Disciplina, Vigilância e Pedagogia

Disciplina, vigilncia e pedagogia
DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA
ANA LCIA SILVA RATTO

Departamento de Planejamento e Administrao Educacional
Setor de Educao, Universidade Federal do Paran
anaratto@ufpr.br
RESUMO
Este texto, apoiado em narrativas de livro de ocorrncia utilizado em uma escola pblica de
1 a 4 srie do ensino fundamental, visa problematizar a dimenso de vigilncia exercida
pelo tipo de lgica disciplinar que neles se apia, articulando-a com um certo tipo de tradio
pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar. A perspectiva a de que tal
tradio, apoiada em pressupostos de infantilizao das crianas que enfatizam caractersticas universais e necessrias, acentuando traos de dependncia, imaturidade e desprestgio
acabam por gerar a necessidade de constante vigilncia e controle sobre elas por parte das
autoridades escolares. Quanto mais h o que vigiar, mais vigilncia necessria e mais se
estende o campo para as transgresses e para a produo da criana indisciplinada.
DISCIPLINA COMPORTAMENTO ESCOLAS PBLICAS PEDAGOGIA
ABSTRACT
DISCIPLINE, SURVEILLANCE AND PEDAGOGY. This text, based on narratives registered
on an occurrence book employed by an elementary public school (1st to 4th grades), intends
to discuss the level of surveillance exerted by type of disciplinary logic that inspires them,
articulating it with a kind of pedagogic tradition, which is strongly attached to the schools
routine. The point to be made is that this tradition, supported by ideas that infantilized the
children by considering dependency, immaturity and discredit as universal traits of infancy,
end up promoting the need of continuous surveillance and control over them by school
authorities. The more to survey, more surveillance is in need and more ample the area for
transgressions and for the constitution of the undisciplined children.
DISCIPLINE BEHAVIOR PUBLIC SCHOOLS PEDAGOGY
maio/ago.
2007
Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 131, p.
481-510,
maio/ago. 2007
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Ana Lcia Silva Ratto
Neste artigo, buscarei problematizar, com base em narrativas existentes em livros de ocorrncia recentemente usados em uma escola pblica de
Curitiba, a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de lgica disciplinar que
os impulsiona1. Esses livros constituram o principal material emprico de minha pesquisa de doutorado2, livros estes destinados s crianas de 1 4 srie do ensino fundamental, utilizados para registrar e corrigir os comportamentos infantis considerados pelas autoridades escolares como indisciplinados.
Trabalhei sobre um universo total de aproximadamente seiscentas ocorrncias,
referentes a 1998, 1999 e 2000.
Em artigo anterior (Ratto, 2002), constru cenrios iniciais para a problematizao do funcionamento desses livros de ocorrncia mediante a provocao de identificar atravs deles a circulao de uma espcie de crimes e
de pecados, elegendo os elementos confessionais existentes nas narrativas
como fio condutor das anlises. Nesse sentido, meu foco de ateno no se
voltou para avaliar se a escola deveria fazer isto ou aquilo: se a escola deve ou
no suspender um aluno que agrediu o colega com uma faixa de pano; se os
pais de crianas que quebram o vidro da casa vizinha escola devem ou no
ressarcir o prejuzo; ou se a escola deve ou no conversar com as crianas,
conscientizando-as. Tambm no pressuponho que a escola deva comemorar ou aplaudir as crianas que brigam entre si, que desrespeitam as autoridades escolares, que gazeteiam aulas ou que so flagradas tomando remdio.
A existncia de algum tipo de disciplina mesmo necessria para a vida na
escola, a questo saber qual.
Minha preocupao voltou-se para o apontamento do tipo de lgica que
move instrumentos pedaggicos tais como so os livros de ocorrncia, para o
tipo de pressupostos, relaes ou efeitos sobre os quais se apiam, tendo em
vista que eles no so em si mesmos bons ou ruins, uma vez que dependem
do contexto em que funcionam. Com isso, a inteno no foi a de reproduzir,
em meus questionamentos, mais uma instncia de veredictos sobre a escola,
1. Trata-se de uma escola pblica de grande porte localizada na periferia de Curitiba, que atende
populao de baixo poder aquisitivo. Por questes ticas, omitirei qualquer dado que possa,
direta ou indiretamente, levar identificao da escola ou das pessoas envolvidas nos registros das ocorrncias analisadas. Aproveito para, mais uma vez, agradecer a disponibilidade da
escola, que permitiu o desenvolvimento de minha pesquisa.
2. Trabalho orientado pelo Professor-Doutor Alfredo Veiga-Neto, a quem quero aqui mais uma
vez agradecer.
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tendo em vista que tambm ela est inserida em um complexo feixe de relaes de poder, de controle e de vigilncia que a tornam constantemente culpvel. Tudo o que posso imaginar a esse respeito acena no sentido de que esse
tipo de reflexo possa trazer elementos utilizveis, em meio s difceis decises
que a escola deve tomar diariamente no campo disciplinar e os aviltantes salrios recebidos pelos profissionais que nela trabalham.
No caso do artigo mencionado, o tipo de lgica disciplinar ali discutido
remete ao pressuposto de que esses livros de ocorrncia afirmam, de modo
tendencial, a inocncia da escola e a culpa das crianas, em um contexto em
que as autoridades potencialmente tm o poder de estabelecer a verdade de
cada caso. Nesse sentido, especialmente as crianas so objetivadas e
subjetivadas a partir do funcionamento dirio desse pressuposto da culpabilidade, diferente da responsabilidade como pressuposto e no apenas as que
esto presentes nos registros dos livros, mas tambm o conjunto das crianas
que estudam na escola, dado que todas se encontram sob a ameaa de vir a
estar neles presentes.
Os elementos da lgica pecaminosa, criminosa ou inquisitorial identificados podem ser tambm abordados com base nas consideraes feitas por
Foucault (1977) no mbito de sua caracterizao a respeito das disciplinas.
Assim, se nas narrativas dos livros de ocorrncia abundam a meno de provas, testemunhos, acusaes, veredictos, confisses, desculpas, promessas,
tudo isso pode ser reanalisado tendo em vista especialmente a circulao dos
elementos constitutivos daqueles trs instrumentos que, tipicamente, para
Foucault, caracterizam o funcionamento do poder disciplinar: o exame, a vigilncia hierrquica e a sano normalizadora.
Neste artigo, focalizarei a ateno na dimenso de vigilncia, exercida
mediante os livros de ocorrncia, articulando-a com um tipo de tradio pedaggica ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar contemporneo.
SONHO POLTICO DE QUE CADA CRIANA SE TORNE SEU
PRPRIO VIGIA
O que Foucault chama de vigilncia hierrquica remete a um universo
de tcnicas voltadas para a observao a mais microfsica, extensa e automtica possvel dos indivduos. Funciona como uma espcie de mquina, viabi-
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lizando efeitos de poder contnuos e duradouros sobre os indivduos. Frise-se

que no se trata da crtica a qualquer forma de observao ou de olhar, mas,
sim, daquela voltada para a vigilncia, no sentido do controle estreito, da normalizao das condutas, da deteco e correo de irregularidades.
Trata-se de poderes que visam controlar os corpos por intermdio do olhar,
que se dirige ao mesmo tempo sobre todos e sobre cada um. Os livros de ocorrncia no existem de modo independente dessa rede de olhares, na medida em
que funcionam nessa teia, em meio ao extenso conjunto de instrumentos de
disciplinamento em ao, tanto na sociedade, quanto na escola. Os livros agem
no sentido de concretizar, especialmente para as crianas, o fato de elas estarem
sob constante observao, avaliao e julgamento, com efeitos para muito alm
dos sujeitos que neles esto presentes, pois as crianas que no esto registradas nos livros sabem muito bem que, poder vir a ser registradas.
Essa rede de vigilncia apresenta uma hierarquia. No entanto, por ela circulam relaes de poder que, no conjunto, possuem dimenses automticas e
annimas, j que podem funcionar, a qualquer momento, independentemente
dos motivos ou de quem as exerce. O carter extensivo, contnuo, microfsico,
tanto do poder disciplinar, de modo geral, quanto especificamente da rede de
vigilncia hierrquica, age conforme o sonho poltico de que cada criana se
torne seu prprio vigia, mediante a interiorizao desses olhares e do conjunto dos mecanismos pelos quais o poder disciplinar circula dentro de si.
A eficcia do poder [disciplinar], sua fora limitadora passaram, de algum modo,
para o outro lado para o lado de sua superfcie de aplicao. Quem est submetido a um campo de visibilidade, e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do poder; f-las funcionar espontaneamente sobre si mesmo; inscreve
em si a relao de poder na qual ele desempenha simultaneamente os dois
papis; torna-se o princpio de sua prpria sujeio. Em conseqncia disso
mesmo, o poder externo, por seu lado, pode-se aliviar de seus fardos fsicos;
tende ao incorpreo; e quanto mais se aproxima desse limite, mais esses efeitos
so constantes, profundos, adquiridos em carter definitivo e continuamente
recomeados. (Foucault, 1977, p.178-179)
importante ressaltar que essa rede de vigilncia hierrquica atua fortemente em todos os sujeitos que esto sob sua alada, no apenas sobre as
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crianas. Estudo sobre disciplina feito a partir de pesquisa de campo realizada

