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sem xito, foram feitas, como: - oferecer leituras a partir de fontes primrias , visando a
instrumentalizao epistemolgica, em relao s teorias de base, principalmente as
enunciativas; - inserir, no mbito da disciplina, discusses sobre a questo da interao
professor-aluno; - teorizar sobre todas prticas lingsticas. Em todos os casos, nossas
expectativas frustravam-se quase totalmente: no primeiro caso porque grande parte dos
professores em formao, do perodo noturno, no conseguiam sequer chegar fase de
compreenso ou no liam os textos. Um dos principais motivos a dificultar nossas aes
era, sem dvida, o tempo, em especial para promover as internalizaes tericas, ou
para que, a internalizao ou transformao de um processo interpesoal, pudesse
resultar um processo intrapessoal (cf. VYGOTSKY.,1988) . No caso de discusses
sobre teorias de aprendizagem, o contedo era sempre fonte de novidade e, apesar do
interesse dos alunos, muitas vezes, ficvamos novamente refns do tempo, o que
tambm acontecia em relao tentativa de instrumentali-los para as prticas
lingsticas. Os resultados, quase sempre, ficavam fragmentados e empobrecidos.
Dessa forma, ancoradas nos pressupostos bakthinianos, nos conceitos de ensinoaprendizagem vygtskyanos e, tambm, nos pressupostos tericos do Interacionismo
Scio-Discursivo (ISD) e, principalmente, usando pressupostos tericos e instrumentos
da Pesquisa Colaborativa , da Pesquisa-Ao e da Pesquisa Narrativa, temos,
continuamente (re)pensado e (re) construdo nossa prpria prtica como professoresformadores, a fim de possibilitar aos nossos professores em formao a emergncia de
um profissional reflexivo e autnomo.
Assim, o objetivo deste trabalho, inserido no grupo de pesquisa Interao e
escrita no ensino-aprendizagem (UEM/CNPq - www.escrita.uem.br ) e no projeto de
pesquisa A escrita e o professor: interaes no ensino e aprendizagem de lnguas,
apresentar os resultados de uma investigao , com professores em formao, acerca do
conhecimento internalizado sobre gneros textuais e, a partir disso, refletir sobre
possibilidades de aes do professor formador.
1. A escrita e os gneros textuais: base terico-metodolgica para o
desenvolvimento dos projetos de regncia dos professores em formao
A concepo de linguagem norteadora dos PCN, bem como nas aulas de Prtica
de Ensino de Lngua Materna, a do interacionismo social, fundamentada,
principalmente, na leitura da obra Bakthin e de seu Crculo. No documento oficial, a
linguagem tida como atividade que se concretiza historicamente entre sujeitos, o que
implica, para Bakhtin (1992) a relao dialgica de dois interlocutores, mediada pela
palavra, dentro de uma cadeia infinita de elos de linguagem, os quais se formatam pelas
posies sociais dos interactantes, em funo do meio social em que vivem (BAKTHIN,
1992; VOLOSHINOV, 1929/1997).Fundamentados nessa viso, os PCN (1998, p.70)
elegem como unidade bsica de ensino o texto e como unidade de ensino-aprendizagem
os gneros.
A idia de gnero discursivo, pensada por Bakthin (1992, p.279) como tipos
relativamente estveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais e
subjacente aos PCN, parte da premissa de que produzir linguagem produzir discursos:
dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, em um determinado contexto
histrico e em determinadas condies de produo. (PCN:1998, p.8). Para Bakthin,
trs elementos configuram o gnero: o tema (condies de produo); a estrutura
composicional (estrutura) e o estilo (aspectos formais). Assim, o discurso, quando
produzido, manifesta-se por meio de textos, concretizados gneros textuais, que, ao
de comunicao, no burocrtica.
Quadro 1. Respostas relativas concepo de escrita presente no Manual do professor realizada pelos
professores em formao
RESPOSTAS QUE
RECONHECEM OS
GNEROS
REPOSTAS QUE
REFERENDAM AS
TIPOLOGIAS E/OU
MISTURAM COM
GNEROS TEXTUAIS
Textos que ajudem o
domnio das tipologias,
argumentativos, descritivos,
narrativos, cognitivos.
Narrao, dissertao,
resumos.
Argumentao para
vestibular, a narrao, a
descrio, a injuno.
Argumentao, a escrita
informativa.
RESPOSTAS QUE
ABORDAM AS ESFERAS
E/OU SUPORTES DE
CIRCULAO DO
GNERO
Textos jornalsticos; textos
literrios; textos cientficos;
textos de vestibular
Textos de jornal, textos de
revistas, textos da mdia,
textos polticos.
Clssicos da literatura,
textos jornalsticos e textos
crticos.
Textos jornalsticos e
publicitrios pois chamam
mais a ateno do aluno.
Quadro 2. Respostas dos professores em formao acerca dos textos a serem trabalhados no Ensino
Mdio.
RESPOSTAS CPIAS OU
PARFRASES DO
MANUAL
O interlocutor a condio
para a construo do sentido
do texto. Ele deve ser
especfico para cada situao
e comunicao . Geraldo
(1994) afirma que este um
dos elementos essenciais para
produzir um texto.(resposta
que amplia a leitura do
Manual;
No processo de produo
textual h algum que escreve
a partir da imagem que tem
do outro- o interlocutor, a
partir de um objetivo
definido,
respeitando
a
situao de produo. O
interlocutor configura o ato
da escrita em todas as suas
instncias:
temticas,
composicionais, lingsticas
e, tambm, enunciativas.
