INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N 34

TRES DE FEBRERO

Profesorado en Educacin Inicial

- Profesorado en Educacin Primaria

Documento de Orientacin Didctica

El presente documento elaborado por Profesores de las carreras de Educacin

Inicial y Educacin Primaria tiene como finalidad especificar aspectos vinculados a la planificacin
didctica, a fin de que el mismo constituya un criterio institucional bsico y un punto de partida
para abordar con los estudiantes los procesos de organizacin y planificacin didctica.
Por tal motivo se espera que el presente sea considerado tanto en el Campo de la
Practica de 2 a 4 ao, como en las materias del Didctica General, Didctica y Currculum,
Didcticas de Areas Curriculares, Talleres y Ateneos.
Seguramente podamos ir sumando otros aportes de parte de ustedes que permita
la construccin colectiva de la Formacin Docente. Atentamente.

Daniel Del Torto

Jefe de rea
Educacin Primaria y Educacin Inicial
Setiembre, 2015
Planificacin de estructuras didcticas

Lic. Silvia Fernndez

Lic. Daniel Del Torto

Los planes de estudio de los profesorados incluyen la formacin sobre como seleccionar y
organizar los contenidos de las diferentes reas de enseanza en el marco del Diseo Curricular.
Sin embargo, al momento de llevar una propuesta didctica en la sala/aula, las alumnas se
encuentran con el desafo de pensar qu, cmo y para qu planificar. Por eso se intenta abrir
espacios colectivos de reflexin a partir de los obstculos que se presentan con el propsito de
recuperar algunos conocimientos, considerar los interrogantes y esbozar algunos criterios que
permitan brindar herramientas a las alumnas favoreciendo nuevos aprendizajes.

UN POSICIONAMIENTO DOCENTE FRENTE A LA ENSEANZA

El inters debe ser, en el mejor de los casos, el punto de legada y no el punto de partida de
nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar interese1

Pineau nos invita a partir de otro modo confiando en que la educacin puede abrir posibilidades
nuevas y desconocidas:
Significa dejar de tener una mirada que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita
enigmas para un futuro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y
exclusin, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca
del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en
que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles2
Entonces, Cmo pensar nuestras prcticas de enseanza de modo que podamos construir un
futuro ms justo para nuestros nios y nias pensando la educacin como derecho?
La pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta no es qu tiene
inters en aprender sino qu tiene derecho a aprender3.
Philippe Meireu4, en relacin a las prcticas pedaggicas que parten del interes del nio presenta
el siguiente argumento:
Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan slo aquello que tiene
ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de
dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejar caer al
nivel ms bajo. La educacin, entonces, se reducira a la contemplacin embobada de unas
aptitudes que se despiertan; ratificara todas las formas de desigualdad y dejara a los
hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad
y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demaggicas
Por ltimo, considerando la trayectoria escolar de cada alumno/a, en tanto sujeto nico, resulta
importante que se establezca una continuidad ya sea de un ao a otro en un mismo nivel o en la
transicin de un nivel al otro o del pase de una institucin a otra. A decir de Flavia Terigi5
Preparar a los nios/as, adolescentes, jvenes para garantizar sus trayectorias escolares en el
sistema educativo y desarrollarlas de forma que los prepare para vivir en sociedades cada vez
ms complejas

Pineau, Pablo, La educacin como derecho, Fe y Alegra, Movimiento Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin social,
2008
2
Ibidem
3
Ibidem
4
Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador, Barcelona, Laertes
5

Terigi Flavia Las cronolgas de aprendizaje: un concpto para pensar las trayectorias escolares, Conferencia brindada en La Pampa
el 23 de febrero de 2010

Por qu PLANIFICAR?
Precisamente porque
TODA ACTIVIDAD QUE PRETENDA CULMINARSE CON XITO NECESITA PLANIFICARSE.
TODA TAREA O CONJUNTO DE TAREAS NECESITA UN PLAN O UN PROYECTO, PARA
EVITAR LA IMPROVISACIN Y PARA ANTICIPARSE A LOS IMPREVISTOS

LA PLANIFICACIN DIDCTICA como PRODUCTO Y PROCESO

Es el instrumento por el cual el docente organiza y sistematiza su prctica educativa

