Psicologa

1. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
1.1 La Psicologa Educativa: Origen, concepto y mtodos
1.2 Teoras conductistas del aprendizaje
1.3Teoras cognoscitivas del aprendizaje
1.4Factores intrapersonales que intervienen en el procesos de
enseanza y aprendizaje.
2. PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN ADOLESCENTES
2.1 Marcos tericos del desarrollo
2.2Concepto de Pubertad y Adolescencia: cambios fsicos y
fisiolgicos
2.3Desarrollo cognitivo en la adolescencia
2.4Desarrollo emocional y de la personalidad de 12 a 18 aos
2.5Desarrollo social de 12 a 18 aos
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADOLESCENCIA
3.1 Bases psicolgicas de la educacin especial
3.2 Tipos de deficiencias y trastornos
3.3 Caractersticas psicolgicas de los adolescentes
Necesidades Educativas Especiales
3.4 Dislexia y retraso lector
3.5 Trastornos por dficit de atencin e hiperactividad

con

* Segn el test, especial atencin a Piaget, Erikson y Bronfenbrenner

1. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
1.1 La Psicologa Educativa: Origen, concepto y mtodos
Objetivos generales de la Ciencia de la Psicologa: Observar,
Describir, Entender, Explicar, Predecir, Modificarel Comportamiento
humano y la Conducta.

Objeto de estudio de la Psicologa Educativa: Procesos de

enseanza- aprendizaje. Estudio de las actuaciones deliberadas que
realiza el profesor y de los cambios producidos en el alumno tanto en
el conocimiento como en la conducta.

La investigacin puede ser una fuente de informacin de gran

importancia sobre la enseanza. Realizar investigaciones con las que
se puedan probar relaciones es una de las dos tareas fundamentales
de la psicologa educativa. La segunda de las tareas es combinar los
resultados de los distintos estudios realizados para configurar teoras
que muestren, de manera unificada, cuestiones como la enseanza,
el aprendizaje y el desarrollo.

En cualquier caso, los tres mtodos bsicos que se emplean para

obtener informacin en psicologa educativa son el descriptivo
(observar y registrar la conducta), el experimental (abarca cuatro
momentos: observacin, formulacin de hiptesis, deduccin de
consecuencias y verificacin de las mismas) y el correlacional (basado
en correlaciones, en las que a travs de un estadstico se determina
tanto la fuerza como ladireccin de una relacin entre dos sucesos o
mediciones)

1.2 Teoras conductistas del aprendizaje

Condicionamiento Clsico (Watson, Pvlov)

Principio de asociacin por contigidad (Guthrie)
Condicionamiento operante (Thorndike, Skinner)

El aprendizaje se produce por asociacin de estmulos. El

comportamiento debe explicarse por medio de experiencias
observables de manera directa y no a travs de procesos mentales.
nfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo como
determinantes del aprendizaje y el comportamiento. Enfoques:
Condicionamiento Clsico, y Condicionamiento Operante.
Las teoras conductistas se remontan a las primeras dcadas del siglo
XX, su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con Watson "para que
la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que
olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales
(procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta
(los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del
conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como
Pavlov y Thorndike.En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo
gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se
asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de
Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a
convertirse en la principal corriente del conductismo.

Condicionamiento Clsico (Watson,Pvlov)

Las observaciones originales de Pvlov eran simples. Si se ponen
alimentos o ciertos cidos diluidos en el hocico de un perro
hambriento, ste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de
determinadas glndulas. Este es el reflejo de salivacin, pero eso
no es todo. Pvlov observ que el animal tambin salivaba cuando la
comida todava no haba llegado al hocico: la comida simplemente
vista u olida provocaba una respuesta semejante. Adems, el perro
salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le
acercaba la comida o cualquier otro estmulo que sistemticamente la
anunciara. Esto llev a Pvlov a desarrollar un mtodo experimental
para estudiar la adquisicin de nuevas conexiones de estmulorespuesta.