O interlocutor, os colegas ,
o professor so importantes
no momento da escrita, so
condicionantes do no nosso
texto
A prtica ser significativa
se escrevemos para algum
ler. Isso implica reconhecer o
interlocutor, um dos
condicionantes do nosso
texto.
Ter os colegas e o olhar do
professor permite que o
escritor aprenda a fazer com
o que o que todos os que
escrevem com autonomia
fazem, isto , monitorar sua
prpria escrita.
RESPOSTAS
QUE DENOTAM A NO
COMPREENSO DO
INTERLOCUTOR/
DIVAGAES
O interlocutor importante
pois o autor disse que o aluno
tem que ter uma escrita
argumentativa, uma escrita
de apoio cognitivo, ento tem
que ter o professor para ele
ler e dar uma opinio nessa
relao
socionteracional
interlocutiva.
O receptor da obra
importante, pois ele l e
corrige,
nos
ensina
a
gramtica, a escrever melhor.
Tendo em vista que essas aes no so o objetivo principal deste artigo, mas
que so essenciais a fim de evidenciar que o processo de formao de futuros
profissionais da linguagem precisa de permanente e contnuo (re)construir dos sujeitos
nele diretamente implicados professores em formao e professores em exerccio.
Nesse sentido, .apresentaremos uma breve sntese dessas aes (sem, no entanto, avaliar
neste momento os seus efeitos), que foram:
1. Sesses reflexivas iniciais. A fim de provocar nos professores em formao a
conscincia reflexiva de sua prtica, em especial, na anlise do Manual fizemos
alguns encontros no intuito de evidenciar a importncia da pesquisa na formao
do professor e da teoria no desenvolvimento de capacidades reflexivas do
professor, bem como a conscincia das reais capacidades desses professores.
2. Oficina de leitura e escrita do gnero notcia on-line. Mesmo sem bases
epistemolgicas desejveis, construmos uma seqncia didtica (SD) para a
apropriao das caractersticas do gnero, isto , um mdulo d esnino que tm
como objetivo buscar confrontar os alunos com prticas de linguagem
historicamente construdas, os genros textuais, para lhes dar possibilidade de
reconstrurem e delas se apropriarem (DOLZ e SCHEUWLY,2004). No caso
especfico, partamos da idia de que, na perspectivas do ISD e do
interacionismo social o sujeito para agir, para realizar uma situao de
linguagem, precisa de instrumentos, de mediadores, neste caso, o gnero notcia
on-line a fim de auxiliar/facilitar a ao do sujeito com sua situao de
linguagem. , na realidade, esse instrumento mediador que guia, que afina a
situao sobre a qual o sujeito vai agir.
3. Produo e dirios ntimos sobre a participao das oficinas, pelos professores
em formao e pelas professoras supervisoras.A finalidade com esse
instrumento, comum nas Pesquisas Narrativas, era mobilizar as sensaes, os
sentimentos vivenciados na realizao da oficina, alm de construir um dilogo
com as prprias professoras formadoras (alguns desses dirios foram lidos
voluntariamente em sesses reflexivas posteriores).
4. Solicitao de nova leitura dos textos iniciais, solicitados para o dirio de
leitura, a fim de que conceitos-chave, anteriormente no internalizados,
pudessem agora ser novamente (re)pensados.
5. Refaco dos dirios de aprendizagem iniciais.
6. Nova rodada de sesses reflexivas, visando a reflexo das atividades
desenvolvidas na oficina em comparao com a feitura de novos dirios de
aprendizagem e os dirios ntimos.
7. Pesquisa sobre o gnero de composio do Estgio de docncia.
8. Elaborao do projeto de docncia a partir do gnero escolhido pelas equipes,
bem como incio do desenvolvimento da SD do gnero. Para tanto, a partir da
leitura-roteiro de alguns trabalhos desenvolvidos por Lopes-Rossi (2005,2006),
iniciaram-se os trabalhos de elaborao do planejamento das aulas e das SDs.
9. Seminrio de apresentao dos projetos de regncia seguido de sesso
reflexiva, no intuito de instaurar tanto a avaliao dos colegas como a reflexo
de cada um dos grupos sobre o material de ensino construdo.
10. Execuo do projeto de regncia.
Outras fases e momentos se seguiram execuo, que, neste momento, no nos
parecem de relevncia para o tema aqui abordado. O que, na verdade, essas aes
denotam, que aos professores-formadores precisam estar permanentemente
(re)construindo suas aes diante de contextos que, a cada ano, so novos e singulares.
ROJO, Roxane. O perfil do livro do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino
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(Orgs.) Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura escrita.Campinas, SP:
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SERCUNDES, Maria Madalena Iwamoto. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J.W.;
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VOLOCHINOV, V.N. (1929) Marxismo e filosofia da linguagem.2.ed. So Paulo:
Hucitec, 1997
VYGOTSKY, Leontiev S. A formao social da mente. 2 ed. So Paulo: Martins
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