Supone el conjunto de decisiones adoptadas y la explicitacin de: qu, cmo y cundo ensear y
qu, cmo y cundo evaluar
Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas,
guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no plasmado en un programa
escrito.
Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin, plantearse de antemano por
ejemplo, qu voy a hacer con este grupo, cmo voy a presentar tal tema?
Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta de enseanza, apuntamos al otro aspecto de
la planificacin, el producto escrito
POR QU Y PARA QUE TIENE QUE ESCRIBIRSE?
Al respecto, Ruth Harf (1996) sostiene:
Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente,
Permite su comunicacin, su anlisis y modificacin.
Posibilita la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias o ajenas, anteriores y
actuales.
Facilita la reflexin para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
Permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador de sus prcticas.
Concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se ensee lo que se quiere ensear.
Promueve la bsqueda de coherencia entre los diversos componentes didcticos, su seleccin,
gradualidad, complejizacin y articulacin.

En sntesis, la planificacin:
Representa la explicitacin de la propuesta de enseanza del docente, de la tarea que quiere
desarrollar;
Es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados;
Es el organizador y orientador de las prcticas pedaggicas (de enseanza y aprendizaje) en un
tiempo y espacio determinados
La planificacin se piensa para un grupo de alumnos determinado, implica por lo tanto

- Efectuar adecuaciones y adaptaciones, para lo cual, necesitamos poseer algn tipo de

Informacin del grupo con el que vamos a trabajar, como por ejemplo:
- El tamao del grupo (cantidad de alumnos)
- El contexto cultural y social del que provienen los alumnos
- Los conocimientos previos ligados a lo que se va a ensear

Un elemento central para el despliegue de la planificacin es, como anticipbamos, el uso del
Diseo Curricular, que implicar considerar:

Prpositos

Contenidos

Criterios de intervencin didctica

Criterios de organizacin espacio- temporal

Criterios para la seleccin de materiales curriculares y otros recursos didcticos

Proceso de evaluacin y como se comunica esta informacin

ALGUNAS PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER AL MOMENTO DE PLANIFICAR

Cules son las concepciones respecto al proceso de enseanza y al proceso de aprendizaje?

Qu voy a ensear para este grupo, por qu y para qu?
Cmo se vincula con los contenidos de aos anteriores?
Cmo puedo establecer puentes entre lo visto y lo nuevo a ensear?
Qu es lo ms relavante para para hacer comprensible aquello que se quiere ensear?
Cmo organizar los contenidos de manera que expresen relaciones significativas ?
Cmo identificar los saberes previos de los alumnos sobre el tema?
Qu situaciones de enseanza proponer acordes con aquello que quiero ensear a un grupo de
alumnos en particular?
Cmo secuenciarlas de modo que permita asegurar la enseanza propiciando conocimientos
signigficativos que permitan ampliar, profundizar los saberes que ya poseen los nios a partir de
experiencias sociales extraescolares, y fomentar as nuevos aprendizajes?
Cules seran las mejores estrategias que garanticen una continuidad pedaggica que asegure
aprendizajes cada vez ms complejos, con la correspondiente progresin de contenidos de las
distintas reas curriculares, pensando en construcciones cognitivas y el desarrollo personal y
social de cada alumno?.
Cmo organizar la clase en funcin de los espacios y tipos de agrupamientos de los alumnos?
Con qu recursos cuento, cules necesito y cules voy a usar o voy a tener que elaborar?
Cmo generar el inters en los alumnos?

Cmo voy a evaluar los aprendizajes de los nios?Cmo evaluar la enseanza a fin de tomar
decisiones que permitan mejorar y/o cambiar las propuestas e intervenciones realizadas o a
realizar?

ALGUNAS CONSIDERACIONES A LA HORA DE PENSAR LA PLANIFICACIN:

Consideramos como trascendente asegurar la enseanza de conocimientos socialmente

significativos, a partir de enriquecer la propuesta pedaggica no slo desde la seleccin de
contenidos, sino tambin el diseo de situaciones en las que los nios y nias puedan ampliar y
profundizar sus saberes a fin de ampliar sus experiencias extraescolares.
Pensamos en un docente que planifica previendo un stock de preguntas o de cosas que va a
decir. Entre algunas estrategias, Terigi nos menciona: Hacer preguntas ms interesantes, porque
si la pregunta es muy corta la respuesta tambin es muy corta6
Para tal fin hubo un esfuerzo de bsqueda e investigacin de las temticas a abordar pues se
desarrollara, a partir de la escucha y de la observacin de lo que se est realizando por parte de
los alumnos/as, intervenciones muy precisas de forma de movilizar sus aprendizajes. Estas
intervenciones tendern a formar a los alumnos/as ms autnomamente para tener crecientes
capacidades para gestionar la actividad de aprendizaje y crecientes capacidades para mirar su
propio aprendizaje, as como requerir una ayuda por parte del docente7.
Delia Lerner