nos anos 80, em quinze escolas estaduais de ensino fundamental e mdio da
cidade de Campinas, aponta:
O diretor um funcionrio que tem inmeras tarefas a cumprir, de carter essencialmente burocrtico; est sujeito a sanes caso no cumpra as ordens
superiores. Os processos administrativos parecem ser os fantasmas que pairam
constantemente sobre a carreira do diretor. Poucos ousam tomar atitudes fora
daquilo que j est determinado. (Guimares, 2003, p.131)
No Brasil, ainda que os processos de democratizao, desencadeados

em especial a partir dos anos 80, tenham trazido as prticas de eleio dos
diretores em algumas regies brasileiras e mesmo que possamos encontrar hoje
diretores fortemente comprometidos com a dimenso pedaggica de suas tarefas, ainda fcil localizar a continuidade de sua insero em uma cadeia de
direitos e deveres, de obrigaes e possveis punies, em caso de descumprimento; um encadeamento em cuja lgica os prprios livros de ocorrncia
se encontram, tornando vigivel e culpvel qualquer um de seus integrantes.
Outro autor que aborda essa dimenso extensiva dos mecanismos disciplinares Alfredo Furln. Em La cuestin de la disciplina: los recovecos de
la experiencia escolar (A questo da disciplina: os esconderijos da experincia escolar), texto elaborado a partir de pesquisas em escolas secundrias
mexicanas e argentinas, feitas nos anos 90 (cf. Furln, 2000), ele conclui que,
para se proteger da rigidez das normas disciplinares escolares, buscam refgios tanto os alunos, como os docentes:
A escola trabalha de tal maneira que provoca a necessidade do esconderijo, da
construo de uma guarida fsica e simblica. No apenas por parte dos estudantes, mas tambm dos docentes e autoridades que s vezes buscam proteger-se da rigidez de suas prprias normas. (Furln, 2000, p.18, traduo minha)
O autor refere-se particularmente s observaes sobre esconderijos

criados pelos estudantes, como lugares de encontro no recreio ou nas horas
livres, refgios prediletos nos quais conversam, namoram ou fumam. Guimares tambm se remete a esse tipo de situao, ao apontar que a reclamao
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de no poder fumar nem namorar nas escolas foi generalizada nas entrevistas
feitas com os alunos mais velhos de sua pesquisa. Tais proibies foram consideradas injustas pelos alunos, uma vez que, por exemplo, o corpo docente e
demais autoridades podiam fumar dentro da escola. Concluso, quem fumava e quem namorava continuava fazendo essas coisas, mas pelos cantos escuros e fechados do prdio (Guimares, 2003, p.85).
Localizei um exemplo nas narrativas dos livros que vai nessa mesma direo:
Ocorrncia 1. Aos x dias do ms de x de x, a inspetora Claudia veio Coordenao Pedaggica comunicar que os alunos Damio Guedes Nogueira [aluno
citado entre os campees de ocorrncia] (srie x) e Cauby M. Antunes [tambm um dos campees de ocorrncia] (srie x) estavam no corredor do Bloco
C escondidos atrs do flanelgrafo, o que foi por ns constatado. Os alunos deveriam estar na aula de Ed. Fsica, no entanto, porque o professor Rmulo pediu que
os mesmos retirassem os bons, os mesmos ausentaram-se da aula e comearam
a perturbar as turmas do Bloco x. Conversamos e o caso ser comunicado aos
pais. [Constam a rubrica da pedagoga e a data abreviada.] 3 (grifos meus)
Esconderijos e refgios, assim como o desenvolvimento de outras estratgias cotidianas de resistncia a essa rede de vigilncia e ao receio generalizado de punies, formam parte de uma cultura escolar na qual as questes
3. As citaes do conjunto das ocorrncias existentes neste texto so sempre a transcrio literal
dos registros, incluindo abreviaes, letras maisculas e minsculas, vrgulas, erros gramaticais, de ortografia e quaisquer outras marcas prprias do registro original. A inteno mantlo o mais intacto possvel. As ocorrncias citadas so numeradas em ordem crescente; a
numerao est grifada em negrito, para facilitar sua localizao, uma vez que, ao longo do
texto, ser necessrio remeter a ocorrncias j mencionadas. Quando julguei pertinente, fiz
entre colchetes observaes, para facilitar a leitura, prestar esclarecimentos ou indicar que h
trecho suprimido, tendo em vista o objetivo da citao. Para garantir o anonimato, utilizei
nomes fictcios para as pessoas envolvidas, procurando seguir a estrutura da narrativa: quando
so mencionados nome e sobrenome, inventei um nome e um sobrenome; se mencionado apenas o nome, apenas este foi substitudo. Em geral, selecionei ocorrncias em que as
crianas no so reincidentes; se o forem, isso ser explicitado na citao, entre colchetes.
Quando aparecem, nos trechos citados, a data da ocorrncia, a srie em que estuda a criana
ou qualquer outro dado de identificao avaliado como desimportante ou sigiloso, substituoos pelas letras finais do alfabeto. Por fim, para chamar a ateno, grifei com itlico alguns
trechos, tendo em vista o objetivo de cada citao.
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disciplinares so construdas mediante prticas complexas de olhares desde os

primeiros anos da escolarizao, prticas pelas quais especialmente os estudantes, mas no s eles, podem a qualquer momento ser colocados no banco dos
rus, como j foi observado. A lgica disciplinar a presente funciona sobre a
premissa de que todos devem ser em alguma medida vigiados, como estratgia
garantidora de que os comportamentos esperados e exigidos sero praticados e
como ameaa de que os desviantes sero detectados e corrigidos.
No caso dos livros de ocorrncia que pesquisei e tendo em vista o contexto abrangente do disciplinamento geral efetuado pela escola , significativa
sua eficincia relativa, podendo ser apontada pelo baixo ndice de reincidncia
das crianas, ou na medida em que a maioria delas faz sua trajetria escolar sem
ter passado pelos livros. Por exemplo, em 1998, 474 nomes de crianas so citados nos livros de ocorrncia completos, incluindo-se a os nomes das crianas reincidentes4. Se tomamos por base um nmero total de 1.500 matrculas
nos turnos da manh e da tarde, esses 474 nomes de crianas citadas representariam apenas cerca de 32% desse total; e se tomamos por base um nmero
total de 2 mil matrculas5, representariam 24%.Ou seja, mais de 70% do alunado
que freqenta essa escola no est presente nos livros de ocorrncia.
A significativa dimenso de eficincia desses livros de ocorrncia tambm
pode ser visualizada pelos baixos ndices de reincidncia das crianas. Por exemplo, em 1998, daqueles 474 nomes de crianas citadas, apenas aproximadamente 15% so de crianas que reincidiram duas vezes ou mais nos livros. Ou
seja, para a grande maioria do alunado, assinar o livro de ocorrncias uma nica
vez tende a ser algo forte o bastante para produzir efeitos corretivos duradouros em sua conduta.
4. Nesta escola, havia dois tipos de livros, referentes a 1998, 1999 e 2000, um que chamei de
completo, destinado s faltas mais graves, apresentando uma estrutura narrativa mais constante e detalhada, cujos registros em geral ficavam sob a responsabilidade das pedagogas, e
outro, de resumido, com narrativas sucintas e geralmente usado para os problemas disciplinares mais banais ocorridos durante o recreio, troca de docentes, entrada e sada da escola,
registrados pela coordenao administrativa. Realizei um mapeamento minucioso das 570
ocorrncias existentes nos livros completos, referentes a 1998 e 1999, estabelecendo marcos iniciais para a anlise quantitativa e qualitativa e uma tipologia de situaes e conseqncias
narradas nos registros. Para maiores detalhamentos, ver minha tese de doutorado (Ratto, 2004).
5. Tendo em vista que, em uma caracterizao, nem sempre o anonimato garante a no identificao da escola, preferi contextualiz-la por uma descrio s vezes baseada em nmeros
aproximados, como o caso do nmero total de matrculas existentes.
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A rede disciplinar tanto mais eficiente quanto mais se aproxima daquele

