciao Cientfica neste estudo.

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p. 77-104,
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purpose of analysis was given to documents such as the Brazilian Federal Constitution (CF/1988),
the New Act of Guidelines of Education, (LDB/1996), the National Education Plan, Act n. 10.172
(PNE/2001) and the National Curricular Parameters for the Elementary School (PCN/1997).
Taking the viewpoint of gender to analyze such policies enables us to evaluate how they can make
more easier or difficult the acquisition of democratic standards, as the public education policy is
neither neutral nor free of prejudices, such as gender prejudice.
EDUCATIONAL POLICIES GENDER RELATIONSHIP SEXUALITY SEX DIFFERENCES

So grandes a preocupao e o esforo investidos em mudanas na educao bsica brasileira nas ltimas dcadas, principalmente no final dos anos de 1980,
com a consolidao da Constituio Federal de 1988, e durante todo o perodo
dos anos de 1990, repleto de reformas educacionais. Esses fatos tornam o intervalo
que vai de 1988 a 2002 um recorte histrico importante para a anlise das legislaes e reformas federais na rea da educao. Tais documentos constituem um
campo variado de estudos, desde a estrutura curricular, financiamento da educao, avaliao de desempenho e fluxo escolar, formao docente e tambm aspectos especficos como gnero, raa e direitos humanos. Nosso estudo tratar justamente de um aspecto especfico: a dimenso da incorporao do gnero nas polticas pblicas de educao.
A interseco das relaes de gnero e educao ganhou maior visibilidade
nas pesquisas educacionais somente em meados dos anos de 1990, com grandes
avanos na sistematizao de reivindicaes que visam superao, no mbito do
Estado e das polticas pblicas, de uma srie de medidas contra a discriminao da
mulher. Tais medidas se revelam, porm, plenas de contradies entre a defesa da
ampliao dos direitos e a tica da restrio do papel do Estado nas polticas pblicas sociais, entre elas a educao.
A produo de conhecimento sobre o atual desenvolvimento de polticas
pblicas de educao pela perspectiva da reduo da desigualdade de gnero no sistema pblico de ensino brasileiro ainda escassa e segue a tendncia geral das pesquisas de gnero na educao, caracterizadas pela precria divulgao (Rosemberg,
2001).
Poucas so as investigaes que abordam o impacto da discriminao de
gnero nas polticas pblicas educacionais, tais como a persistncia da discriminao
contra as mulheres expressa em materiais didticos e currculos, a limitao ao
acesso educao e permanncia na escola, sobretudo das jovens grvidas, bem
como o fracasso escolar que marca de maneira distinta a trajetria escolar de meni-

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nos e meninas. A escassez dessa abordagem1 espelha-se na raridade de anlises

densas sobre a discusso acerca da igualdade entre homens e mulheres prevista na
Constituio Federal de 1988.
As reflexes sobre o atual desenvolvimento de polticas educacionais e suas
conseqncias para um sistema de ensino que reproduz de alguma maneira a desigualdade de gnero no foram ainda suficientemente desenvolvidas.
Nas escolas, as relaes de gnero tambm ganham pouca relevncia entre
educadores e educadoras, assim como no contedo dos cursos de formao docente. Ainda temos os olhos pouco treinados para ver as dimenses de gnero no
dia-a-dia escolar, talvez pela dificuldade de trazer para o centro das reflexes no
apenas as desigualdades entre os sexos, mas tambm os significados de gnero
subjacentes a essas desigualdades e pouco contemplados pelas polticas pblicas
que ordenam o sistema educacional.
Portanto, a proposta nesse artigo identificar o contexto nacional que colaborou para a introduo do gnero nas legislaes e reformas federais concernentes
educao e verificar quais os avanos e desafios destas polticas pblicas educacionais com vistas ao campo que elas vm definindo, o da ampliao dos direitos,
tendo a educao escolar como uma importante dimenso da construo da cidadania.
O que essa tica de anlise pode apontar de novo para a superao de
preconceitos e discriminaes?
Todas as palavras tm uma histria, so distintos os smbolos, significados e
interpretaes que se tem a respeito de determinados conceitos e relaes. Ignorar este carter social e historicamente construdo pode ser um grande equvoco
quando trabalhamos com o conceito de gnero, cujo cerne sair de explicaes
das desigualdades fundamentadas sobre as diferenas fsicas e biolgicas, afirmando
seu carter social, histrico e poltico (Scott, 1992, 1995; Nicholson, 2000).
Gramaticalmente, o gnero compreendido como classificao, como o
modo de expresso do sexo, real ou imaginrio dos seres, como atribuio do
masculino e do feminino. Mas, antes que pudesse entrar nos dicionrios, o gnero
foi utilizado pelas feministas como uma referncia organizao social da relao

Alguns trabalhos que iniciaram a abordagem desse enfoque assim o demonstram: Carvalho
(1999; 2000); Codo (1998); Di Piero (2001); Rosemberg (2002). Da produo internacional, destacamos Apple (1995); Stromquist (2001).

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entre os sexos. Em um contexto mais recente, entre as feministas americanas, este

conceito foi utilizado para enfatizar o trao fundamentalmente social das distines
baseadas no sexo, numa tentativa de rejeio do carter determinista da biologia.
Esta a importante contribuio trazida pela historiadora americana Joan Scott (1995)
em seu artigo publicado no Brasil Gnero, uma categoria til de anlise histrica:
para alm da classificao. O desafio terico utilizar o gnero como categoria
analtica capaz de produzir conhecimento histrico.
A historiadora feminista ressalta a freqncia com que o antagonismo entre
os sexos, como relao inevitvel, perpetuado por diversos tericos, contribuindo para a consolidao do carter fixo e binrio da oposio entre significados masculinos e femininos. Sua discusso sobre o gnero como categoria analtica passa
pela conexo da histria com a prtica presente e d sentido organizao e
percepo do conhecimento. Para ela, o gnero compreendido como um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos (e como) um primeiro modo de dar significado s relaes de poder
(Scott, 1995, p.14). O lugar de homens e mulheres na diviso sexual do trabalho,
bem como o saber que se produz sobre as diferenas sexuais e os vrios significados que elas podem adquirir caracterizam sua variabilidade e natureza poltica: o
gnero constri a poltica e a poltica constri o gnero (Scott, 1995).
Esse conceito remete ento dinmica da construo e da transformao
social, aos significados que vo alm dos corpos e dos sexos e subsidiam noes,
idias e valores nas distintas reas da organizao social: nos smbolos culturalmente disponveis sobre masculinidade, feminilidade, hetero e homossexualidade; nos
conceitos normativos referentes s regras nos campos cientfico, poltico, jurdico;
nas concepes polticas que so implantadas em instituies sociais como a escola;
nas identidades subjetivas e coletivas que resistem pretenso universal e generalizada dos modelos dominantes de masculinidade e feminilidade.
O gnero enquanto um modo de dar significado s relaes de poder
estabelecidas e difundidas pelas polticas educacionais est presente nas mais variadas esferas, nveis e modalidades de ensino. E a avaliao sistemtica das polticas
pblicas educacionais, nesta perspectiva, pode-se tornar um precioso aporte para a
percepo das desigualdades de gnero.
Nessa direo, propomos aqui o exame da Constituio Federal (CF/88) e
das principais legislaes, planos e parmetros federais no mbito da educao brasileira: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/1996), o Plano Nacional de Educao (Lei n.10.172/2001) e os Parmetros Curriculares Nacionais para