nos interpela con la siguiente pregunta: Cmo tender puentes entre los

conocimientos previos de los chicos y los conocimientos que queremos ensear?. Una de las
posibilidades segn la autora al referirse al saber matemtico pero que consideramos vlido para
todas las reas del conocimiento, es el de generar situaciones problemticas en donde los
chicos/as tengan que producir y comparar estrategias propias, argumentar y escuchar argumentos
distintos.
Prever la organizacin de la clase en grupo total o en pequeos grupos nos permitir anticipar
nuestras intervenciones en funcin del ritmo de aprendizaje del los nios/as. El aprendizaje entre
pares resulta provechoso an para aquellos nios que se encuentran ms avanzados pues en el
intercambio y la colaboracin con otros tienen que formular el saber de manera que sea
comunicable para otros. Asimismo, resulta interesante cambiar el re agrupamiento peridico de los
alumnos, o sea no permanecer con el mismo grupo durante todo el ao
En este sentido, cabe mencionar que no todos los alumnos aprenden en el mismo tiempo y
espacio, no todos muestran el mismo inters en todas las propuestas, ni logran aprendizajes con
la misma intensidad en las distintas reas del conocimiento. Entonces, resulta necesario analizar y
6

Terigi Flavia, ibidem

Ibidem
8
Lerner Delia, Ensear en la diversidad, Conferencia dictada en las Primeras
Jornadas de Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires, Argentina: Gnero, generaciones y etnicidades en
los mapas escolares contemporneos. Direccin de Educacin Intercultural, La Plata, Argentina, 28 de julio de 2007.
7

tomar decisiones para asegurar aprendizajes comunes para todos. Incluso, seleccionar aquella
estrategia que se corresponda con aquellos aprendizajes que nosotros queremos promover en los
chicos y contar con un repertorio variado de actividades.
Es posible y es deseable construir una memoria de trabajo con los nios implica darles
participacin sobre aquello que se est enseando retomando que se hicimos y estableciendo
relaciones con lo que se est haciendo o como vamos a continuar el recorrido didctico.

Las estructuras didcticas

Si bien no se pretende rigidizar la mirada sobre formatos que permitan organizar los contenidos a
ensear, interesa plantear algunas alternativas consideradas en el Diseo Curricular: Unidad
didctica, Proyecto, Secuencias didcticas. A modo de sntesis:
UNIDAD DIDACTICA: Forma de organizacin que tiene como finalidad conocer un recorte
significativo del ambiente. Ambiente como objeto de indagacin
PROYECTO: Modo de organizacin didctica que se desarrolla a partir de una problemtica que
permite la construccin de respuestas a interrogantes o de soluciones
SECUENCIA DIDACTICA: Serie articulada de actividades organizadas para desarrollar
determinados contenidos por medio de situaciones didcticas vinculadas entre s.

La unidad didctica
Estructura didctica que posibilita que un recorte de la realidad, del ambiente natural y social
pueda ser indagado en toda su complejidad. Tiene como finalidad avanzar ms en el
conocimiento, que los nios aprendan ms sobre ese objeto de estudio seleccionado.
Qu consideramos de ese recorte de la realidad seleccionado?

PERSONAS, NECESIDADES, VNCULOS, MATERIALES,

ROLES, TRABAJOS, HISTORIAS,

OBJETOS Y RECURSOS, FORMAS DE ORGANIZACIN, PAUTAS CULTURALES, etc

Qu quiero ensear? Qu quiero que se conozca, se analice, se cuestione de esa porcin de la

realidad?
Sobre esta base se seleccionan los contenidos y se proponen situaciones de enseanza
significativas, que permitan establecer relaciones.
Los contenidos sern del rea curricular de ambiente natural y social. Podrn incorporarse otras
reas en la medida que tenga sentido incorporarlos en funcin de aquello que me propongo que
los nios aprendan: Prcticas del Lenguaje, Matemtica, Juego, Formacin Personal y Social, etc.
Sus momentos son:

Seleccin de un recorte del ambiente natural y social

Propsitos de enseanza
Actividades de: Inicio- Desarrollo CierreEvaluacin: Como proceso por lo tanto se valorar que se ensea y que se aprende. Significa
tomar decisiones respecto al itinerario didctico que se est realizando.
La duracin estar relacionada con la edad de los grupos (una semana (2 aos); un mes (5 aos).
Depender de cuanto voy a ensear al respecto.