ideal da interiorizao plena, voltado para a mxima incorporao possvel dos
dispositivos de controle e de vigilncia no interior de cada sujeito. E, para tanto, a escola desenvolve diversas estratgias cotidianas para atingir homogeneamente a todos, alm de estabelecer reforos disciplinares nos momentos escolares mais propcios indisciplina e sobre as crianas consideradas mais
problemticas. Nessas condies, a significativa dimenso de eficincia no funcionamento dos livros de ocorrncia se d tanto na medida em que atinge a
todos e mesmo os que no esto nem estaro presentes nos livros, mas que
se encontram sob a ameaa de estar , quanto na medida em que atua especialmente sobre as crianas que experimentam de fato transgredir as normas
e expectativas estabelecidas.
Ressalte-se que o processo cotidiano de efetivao desse ideal intensamente ambguo e conflitivo, sendo freqentemente frustrado, ameaado,
afirmado e negado, tendo em vista, por exemplo, a visibilidade ou o incmodo provocado pelas crianas consideradas indisciplinadas. Por outro lado, a
explicitao mesma do ideal da internalizao a mais plena possvel dos mecanismos de controle e de vigilncia dentro de cada criana tambm marcada
por ambigidades no cotidiano escolar contemporneo, em meio, por exemplo, afirmao recorrente de compromissos em torno da formao de cidados criativos, autnomos ou crticos, questo qual voltarei neste texto.
O IDEAL DO CONTROLE PLENO: FRUSTRAO, FRAGILIDADE E
REFORO
No foi possvel visualizar, nos livros de ocorrncia, a especial incidncia de determinadas sries, com os respectivos docentes responsveis por elas,
que pudesse indicar maior envolvimento com problemas disciplinares. No
entanto, na entrevista 6, a pedagoga avaliou que o professorado responsvel
pelas aulas especiais Educao Fsica, Artes e pela substituio das professoras regentes o que mais apresenta dificuldade para assumir sua responsabilidade com as questes disciplinares, particularidade que tambm observei nos registros existentes nos livros de ocorrncia. Conforme a pedagoga, a
6. Como fonte complementar de dados, realizei duas entrevistas com a pedagoga que permanecia na escola por mais tempo, a quem quero, mais uma vez, agradecer.
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tendncia desses docentes a de encaminhar para as pedagogas ou para as

professoras regentes as crianas que tumultuam as atividades.
Outro foco de maior incidncia de problemas disciplinares refere-se aos
momentos de recreio, de troca de docentes ou de entrada e sada da escola, quando h necessidade de maior controle, uma vez que h um livro especialmente voltado para o disciplinamento nesses momentos, ao qual chamei
livro de ocorrncias resumido. A pedagoga avaliou como particularmente
positiva a poca em que havia uma escala de docentes para ajudar as inspetoras a observar as crianas durante o horrio do recreio. Na entrevista, a
pedagoga afirmou ainda que o recreio tem dois perodos de quinze minutos
cada um: primeiro, saem as crianas menores; depois, as crianas de 3 e 4
sries, com cinco minutos de intervalo entre ambos, para que as turmas entrem e saiam. Eis algumas narrativas existentes no livro resumido:
Ocorrncia 2. A aluna Bianca srie x, Marcio srie x na hora do recreio
estavam brigando e jogando pedra um no outro e assim sendo os dois foram
advertidos sendo que os mesmos pediram desculpas um para o outro. [Constam apenas as assinaturas dos dois alunos.]
Ocorrncia 3. Os alunos Othon C. Furlan e Pablo B. Tosato foram indisciplinados
em fila e desrespeitaram a professora (turma x). [Constam as assinaturas dos
dois alunos.]
Ocorrncia 4. Os alunos da turma x sendo um deles Gasto F. Parize anda se
comportando mal na hora do recreio passando a mo em outra aluna; se o
mesmo tiver tal comportamento ser suspenso. [Consta a assinatura do aluno
especificamente citado.]
Ocorrncia 5. O aluno Fulvio N. Benuzi estava brigando na hora da entrada
com Fausto Percegona; se o mesmo continuar ser suspenso. [Constam as assinaturas dos dois alunos.]
Ocorrncia 6. Os alunos Gaspar X. Mastena, Raul B. Grando, Rodolfo M. Zacoti,
estava pegando lanche em outras salas e no a primeira vez. [Constam as
assinaturas dos trs alunos.]
Ocorrncia 7. Os alunos Cludio Bevilaqua e Altair B. C. dos Campos: brigaram na sada da escola s 17:00 horas se espancaram a socos e ponta ps. Tudo
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isso por causa de uma raia. O Claudio me parece ser o mais agressivo. [Constam as assinaturas de ambos, com as respectivas sries ao lado.]
Ocorrncia 8. O aluno Francisco B. Saldanha da srie x, estava chutando os
alunos na entrada da aula: esse menino s est dando muito trabalho a todos.
[Consta a assinatura do aluno.]
Ocorrncia 9. A aluna Isabel Mayer ameaou de bater na aluna Marlene V. Larsen
se o aluno Claudio [citado na ocorrncia 7] da srie x no falasse mais com ela
e se no namorasse mais com a Isabel. Aps a ameaa a Isabel bateu no rosto da
Marlene. [Constam as assinaturas das duas alunas e, surpreendentemente, tambm a do aluno mencionado.]
Ocorrncia 10. O aluno Moyss Pombo da srie x colou chiclete no cabelo
do colega Lzaro. [Consta a assinatura de Moyss.]
Ocorrncia 11. O aluno Guilherme estava rindo das ordens que estavam sendo dadas pela direo. O mesmo foi tirado da sala de aula. [Consta a assinatura do aluno.]
Brigas e mau comportamento ocorridos no recreio, nas filas, nos momentos de entrada e sada da escola. Tendo em vista que nesses momentos
h necessidade de reforo da vigilncia sobre as crianas tanto que a escola
destinava um livro de ocorrncias especialmente voltado para eles , cabe
perguntar sobre que tipo de questes incide no fato de as crianas estarem mais
propensas a apresentar problemas disciplinares nessas ocasies. A questo pode
ser abordada tendo em mente o que Foucault descreveu em termos das quatro funes exercidas pelo poder de tipo disciplinar no cotidiano das instituies: a arte das distribuies, o controle da atividade, a organizao das
gneses e a composio das foras (Foucault, 1977, p.130-152).
Deixando de lado esses complicados nomes e voltando questo especificamente para o disciplinamento escolar, parece-me que o relevante pensar
na disciplina posta em funcionamento no contexto atual em termos das aes
escolares que vinculam as crianas ao espao, s atividades que desempenham,
ao emprego do tempo ou utilizao de suas foras. Pode-se pensar que exatamente quando h um afrouxamento da ao escolar na direo das funes
apontadas por Foucault que a utilizao dos livros de ocorrncia se faz ainda mais
necessria: quando os vnculos entre os corpos infantis e o espao, no sentido
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da fixao rigorosa dos lugares de cada um e da previso das possveis trocas e

circulaes, encontram-se relativamente suspensos; quando as codificaes das
formas de desenvolvimento das atividades, articulando estreitamente a criana
ao tempo, aos atos, a seu corpo e aos objetos a serem manipulados, foram deixadas na sala de aula, assim como o cumprimento de objetivos, os pr-requisitos, as provas, os exerccios ou os encadeamentos curriculares meticulosamente definidos no sentido de encaminhar as aprendizagens.
Nesses momentos de reorganizao e/ou de relaxamento relativo das
obrigaes ou dos ordenamentos escolares, as expresses corporais de parte
das crianas se tornam particularmente problemticas, como consta no bloco
de exemplos antes apresentados: brigas, chutes, socos e pontaps, guerra de
pedras, furto de lanche, indisciplina na fila, namoros ou passada de mo,
chiclete no cabelo do colega, desrespeito professora, risos das ordens dadas
pela direo. Enfim, momentos especialmente evidentes de frustrao e da
fragilidade mesma do ideal de controle pleno sobre os corpos infantis, pois
algumas crianas insistem em tumultuar as atividades escolares, dando muito trabalho a todos, como constava de uma das ocorrncias.
Isso no quer dizer que no haja ordenamentos nos recreios e demais
momentos em que a incidncia dos problemas disciplinares maior. No entanto, nesses momentos, pode ser que parte das crianas ainda no esteja
devidamente sintonizada com os enquadramentos escolares (entrada na escola),
pode ser que esteja ansiosa ou apressada para livrar-se de tais enquadramentos
(sada da escola), ou pode ser que se desvie dos comportamentos esperados,
na medida em que experimenta alguns momentos de liberdade e maiores
margens de movimentao (recreio, Educao Fsica).
Assim que h crianas que saem para o recreio feito bombas atmicas prontas a explodir, metfora que era muito utilizada no tempo em que
eu dava aulas no ensino primrio. Outra situao emblemtica era a do recreio em dias de chuva dias sinistros, pois todos tendiam a se sentir angustiados: as professoras, porque no poderiam se distanciar por pouco que fosse das crianas e de seu papel controlador; e as crianas, porque no poderiam
se distanciar das professoras e de seu papel submisso.
Ocorrncia 12. Os alunos Napoleo e Orestes (srie x) no intervalo do recreio de chuva, abaixaram as calas da colega Malba. A mesma reagiu com chu-
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tes e pontaps. Foi alertado que na prxima ocorrncia os pais tomaro cincia
deste caso. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.] A Prof Clo
veio avisar que dias atrs, os mesmos alunos abaixaram as calas do Reinaldo e
Ren, colegas de sala, na sada para o recreio. Sugeri que seja trabalhado a
questo de sexualidade c/ as crianas.
Ocorrncia 13. O aluno Adroaldo Freitas Coutinho [outro aluno que est entre
os campees de ocorrncia], na data de hoje, x, desrespeitou a professora
Raquel, da srie x, mandando-a tomar no cu e se foder, quando a mesma
comunicou a classe que o horrio do recreio era o da chuva e que eles iriam
permanecer na sala, saindo somente p/ a aula de Educao Fsica. [Constam a
data abreviada, a rubrica da pedagoga e a assinatura do aluno.]
A ESCOLA TAMBM PODE SER VIGIADA, CULPADA, PUNIDA?