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o Ensino Fundamental PCN2. Sabemos que a anlise desses documentos implica

tarefa difcil, dada a extenso, o amplo material j produzido sobre eles e a impossibilidade prtica de levantar e examinar decretos e resolues que os complementam.
Assim, no pretendemos produzir uma reflexo exaustiva desses documentos.
Optamos por um recorte menos abrangente, procurando evidenciar as contribuies e contradies que o conceito de gnero pode adicionar ao exame de algumas das principais legislaes federais e reformas relativas ao campo das polticas
pblicas de educao.
O CONTEXTO DA FORMULAO DAS POLTICAS PBLICAS
EDUCACIONAIS NO BRASIL
A Constituio Federal, a LDB/1996, o PNE/2001 e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so documentos datados, frutos
de determinados momentos histricos e, por isso, expressam valores e costumes da
sociedade ou, mais especificamente, de um segmento social e cultural dominante.
O desafio de compreender a lgica do contedo de gnero nesses documentos exige dois movimentos analticos: um deles, voltado para o exame dos
referidos documentos na perspectiva dos direitos e da construo da cidadania, no
necessariamente da referncia explcita expresso gnero; o outro, dirigido idia
abstrata de cidadania contida nos documentos, mas tomando a normatizao neles
prevista como expresso no s da permanncia de costumes e formas de controle
de um determinado momento histrico, mas tambm de propsitos que procuram dar novos significados prtica social. Em ambos os movimentos, a anlise foi
orientada pela perspectiva terica de gnero visando apontar possveis decorrncias
do marco normativo no acirramento e/ou na minimizao das desigualdades de
gnero na educao pblica brasileira.
O ponto de partida para a anlise da legislao que fundamenta as principais
polticas educacionais no Brasil seja da perspectiva do gnero ou no o contexto no qual foram negociadas e elaboradas at o momento: as duas dcadas finais
do sculo XX, cada uma com caractersticas bem distintas.

At o presente momento analisamos apenas os PCN relativos ao ensino fundamental, particularmente a introduo e os volumes dedicados aos temas transversais, nos quais o gnero
est em evidncia.

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A dcada de 1980 representativa, na histria do Brasil, como o perodo de

abertura democrtica do pas. O foco das mudanas que permearam o processo
de redemocratizao da sociedade brasileira foi a garantia dos direitos sociais e
individuais e o marco definitivo desse processo, alm das eleies diretas para a
presidncia da Repblica, foi a elaborao da nova Constituio Federal. Esta sem
dvida a Constituio que melhor refletiu e acolheu os anseios da populao, entre
eles antigas demandas do movimento de mulheres que, organizado em todo o
territrio nacional, foi um dos lderes da campanha da constituinte, juntamente com
o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher CNDM.
Contudo, na dcada de 1990, o cenrio pautado por demandas e negociaes de direitos sociais sofre uma inflexo e cria-se uma contradio entre os objetivos de melhoria das condies de vida da populao brasileira previstos na Constituio de 1988 e a adoo de reformas polticas de ajuste econmico.
O esforo oficial dessas reformas tem incio em 1990, no governo de Fernando
Collor de Mello, passa por uma breve interrupo com o governo de Itamar Franco
e retomado com maior nfase nos governos de Fernando Henrique Cardoso, a
partir de 1995, com a introduo de reformas neoliberais que viriam a afetar as
polticas sociais voltadas para as populaes mais pobres, repercutindo nas polticas
pblicas de educao. As polticas do governo de Fernando Henrique Cardoso
foram cunhadas como neoliberais por terem indcios de que se apoiavam nos pressupostos bsicos dessa corrente terica: preconizao do esvaziamento das organizaes coletivas e das demandas populares, reduo da esfera de responsabilidade
do Estado quanto oferta de servios relacionados s polticas pblicas sociais
(Anderson, 1995; Pereira, Spink, 1999). Sua lgica foi a de reformar sem aumentar
as despesas, procurando adequar o sistema educacional s orientaes e necessidades prioritrias da economia (Silva Jr., Sguissardi, 1999).
Essa redefinio de rumos evidencia-se ao se compararem as dcadas de
1980 e 1990: uma repleta de conquistas de direitos sociais, garantidos pela nova
Constituio, outra marcada pelas reorientaes polticas sob a tica neoliberal.
As mudanas na conjuntura poltica e econmica brasileira, com a introduo de reformas neoliberais, afetaram as polticas sociais voltadas para as populaes mais pobres, justamente no momento em que diminuem as oportunidades
de emprego e de gerao de renda, provocando um quadro repleto de contradies: de um lado, a conquista de direitos sociais com a promulgao da Constituio Federal de 1988; de outro, reorientaes polticas que levaram restrio dos
espaos e bandeiras pblicos e democrticos, a reduo de questes polticas a

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problemas tcnicos, sob o argumento de m gesto, desperdcio, falta de formao

e inadequao de currculos3.
Vera Peroni (2003) assim sintetiza a redefinio das polticas para a educao
bsica nesse perodo: a qualidade, antes ligada gesto democrtica ou formao
para a cidadania, passa a ser enfaticamente associada reforma e modernizao
dos sistemas administrativos, implantao de programas de avaliao, compra
de material didtico, capacitao dos professores sem um forte direcionamento
de recursos para a recuperao dos salrios.
Um exemplo dessas reorientaes foi a aprovao da nova LDB em dezembro de 1996, aps oito anos de tramitao no Congresso Nacional, mediante interveno do governo federal. Em consonncia com a LDB e com o objetivo de estabelecer metas educacionais para as quais deveriam convergir as aes polticas do
Ministrio da Educao e do Desporto MEC , foram elaborados os Parmetros
Curriculares Nacionais e o Plano Nacional de Educao. Os primeiros foram produzidos por equipe instituda pelo prprio MEC, constituindo-se em referncia nacional para a estrutura curricular dos ensinos fundamental e mdio de todo o sistema educacional do pas. O segundo foi objeto de ampla e longa discusso, j que
sofreu um processo de tramitao no Congresso Nacional semelhante ao da LDB.
A abrangncia, o carter indito e a grande visibilidade das reformas federais
implantadas no final dos anos de 1990 criaram um campo de discusso envolvendo
os contestadores da matriz ideolgico-doutrinria do governo de Fernando Henrique
Cardoso. No cabe aqui um exame aprofundado desse carter e de sua marca na
atual LDB, no PNE e nos PCN, o que j foi realizado por inmeros autores/as4. A
anlise aqui empreendida considera marca indelvel a mencionada contradio entre
a forte reorientao pela tica neoliberal e a defesa de vrias conquistas de direitos
sociais com base na Constituio Federal, mas enfatiza os aspectos das polticas
educacionais concernentes manuteno e/ou supresso das desigualdades de
gnero. Para tanto, faremos uma rpida retomada desses documentos, enfatizando
suas principais caractersticas para, em seguida, refletir sobre seu contedo com
base na tica das relaes de gnero.

