El hombre siempre ha tenido la necesidad de expresar lo que siente, piensa o

hace; y las artes han sido el medio y la herramienta de expresin por medio del
cual ste deja un legado, una huella, una idea, una nocin desde un punto de vista
subjetivo u objetivo, en donde trata de trascender un mundo de ideas diferentes
de las que estn inmersas en una comunidad pensante.
El arte siempre ha jugado un papel fundamental en la vida del ser humano, tanto
es as que ha sido un medio de supervivencia, de un estilo de vida, de comunin
poltica, de corrupcin, guerra y muerte, y ahora tratamos desde las nuevas
pedagogas educativas convertir el arte en una aleacin cognitiva inherente a
las ciencias duras o exactas (matemticas, ciencias sociales, ciencias naturales,
etc.). Aunque muchos autores no afluyen en la idea de que el arte debe
convertirse en un sistema de smbolos abstractos donde se quiera dejar a un lado
la subjetividad o la percepcin de las cosas. Otros quieren permanecer en la idea
de que el arte debe y puede evolucionar paralelamente con las ciencias
produciendo procesos de cognicin complejos, el arte como simbiosis entre las
dems reas del saber.
Vivimos en pleno siglo donde las mentes deben producir competencias de
aprendizajes complejos y abstraer posibles soluciones enrevesadas de la vida
real. Tanto es as que la idea central es convertir el arte segn ciertos tipos de
movimientos que van en busca del individuo bien desarrollado en un rea
del saber exacto, de produccin cognoscitiva, de razonamientos crtico-lgico y
cientfico-filosfico; dado el caso, aqu se plantean acaloradas discusiones con
posibles soluciones temporales y experimentales en las escuelas implementadas
de arte, donde no se concluye nada, al parecer exacto, de si el arte produce o no
niveles de cognicin altos segn exige el desarrollo social en que nos
inmiscuimos actualmente. Y aunque el arte produjera niveles altos de
intelectualidad, algunas escuelas, especialmente las colombianas, hacen caso
omiso a estos procesos de educacin para potencializar estos elementos de
enseanza-aprendizaje. Dicho en palabras ms concretas, el arte no produce
individuos desarrollados, cognitivamente hablando, como los cientficos o
matemticos y dems especialistas en estas culturas (Gardner, 1973, 1983a;
Langer, 1969).
El ser humano seguir buscando razones de peso para comprobar que el arte
sigue jugando un papel importante en la vida del hombre. En pases como China,
Brasil y los E.E.U.U esto es un hecho. En Colombia ya se reconoce que es as, y
se sabe que el arte, desde sus diferentes lenguajes (plstica, danza, msica, teatro,
etc.) potencializa los procesos de cognicin del hombre, amplifica las
capacidades creativas de ste e interviene en los desarrollos cognitivos de
abstraccin y complejidad de manera analtica y crtica ante las situaciones
sociales que nos enfrentamos diariamente. Pero Se lleva a cabo ejecutar las
acciones pertinentes en las escuelas para formar estudiantes con las
caractersticas que exige el mundo imperante utilizando las artes como mediador
de estos procesos? La respuesta an sigue vagando siendo un vaivn. Y aunque
los currculos continan brillando por su interdisciplinariedad acadmica, no se