A vigilncia sobre o corpo infantil, conforme o que aparece nas narrativas dos livros, pode ser analisada com base em dois grandes leques de necessidades: as relacionadas ao disciplinamento, em geral, e as especialmente relacionadas ao disciplinamento no que se refere s obrigaes escolares de
proteger a criana enquanto ela est sob sua responsabilidade. Quanto ao primeiro leque de necessidades, ao qual no me deterei aqui, o disciplinamento
feito, dentre outros aspectos, mediante a antiga tradio pedaggica de estruturar a aprendizagem a partir da extrema imobilidade do corpo infantil, pelas relaes a serem estabelecidas entre o corpo da criana e o tempo, o espao, as atividades a serem desenvolvidas etc.
Procuro deter-me agora no segundo leque de necessidades, ou seja, o
que gira em torno da questo corporal com base nas presses vividas pela
escola visto que ela tem obrigaes de zelar pela freqncia, guarda e proteo das crianas enquanto estas esto sob sua alada. Muitas das narrativas que
trazem problemas na Educao Fsica, problemas de falta, de fuga ou de brigas
podem ser interpretadas particularmente nesse sentido. Aos desavisados,
certas narrativas sobre casos de fuga ou gazeteamento de aula, como as apresentadas a seguir, parecem se referir fuga de presidirios, algo que, talvez ironicamente, atualize a provocao de Foucault de que as escolas apresentam
desconcertantes semelhanas com as prises.
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Ocorrncia 14. Os alunos Nivaldo C. Sprenger e Moyss Pombo [este ltimo

j citado na ocorrncia 10] fugiram da escola no horrio da aula de Educao
Fsica com a professora Joyce. A Inspetora foi atrs e s conseguiu trazer de
volta o Nivaldo. Por esse motivo os mesmos s podero entrar na sala de aula
acompanhados dos pais ou responsveis. [Constam a data, a assinatura da
pedagoga e a da me de Nivaldo.]
Ocorrncia 15. O aluno Olvio, srie x, estava gazeando a ltima aula (Ed. Fsica). Foi pego no flagrante. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.]
No geral, as narrativas servem para proteger a escola de eventual

culpabilizao, funcionando como prova de que se tomou cincia e se encaminharam as devidas providncias em relao a cada caso:
Ocorrncia 16. Aos x dias do ms de x de x [ano], Dona Natlia D. Fogiato,
esteve na Escola, a pedido da orientadora educacional Letcia, para conversarmos sobre as faltas exageradas e vrias gazetas de aula que o Olegrio D. Fogiato
vem cometendo. A orientadora por 6 vezes enviou bilhetes de alerta, solicitou
inspetoras para ir a casa dos pais e no recebia retorno da famlia. Aps ter
ameaado acionar o Conselho Tutelar, a me compareceu Escola. Tivemos
uma conversa franca sobre as atitudes indesejadas do menino e pedi mais apoio
pois se o caso continuar, Olegrio poder reprovar por faltas e desinteresse aos
estudos. A Escola no poder assumir a responsabilidade sozinha, quando o
menino gazear e lhe acontecer alguma coisa. Sem mais nada a declarar, firmo
ser verdade. [Constam a data abreviada, as assinaturas da pedagoga e a da me.]
Ocorrncia 17. O aluno Noel M. Vorobi, srie x, estava subindo na janela na
hora do recreio no dia de hoje. (dia x). [Consta apenas a assinatura do aluno.]
Ocorrncia 18. No dia x de x de x [ano] esteve na minha sala a Sra.
Erondina ao qual ficou ciente que seu filho Olavo Sampaio esteve em cima da
laje ao qual foi pedido para descer e o mesmo no o fez. Pedimos ajuda da me
para que no fique sendo s da responsabilidade da escola se algo mais srio
acontecer, igual a quebra de um brao ou algo mais. A me acha correto a
atitude tomada e se responsabiliza a tomar providncias quanto ao caso. Esta
ocorrncia vai assinada por mim e a me em questo. [Constam as assinaturas
da diretora e da me.]
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Ocorrncia 19. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e

x, a aluna Regina Maciel de Brito foi colocada na minha sala pela inspetora ao
qual informou que a mesma sendo da srie x invadiu o recreio da primeira e
da segunda srie pulando o muro indo at a panificadora para comprar bolacha
recheada tendo risco de vida e deixando todos apavorados pois a mesma poderia ter quebrado uma perna, pescoo ou brao e no caso a escola seria responsabilizada. Foi conversado com a mesma, esclarecido todos os fatos e conseqncias dos seus atos. A ocorrncia vai assinada por mim e a aluna em questo. [Assinam a diretora e a aluna.]
Ocorrncia 20. Os alunos Napoleo e Orestes [ambos citados na ocorrncia
12] srie x aula de Ed. Fsica, brigaram e trocaram socos e pontaps.
Saram machucados e foram imediatamente atendidos. [Constam a data e a assinatura da pedagoga.]
Ocorrncia 21. O aluno Caio Guerra Portela [outro que est entre os campees de ocorrncia], estava atirando pedra no horrio do recreio e acabou
atingindo a cabea da aluna Nazar, da srie x. O aluno foi advertido e s
poder entrar na escola se vier acompanhado dos pais ou responsveis, pois a
menina levou um corte na cabea e foi levada ao posto de sade. Caso ela
precise de medicamentos, a famlia do Caio ter que arcar com as despesas.
[Constam Curitiba e data por extenso, assinaturas da pedagoga e do pai do
aluno; ao final, observao de que o aluno deu o nome do irmo, tentando
enganar a supervisora.]
Esses so alguns dos exemplos dos quais emerge um dos elementos

constitutivos da lgica que permeia o funcionamento dos livros: o receio de a
escola ser acusada de negligncia em suas funes de zelar pela guarda e proteo fsica das crianas. E mesmo com relao a ocorrncias como a de nmero 17, na qual o motivo da repreenso no explicitado, tendo em vista o
conjunto das narrativas, possvel inferir tratar-se do mesmo tipo de motivao. Nessas condies, o tipo de questionamento que fao no vai na direo
de pensar que a escola no tenha que se responsabilizar pelas crianas enquanto
elas esto sob sua guarda; o problema gira em torno do tipo de lgica e implicaes com que tal responsabilizao funciona no cotidiano escolar. O que me
parece problemtico que, se a escola precisa cercar-se de todo tipo de pre-
494
caues para que no venha a ser acusada de negligncia e muito do que