Silva (1994); Gentili (1995); Cadernos de Pesquisa (1997); Peroni (2003); Oliveira (2000).

Entre eles cabe destacar Altmann (2001); Oliveira (2001); Pinto (2002); Santos (2002); Valente, Romano (2002).

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A Nova LDB (Lei n. 9.394/1996)

A anlise das transformaes histricas na definio das polticas educacionais que, por sua vez, refletem as redefinies do papel do Estado tem como
ponto de partida a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em dezembro de 1996.
A primeira vez que uma lei geral sobre a educao defendida em um texto
constitucional foi na Carta Magna de 1934. A partir de ento, o Congresso legislou
sobre o tema, mas foi somente em decorrncia da Constituio de 1946 que foi
enviado Cmara Federal, em 1948, o projeto da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, aprovada em 1961 (Lei n. 4.024/1961).
A atual LDB (Lei n. 9.394/1996) que comea a ser debatida aps a Constituio de 1988, passando por oito anos de tramitao no Congresso, revoga todos os
textos legais at ento em vigor. Por um lado, revela a conquista dos profissionais da
educao e de todos os segmentos mobilizados nesse processo: entidades e movimentos ligados educao, e parlamentares eleitos no incio da dcada de 1990.
Por outro, encerra srias derrotas quanto s demandas desses setores, pois, em
1996, o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sofreu interveno do governo federal, sob a coordenao do Ministrio da Educao, em favor
de um projeto substitutivo elaborado pelo ento senador Darcy Ribeiro5. Dessa
maneira, o projeto de lei, intitulado Lei da Educao e apresentado ao Senado
por Darcy Ribeiro em 1992, ganhou preferncia na discusso junto ao Senado em
detrimento do projeto de lei que estava em debate na Cmara dos deputados
desde 1988 e que havia sido aprovado pela comisso do Senado em 1994. Essa
inverso de prioridades retirou do debate o projeto de lei resultante de um longo e
amplo processo de negociao com diferentes segmentos compromissados com a
defesa de uma educao pblica de qualidade, organizados no Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica.
A substituio do projeto de lei originrio da Cmara pelo projeto apresentado pelo senador Darcy Ribeiro deu ensejo a modificaes sob a forma de vrias

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Darcy Ribeiro foi ministro da educao no Governo Joo Goulart quando da aprovao da
primeira LDB e primeiro reitor da Universidade de Braslia; em meados de 1990 exerceu o
mandato de senador pelo PDT-RJ, quando apresentou ao Senado o Projeto de LDB Lei da
Educao, subscrito pelos senadores Marco Maciel (PFL-PE) e Maurcio Corra (PDT-DF).

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emendas, mas todas elas parciais e pequenas diante dos avanos que seriam obtidos com o primeiro projeto, agora substitudo. No cabe aqui uma anlise minuciosa dessa lei, mas vale destacar algumas de suas principais caractersticas que
refletem avanos e recuos em relao aos direitos adquiridos na Constituio
Federal e que serviro, posteriormente, como referncia para a anlise sob a tica
de gnero.
Quanto aos direitos constitucionais obtidos, a nova LDB mantm, do projeto original, o direito educao para a faixa de zero a 6 anos, reafirmando seu
carter educativo; o acesso e permanncia do trabalhador na escola (Art. 32); o
aperfeioamento profissional continuado, com licenciamento peridico remunerado (Art. 67, II); a incluso do tempo de estudo, planejamento e avaliao na carga
horria de trabalho (Art. 63, III, IV, V); e a formao docente para tcnico administrativo, direo de escola, superviso e orientao educacional.
Quanto s diferenas em relao ao projeto de lei debatido desde 1988, h
vrios recuos, entre eles, a indefinio quanto ao nmero de alunos por sala de aula
(Art. 25), o que tem redundado na superlotao das classes e em pssimas condies para o trabalho docente, realidade distante da meta prevista no projeto original (20 alunos/sala para a educao infantil, 30 alunos/sala para o ensino fundamental e 40 alunos/sala para o ensino mdio). A nova LDB tambm prev a garantia de
educao de jovens e adultos (Art. 4o, VIII), mas centrada apenas no ensino fundamental; aps esse nvel, resta aos cidados somente o supletivo e a educao
distncia (Art. 32, 4o). No pressupe a liberdade de organizao e associao de
estudantes e, no caso das condies de trabalho docente, reduz a proposta original
de um piso salarial nacional para a pulverizao de diferentes pisos salariais municipais e estaduais (Art. 67, III).
O Plano Nacional de Educao aprovado
J na Constituio de 1934, um artigo especfico (Art. 150) declara competncia do Estado a definio de um Plano Nacional de Educao: fixar o Plano
Nacional de Educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar sua execuo, em todo o territrio do
Pas. Essa incluso foi fruto de reivindicao de um grupo de educadores brasileiros
da dcada de 1920.
Todas as constituies posteriores, com exceo da de 1937, incorporam a
proposta de um Plano Nacional de Educao. O primeiro plano surgiu, porm,

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apenas em 1962, elaborado sob a vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional. Tratava-se de um conjunto de metas quantitativas e qualitativas
que deveriam ser alcanadas num prazo de oito anos. Essa proposta sofreu alteraes em 1965, dentre as quais o incentivo elaborao de planos estaduais. Em
1966, foi feito um Plano Complementar de Educao que trouxe importantes
modificaes, sobretudo na distribuio de recursos federais, cursos profissionalizantes e proposta para erradicao do analfabetismo. Em 1967, nova proposta de lei ressurgiu, foi discutida em encontros nacionais de planejamento, mas
no chegou a se concretizar. Com a Carta Constitucional de 1988 (Art. 214) foi
finalmente instituda com fora de lei a obrigatoriedade de um Plano Nacional de
Educao de longo prazo. A atual LDB tambm define que cabe Unio elaborar o
referido plano (Art. 9o).
Sua elaborao, no entanto, no ocorreu sem conflitos e disputas. Ainda que
coubesse Unio em parceria com os estados e municpios (Art. 9) elaborar um
Plano Nacional de Educao e encaminh-lo para a aprovao do Congresso
Nacional no prazo de um ano, aps a publicao da LDB (Art. 87, 1o) os governos daquele perodo no o fizeram.
Com a expectativa de que o Plano Nacional de Educao fosse resultado de
ampla discusso com a sociedade civil, setores organizados no Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica sistematizaram as primeiras diretrizes educacionais para
sua elaborao, durante o 1 Congresso Nacional de Educao da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao 1 Coned , realizado em Belo Horizonte, em julho e agosto de 1996. Com a aprovao da LDB, acelera-se o processo de elaborao do PNE e, em 9 de novembro de 1997, consolidado o Plano
Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira, durante o 2 Congresso
Nacional de Educao 2 Coned , realizado tambm em Belo Horizonte.
Em 1998, o deputado Ivan Valente apresentou ao Plenrio da Cmara dos
Deputados o plano elaborado no 2 Coned, ento transformado no projeto de lei
n. 4.155/1998, que passou a ser debatido na Comisso de Educao da Cmara
Federal. Entretanto, a Unio no apoiou a discusso da proposta apresentada e
submeteu apreciao um outro Plano Nacional de Educao.
Essa estratgia inusitada fez com que o PNE proposto pelo governo tramitasse como anexo ao Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira,
sob o nmero 4.173/1998, mas por pouco tempo, j que a tramitao dos dois
planos no Congresso Nacional sofreu substituio semelhante tramitao do projeto de lei relativo nova LDB. Aps incluir parcialmente trechos introdutrios do