cumplen efectivamente en la accin. Entonces, Qu est pasando? Las escuelas

no cumplen con las herramientas y espacios didcticos y dinmicos para el
desarrollo de las clases? Aunque sea un factor fundamental no basta con suponer
que S o No, sino de las competencias que los mismos docentes y directivos
emplean, que no se est llevando a cabo la finalidad de los medios pedaggicos
de enseanza-aprendizaje aplicados.
No es que con el arte vayamos a aprender matemticas, sociales, espaol o
biologa, sino de cmo utilizamos las artes para facilitar estos tipos de
aprendizajes, de cmo el arte fortalece los mtodos de enseanza-aprendizaje en
estas reas, del reforzamiento que podemos emprender para desarrollar
pensamientos lgicos y razonables para desenvolvernos en las mltiples reas del
saber con la ayuda del arte. Si queremos cambiar los paradigmas tradicionales
que se arraigan actualmente gracias a las pedagogas de antao, tenemos que
ejercer fuerzas de manera omnmoda para los cambios de pensamientos
tanto de los alumnos y, con mayor prioridad, para con los profesores. Los
docentes deben estar capacitados en todas las competencias para la
implementacin de las nuevas didcticas en pro de formar estudiantes con niveles
de percepcin, comprensin, reflexin y produccin. Tambin es necesario
implementar nuevas estrategias de evaluacin, no concentrndose solamente en
los resultados cuantificables sino en el proceso volitivo que los estudiantes, de
manera heterognea, desarrollan durante todo el perodo. Tambin, si se quiere
evaluar una inteligencia, es de vital importancia que los estudiantes cuenten con
la oportunidad de trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse con
sus posibilidades y limitaciones.
Adems, estoy completamente seguro que si dejamos de homogeneizar las
producciones intelectuales del arte de manera holstica, nos desenmaraaremos
de los mltiples vacos que dejan las discusiones entre quienes qu pases o
escuelas emplean las mejores didcticas pedaggicas para el desarrollo del
individuo. No es comparar o categorizar de manera estndar estos movimientos
cognitivos que en realidad son singulares y que genricamente son
independientes e interculturales segn el contexto donde se aplica y desarrolla.
Cada proceso que se elabora y ejecuta es totalmente diferente el uno con el otro,
las consecuciones que se pretenden conseguir igualmente son diversas. El mundo
no se va a colocar un uniforme que acometa con las diferencias culturales que se
desarrollan en los diferentes pases. Por poner un ejemplo, en un pas donde
prima la subjetividad y lo surrealista, no se va imponer lo objetivo o figurativo, y
en caso donde una escuela quiera aplicar las diferentes tcnicas de pinturas y
estilos artsticos, no se puede procurar que el hiperrealismo subyugue los dems
procesos, eso causara daos emocionales en los intereses de los estudiantes.
Pueda que el dibujo hiperrealista exija perfeccin, pero habrn nios que quieran
probar otras tendencias, por eso se ha venido incurriendo en las revoluciones del
arte (arte conceptual, impresionismo, surrealismo, arte contemporneo, arte
abstracto, etc.), que no es ms que cambiar de paradigmas. Esto es libertad de
expresin, o como conceptualizaba Schiller al arte: el arte es aquello que

establece su propia regla; o el arte es la libertad del genio (Adolf Loos); o el

arte es la idea (Marcel Duchamp). Ahora, esto no quiere decir que con cambiar
un paradigma para ir a otro, todo lo que se haga ser llamado arte.
Otra realidad es que en la bsqueda por definir el arte y tratar de implementar
esos conceptos en las escuelas, se ha dejado atrs lo que verdaderamente importa:
el desarrollo cognitivo del estudiante a travs de las artes; por eso es tanta la
discusin de si el arte produce o no niveles de cognicin, porque ste no puede
definirse como un todo, sera como quitarle la salobridad a la sal, y despus,
Quin le devolver dicha sazn? Deja de ser tan til. Otro aspecto es que no hay
que centrarse solamente en el tipo de estrategias pedaggicas que se utilizan en
los currculos para que las escuelas se destaquen cognitivamente, sino en el
empleo de las didcticas que utilizan los docentes para ensear un tipo de arte
con un fin axial: promover el amor hacia el arte y potencializar las cualidades
psicomotrices y metacognitivas de sus estudiantes de forma continua y singular.
Como docentes tenemos que emprender un viaje de renovacin en nuestras
formas de ensear, que el arte no sea un pasatiempo o algo para desembarazarse
del estrs o por ocupar un espacio vaco del tiempo libre en las aulas de clases, ni
tampoco debe convertirse en una simple muestra peridica evaluativa, donde se
exhibe nimiamente como la presentacin final de un coro, una danza, una feria
artesanal, etc.; el arte en la escuela debe trascender estos tipos de pensamientos
mecnicos y anacrnicos que no tienen nada que ver con lo que se entiende por
arte.
Adems, cabe aadir, que no es solo ensear el tipo de arte en s con la
practicidad, sino tambin con lo terico, en lo epistemolgico, sociolgico,
filosfico o psicolgico. Implementar reas que acompaen la comprensin del
arte del mundo y para el mundo, desde su nacimiento, presente y futuro (historia
y trascendencia). Si nos quedamos solo en la praxis y en la experiencia, no
abarcaremos el grado adecuado de complejidad cognitiva que debe desarrollar el
individuo a travs del arte: de las deficiencias de la naturaleza, de las fuerzas
inminentes del cambio, de la recreacin y argumentacin de conceptos, de la
abstraccin de informacin que recibimos del exterior, de las reflexiones
multiculturales e interdisciplinarias que coexisten entre nosotros, de la bsqueda
de soluciones de posibles problemas sociales y del encuentro auto-reflexivo del
hombre. Para lograr esto vlgame la redundanciadebemos tener bien en
claro tres aspectos fundamentales: el por qu enseamos: que es el amor por lo
que hacemos; el qu enseamos: que son las didcticas terico-practicas que se
van a emplear; y el cmo enseamos: donde se desprende las estrategias
pedaggicas que utiliza el docente para inducir, motivar y enamorar a sus
estudiantes.

FARID ABDALA VIZCANO

Ensayo basado en el documento:

EDUCACIN ARTSTICA Y DESARROLLO HUMANO (HOWARD
GARDNER)

Presentado a:
JUAN JOS PINTO SIABATTO
En el rea de:
ARTES ESCNICAS EN LA MULTICULTURALIDAD

GRUPO 21

UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO 2014-1