AL MOMENTO DE PLANIFICAR UNA UNIDAD DIDCTICA, ES CONVENIENTE TENER EN

CUENTA:
Qu conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qu posibilidades tiene de
ampliarlo para la enseanza.
Qu conocimientos y experiencias sociales los ALUMNOS no poseen, y no hay otras agencias
socializadoras que puedan ofrecrselos salvo la escuela.
Qu conocen los ALUMNOS sobre el contexto, que ser EL punto de partida
Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura una unidad
didctica deben responder a la misma; (ES NECESARIO PLANTEAR OTRAS PROPUESTAS /
PROYECTOS/ SECUENCIAS que aborden contenidos de las otras reas no incluidos en la
planificacin de esa unidad didctica.

La seleccin del recorte del ambiente, implica entonces considerar la complejidad que este
supone para poder indagarlo, mirarlo, aprehenderlo desde una mirada diferente por parte de los
alumnos.
Y qu es una mirada diferente?
Precisamente es tomar ese recorte como objeto de estudio. A modo de ejemplo, tal vez los
alumnos pasen todos los das por la puerta de la biblioteca o hayan asistido alguna vez a ella.
Pero puesto en objeto significa que ser mirado ms all de la cotidianeidad.
Haber pasado o entrado alguna vez a la biblioteca no implica que los alumnos hayan tenido la
oportunidad de indagar las dimensiones sociales, polticas, culturales, etc., que esa biblioteca
tiene en su particularidad.

El proyecto

El proyecto como propuesta didctica se organiza alrededor de un problema real que se trata de
resolver9. El proyecto ya sea que se proponga por parte de la docente o que surja de los nios
debe considerar un producto a alcanzar. La seleccin de los contenidos y las situaciones de
enseanza se relacionan con la situacin problemtica y la bsqueda de solucin para dar
respuesta a dicho problema o situacin insatisfactoria. Puede involucrar a un rea o ms del
conocimiento siempre y cuando resulte una relacin significativa y tenga sentido incorporarlas en
funcin del problema real a resolver y el producto a alcanzar. En el mismo sentido, las propuestas
de enseanza se relacionan con el recorrido a realizar para alcanzar el producto y satisfaccin del
problema.
Los momentos son:
Planteamiento de un problema y su fundamentacin
Planteo del producto bsqueda de solucin.
Puesta en marcha de propuestas.
Evaluacin: Se considera en el proceso, la necesidad de cambios o permanencias de propuestas
para resolver la situacin. Se valora que se ensea y que se aprende.
El proyecto puede surgir y desarrollarse con un solo grupo de alumnos/as y su docente o varios
grupos de un turno o ambos turnos, varios docentes.
Duracin: Depender de la propuesta y su desarrollo.

Algunas consideraciones a tener en cuenta ante la elaboracin de un proyecto

Que resulte significativo para el grupo-clase y que su punto de partida sea alguna problemtica
particular que requiera un trabajo de elaboracin o problematizacin, y
Que se tengan en cuenta los aprendizajes previos del alumno de forma tal que permita
comprender la necesidad del producto final o solucin especfica.

El proyecto es un modo de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje, abordando una

situacin problemtica y la bsqueda de respuestas, que en muchos casos requiere de una clara
intervencin del docente para estimularla, pero favoreciendo la formulacin de preguntas, el
anlisis, propuestas y argumentos por parte de los alumnos/as.

Por tal motivo el producto final sintetiza el proceso de enseanza de dichos conocimientos y debe
ser concreto: un diario escolar, una obra de teatro, una huerta, una biblioteca en el aula, una
muestra de arte, difusin de cuidados relacionados con la salud, un cancionero, etc.

D.G.de C. y Educacin, Documento de Apoyo n1, Aportes Tericos para la reflexin sobre la prctica en el Nivel
Inicial, Ao 2005

La secuencia didctica

Las secuencias didcticas son una serie articulada de propuestas organizadas para trabajar
determinados contenidos que no son trabajados en las unidades didcticas o proyectos. Son
estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia y sentido propios. (M.E.C.C.yT., TDF,
2011).