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Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira, o PNE apresentado

pelo MEC passou a ser o Plano Nacional de Educao aprovado pela Comisso de
Educao na Cmara dos Deputados. Em 9 de janeiro de 2001, o presidente da
Repblica sancionava com nove vetos a Lei n. 10.172/2001, aprovando o PNE
j ratificado pela Cmara (Valente, Romano, 2002).
Cabe destacar alguns dos aspectos que distinguem o PNE, proposto pela
sociedade brasileira, do Plano Nacional de Educao, proposto pelo MEC e aprovado. Trata-se de dois projetos opostos, o que fica evidenciado no tema do financiamento, como ressaltam Ivan Valente e Roberto Romano (2002). O Plano do MEC
enfatiza basicamente o ensino fundamental, no provendo os demais nveis escolares com propostas detalhadas e, principalmente, com previso de recursos financeiros, enquanto o PNE: proposta da sociedade brasileira destacava a gesto democrtica, a previso de recursos financeiros em todos os nveis e modalidades de
ensino:
Ignorando a necessidade de ampliar o dispndio em educao, o Executivo fecha os
olhos para a experincia de pases que venceram o desafio educacional (investiram maciamente o Japo, por exemplo, gastou 14% do PIB, no imediato ps-guerra).
(Valente, Romano, 2002, p.103)

Enfatizando a limitao ao ensino fundamental e a no-ampliao dos recursos, Valente e Romano assim sintetizam o carter do PNE:
Os vetos impostos ao que foi aprovado no parlamento ilustram o carter incuo
que a atual administrao federal atribui ao PNE. (...) O presidente vetou tudo que
pudesse ter a imagem de um plano. Este deve ser dotado de verbas para viabilizar as
diretrizes e metas propostas. (...) este PNE j estava claramente comprometido, em
sua validade, pelo trao de carta de intenes. Os vetos que FHC imps lei, alm
de radicalizarem tal caracterstica, retiraram do PNE precisamente alguns dispositivos que a presso popular havia forado a que fossem inseridos. (2002, p.106-107)

As demandas relativas supresso das desigualdades de gnero tambm no

ficaram imunes ao processo de substituio do Plano Nacional de Educao elaborado pela sociedade civil. Ao comparar as diretrizes gerais da proposta da sociedade
brasileira (PL n. 4.155/1998) com os Objetivos e Prioridades (Item 2, seo I
Introduo) do Plano Nacional de Educao aprovado, Valente e Romano destacam a ausncia de qualquer meno diversidade, s diferenas, entre elas as

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concernentes s relaes de gnero6, enquanto o PNE: proposta da sociedade brasileira buscava, entre suas diretrizes gerais:
Garantir a organizao de currculos que assegurem a identidade do povo brasileiro,
o desenvolvimento da cidadania, as diversidades regionais, tnicas, culturais, articulados pelo Sistema Nacional de Educao. Incluindo, nos currculos, temas especficos da histria, da cultura, das manifestaes artsticas, cientficas, religiosas e de resistncia da raa negra, dos povos indgenas, e dos trabalhadores rurais, e suas influncias e contribuies para a sociedade e a educao brasileira. (Coned, 1997, p.23)

Se nesse momento j se percebe no texto certa preocupao com a diversidade, logo na Introduo (p.2) encontra-se a defesa da importncia de garantir a
incluso de grupos tidos como minoritrios negros, ndios e homossexuais.
Muitos so os aspectos que, comparados os dois Planos, fazem do PNE do
MEC uma carta de intenes, no dizer de Valente e Romano (2002). Para cada um
deles, poderia ser empreendida uma longa anlise, mas a proposta neste artigo
procurar desvelar se o documento contemplou a questo de gnero na educao
e como o fez. Os itens que se seguem, aps a apresentao dos PCN, tentaro dar
conta dessa tarefa.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
Ao final de 1995, uma verso preliminar dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental PCN foi encaminhada para consulta e avaliao a
professores de diferentes graus de ensino, especialistas da educao e de outras
reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. Dessa consulta
resultou uma srie de pareceres, com base nos quais o Ministrio da Educao
reelaborou a proposta, encaminhando a nova verso ao Conselho Nacional de
Educao para que deliberasse a respeito.
Em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
foram publicados logo aps a aprovao da nova LDB, constituindo referncia nacional para o ensino fundamental7. Essas orientaes, em consonncia com a LDB, con-

A questo de gnero aparece citada somente em alguns tpicos especficos, mencionados a

seguir.

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM foram publicados e

distribudos s escolas em 1999.

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Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004

O gnero nas polticas pblicas...

ferem maior flexibilidade ao trato dos componentes curriculares, configurando

como o prprio nome diz apenas uma referncia e, portanto, no se impondo
como uma diretriz obrigatria. Mesmo assim, pretendem estabelecer uma meta
educacional para a qual devem convergir as aes polticas do MEC, tais como as
relativas aos projetos voltados para formao inicial e continuada de professores/as,
anlise e compra de livros e outros materiais didticos e avaliao nacional (PCN,
v.1, p.36). Na concepo do MEC, trata-se, pois, de uma proposta de contedos
que deve orientar a estrutura curricular de todo o sistema educacional do pas.
Os PCN tm como funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos
estados e municpios, que pretende contextualiz-la em cada realidade social. Nesse sentido, a proposta curricular das instituies escolares envolvidas deve contar
com a participao de toda a equipe pedaggica, a fim de garantir o dilogo entre
tais orientaes e as prticas j existentes nas instituies.
A anlise dos PCN (Brasil, 1997) neste artigo est restrita aos dez primeiros
volumes, que correspondem Introduo aos parmetros, seis volumes dedicados
s reas especficas e trs volumes que tratam dos temas transversais para o ensino
fundamental. Vamos deter-nos especificamente na Introduo aos PCN, no volume
oito (Apresentao dos temas transversais e tica), no volume nove (Meio ambiente
e sade) e no volume 10 (Pluralidade cultural e orientao sexual). Priorizamos esses
volumes na anlise porque concentram as temticas relativas s relaes de gnero.
A CF/1988, A LDB/1996 E O PNE/2001: O GNERO VELADO
A forma como as questes de gnero so tratadas na Constituio Federal,
na LDB e no Plano Nacional de Educao assume trs caractersticas distintas. Uma
refere-se linguagem utilizada; a segunda, reporta-se questo dos direitos, na
qual o gnero pode estar subentendido; e a ltima, adquire uma certa ambigidade, pela qual a referncia ao gnero desaparece da apresentao geral do documento mas aparece timidamente em alguns tpicos.
Referncia a gnero: linguagem
Chama a ateno aqui a linguagem utilizada ao longo dos documentos para
nomear os indivduos de ambos os sexos, com nfase na forma masculina:
facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na
forma da lei. (CF/1988, Art. 207 1o, grifos nossos)