Terminologa condicionamiento clsico:

Estmulo Incondicionado (EI): Es todo evento o estmulo que

produce una respuesta en el organismo sin que necesariamente
se deba a un aprendizaje previo. Es decir, que estos estmulos
desencadenan respuestas que ya se encuentran por naturaleza
en el organismo, en el caso del experimento de Pavlov, el

estmulo incondicionado sera el alimento. Otros ejemplos un

ruido fuerte causa sobresalto, la luz intensa produce
contraccin de las pupilas, etc.
Respuesta Incondicionada (RI): Es la respuesta natural ante
el estmulo incondicionado sin que necesariamente se deba a
un aprendizaje previo. En el experimento, lo sera la respuesta
natural de salivacin al gusto del alimento en la boca.
Estmulo Condicionado (EC): Cualquier estmulo que evoque
una respuesta que no se asocia normalmente con ese estmulo
(previamente es un estmulo neutro). Por ejemplo, la luz no
evoca naturalmente la respuesta de salivacin.
Respuesta Condicionada (RC): Respuesta similar a la
respuesta incondicionada, que es evocada por el estmulo
condicionado y conlleva la intervencin de un proceso de
aprendizaje.

Requisitos del condicionamiento clsico:

El orden de presentacin de los estmulos.En primer lugar

el EN (estmulo neutro) y poco despus el EI. No debe hacerse
ni de forma simultanea ni mucho despus.
El tiempo. Deben mediar segundos entre la presentacin del
EN y el EI.
La secuencia debe repetirse varias veces, para que se
produzca el emparejamiento de estmulos.

Leyes del condicionamiento clsico

Generalizacin: Se produce cuando el sujeto a pesar de que

los estmulos son distintos los identifica como iguales y produce
el mismo tipo de respuesta.
Discriminacin: El sujeto ante estmulos semejantes, aunque
no iguales, los distingue y da respuestas diferentes.
Extincin: Si un EC es presentado reiteradamente sin el EI
despus de que el condicionamiento ha sido realizado, la RC se
va haciendo cada vez ms dbil hasta que desaparece.
Recuperacin espontanea: Cuando tras un periodo de
descanso, en el que no aparece el EC, la presentacin del EC de
nuevo puede provocar la RC.

Desensibilizacin sistemtica. Si un estmulo que provoca

ansiedad lo relacionamos con algo que sea incompatible con la
ansiedad, est disminuir hasta llegar a su desaparicin.
E. Aversin gustativa. Es una situacin de condicionamiento
clsico particular en la que un solo evento resulta suficiente
para producir la RC. La respuesta de nauseas, mareos y vmitos
ante una comida que puede haber estado daada o que no es
compatible con el organismo. Despus, la reaccin aversiva
puede surgir de solo ver, oler, probar o imaginar la comida en
cuestin.

Principio de asociacin por contigidad (Guthrie)

Guthrie describi el principio de asociacin por contigidad. Esta ley
estipulaba que una combinacin de estmulos que hubieran
acompaado a un movimiento, en su emisin recurrente tenderan a
ser seguidos por ese mismo movimiento. Toda conducta involucra la
repeticin de movimientos y lo que se aprende son los movimientos,
no las conductas.

Condicionamiento operante (Thorndike, Skinner)

El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante
el cual un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de
conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario,
menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias
negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje
asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en
funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre
estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.

El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por

Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para
conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del
Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece
que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a
repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos
probabilidad de repetirse. La investigacin sobre el condicionamiento
operante ha dado lugar a una metodologa muy minuciosa para la
enseanza, denominada modificacin de conducta.

El psiclogo Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el

estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus
denominadas cajas de solucin de problemas, que eran jaulas
de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba)
podan escapar mediante acciones simples como manipular un
cordn, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo
para resolver el problema, el gato poda ver y oler que fuera de la
caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Al principio, el gato
comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente
resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra la
jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula,
tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba produciendo un
condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba
siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la
obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta
en la conducta ms probable en un futuro cuando las circunstancias
eran similares.