Es importante considerar que las secuencias didcticas son propuestas de actividades

interrelacionadas que permiten abordar un contenido especfico sin necesidad de pensar en su
vinculacin interdisciplinaria y para un breve espacio de tiempo.
Por ejemplo, si Ud. est desarrollando el Proyecto sobre la alimentacin saludable y en esos das
hay una efemride particular relacionada al Da del Inmigrante, planteara una serie de actividades
por afuera del proyecto que realizar en das pautados en dicha secuencia. Esto significa que no
es absolutamente necesario tener que estar pensando cmo hago para integrar contenidos que a
veces resulta complejo, por ejemplo: Clasificacin de ngulos en Matemtica o separacin de
soluciones slido-lquido y lquido-lquido: Destilacin, en Ciencias Naturales. Aqu ser importante
el criterio didctico y la decisin del docente al momento de pensar creativamente como abordar e
interrelacionar los conocimientos.
Una caracterstica que podemos analizar es la referida a las actividades. En este itinerario
didctico podemos destacar actividades de tres tipos:
a) DE ANTICIPACION
Supone la tarea de activacin de conocimientos previos a partir de la incentivacin que realiza el
docente. Es importante que esta fase promueva la participacin y el inters de los alumnos
b) DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Tiene importancia la interaccin que los alumnos realicen con los conocimientos nuevos; la
conformacin, revisin y produccin de nuevas ideas; -la determinacin de aspectos relevantes o
centrales del contenido aprendido; el establecimiento de relaciones; etc.
c) DE CONSOLIDACION DEL APRENDIZAJE
Es importante que la sucesin de actividades vaya ganando complejidad (lo propio de la
secuencia) favorecer que los alumnos armen, organicen, estructuren de acuerdo a sus
posibilidades y estilos- esos nuevos saberes.

Momentos:
Seleccin del contenido/os.
Justificacin,
Propsitos,
Situaciones de enseanza.
Abordar un recorte del ambiente natural y social.

Cmo propiciar que los alumnos/as construyan una mirada ms compleja sobre el recorte
seleccionado?
Cmo asegurar un aprendizaje significativo que complejice y enriquezca los saberes que ya
poseen los nios/as?
Todo depender del propsito que asumimos, y por lo tanto requiere de ser coherente con los
mismos. Requerir de investigar previamente y correr el velo de lo obvio. No dar por hecho que
los nios ya saben pero tampoco

anticipar las respuestas sin hacer previamente preguntas

interesantes y dar lugar a la reflexin, a la argumentacin del grupo.

O sea, que las propuestas promovern la curiosidad y el deseo de aprender partiendo de
situaciones problemticas y por lo tanto se trata de decidir:
qu deseo que conozcan, cmo lo van a conocer, cmo voy a organizar estas situaciones ni tan
alejadas de las posibiliades cognitivas de los alumnos, ni tan cerca que no involucre los saberes
que ya poseen y permita a partir de la pregunta para dar paso a nuevas situaciones e involucrarse
en las mismas.

Abrir la escucha, posibilitar preguntas abiertas que den lugar a la aparicin de variadas
respuestas.
El planteo respecto a que saben los nios sobre algn recorte en particular puede ser un buen
inicio siempre y cuando se detecte que el nio algo sabe sobre el mismo y podr reformularlo. De
lo contario, proponer que los nios anticipen sobre un recorte del cual no conocen sera irrelevante
y sin sentido para el nio pues no conoce y apelar a adivinar. Por eso, la entrevista con las
familias podrn ser insumos para conocer un poco ms sobre lo que saben, estableciendo
relaciones entre el diagnstico grupal y lo que me propongo ensear.
Es posible pensar un inicio con un juego dramtico, considerando un escenario ldico y observar
cuales son las dificultades que se presentan para luego encarar cual va a ser los aspectos en los
que voy a hacer mayor hincapi para que los nios/as aprendan.

Obtener la informacin
Propicio la bsqueda de informacin por parte de los nios a partir de la observacin de objetos,
imgenes, fotos, entrevistas o el trabajo con informantes , explorando materiales, leyendo algn
artculo o folleto o enciclopedia, permito que busquen material bibliogrfico realizando salidas
educativas.
La observacin: de lugares, retratos, fotos, de frutos, animales, imgenes, etc. Implica tanto
aprendizajes al mismo tiempo que debern aprender a observar o sea que en este ltimo caso la
observacin se convierte en objeto a ensear. En este sentido, podr ensear a observar
realizando preguntas precisas, variadas, profundizando y complejizando que mirar, contrastando

con lo apreciado por sus compaeros. Se realizar durante el ao y podr incorporar registros
grficos de lo observado: dibujo o escrito.
Requiere organizar el espacio donde se observa, seleccionar materiales, destinar o estimar el
tiempo suficiente, determinar la organizacin del grupo, la dinmica, y si se requiere de adultos
para que colaboren. Tambin considerar el punto de vista diverso.