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Cludia Pereira Vianna e Sandra Unbehaum

Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada

entre o nmero de alunos e o professor... (LDB n. 9.394/1996, Art. 25, grifos
nossos)
Promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores assistncia gratuita a seus filhos e dependentes em creches e pr-escolas. (PNE Educao Infantil, p.16, grifos nossos)
A gesto da educao e a cobrana de resultados, tanto das metas como dos objetivos propostos neste plano, envolvero comunidade, alunos, pais, professores e
demais trabalhadores da educao. (PNE Ensino Fundamental, p.21, grifos nossos)

Referimo-nos aqui a um tipo especial de linguagem, a escrita, que exclui

demais formas de comunicao como a linguagem visual, auditiva, ttil ou, ainda,
outras mais complexas, constitudas ao mesmo tempo de elementos diversos.
Sabemos que, em nossa sociedade, o uso da palavra articulada ou escrita como
meio de expresso e de comunicao tem no masculino genrico a forma utilizada
para expressar idias, sentimentos e referncias a outras pessoas. Contudo, essa
utilizao nunca neutra. A linguagem como sistema de significao , ela prpria,
expresso da cultura e das relaes sociais de um determinado momento histrico. exatamente isso que as frases desses documentos mostram. Se, por um
lado, o masculino genrico por elas empregado expressa uma forma comum de
se manifestar, por outro, seu uso especialmente em textos que tratam de direitos no impune, pois a adoo exclusiva do masculino pode expressar discriminao sexista e reforar o modelo lingstico androcntrico.
Tal androcentrismo no pode (nem deve) ser aceito como inquestionvel
ou como mera questo de norma lingstica. Isso porque o uso do masculino
genrico nas premissas que discutem direitos e organizao do sistema educacional brasileiro d margem para ocultar as desigualdades de gnero. O reconhecimento dessas desigualdades o primeiro passo para a sua supresso. A ausncia
da distino de gnero na linguagem que fundamenta as polticas educacionais
pode justificar formas de conduta que no privilegiam mudanas das relaes de
gnero no debate educacional, perpetuando sua invisibilidade.
No se trata da defesa de um texto que mantenha necessariamente o uso
o/a (o que dificulta a leitura), mas da meno indispensvel aos direitos entre
ambos os sexos, pois, se queremos construir novos significados para a prtica
social, precisamos reconstruir nossa linguagem, despoj-la da ideologia androcntrica.

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O gnero nas polticas pblicas...

Referncia a gnero: a questo dos direitos

A segunda forma de referncia ao gnero diz respeito justamente questo
dos direitos, na qual as relaes de gnero podem estar subentendidas, embora de
modo velado.
Se na CF/1988 podemos distinguir alguma meno explcita aos direitos relativos s diferenas entre os sexos como o caso da defesa do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (Art. 3, IV, grifo nosso) , o mesmo no se pode dizer quando se
trata da educao. O androcentrismo caracterstico da forma como se refere a
alunos e professores, mantendo o genrico masculino indiscriminadamente, somase ausncia do gnero nas premissas que discutem os direitos e a organizao do
sistema educacional brasileiro.
Nenhuma referncia palavra gnero aparece na CF/1988, o que tambm
se deve ao contexto da poca. Naquele momento gnero no era um conceito
familiar s mulheres dos movimentos populares, tampouco aos polticos do Congresso. At mesmo entre as feministas daquele perodo a distino entre sexo e
gnero estava ainda sendo forjada. Assim, quando tratamos da presena ou ausncia de gnero na Carta Magna, reportamo-nos a qualquer aluso s mulheres e
seus direitos, ou a diferenas entre os sexos.
Mesmo considerando os limites tericos e polticos da referncia questo
de gnero no momento da elaborao da Constituio Federal, notamos que em
seus artigos sobre educao as restries acentuam-se, assim como na LDB, finalizada quase uma dcada depois. Isso no impede que, ao levantarmos o vu, nos
deparemos com algumas reivindicaes de interesse para as mulheres e/ou para a
igualdade de gnero. preciso ler nas entrelinhas dessas leis para ver, na defesa dos
direitos em geral, pequenos avanos quanto s questes de gnero, como o caso
do direito educao das crianas pequenas, para alm do cuidado e da assistncia.
Quanto defesa da educao como um direito, na proteo da cidadania,
da liberdade, da solidariedade e da tolerncia que podemos entrever as reivindicaes e demandas de gnero no Captulo III da CF/1988 Da Educao, da Cultura
e do Desporto:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF/
1988, Art. 205)

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A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(LDB n. 9.394/96, Art. 2o)
O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies de acesso e permanncia na escola; (...)IV respeito liberdade e apreo
tolerncia. (LDB n. 9.394/96, Art. 3o, I e IV)

clara a defesa da educao como direito nessas leis, e essa uma das
caractersticas da expanso da educao, que se tornou um dos requisitos para
que os indivduos tenham acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na
sociedade, constituindo-se em condio necessria para se usufruir de outros direitos constitutivos do estatuto da cidadania (Oliveira, 2001, p.15).
Poderamos supor, como decorrncia, que a nfase nos princpios de liberdade e solidariedade deveria estar voltada para a dimenso de gnero como uma
das expresses dos direitos humanos, apesar de velada a necessidade de superao
das discriminaes relativas s construes histrico-culturais das diferenas de sexo,
presentes nas relaes escolares, assim como nas questes que permeiam algumas
decises a serem tomadas no mbito da legislao educacional.
O no-detalhamento das definies e derivaes desses princpios em sua
interao com as relaes de gnero pode acarretar mais discriminao. Este o
caso, por exemplo, da meno tolerncia. De um lado, t-la como princpio do
ensino significa admitir modos de pensar, agir e sentir que diferem entre indivduos
ou grupos determinados, polticos ou religiosos, o que amplia a possibilidade do
exerccio da cidadania na formao docente e nas relaes escolares. Na tica de
gnero, isso poderia significar tolerncia quanto ao aborto, quanto s diferentes
formas de constituio familiar e de orientao sexual de professores/as e alunos/as.
Mas a meno tolerncia pode tambm restringir-se capacidade de tolerar, no
sentido de suportar, desculpar e ser magnnimo diante de situao que apresente
divergncias e implique o convvio com as diferenas de gnero que, nesta segunda opo, seriam necessariamente transformadas em desigualdades (Scott, 1992).
tambm possvel ler nas entrelinhas da CF/1988 e da LDB a afirmao da
educao das crianas pequenas para alm do cuidado. O reconhecimento da maternidade como uma funo social tem como principal decorrncia para a educao a defesa do dever do Estado com a educao escolar pblica e, de modo
indito, com a educao infantil (atendimento educacional a crianas desde o nascimento at 6 anos em creches e pr-escolas). na CF/1988 (Art. 208, IV) que a
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O gnero nas polticas pblicas...