A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que

denomin Ley del efecto: Cualquier conducta que en una situacin
produce un efecto satisfactorio, se har ms probable en el futuro. Si
la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la
asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la
respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociacin se
debilita. En otras palabras, Thorndike defenda que todos los
animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas
mediante el aprendizaje por ensayo y error.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante
Skinner. A finales de la dcada de 1920 empez a trabajar con
palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones
denominado caja de Skinner, en el que se podan manipular las
condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus
exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner
descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento
operante

Refuerzo: Cualquier evento que sigue a una conducta y la

incrementa.

Primario o intrnseco. No es necesario aprenderlo, es

innatamente satisfactorio (las caricias de la madre).
Secundario o extrnseco. Ha sido necesario aprenderlo.
Aprendemos a asociarlo con reforzadores primarios (el dinero).
Positivo. Consolida la respuesta al presentar un estmulo
positivo despus de la respuesta (por sacar buenas notas se le
regala una bicicleta).
Negativo. Consolida la respuesta al reducir o eliminar un
estmulo contrario, desagradable (si estudia no tiene que
recoger la mesa).
El castigo. Es en s un evento que resulta desagradable
(doloroso, lastimoso) a quien lo recibe. El propsito fundamental
del castigo es evitar que una conducta se repita; o sea que, el
castigo no incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.

Parte del anlisis del comportamiento de Skinner involucraba no slo

el poder de una mera instancia de refuerzo, sino los efectos de
programas particulares de refuerzo a travs del tiempo. Los
programas ms notables de refuerzo presentados por Skinner eran de
intervalo (fijo o variable) y de razn (fija o variable).

Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una

accin; cada vez que una accin era realizada el sujeto
inmediatamente y siempre recibi un refuerzo.
Refuerzo de intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo
la primera respuesta despus de una duracin determinada.
Variable - el tiempo que tiene que pasar antes de que una
respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino
que vara alrededor de un valor promedio.
Refuerzo de razn (fija/variable) - fija - un determinado
nmero de respuestas debe ocurrir antes que haya refuerzo.
Variable - el nmero de respuestas antes de que se produzca el
refuerzo es un promedio.

Tcnicas de modificacin de la conducta

La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio
a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para el desarrollo de
conductas (moldeamiento, y encadenamiento), para la reduccin de

conductas (extincin y tiempo fuera); o para promover conductas que

espontneamente no suceden (economa de fichas, contratos
conductuales).

1.3 Teoras cognoscitivas del aprendizaje

Teora del aprendizaje social (Bandura)

Teora del aprendizaje significativo (Ausubel)
Epistemologa gentica (Piaget)
Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)
Teora Sociocultural (Vygotsky)

Los tericos cognoscitivos, se concentraron en el aprendizaje humano

sosteniendo que el ingreso de informacin del ambiente es activo,
que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo en lugar de
la simple asociacin estmulo-respuesta, lo que hace que el
conocimiento adquirido se clasifique y se archive con ndices cruzados
en el cerebro, siendo ms fcil desarrollar el entendimiento y
organizar el conocimiento.

Teora del aprendizaje social (Bandura)

Bandura cree que la conducta, las estructuras cognitivas internas y
el ambiente interactan constantemente por lo que el aprendizaje de
las personas se produce por imitacin o modelado, es decir, una
persona puede cambiar su conducta durante el transcurso de una
interaccin social, como resultado de la actuacin de los otros
miembros del grupo. Por lo tanto, Bandura considera que las personas
tambin aprenden imitando la conducta de otras personas, de otros
modelos o incluso cuando estas respuestas de imitacin no obtienen
un refuerzo
Tambin es importante mencionar, que a pesar de que, el aprendizaje
por imitacin o modelado no necesita un refuerzo no quiere decir
que este no pueda aparecer. Segn Bandura, los padres no solamente
presentan el modelo a imitar, sino que refuerzan al nio cuando imita
su conducta e incluso un nio imita la conducta de un adulto cuando
ste es reforzado por otra persona. En definitiva, para Bandura el
refuerzo y la imitacin pueden crear conjuntamente condiciones muy
poderosas para modificar la conducta. Muchos de nuestros hbitos y
actitudes son el resultado de ambos aspectos

Teora del aprendizaje significativo (Ausubel)

Ausubel afirma que el aprendizaje de los alumnos est directamente
relacionado con sus conocimientos previos de la informacin a
aprender. En primer lugar el profesor debe saber qu grado de
conocimiento tienen sus alumnos, ya que estos no tienen un
conocimiento cero de la materia. En el largo proceso educativo hay
que considerar lo que el alumno sabe, porque a partir de ah tendr
que relacionar la nueva informacin y conceptos con sus
conocimientos.