Algunas fuentes de consulta: Las actividades a travs de lecturas de imgenes, cuadros, fotos,
pelculas: Son fuentes importantes a recurrir especialmente ante realidades alejadas en el espacio
o en el tiempo. Requiere observar y describir en funcin de lo que quiero ensear. Podrn inferir ly
confrontar con otras fuentes.

El docente buscar previamente la informacin para formular las preguntas sin caer en la
imprevisin de la tarea pues tiene que guiar la observacin y en algunos casos podr confrontar
las observaciones entre los nios.
Se recomienda realizar en pequeos grupos para que todos puedan participar ya sea que los
grupos tengan distintos soportes para observar y luego las intercambien o bien una misma y luego
se socialice en grupo total.
Los videos o pelculas son otra alternativa siempre que se tenga presente que debe ser mirada
con anticipacin y en algunas situaciones realizar un recorte de la secuencia narrativa a fin de que
sea pertinente en funcin del propsito decidido.
La bsqueda de informacin en libros, revistas, enciclopedias requiere pensar distintas
estrategias. Ya sea que se busque en la casa junto a las familias o en el jardn. En ambas
situaciones debe valorarse que los nios reconozcan el sentido de esa indagacin y se
comprometan a partir de la situacin problemtica o preguntas inquietantes que los movilice.
Es posible que los nios busquen y describan o el maestro lee prrafos.
Si bien no todas las escuelas cuentan con computadoras, para aquellas que tengan posibilidad de
contar con informacin a partir de la consulta por estos medios resulta importante ya que nos
brinda multiplicad de fuentes y por ende mucha informacin. Formar parte del desafo docente
transformar este momento propicio para acercar a los nios al mundo informtico de otra manera.
Los informantes: Se puede contar con distintos informantes segn la necesidad para recolectar
datos. Se pone en juego las entrevistas, las encuestas que requieren una tarea previa para que
los alumnos puedan aprender a usar estos instrumentos ya que formularn preguntas,
seleccionarn o priorizaran algunas de otras para obtener la informacin que se necesita o que les
interesa en funcin de lo propuesto o de lo que no conocen. El docente interviene para colaborar a
pensar, redactar y preparar a los nios para que puedan realizar la entrevista. Incluso se acordar

como se registrar el dato obtenido, ya que podr escribir la docente, usar grabador, realizar un
signo si se trata de una encuesta.
Es necesario que se anticipe al informante el propsito de esta propuesta.
Considerar que los nios requieren aprender esta situacin y obtener mayor experiencia en la
medida que se realice. Por eso puede decidirse realizar una entrevista a personas ms conocidas
.
Objetos y la exploracin: La bsqueda de lectura de objetos o la exploracin es otra modalidad a
asumir a la hora de recolectar datos. El trabajo con objetos que dan testimonio de la historia, las
culturas y grupos sociales. Explorar y manipular objetos y materiales guiada con preguntas
concretas permite obtener informacin y profundizar sus conocimientos.
Las salidas educativas: Al inicio, durante y/o al final de la indagacin de un recorte del ambiente
natural

y social permite la obtencin de informacin, y la decisin de cuando realizar este

encuentro con el ambiente depender de los propsitos del itinerario didctico. Se trata de mirar
con otros ojos o conocer nuevos contextos para lo cual se realizar una adecuada organizacin de
las salidas. La intervencin docente previo a la salida (incluyendo las medidas preventivas)
durante y al final es clave para lograr una buena apreciacin, tengan consignas claras y conozcan
que se espera de ellos durante las visitas.

Retomar las indagaciones realizadas a lo largo del itinerario didctico resulta importante para
construir aprendizajes en los nios organizando sus conocimientos.
En este sentido, la sistematizacin de la informacin obtenida, as como el anlisis reflexivo que
permita establecer relaciones u obtener respuestas aunque sean provisorias requiere generar
espacios con los nios previamente planificados.

Este espacio puede preverse durante o

posterior a la situacin de enseanza posibilitando que los nios se expresen y se escuchen

Setiembre, 2015