educao infantil reconhecida como um direito da criana pequena educao, o

que mantido pela LDB (Art. 4o, IV). Ambas as leis apresentam o mesmo texto:
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Mas essa pequena meno tem grande contribuio para a educao infantil, uma
vez que estende o direito educao para a faixa etria das crianas menores de 4
anos e introduz a concepo de que as instituies a ela relacionadas devem ser
educativas e no meramente assistenciais.
A integrao da creche e da pr-escola no sistema educacional fruto da luta
do movimento de mulheres no Brasil que, nos anos de 1970, passou a incorporar
uma srie de demandas que visavam garantir a igualdade de oportunidades para as
mulheres tambm na vida privada. assim que o feminismo brasileiro v contemplada na lei a proposta da creche como aparato educacional e a ampliao do direito creche no local de trabalho tambm para os filhos de trabalhadores homens e
para toda a faixa dos zero aos 6 anos. Nesse sentido, a LDB mantm uma conquista
da prpria Constituio de 1988, ao ampliar as definies legais de criana e de
infncia, tornando-se um marco na histria da construo social desse novo sujeito
de direitos: a criana pequena.
Mas o cenrio educacional, com suas reformas neoliberais, tambm impede
que se desvele o gnero nessa lei, ao no garantir fontes de recursos para a educao. A proposta de criao do salrio-creche8 foi derrotada no processo de votao
da LDB nos anos de 1990. Essa derrota foi agravada pelas regras de financiamento
da educao, especialmente por meio do mecanismo que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef). Trata-se de uma medida do governo federal que modifica os Artigos 34,
208, 211 e 212 da CF/1988 e d nova redao ao Art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, no intuito de enfatizar o ensino fundamental como principal alvo de recursos da educao nacional, em detrimento da educao infantil e
da alfabetizao de jovens e adultos.

O salrio-creche, proposta derrotada no processo de votao da LDB, previa mecanismo

semelhante ao do salrio-educao, segunda maior fonte de verbas para a educao pblica.
Trata-se de uma contribuio social devida pelas empresas, e destinada educao fundamental, regular ou supletiva, de funcionrios ou seus filhos. So recolhidos 2,5% da folha de
pagamentos de empresas com mais de 100 funcionrios aos cofres pblicos com aplicao
vinculada educao bsica. O salrio-creche previa recolhimento de 1%, visando viabilizao
da educao infantil.

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Cludia Pereira Vianna e Sandra Unbehaum

Referncia a gnero: desvelada

A terceira forma de referncia ao gnero pode ser percebida no Plano Nacional de Educao. Nele, a referncia ao gnero desaparece da apresentao geral
do documento, mas aparece em alguns tpicos.
O texto do PNE apresentado pelo MEC, aprovado pela Comisso de Educao na Cmara dos Deputados e sancionado pelo presidente da repblica, considera de algum modo a Constituio Federal no item que se refere igualdade de direitos, sem distino de raa, cor, idade ou sexo, mas no encontramos meno a gnero em seus objetivos gerais. O tpico sobre educao infantil tambm no aborda
a questo de gnero em momento algum, quando estudos mostram que nessa fase
de socializao os esteretipos de gnero tendem a se instituir. Trata-se de uma fase
fundamental da socializao das crianas, momento privilegiado em que as diferenas
de sexo e gnero deveriam ser trabalhadas por educadoras e educadores.
a leitura de todos os seus aspectos posteriores, em tpicos especficos,
que descobre o gnero inicialmente oculto. Assim, a forma como a questo de
gnero aparece em itens que tratam das discriminaes significa um avano em
relao ao Plano Nacional de Educao anterior e tambm LDB.
No tpico que trata dos Objetivos e Metas para o Ensino Fundamental (p.23),
por exemplo, o PNE preocupa-se em estabelecer, como um dos critrios do programa de avaliao do livro didtico (criado pelo MEC), a adequada abordagem
das questes de gnero e etnia e a eliminao de textos discriminatrios ou que
reproduzam esteretipos acerca do papel da mulher, do negro e do ndio. Trata-se
de uma pequena meno entre os 30 itens que constam dos objetivos e metas do
PNE aprovado para o ensino fundamental, mas de significativa importncia e de
grande repercusso entre as prticas de avaliao e adoo de livros didticos nas
escolas pblicas brasileiras.
A preocupao com as questes de gnero aparece novamente no tpico
referente s Diretrizes do Ensino Superior, ao se definir, em seus objetivos e metas
(item 12), a incluso nas diretrizes curriculares dos cursos de formao de docentes
temas relacionados s problemticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que se refere abordagem de gnero, educao sexual, tica (justia, dilogo,
respeito mtuo, solidariedade e tolerncia), pluralidade cultural, meio ambiente,
sade e temas locais.
Mais adiante, o tpico sobre Financiamento e oramento do ensino superior
estabelece, no item 31, a incluso de questes relevantes para a formulao de

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O gnero nas polticas pblicas...

polticas de gnero nas informaes coletadas anualmente por meio do questionrio anexo ao Exame Nacional de Cursos. Entre elas, previu-se o trancamento de matrcula ou abandono temporrio dos cursos superiores motivado por gravidez e/ou
exerccio de funes domsticas relacionadas guarda e educao dos filhos.
Nas diretrizes que ordenam a Formao dos Professores, o PNE aprovado
reafirma a incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades
especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao.
Mas o principal deslize em termos de gnero ocorre quando o PNE trata do
acesso de meninas e meninos ao ensino fundamental, uma vez que no desenvolve
em seu diagnstico as conseqncias diferenciadas para meninas e meninos quanto
permanncia nesse ensino. Logo nas primeiras pginas, ao apresentar um diagnstico sobre o ensino fundamental, o PNE descreve:
A distribuio das matrculas quanto ao gnero est equilibrada: feminino, 49,5% e
masculino, 50,5%. Esse equilbrio uniforme em todas as regies do pas. Diferentemente de outros pases e at de preocupaes internacionais, em nosso pas essa
questo no requer correes.

De fato, as estatsticas mostram que h um equilbrio quanto ao ingresso de

meninos e meninas na rede de ensino fundamental, porm esse equilbrio sofre
alteraes na distribuio por sexo no decorrer dos anos, aspecto que no poderia
ser desconsiderado do diagnstico, muito menos das metas e objetivos do PNE.
Essa desconsiderao ignora o fracasso sistemtico de meninos na educao bsica,
especialmente no ensino fundamental. Conforme Carvalho (2000, p.142), no
existem problemas especiais de acesso ao ensino fundamental para meninas, mas o
mesmo no ocorre quando se trata dos alunos do sexo masculino: existe um
problema crescente de acesso e permanncia na escola para pessoas do sexo masculino.
A tendncia, bastante difundida por todo o pas, de maior presena de crianas e adolescentes do sexo masculino nas sries iniciais enquanto que as do sexo
feminino concentram-se nas ltimas sries revela que o melhor desempenho das
meninas percorre todo o ensino fundamental, visto que desde os 7 anos, o ndice
de defasagem entre idade e srie escolar maior para os meninos (14,7%) do que
para as meninas (13%). Os meninos so a maioria (53,2%) na 1a srie, mas a partir
da 4as srie a repetncia entre os meninos maior do que entre as meninas e, nas
8as sries, 55% dos alunos so do sexo feminino. Esse fenmeno fica ainda muito