Por lo tanto, para facilitar el aprendizaje de conceptos nuevos habr

que utilizar los organizadores previos. Estos son un recurso
pedaggico que ayuda a salvar la distancia entre lo que el alumno
sabe y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una
manera activa y eficaz. El organizador previo debe tener un nivel de
generalidad superior al nuevo material a aprender, a modo de
iniciacin al tema.

Una vez el alumno tome algo con familiaridad, ya sea porque lo

conoce o gracias a la labor del organizador previo, es hora de ir
incluyendo nuevos conceptos gracias a la vinculacin de conceptos
nuevos con los familiares. Esta es la mxima aportacin de Ausubel:
las ideas generales (conceptos supraordinados o subsunsor) sirven de
anclaje a las nuevas ideasespecficas que son integradas en nuestro
cerebro de una forma mucho ms eficaz porque son entendidas por el
sujeto.

Por ltimo Ausubel tambin otorga protagonismo a la frecuencia

(prctica). Desde su punto de vista, el aprendizaje y la retencin no
solo se dificulta sin la frecuencia, sino que se torna casi imposible
excepto cuando el material de aprendizaje es vvido. La frecuencia es
esencial cuando el aprendizaje es difcil o cuando se desea una
retencin prolongada.

Epistemologa gentica (Piaget constructivismo)

Piaget en su teora de aprendizaje parte de la premisa en la que el

desarrollo cognoscitivo es automotivado. El aprendizaje est
arraigado en acciones fsicas (lo que aprendemos es lo que
hacemos). La forma de conocer el entorno y el ambiente es
mediante esquemas. Estos pueden ser:

Sensoriomotores. Es el esquema
manipular el ambiente, por tanto,
habilidades.
Cognoscitivos. Esquema basado
etc que permiten desarrollar una
razn.

encargado de observar y
encargado de desarrollar
en conceptos, imgenes,
capacidad personal de la

El esquema no est sujeto, sino que presenta una evolucin pasando

de formas ms sencilla a otros esquemas de mayor complejidad. Los
esquemas se vuelven ms complejos cuando se adquiere una mayor
experiencia, mayor lgica, conocimiento, etc. Por tanto, los esquemas
se acrecientan acorde a una serie de principios:

Adaptacin. Es el proceso continuo de interactuar con el

ambiente y aprender a predecirlo y controlarlo. Esta puede ser
por acomodacin,se reestructuran esquemas existentes pues
se descubren que son incorrectos; y por asimilacin,
incorporacin de elementos del medio a la estructura del
individuo.
Equilibracin. Se busca mantener un balance entre
asimilacin y acomodacin para imponer un orden y significado
en sus experiencias.

Para comprender de una forma clara los esquemas, Piaget decide

dividir la evolucin de los esquemas conforme a un perodo
cronolgico. Habla de estadios o periodos, en los que se configuran
determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las
condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio,
caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas:

Perodo sensoriomotor (Nacimiento- 2 aos). Se empieza a

establecer unos esquemas sensoriomotores controlados
reflejados en la relacin causa-efecto,
Perodo preoperacional (2-7 aos). Usan la lgica con los
esquemas cognoscitivos que representan experiencias previas,
pero es una lgica egocntrica e inestable.

Perodo de las operaciones concretas (7-12 aos). Los

esquemas cognoscitivos se organizan en representaciones
mentales de acciones en potencia.
Perodo de las operaciones formales (12 aos-edad adulta).
Se presenta una capacidad para pensar en trminos simblicos
y comprender de manera significativa el contenido abstracto.

Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)

Expone que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educacin en su poca. Bruner pone nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento. Expone que cualquiera que
aprende una actividad alcanza su entendimiento. Defiende que el
alumno presenta una evolucin y desarrollo intelectual,
presentando en cada momento una manera de explicarse las cosas.
Para ensear, se ayuda mediante la instruccin, consistente en
traducir la experiencia del enseante en dilogos y medios necesarios
para dar un orden y significado.

Teora Sociocultural (Vygotsky constructivismo)

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin
proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el
desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Sostena que
los nios desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como
proceso lgico de su inmersin a un modo de vida.

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de

los compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y
organizacin del aprendizaje.Esta orientacin resulta ms efectiva
para ofrecer una ayuda a los pequeos para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como la
brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no
pueden conseguir por s solos.

Esta teora defiende que el desarrollo normal de los nios en una

cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una
norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras
culturas o sociedades.

1.4 Factores intrapersonales que intervienen

procesos de enseanza y aprendizaje.

en

el

El proceso de enseanza y aprendizaje engloba muchos factores,

entre los que podemos encontrar el profesorado y sus estrategias de
enseanza; el alumnado; los objetivos educativos; el contexto interno
(aula) y externo (mbito familiar). Adems, de estos factores derivan
muchos elementos, entre los que cabe destacar: la motivacin, la
emocin, la inteligencia, la memoria y el olvido.

2. PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN ADOLESCENTES

2.1 Marcos tericos del desarrollo
Marcos tericos del desarrollo en relacin con los roles de la
herencia y el medio ambiente. Los marcos se diferencian en sus
asunciones sobre: los roles de la ambiente y la herencia; si el
desarrollo es continuo o discontinuo; por qu la gente se
diferencia el uno del otro. Estos son:

Psicoanaltico 1890Sigmund Freud

De Maduracin 1900-1950
Los factores endgenos (herencia) tienen el mayor rol
mientras que los factores exgenos (medio ambiente)
tienen un rol menos importante. La maduracin es una
recapitulacin de la evolucin.
Hall. El nio y la raza son cada uno claves del otro
Gesell. Atlas de la conducta infantil
Chomsky. Cada persona nace con un Dispositivo de
adquisicin del lenguaje

De Aprendizaje 1930-1960
El aprendizaje es el entrenamiento, acondicionamiento, o
formacin de comportamiento (reforzamiento y castigo).
Conductistas - Watson y Skinner

Etolgico 1950s ...

El
Desarrollo
tiene
una
base
biolgica
y
el
comportamiento ha evolucionado por inmadurez, mucho
es aprendido, plasticidad para adaptarse.
Konrad Lorentz (Teoras del Apego, lo de los gansos)

Cognoscitivo 1957- ...

La naturaleza y el medio ambiente desempean un rol
igual; el organismo y el ambiente son en interaccin
continua.
Cognoscitivistas - Piaget

Sociocultural 1980s
La naturaleza y el ambiente fsico se relacionan, y son
mediados por la cultura.
(Vygotsky, Bruner)

2.2 Concepto de Pubertad y Adolescencia: cambios

fsicos y fisiolgicos
Podramos definir tres etapas de desarrollo: pubertad, adolescencia, y
vida adulta emergente. La pubertad es la primera fase de la
adolescencia y de la juventud. Normalmente se inicia a los 9 o a los
15 aos de edad, y finaliza a los 19 o 20 aos. En la pubertad se lleva
a cabo el proceso de cambios fsicos, en el cual el cuerpo del nio o
nia adquiere la capacidad de la reproduccin sexual, al convertirse
en adolescentes. La pubertad, es desencadenada por una cascada de
hormonas que disparan los signos externos de la vida adulta
emergente. Aparecen las caractersticas sexuales primarias, los
involucrados directamente en la reproduccin (genitales); y
secundarias, dems signos anatmicos y fisiolgicos.