anima os livros de ocorrncia tem relao com isso , porque tambm se
encontra em um conjunto de relaes que a tornam constantemente vigivel,
culpvel e punvel. Pois o pressuposto dos pais, do Estado, da imprensa e da
sociedade em geral bem poderia ser o de acreditar que a escola de fato responsvel pelas crianas, geralmente dando mostras cotidianas de que faz tudo
o que est a seu alcance para proteger-lhes a integridade fsica e zelar por todas elas. Se o pressuposto fosse o da confiana, entender-se-ia que, apesar de
todas as medidas preventivas de segurana tomadas pela escola, ainda assim
os imprevistos so inevitveis. No entanto, em direo semelhante que foi
apontada com relao s crianas (Ratto, 2002), o pressuposto parece ser,
nesse caso, o de que a escola culpada, at que prove o contrrio.
Tais consideraes levam novamente a Foucault, quando ele problematiza a emergncia e o funcionamento de poderes de tipo disciplinar ao longo da
histria da Modernidade, em que os indivduos passam a ser ordenados a partir
da proliferao de saberes e tcnicas normalizantes que atuam em perspectivas
anatmicas, extensivas, panpticas, intensamente produtivas, alastrando uma
lgica criminosa, punitiva e vigilante para o conjunto das relaes sociais.
Tendo em vista as especificidades do espao da escola, Guimares elabora duas importantes perguntas para nossos questionamentos sobre a disciplina escolar cotidiana: A vigilncia estaria integrada relao pedaggica?
Como ela se transforma no principal instrumento de controle dentro da escola? (Guimares, 2003, p.74). Eu tiraria da segunda pergunta o termo principal, tendo em mente as articulaes apontadas por Foucault quando analisa o
conjunto das caractersticas das relaes de poder de tipo disciplinar. No entanto, penso que tais perguntas no deixam de apresentar um produtivo desconcerto uma vez que atualizam a suspeita sobre uma finalidade da Pedagogia
que pode ser considerada pouco nobre, em meio a tantos discursos redentores e promissores no campo da educao. No se trata de perseguir um
caminho analtico de pura desqualificao ou negao da Pedagogia ou das aes
escolares em si mesmas, mas de problematizar a funcionalidade ou os tipos de
lgica que animam o que autores de diversas tendncias tericas apontam como
sendo suas acentuadas tendncias conservadoras e controladoras, traos fundamentais para os questionamentos em torno da disciplina escolar.
Nessa perspectiva, torna-se central pensar sobre a noo de ordem vigente nos discursos e prticas pedaggicas, tendo em vista que qualquer tipo
495
de disciplina e de olhar sobre as crianas se refere aos ordenamentos escolares que estabelecem o conjunto dos comportamentos considerados, a princpio, necessrios para que as aprendizagens possam se dar. Bauman um autor que traz estimulantes consideraes sobre a centralidade que uma
determinada noo de ordem adquire nos rumos da Modernidade, com significativas implicaes no campo pedaggico.
ORDEM, MODERNIDADE E PEDAGOGIA
Para Bauman, a ambivalncia constitutiva da linguagem est presente
tambm nas demais coisas do mundo, j que as nomeamos e definimos com a
linguagem. E a nossa tendncia moderna a de experimentar a ambivalncia como desordem, como falta de preciso, como patologia da linguagem
e do discurso, quando a desordem, a falta de preciso, a falha da funo
segregadora (nomeadora) fazem parte mesmo da prtica lingstica, sendo seu
estado normal (Bauman, 1999, p.9).
A linguagem, tendo em vista sua funo nomeadora e classificatria, visa
ordenar o mundo, buscando combater e, ao mesmo tempo, prevenir a ambivalncia, a contingncia, o acaso, a impreciso. No entanto, na Modernidade,
essa funo de afirmar o que cada coisa do mundo adquire contornos de
obsesso, tendo em vista, por exemplo, o papel que o progresso, a cientificidade, o domnio sobre a natureza ou a racionalidade instrumental adquirem
ao longo de sua constituio.
Os nomes so sempre expresses que, agrupando sob um nico signo uma
pluralidade quase infinita (ou talvez infinita mesmo) de coisas, tentam ir contra a
diferena, enfeitiando-nos com o sonho da possibilidade de domesticar a pluralidade sob o manto do signo. Uma conseqncia desse feitio? A imagemfantasia de uma alcanvel pureza da linguagem. [...] Uma outra conseqncia?
Pensar que a impossibilidade da traduo completa/perfeita/biunvoca um problema (da nossa incapacidade ou impercia no manejo da linguagem), sem se dar
conta de que o problema , inversamente, pensar que possvel uma traduo
total/verdadeira/completa. (Silveira, 2004, s.p)
Ainda de acordo com Bauman, resulta da uma espcie de cruzada contra a ambivalncia, uma luta que tanto autodestrutiva quanto autopropulsora
496
(Bauman, 1999, p.10). Quanto mais se age no sentido de definir, de classificar,

de afirmar definitivamente o que cada coisa (autopropulso), mais se depara
com ambivalncias, com tudo o que , mas no s isso, tambm pode ser
outra coisa (autodestrutividade), dada a questo de que, por exemplo, ou a
situao no pertence a qualquer das classes lingisticamente discriminadas ou
recai em vrias classes ao mesmo tempo (Bauman, 1999, p.10).
E interessante pensar na afirmao de Bauman de que a Modernidade
inventou a ordem na medida em que esta se constituiu em problema, que
passou a ser definida em conceito, em ao e em projeto, uma vez que no
mundo anterior no se pensava A ordem, ao menos no sentido em que a
Modernidade passou a pens-la, ou seja, a partir de conotaes apresentadas
como as nicas possveis. A natureza, pensada na forma do fluxo contnuo, da
ausncia de determinao ou de pr-ordenamentos, passa a ser vista como
obstculo ao progresso humano, devendo ser ordenada, contida, adaptada,
dominada. A ordem tornou-se uma questo de poder e o poder uma questo de vontade, fora, clculo (Bauman, 1999, p.13). A ordem tornou-se artificial, tornou-se fruto da interveno humana, ainda que esta artificialidade
inicial v posteriormente buscar hegemonia em argumentos naturalizantes.
Dessa forma, a existncia moderna desnaturalizou a ordem, passando a pensar e agir sobre o mundo colocando a interveno humana onde antes se colocavam elementos transcendentais ou divinos.
E assim, a modo de obsesso, a Modernidade definiu o mundo em duas
grandes bifurcaes: a ordem e o caos, na medida em que a desordem
construda como pura negatividade, como aquilo sem o que no h sentido
para a ordem, uma vez que toda sua positividade afirmada por pura oposio: Sem a negatividade do caos, no h positividade da ordem; sem o caos,
no h ordem (Bauman, 1999, p.15). A existncia moderna no pensa a ordem
em meio a outras ordens possveis. Aquilo que funciona como ordem, ao banir
a ambigidade de seu terreno, elimina tambm a possibilidade de algo ser tambm alguma outra coisa fora ou para alm do que foi definido. Trata-se da
...luta da determinao contra a ambigidade, da preciso semntica contra a
ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da clareza contra a confuso. [...] A ordem est continuamente engajada na guerra pela sobrevivncia. O
outro da ordem no uma outra ordem: sua nica alternativa o caos. O outro
497
da ordem o miasma do indeterminado e do imprevisvel. O outro a incerteza, essa fonte e arqutipo de todo medo. Os tropos do outro da ordem so:
a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade,
a irracionalidade, a ambigidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia. (Bauman, 1999, p.14)
bom frisar que no se trata da crtica a toda e qualquer noo de ordem, ou de pressupor que a busca pela ordem seja intrinsecamente desnecessria ou prejudicial. Bauman est criticando as especificidades por intermdio
das quais uma certa noo de ordem foi instituda na Modernidade ocidental.
Uma vontade de ordem que se imps historicamente de modos totalitrios,
buscando combater toda ambigidade possvel. Tal obsesso pela ordem animou os projetos e as aes nos mais distintos campos da sociedade, algo que,
portanto, pode ser identificado tambm no campo da constituio da Pedagogia e da escola moderna.
Antelo e Abramowski referem-se a esse tipo de tradio moderna na Pedagogia com o nome de Pedagoga pipona, que traduzi como Pedagogia da
completude 7, constantemente impulsionada pelos ideais de um ensino pleno,
perfeito, harmonioso, negando fortemente tudo o que ameaa a realizao plena de tais ideais: a ambigidade, a contingncia, os conflitos, a indeterminao.
Uma tradio pedaggica, ainda hegemnica nos dias atuais, em que no h espao para pensar e conviver com o que diz no, j que o negativo, o conflito,
a falta, aparece como aquilo que est, mas deveria no estar. Uma tradio pedaggica que pretende abolir e promete como faz-lo , tudo aquilo que
7. Pipn/pipona uma gria usada na Argentina, com dois significados bsicos em portugus:
pode significar o que est tranqilo ou sossegado, ou o sujeito que est completo, de barriga
cheia, que est plena ou exageradamente satisfeito. neste segundo sentido que a expresso Pedagoga pipona aparece na obra de Antelo e Abramowski: como aquela satisfeita, [...]
aquela que tem tudo, [uma] pedagogia plena e completa [...] para a qual nada lhe falta
(Antelo, 2000a, p.48, 51; minha traduo). Como no me pareceu bem traduzir Pedagoga
pipona como Pedagogia satisfeita ou plena e aceitando as valiosas contribuies de Carlos
Skliar como membro da banca examinadora de minha tese, preferi traduzi-la como Pedagogia da completude. Conseqentemente, quando os autores se referem ao que chamam de
Pedagogia do no-todo para imaginar algo distinto, algo que aprenda a conviver com os
conflitos, com o indeterminado, com o que falta, preferi a traduo Pedagogia da
incompletude. Para maiores esclarecimentos, ver Ratto (2004). Deixo aqui a sugesto de
que se busque a leitura desse provocativo livro de Antelo e Abramowski (2000).
498
ameaa interromper o circuito normal das coisas [...], que vem a interromper
certa ordem (Antelo, Abramowski, 2000, p.80-81, traduo minha).
Os autores referem-se a um sonho totalitrio (Antelo, Abramowski,
2000, p.85, traduo minha ), a um nirvana pedaggico (Antelo, 2000, p.47,
traduo minha ), a um otimismo fundamentalista (Antelo, Abramowski, 2000,
p.81, minha traduo), baseado no ideal e, portanto, na meta de que haja
uma sociedade, um aluno, uma aprendizagem, sem conflitos, sem negatividades, sem faltas ou interrupes. Baseada nesses pressupostos girando em
torno de que a plenitude existe, sendo no apenas possvel, como desejvel ,
essa tradio opera, mediante uma significativa vontade ordenadora, no campo do pensamento e da ao, produzindo e ao mesmo tempo buscando aniquilar tudo o que falta para que a educao possa realizar-se plenamente.
Nesse sentido, a Pedagogia e os sistemas escolares tm se constitudo,
ao longo das diversas tendncias e embates de cada momento histrico, a partir
de um profundo rechao indeterminao. Seus discursos hegemnicos
apiam-se em esquemas de causalidade linear, em redes causais de explicao
baseadas no que aparece como as condies necessrias, inevitveis ou determinantes para que a aprendizagem se realize plenamente.
Antelo faz um mapeamento interessante a respeito das definies que
circulam sobre o necessrio e o contingente.
Contingente: possibilidade de que algo acontea. Fato que pode acontecer ou
no acontecer. Coisa contingente. Eventual. Risco, perigo, evento. [...] Necessrio: Determinado. Que se segue inevitavelmente a sua causa. Aquilo sem o
qual (quer dizer a condio) no possvel viver. O que no suscetvel de ser
de outra maneira de como . (Antelo, 2000, p.144-145, traduo minha)
A tradio pedaggica fortemente constituda pela busca dos a priori,