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Cludia Pereira Vianna e Sandra Unbehaum

mais evidente nos elevados ndices de inadequao srie-idade, uma vez que os
dados de reprovao muitas vezes esto sujeitos tendncia das escolas pblicas
de manipul-los, ou seja, diminu-los ao mximo, visando satisfazer exigncias das
secretarias municipais ou estaduais de educao (Carvalho, 2001). Tambm ligado
a esse fenmeno o fato de que a maior parte dos alunos que so indicados para
aulas de reforo e/ou classes de acelerao nas escolas pblicas geralmente so
meninos. Em So Paulo, dados oficiais de 1998 indicam maior porcentagem de
meninos nas classes de acelerao.
Podemos ento concluir neste item que a presena de meno a questes
de gnero no PNE, embora parcial e ambgua, revela um avano em relao ao
tratamento dado educao pela Constituio e pela LDB.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: O GNERO DESVELADO
Os Parmetros Curriculares Nacionais como um todo e aqueles que tratam
especialmente do ensino fundamental fogem regra da dissimulao. Nesses documentos as questes de gnero aparecem, evidenciando zelo e cuidado com muitos
dos aspectos relativos aos significados e s implicaes de gnero nas relaes e nos
contedos escolares. tambm inovadora a incluso de temas como tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sexualidade e sade alm dos contedos tradicionais
trabalhados nas escolas.
Nesse sentido, os PCN realam as relaes de gnero, reconhecendo-as
como referncias fundamentais para a constituio da identidade de crianas e jovens. Coerentes com os fundamentos e princpios da Constituio Federal, os PCN
trazem como eixo central da educao escolar o exerccio da cidadania e apresentam como maior inovao a incluso de temas que visam a resgatar a dignidade da
pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na sociedade e a coresponsabilidade pela vida social. O documento adota como eixo norteador o desenvolvimento de capacidades de alunas e alunos, processo esse em que os contedos curriculares devem atuar como meios para aquisio e desenvolvimento
dessas capacidades, e no como fins em si mesmos. No se trata de negar a importncia do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade, mas
sim de incluir na pauta educacional temas relacionados diretamente ao exerccio da
cidadania. Como a problemtica dos Temas Transversais atravessa os diferentes
campos do conhecimento, a proposta de integr-los s distintas reas curriculares.

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O gnero nas polticas pblicas...

Mas o processo de tornar visvel a presena latente do gnero nos PCN no

linear, oscilando entre a timidez e o desvelamento.
Na introduo aos PCN (v.1, 1997, p.21-22) h meno explcita a diferenas
de gnero. Ao observar a evoluo da distribuio da populao por nvel de escolaridade no Brasil de 1960 a 1990, ressalta-se que a situao grave no que concerne
ao nmero mdio de anos de estudos. Mas a grande oscilao desse indicador
atribuda varivel cor, destacando-se relativo equilbrio do ponto de vista do gnero. Incorre-se aqui no mesmo equvoco j apontado no PNE (o de mencionar
equilbrio quanto ao ingresso de meninos e meninas na escola, sem aludir s alteraes na distribuio por sexo ao longo do percurso escolar). Outro equvoco refere-se ao uso do termo gnero no cabealho de uma tabela (de nmero mdio de
anos de estudos, Tabela 1, Brasil, 1997, v.1, p.21), em vez de sexo; na anlise
dos dados que carece ser adotada a perspectiva de gnero, de modo que ilumine
as diferenas e semelhanas percebidas entre os sexos.
Mais adiante, ao defender a necessidade de adequar objetivos, contedos e
critrios de avaliao, de forma a atender a diversidade (Brasil, 1997, v.1, p.98), o
documento aponta que o professor pode interferir na organizao dos alunos (e
das alunas) em grupos de trabalho, uma vez que ela pode ser diferenciada:
Organizar por ordem alfabtica ou por idade no a mesma coisa que organizar por
gnero ou por capacidades especficas; por isso importante que o professor discuta
e decida os critrios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou prximo, equilbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperao, ritmo de trabalho etc. (grifo nosso)

Essa pequena meno, rica em possibilidades sobre afinidades, equilbrio e

afetividade entre meninos e meninas, no explorada, aparecendo sem maiores
questionamentos ou reflexes.
O tratamento acanhado das questes de gnero aparece ainda mais acentuado
nos seis volumes dedicados s reas especficas; a preocupao com essas questes
s reaparece nos volumes destinados aos assim denominados temas transversais.
Nas orientaes para o tratamento de todos os temas transversais tica, Meio
Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual somente quando se
referem a este ltimo tema que o gnero de fato explorado. Logo na apresentao aos temas (v.8), ao resumir o tratamento a ser dado Orientao Sexual,
esclarece-se que esta no se restringe a um trabalho teraputico, pois deve enfocar
as dimenses sociolgica, psicolgica e fisiolgica da sexualidade; propem-se

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Cludia Pereira Vianna e Sandra Unbehaum

trs eixos para nortear a interveno do professor: Corpo Humano, Relaes de

Gnero e Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis/Aids (Brasil, 1997, v.8,
p.31-34, grifo nosso). Quanto ao eixo Relaes de Gnero, j fica claro, nessa
Apresentao, que ele propicia o questionamento de papis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorizao de cada um e a flexibilizao
desses papis (PCN, v.8, p.35).
Na aluso aos demais temas, a referncia ao gnero sutil e escassa; esse
o caso, por exemplo, dos contedos de tica. Nesse documento (v.8) aparece
alguma referncia s questes de gnero apenas no bloco de contedos dirigidos
ao respeito mtuo9. Ao todo, dos 15 contedos especficos abordados, apenas
dois fazem referncia s questes de gnero:
...as diferenas entre as pessoas, derivadas de sexo, cultura, etnia, valores, opinies
ou religies; (...)
...o respeito a todo ser humano independentemente de sua origem social, etnia,
religio, sexo, opinio e cultura. (PCN, v.8, p.101-104)

Desse modo, podemos perceber que tambm no texto sobre tica a timidez j apontada permanece, quando a questo de gnero recebe tratamento apenas superficial.
ento no volume 10 que encontramos explicitamente a definio do conceito de gnero e dos objetivos para o ensino fundamental a ele relacionados. O
volume est dividido em dois grandes tpicos: Pluralidade Cultural e Orientao
Sexual. Este ltimo subdivide-se em duas partes, a primeira trazendo reflexes acerca
de sexualidade na infncia e na adolescncia e sua pertinncia nas relaes escolares, terminando por apontar os objetivos gerais desse tema para o ensino fundamental. A segunda parte explicita os contedos da Orientao Sexual, divididos em
trs blocos:
Corpo: matriz da sexualidade (p.139-143)
Relaes de gnero (p.144-146)
Preveno s doenas sexualmente transmissveis/Aids (p.146-149)

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A Apresentao dos Temas Transversais (volume oito dos PCN) traz quatro blocos: Respeito
Mtuo, Justia, Dilogo e Solidariedade.

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O gnero nas polticas pblicas...

Com exceo do tpico dedicado Orientao Sexual, encontramos uma

referncia articulao entre a pluralidade cultural e as questes de gnero, que
trazem em seu bojo histrias de injustia para com as mulheres, nas mais diversas
dimenses da vida, do cotidiano na vida privada a situaes profissionais, chamando ateno para prticas sedimentadas social e culturalmente que desprezam, com
freqncia, novas possibilidades que se abrem para os homens, em termos de
comportamentos mais responsveis e participativos em relao s mulheres e a
seus filhos (Brasil, 1997, v.10, p.25). Essa uma das nicas menes que destacam
o tratamento de gnero no bloco denominado Corpo: matriz da sexualidade.
Mas no tpico de Orientao Sexual que o gnero ganha grande relevo.
Assumem-se como objetivos combater relaes autoritrias, questionar a rigidez
dos padres de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua
transformao, incentivando, nas relaes escolares, a diversidade de comportamento de homens e mulheres, a relatividade das concepes tradicionalmente
associadas ao masculino e ao feminino, o respeito pelo outro sexo e pelas variadas expresses do feminino e do masculino (Brasil, 1997, v.10, p.144-146). H
nessas detalhadas referncias o compromisso com uma formao voltada para a
promoo de relaes interpessoais dotadas de significados no discriminadores,
privilegiando-se a articulao do contedo do bloco concernente ao gnero com
as reas de Histria, Educao Fsica e as situaes de convvio escolar (Brasil,
1997, v.10, p.145).
Ponderaes e desafios no desvelamento do gnero nos PCN
A compreenso das relaes de gnero, de como elas se constroem e se
estabelecem em nossa sociedade fundamental para qualquer proposta de organizao curricular. Assim, no resta dvida sobre a grande contribuio das reflexes
acerca das relaes de gnero nos Temas Transversais, especialmente no volume 10.
Contudo, vale ainda indagar sobre o modo como os prprios contedos de
gnero foram tratados nessas reflexes e sobre suas conseqncias para o currculo
escolar. Nessa perspectiva, salta aos olhos o destaque dado ao tema da sexualidade, explorado nos PCN no tpico Orientao Sexual. Em nosso entender, a prpria relevncia dada sexualidade necessita ser problematizada, pois h aqui uma
inverso: as questes relativas ao gnero deveriam perpassar toda a discusso sobre sexualidade, corpo e preveno, sem que sua abordagem ficasse circunscrita a
um bloco especfico. Assim, chama ateno a diviso da Orientao Sexual nos
trs blocos anteriormente mencionados, causando estranheza a separao propos-

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Cludia Pereira Vianna e Sandra Unbehaum

ta, por exemplo, entre os temas sade e preveno s doenas sexualmente

transmissveis. Para exemplificar a separao entre a problemtica de gnero e a
preveno das doenas sexualmente transmissveis, destacamos os itens referentes
aos contedos que devem ser tratados por professoras/es no desenvolvimento de
seu trabalho:
...o conhecimento da existncia de doenas sexualmente transmissveis; a compreenso das formas de preveno e vias de transmisso da aids; a comparao entre as
formas de contato que propiciam contgio e as que no envolvem riscos; (...); o
conhecimento e a adoo de jornais e revistas; o conhecimento e a adoo dos
procedimentos necessrios em situaes de acidente ou ferimentos que possibilitem o contato sangneo; o repdio s discriminaes em relao aos portadores
de HIV e doentes de aids; o respeito e a solidariedade na relao com pessoas
portadoras do vrus HIV ou doentes de aids. (PCN, v.10, p.148-149)

Assim, a incluso da Orientao Sexual no currculo escolar aparece, nesse

item, articulada com nfase promoo da sade das crianas e dos adolescentes
e s aes preventivas diante de doenas sexualmente transmissveis/aids (Brasil,
1997, v.10, p.148-149, grifos nossos). Se tais preocupaes com a preveno de
doenas sexualmente transmissveis (especialmente a aids), com o abuso sexual e
com a gravidez na adolescncia so absolutamente legtimas, elas no podem (nem
devem) estar desvinculadas das questes de gnero que, necessariamente, as perpassam. Ao associar a sexualidade com a sade favorece-se, mesmo no desejando, uma abordagem restrita preveno e doena. A sexualidade ainda um
tema cercado de tabus e de difcil tratamento para a maioria das professoras e
professores. Nesse sentido, pensamos que seria fundamental orient-los para uma
utilizao de contedos de gnero que considerassem os padres de conduta estabelecidos culturalmente, os quais, por exemplo, impedem a mulher de exigir de
seu parceiro o uso do preservativo ou, ainda, levam-na a se autopunir (psiquicamente)
por tomar anticoncepcional. A incorporao das relaes de gnero levaria tambm para o interior dos temas escolares a referncia s diversas formas de expresso da sexualidade, para alm da heterossexualidade, entre outros exemplos. A
forte nfase nas doenas sexualmente transmissveis e na necessidade de sua preveno tem como conseqncia, nos Temas Transversais do PCN, a sujeio ou
subordinao da temtica de gnero ao trinmio corpo/sade/doena, posto que
no privilegia a problematizao de questes relacionadas s posturas, crenas, ta-

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bus e significados masculinos e femininos associados Orientao Sexual justamente explicitados na Introduo aos PCN, como mencionado. Ou seja, a sexualidade acaba adquirindo o trao de um problema circunscrito sade pblica10.
CONSIDERAES FINAIS
Sem dvida, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental representam, dentre os documentos analisados, um significativo avano em relao adoo de uma perspectiva de gnero. O tema conceitualmente definido na
introduo e no tpico de Orientao Sexual (Brasil, 1997, v.10, II Parte, p.144-146),
aparecendo mencionado em vrias pginas. Os PCN, porm, no esto impregnados de uma perspectiva de gnero, a qual, a nosso ver, deveria perpassar todas as
reas do conhecimento e no estar atrelada estritamente Orientao Sexual.
Nessa perspectiva, trazer tona o (des)velamento das questes de gnero
nas atuais polticas educacionais brasileiras aponta para duas ltimas consideraes.
Em primeiro lugar, as relaes de gnero ficam, nas leis e documentos aqui
analisados, subsumidas ao discurso geral sobre direitos e valores. Podemos pois
avaliar a referncia aos direitos humanos e a abertura para as demandas organizadas nas polticas pblicas como algo positivo. No entanto, no podemos deixar de
mencionar a falta de radicalidade quanto s demandas de gnero, sobretudo no
Plano Nacional de Educao, considerando o contexto histrico em que foi produzido, quando as desigualdades de gnero em nossa sociedade j estavam no centro
dos debates.
A compreenso das relaes de gnero pela escola corre o risco de permanecer velada, uma vez que as polticas pblicas no as mencionam e, quando o
fazem, no exploram em todos os temas e itens curriculares os antagonismos de
gnero presentes na organizao do ensino e no cotidiano escolar.
Ultrapassar esses limites do tratamento dado pela legislao, planos e programas federais s relaes de gnero no mbito da poltica pblica de educao
implica ressaltar os avanos dos ltimos documentos propostos, como o caso do
PNE e dos PCN, mas tambm significa questionar ainda mais a presena de esteretipos de gnero e refletir sobre o modo velado, ambguo e, s vezes, reducionista
que os significados de gnero assumem nos documentos aqui examinados.

10 Sobre uma anlise da concepo de sexualidade presente nos PCN ver Altmann (2001).

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Recebido em: junho 2003

Aprovado para publicao em: novembro 2003

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