dos elementos necessrios que no podem faltar para o xito educativo. Como
afirma Antelo, impossibilidade no uma palavra agradvel tenacidade pedaggica metafsica. [...] muito o que no pode ser de outra maneira de como
no campo da educao (Antelo, 2000, p.150, traduo minha).
O autor problematiza em particular os postulados do que denomina
psicodidtica, tendo em vista a hegemonia que um certo tipo de discurso
alcanou nas definies da Pedagogia contempornea.
499
A psicodidtica cr fervorosamente que aquele que aprende, aprende somente

na medida em que leva a cabo, em que se cumpre, um processo psicodidtico.
Se uma criana no aprende porque no se cumpre uma srie de postulados
psi que funcionam como condies necessrias para que algo da ordem da aprendizagem acontea. (Antelo, 2000, p.139, traduo minha)
E o fracasso nessa cadeia causal costuma ser pensado como falta, das mais
variadas ordens. Alguns desses postulados sobre os quais os autores se debruam criticamente, so, por exemplo, os de que a aprendizagem no qualquer uma, mas a efetiva aprendizagem s se realiza quando h interesse e
motivao das crianas, quando se parte de seus saberes prvios ou quando as aprendizagens se tornam significativas, pois se articulam realidade
imediata das crianas. Conforme esse tipo de discurso, faltando tais condies,
ocorrem os problemas de aprendizagem e, principalmente, para o que interessa especialmente aqui, ocorrem os problemas disciplinares.
No entanto, e apesar de tudo, constata-se que faltam aulas que funcionem plenamente, falta harmonia, entendimento, faltam aprendizagens significativas, falta disciplina.
No h estratgia didtica que permita livrar-nos dos do fundo, dos que atentam contra o transcorrer da aula, interrompendo-a, dos desatentos, dos que
resistem, dos sediciosos que se levantam e se sentam, dos vidos da visita ao
banheiro, dos que contaminam e parasitam (na) a classe, dos de sempre. (Antelo,
Abramowski, 2000, p.79-80, traduo minha)
O combate ambivalncia, contingncia, ao indeterminado, ao que

falta, tambm est presente na tradio pedaggica que define o que ou deve
ser a disciplina na escola. E, tendo em vista o que h de atual na questo lanada
por Foucault de que as escolas apresentam (ainda) intrigantes semelhanas com
as prises ou os quartis, no se trata da definio de uma disciplina, em meio
a outras possveis. Na mesma direo apontada por Bauman em termos da
bifurcao entre ordem e desordem, a indisciplina, sendo a negao da disciplina, constitui-se pura negatividade, funcionando apenas para afirmar e legitimar toda a positividade do que estabelecido como disciplina.
500
A indisciplina costuma ser pensada como aquilo que impede a disciplina de constituir-se como tal (Antelo, 2000, p.65, traduo minha), no sendo apenas sua ausncia, mas sua impossibilidade. E tambm se pode pensar
que, no af de combater tudo o que a nega, a vontade disciplinadora da escola
seja tanto autodestrutiva, quanto autopropulsora, na direo do que antes
foi citado no mbito do pensamento de Bauman a respeito da noo hegemnica de ordem durante a Modernidade. Quanto mais se define, se esquadrinha, se busca produzir e controlar a criana disciplinada, mais se abre o campo de emergncia para as crianas indisciplinadas, das que a qualquer momento
podem no se enquadrar, no se adaptar, negar ou no corresponder aos padres que estabelecem o que a criana disciplinada. Sendo assim, a escola
produz sua indisciplina diria.
Nesse sentido, fundamental indagar por que o combate ao que falta, ao que diz no, ao conflito; uma questo central na histria da Pedagogia e dos sistemas escolares, pois esse um dos pilares da definio das relaes entre a disciplina e a indisciplina na escola. O ideal parece ser o de que
no haja crianas indisciplinadas na escola, que todas colaborem, entendam,
aprendam, obedeam, respeitem. Pensando que o conflito, a negao, a resistncia so inerentes ao exerccio do poder (cf., por exemplo, Foucault, 1982,
1999), e que no possvel, nem desejvel, pensar uma relao da qual estejam banidos, trata-se de problematizar o que nos leva a agir em direo anulao das diferenas, dos conflitos, daquilo que vemos como negatividades
absolutas; trata-se de questionar que tipo de lgica, de Pedagogia, de cultura
escolar, estabelece o que falta, baseada em quais pressupostos, apoiada em
quais prticas, produzindo que sorte de efeitos.
H uma forte tradio da Pedagogia da completude, que se baseia na
necessidade de vigilncia constante, de controle rgido, extensivo ou pormenorizado do que acontece no cotidiano escolar, como, por exemplo, nas
enraizadas homogeneizaes de sentidos e usos do tempo ou do espao escolar, no engessamento ao qual o corpo infantil tradicionalmente submetido na escola, dentre outras caractersticas. Da uma sobrecarga sobre seu papel disciplinador e, portanto, sobre o campo que define o que a criana
indisciplinada, pois so tantos os aspectos a serem controlados, homogeneizados, normalizados, que o campo da indisciplina no somente produzido,
quanto, em certo sentido, incentivado. Trata-se de problematizar a indisciplina
em uma direo prxima da que Foucault (1999) pensou a sexualidade, ou seja,
501
no tanto como o inimigo, mas como o suporte para a multiplicao infinita

das operaes de disciplinamento.
Por exemplo, se a escola insiste em manter as crianas parafusadas nas
carteiras, movimentando-se estritamente dentro dos rgidos padres permitidos, ela induz a possibilidade de que muitas delas saiam como bombas atmicas prontas a explodir para o recreio ou de que apresentem problemas
disciplinares nas aulas de Educao Fsica. Da mesma forma, s h problemas
disciplinares durante as formaes de filas porque a escola, nesse sentido, continua se parecendo com os quartis, ou com as prises, dado que, se no
houvesse filas, no poderia haver indisciplina nas filas. E assim que a indisciplina
produzida pela escola. Haveria, certamente, outros campos para a produo da indisciplina, mas no estes que h tanto tempo consomem as energias
escolares. Quanto mais h o que vigiar, mais vigilncia ser necessria e mais
se estender o campo para a transgresso, algo que coloca a engrenagem disciplinar sempre funcionando com certas margens de eficincia, mas tambm
de significativa ineficincia.
possvel tambm se aproximar dessa lgica acentuadamente controladora pela pesquisa de Milstein e Mendes (1999). Eles fazem uma investigao de cunho etnogrfico em escolas primrias argentinas, valendo-se de instrumentos como observaes, entrevistas e realizao de oficinas, com base
em produes vinculadas ao que chamam de teoria social crtica, com referncias a Marx, Foucault, Giddens, Larrosa e, especialmente, Bourdieu, apoiados
centralmente na noo de arbitrrio cultural dominante 8. Deter-me-ei, agora, em alguns dos elementos analticos trazidos por Milstein e Mendes, pois me
parecem ajudar tanto no sentido de esclarecer melhor o papel controlador
desempenhado pela Pedagogia e pela escola na contemporaneidade, quanto
8. A partir da noo de arbitrrio cultural dominante, de Pierre Bourdieu, os autores tecem
fecundas consideraes a respeito de alguns dos principais significados e prticas atrelados
noo de ordem escolar, alguns construdos a partir das especificidades do trabalho na escola
e outros circulantes na sociedade, em geral. O termo dominante utilizado no sentido de
delimitar aqueles significados que predominam na cultura escolar e definem o sentido legtimo das prticas escolares, em relativa correspondncia com os significados da estrutura social (Milstein, Mendes, 1999, p.35, traduo minha), o que no significa desconsiderar que
haja conflitos, disputas ou resistncias com relao a esse predomnio de sentido. E o termo
arbitrrio aponta exatamente para o carter no natural, nem inevitvel, nem necessrio
desses significados e dessas prticas.
502
no de auxiliar possveis articulaes com uma certa tradio pedaggica e com

a problemtica da disciplina, como elemento ordenador do cotidiano escolar.
PEDAGOGIA E CONTROLE: O EXEMPLO DOS JOGOS ESCOLARES
Milstein e Mendes salientam a grande importncia que as/os professoras/es presentes em sua pesquisa conferem s atividades que se apresentam
na escola sob a forma de jogos, no perdendo de vista tratar-se do cotidiano
das sries iniciais do ensino fundamental. Tais docentes assinalam as inmeras
vantagens pedaggicas que vem na utilizao dos jogos, no sentido da facilitao das aprendizagens de cunho intelectual, afetivo e moral, tendo por base
uma proposta de ensino prazeroso, criativo, que motive os alunos e evite os
problemas disciplinares.
A grande surpresa so as situaes conflitivas, inesperadas e angustiantes
por eles relatadas quando os jogos acontecem nas salas de aula: algumas crianas agitam-se muito, outras no querem participar, outras no entendem. O
resultado de muitos jogos que proponho traumtico tanto para mim quanto
para as crianas, dado que produz nelas uma grande ansiedade e desordem e
em mim um fracasso como coordenadora (Milstein, Mendes, 1999, p.58, traduo minha)9. Conforme os autores, o jogo que propunham no interessava
s crianas, ou no as divertia, ou no se instalava na proposta com naturalidade,
ou no o entendiam, ou faziam algo diferente do proposto, o que produzia, quase
sempre, muita desordem (Milstein, Mendes, 1999, p.56, traduo minha).
As vrias narrativas dos docentes apontam para uma tenso central, relacionada ao que esperam ou supem que deve acontecer e o que na prtica
acontece quando as crianas jogam na escola. Os autores sistematizam dois
tipos de interpretao para essa tenso baseados nos depoimentos dos docentes. Um deles remete noo da falta, ou seja, a noo de que a aplicao do
jogo resultou problemtica porque faltou nos docentes ou nas crianas alguma coisa: clareza nas explicaes, adequao quanto ao momento de us-lo,
ateno ou interesse por parte das crianas etc. A outra remete s tenses
apontadas pelos docentes em termos das contradies ou ambigidades existentes entre respeitar os interesses ou necessidades da criana e ao mesmo
9. Tendo em vista a riqueza dos depoimentos colhidos dos docentes participantes da pesquisa
de Milstein e Mendes, citarei partes de alguns deles.
503
tempo a obrigao de corrigi-las, estabelecendo os hbitos valorizados pela

escola (ordem/ateno/disciplina etc.).
Tudo isso remete os autores identificao do que aparece como arbitrrio cultural escolar dominante em termos dos sentidos predominantemente
atribudos ao jogo e infncia, algo que atua fortemente no cotidiano escolar,
j que, nesse caso, os docentes continuam usando a estratgia dos jogos em
sala, mesmo vivenciado recorrentes frustraes.
As anlises feitas por Milstein e Mendes apontam para alguns pressupostos que articulam necessariamente infncia e jogo, que funcionam como certezas inquestionveis, biologizadas ou naturalizadas no senso comum pedaggico. Nas oficinas feitas com os docentes emergiram como parte do arbitrrio
cultural dominante, termos definindo as crianas em certas ocasies como
...obedientes, submissas, caladinhas; em outras ocasies [as crianas so
identificadas como] desobedientes, rebeldes, contestadores. Carinhosos,
mimosos, mas tambm egostas. Espertos, curiosos e inteligentes, mas
por momentos esto na lua e se distraem facilmente. (Milstein, Mendes,
1999, p.62, traduo minha)
Milstein e Mendes destacam a duas caractersticas. Uma aponta para o

acento dado pelos docentes ao que faltaria na criana, suas carncias ou defeitos, uma vez que a nfase das colocaes recaa sempre naquilo que incomodava mais, ou seja, na mobilidade, agitao, contestao ou na desobedincia
das crianas. A outra aponta para o permanente duplo sentido das crticas feitas pelos docentes, marcadas por uma insupervel ambivalncia ou ambigidade: de um lado..., mas por outro lado... (Milstein, Mendes, 1999, p.63, traduo minha)10.
Tais caractersticas remetem ao processo histrico tanto de pedagogizao ou de infantilizao do jogo, conforme os autores, quanto de infantilizao da criana, este ltimo termo acrescentado por mim. A infantilizao da
criana associa-se ao que discutido por vrios autores e autoras (cf., por exem10. Situar ambigidades ou contradies parte recorrente da argumentao desses autores.
No que se refere s minhas intenes, passarei a cit-las no no sentido de aludir a uma
suposta ou necessria superao, mas na direo de detalhar os contedos presentes nos
discursos e nas prticas pedaggicas da atualidade.
504
plo, Bujes, 2002, Corazza, 2002, Narodowski, 1994), quando, por exemplo,
estudam a prpria inveno da infncia, na passagem entre a Idade Mdia e a
Idade Moderna. Na idade mdia as crianas no contavam com espaos, instituies ou saberes especificamente voltados para elas, crescendo em meio s
prticas sociais dos adultos, enquanto na Idade Moderna se desenvolvem saberes e tcnicas que vo construindo a infncia a partir de caractersticas especficas necessrias, universais, naturais ou biolgicas, com nfase nos traos de
dependncia, imaturidade e desprestgio, na medida em que so tomados como
padro ideal os significados construdos em termos do mundo adulto.
A ambigidade nos comportamentos das crianas quando jogam responde
construo de um sujeito desvalorizado, ou valorizado por traos de pouco prestgio (sensibilidade, fragilidade, afetividade, emotividade), que, tanto pelo que
tem, como pelo que no tem, pelo que , como pelo que no , resulta
puerilizado. [...] O jogo essa atividade natural das crianas interpretado
como pouco srio, relevante ou significativo por contraposio s prticas sociais da vida adulta. Assim, vem-se produzindo o processo de infantilizao do
jogo, quer dizer, sua desvalorizao como no prtica dos adultos e sua desvinculao da vida cultural, ao transform-lo em uma sorte de atividade transitria,
ainda que necessria, em certa etapa do desenvolvimento evolutivo dos indivduos. (Milstein, Mendes, 1999, p.64-65, traduo minha)
Vinculado a tais noes, o jogo infantilizado, aparecendo como algo

necessrio para o bom desenvolvimento infantil, ainda que tambm sujeito
a desqualificaes, porque os discursos pedaggicos supem que deva ser progressivamente abandonado pela escola, na medida em que se aparta da seriedade do mundo adulto, mundo para o qual as crianas esto sendo preparadas para viver11. Os autores assinalam que a atividade de jogar, entendida como
algo tpico da criana, historicamente transposta para o universo escolar, tendo
11. Vale notar que, se de um lado as prticas de jogos na sala de aula tendem a decrescer, na
medida em que a escolarizao avana ou em que as crianas vo se tornando adultas ,
por outro lado cada vez mais os jogos aparecem como estratgias relevantes na educao e
em programas de treinamento de adultos, como, por exemplo, nos utilizados no campo
empresarial (programas de qualidade total etc.). Se isso faz sentido, que tipo de lgica pode
estar movendo essa dinmica?
505
em vista trs exigncias bsicas. A exigncia de que o jogo colabore ou

instrumente as aprendizagens consideradas fundamentais para as crianas, no
campo da matemtica, lngua etc.; a de que seja considerado como prtica que
pode revelar possveis distrbios em seu desenvolvimento; e a de que seja
tomado como uma das formas importantes de corrigir hbitos vistos como
inadequados, que prazerosamente podem converter-se em adequados, levando em conta a predisposio natural da criana para o jogo.
Como apontam Milstein e Mendes, os usos escolares do jogo so, assim, especialmente vinculados aos significados que estabelecem o que a ordem no cotidiano escolar ordenamento do tempo, do espao, ordem curricular, moral etc. , sendo direcionados no sentido de ensin-la, refor-la,
internaliz-la. A pedagogizao do jogo ainda explicada pelos autores, na
medida em que o jogo, tal como costuma ser jogado fora da escola, transposto para a lgica escolar.
Os jogos escolares da sala tm objetivos que os orientam, relativamente alheios
ao jogo em si mesmo, claros e certeiros, relacionados com o ensino e a aprendizagem e, portanto, vinculados a necessidades individuais de rendimentos e
comportamentos; a ordem est predeterminada com independncia da atividade e se desenvolve dentro dos limites espao-temporais simblicos prprios da
ordem escolar; sempre implicam a inteno de se conectar com o sentido de
realidade precisamente porque supem e a apreenso de algum aspecto do
real. (Milstein, Mendes, 1999, p.69, traduo minha)
J os jogos como prticas sociais caracterizam-se por apresentar uma

ordem com certas margens de flexibilidade, expressando objetivos relativamente incertos, pois remetem ao universo do jogo em si mesmo, que se verifica
mediante a inveno de tempos e espaos simblicos que reordenam a realidade, ficcionalizando-a de modo relativamente independente da ordem
moral. Tais jogos tendem a se dar a partir das tradies que lhes so prprias,
sendo que as brigas ou os conflitos no os interrompem necessariamente: basta
haver a disposio para continuar jogando.
Os que participam dos jogos escolares na sala de aula necessitam faz-lo dentro do
enquadramento isto a escola. Da que os conflitos e brigas entendam-se como
506
perturbaes e costumem ocasionar a interrupo da atividade. Este jogo est

previamente armado pelo professor, que muito ocasionalmente joga, mas sempre coordena, dirige, avalia. Vive-se como um problema o fato de que algum
prefira no participar, e isso em geral tem mais relao com uma tradio didtica
que com uma tradio de jogo. (Milstein, Mendes, 1999, p.70, traduo minha)
E essa tradio didtico-pedaggica remete pretenso totalizante de

controlar o mais possvel tudo o que acontece no processo educativo das crianas, sob a minuciosa regulao que a lgica escolar busca efetuar. No caso da
utilizao do jogo na escola, dizem os autores, suas implicaes finais remetem produo da subjetividade do sujeito adaptado e normal, ao controle
do imaginrio das crianas como um dos aspectos-chave de sua socializao
(Milstein, Mendes, 1999, p.55, traduo minha). Busca-se cooptar sua dinmica prpria, deslocando-a para a lgica escolar, na qual o jogo convertido
em instrumento para atingir especialmente o que se consideram os verdadeiros fins educacionais, ou seja, aqueles relacionados s aprendizagens cognitivas ou morais, seja no sentido de facilit-las, seja de fix-las ou corrigi-las. por
isso que freqentemente tais manobras ocasionam conflitos, angstias e frustraes. A escola trata da constante necessidade de canalizar, adaptar, corrigir
o jogo das crianas para tornar suas aes compatveis com os mandatos da
socializao normativa, disciplinadora e homogeneizadora (Milstein, Mendes,
1999, p.72, traduo minha).
Penso que esse tipo de caractersticas pode ser aproveitado para ilustrar
a lgica geral presente quando se afirma que algo foi pedagogizado, tendo
em vista as tradies da Pedagogia moderna. Assim, a pedagogizao do jogo
(e de tudo o mais que usado na lgica escolar) refere-se a esses tipos de dinmicas necessariamente instrumentais justificadas a partir de necessidades
e fins superiores , vinculadas exigncia da constante interveno do professor em sentidos controladores e s vrias pretenses totalizantes no direcionamento dos comportamentos infantis. Tal pedagogizao indissocivel do
que se entende por infncia, o que remete aos processos de infantilizao das
crianas, ou seja, aos discursos e prticas pedaggicas que constituem a infncia com base no que definem como suas caractersticas universais e necessrias, acentuando traos de dependncia, imaturidade e desprestgio.
Em direes similares, esses autores abordam o que chamam de esttica no cotidiano escolar, entendida para alm do que acontece estritamente nas
507
aulas de Educao Artstica e tendo em mente como o bonito/belo e o feio so

ensinados na escola. No me deterei nesses aspectos, mas deixo aqui a sugesto
de que se busque a leitura desse precioso livro.
A VIGILNCIA ESTARIA INTEGRADA RELAO PEDAGGICA?
Assim, a necessidade de constante vigilncia remete a esse tipo de tradio pedaggica que, apesar de pressupor positividades na condio infantil seu carter criativo, espontneo, original, disponvel , tende a enfatizar os traos que demandam intervenes instrumentais, corretivas e
controladoras. A imperiosidade dessa forma de observao, voltada para a vigilncia, pode ser especialmente notada em narrativas do seguinte tipo:
Ocorrncia 22. O aluno Clodoaldo Silva Sampaio, na data de hoje, [data] x,
desde a hora da entrada est infringindo as normas da escola. Primeiramente, a
professora Rejane trouxe-o para a Coordenao pois o mesmo disse que sua
me viria busc-lo. Aps confirmar com as Pedagogas que isso no era verdade,
aluno e professora voltaram para sala. Pouco tempo depois, Clodoaldo estava
novamente na sala da Coordenao sem a autorizao da professora, que teve
que sair da sala, deixando os outros alunos, para vir atrs do Clodoaldo. [...]
Ocorrncia 23. Aos x dias de x [ms] de x [ano], foi convocado entrevista
com a professora Amanda para que ela pudesse explicar o fato ocorrido ontem
(dia x) com a turma x, a qual a professora assumia. A Amanda soltou a turma
10 minutos antes para brincar livremente e acabou sumindo todo o material da
aluna Jussara. A pedagoga colocou a necessidade de se fazer uma atividade dirigida
mesmo que seja uma brincadeira fora de sala e que as malas fiquem na sala com
a porta trancada. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.]
Ocorrncia 24. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e
x, foram trazidos a sala da Coordenao os alunos: Elbio B. Lisboa, Heitor M.
Severo, Gaudino O. Dressler e Beatriz V. Porto da srie x, para resolver um
problema de briga entre os mesmos. Segundo os alunos a briga teve incio no
momento em que a professora Lavnia [nome da disciplina] se ausentou da sala
para buscar um xerox, na sala ao lado. O Elbio bateu na Beatriz com uma corrente de clips, porque ela estava apagando o quadro. Os alunos se desculparam
508
entre si na presena da professora e das pedagogas. [Constam Curitiba, data

por extenso, as assinaturas de duas pedagogas e outra, irreconhecvel.]
Na primeira ocorrncia, menciona-se o inconveniente de a professora

ter que sair da sala, deixando os outros alunos [sozinhos] para vir atrs do
Clodoaldo. Na segunda, o problema acontece porque a vigilncia no foi devidamente operacionalizada. E interessante notar que um dos encaminhamentos apresentados para evitar novos problemas semelhantes o de buscar assegurar o controle e a vigilncia, mesmo quando as crianas brincam livremente,
atravs da sugesto de se fazer uma atividade dirigida. E no terceiro exemplo, h a narrativa sobre uma briga ocorrida justamente quando a professora
se ausentou da sala para buscar um xerox.
Assim, a dimenso vigilante aqui problematizada, ou o que h de criminoso e de pecaminoso na lgica disciplinar que impulsiona os livros de ocorrncia,
no est associada a toda e qualquer Pedagogia, mas a um tipo especfico de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar atual, na qual
a constante necessidade de vigilncia se faz imprescindvel. No se trata de pressupor que tudo o que acontece diariamente na escola vincula-se ao tipo de tradio pedaggica delineada anteriormente. No entanto, quando se trata das especificidades apontadas no funcionamento dos livros de ocorrncia que pesquisei,
as vinculaes com tal tradio so vistas aqui como fundamentais.
Mais uma vez, recordo minhas experincias como professora primria.
Corriam-se muitos riscos ao deixar as crianas abandonadas sua prpria sorte. Duas das principais receitas para evitar problemas e confuses eram manter as crianas sempre trabalhando e evitar deix-las sozinhas. Assim, um dos
grandes fantasmas da indisciplina a ausncia do olhar vigilante da/o docente e das demais autoridades escolares , ainda parece estar bem vivo no cotidiano escolar.
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SILVEIRA, R. M. H. Correspondncia com Alfredo Veiga-Neto, jul. 2004.
Recebido em: agosto 2005

Aprovado para publicao em: novembro 2005
510

Disciplina, Vigilância e Pedagogia

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DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA

ANA LCIA SILVA RATTO

Ana Lcia Silva Ratto

Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 131, maio/ago. 2007

Disciplina, vigilncia e pedagogia

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lizando efeitos de poder contnuos e duradouros sobre os indivduos. Frise-se

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crianas. Estudo sobre disciplina feito a partir de pesquisa de campo realizada

No Brasil, ainda que os processos de democratizao, desencadeados

O autor refere-se particularmente s observaes sobre esconderijos

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disciplinares so construdas mediante prticas complexas de olhares desde os

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(Bauman, 1999, p.10). Quanto mais se age no sentido de definir, de classificar,

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A tradio pedaggica fortemente constituda pela busca dos a priori,

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A psicodidtica cr fervorosamente que aquele que aprende, aprende somente

O combate ambivalncia, contingncia, ao indeterminado, ao que

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no tanto como o inimigo, mas como o suporte para a multiplicao infinita

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