En la pubertad de las nias la hormona dominante en su desarrollo

es el estradiol, un estrgeno. Los cambios fsicos en nias son los
siguientes:

Cambios en la vagina, el tero y los ovarios.

Cambio en la forma plvica, redistribucin de la grasa y
composicin corporal.
Crecimiento de vello corporal, incluyendo el vello pbico.
Aumento de estatura.
Olor corporal, cambios en la piel y acn.
Inicio de la menstruacin y fertilidad.
Inicio de actividad sexual.
Menarquia

En la pubertad en los nios se producen los siguientes cambios

fsicos y fisiolgicos:

Desarrollo de la musculatura.
Crecimiento repentino en la estatura y peso.
Crecimiento de los testculos y del pene.
Crecimiento del vello corporal incluyendo el vello pbico.
Engrosamiento de la voz.
Cambia el olor corporal.
Emisin nocturna de semen involuntaria.
Aumento de la libido.
Incremento de la actividad de las glndulas sudorparas y
sebceas.

Espermaquia

Existen diferentes factores que van a influir en el adelanto o retraso

de la pubertad. Los principales son: diferencias entre sexos (las chicas
antes), factor gentico, peso (la obesidad adelanta la pubertad), el
estrs tambin la adelanta, y factor hormonal.

A diferencia de la pubertad, la adolescencia es el perodo de

transicin psicolgica y social entre la niez y la vida adulta. La
adolescencia abarca gran parte del perodo de la pubertad, pero sus
lmites estn menos definidos, y se refiere ms a las caractersticas
psicosociales y culturales.

Podramos hablar fundamentalmente de cuatro grandes cambios

emocionales que se dan en este periodo: una tendencia hacia la
introspeccin, las emociones se presentan de forma exagerada,
aparece una preocupacin por el futuro, y la propia imagen importa
mucho (dificultad por aceptar el propio cuerpo).

2.3 Desarrollo cognitivo en la adolescencia

El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las
habilidades cognitivas bsicas continan desarrollndose, emerge la
lgica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace ms preciso.

La atencin selectiva se despliega con mayor habilidad. Tambin

contina la maduracin cerebral. La mielinizacin sigue su curso y el
tiempo de reaccin an es ms corto. Mejora el dominio del
lenguaje. Aparece el pensamiento hipottico, que es el
pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden
reflejar o no la realidad.

Posterior a la adolescencia domina el razonamiento inductivo, que

es un razonamiento en el que se partede una o ms experiencias o
hechos especficos para llegar a una conclusin general.Durante la
adolescencia, cuando los jvenes desarrollan su capacidad para

pensar en forma hipottica, pronto se hacen ms capaces de utilizar

el razonamiento deductivo. Es decir, pueden empezar a partir de
una premisa o una teora general, razonar a travs de uno o ms
pasos lgicos para deducir una conclusin especfica y probar la
validez de esa conclusin (pensamiento hipottico-deductivo).
Dicha deduccin implica razonar desde lo general hasta lo especfico.
Esto equivale al periodo operacional formal de Piaget.

Muchos psiclogos plantearon una quinta etapa de razonamiento que

sigue al pensamiento operacional formal. Dicha etapa, algunas veces
llamada pensamiento posformal, implica una lucha para reconciliar
la lgica con la experiencia.

El segundo tipo de procesamiento (despus del hipottico) de la

informacin se denomina pensamiento intuitivo (o heurstico o
experiencial), por el cual se descubren y se aplican las ideas, en lugar
de formular hiptesis y analizarlas. Comienza con una creencia o una
idea y rpida y acrticamente desarrolla ideas de apoyo como si las
creencias originales fueran hechos. La ventaja de este tipo de
pensamiento es que es rpido y emocional; la desventaja es que a
menudo es errneo.

La economa cognitiva es una idea que sostiene que las personas

generalmente emplean la mente de la manera ms eficiente posible,
ahorrando energa cerebral y esfuerzo intelectual.

2.4 Desarrollo emocional y de la personalidad de 12 a 18

aos

Pirmide de las necesidades (Maslow)

Autonoma y heteronoma moral (Piaget)
Etapas del desarrollo moral (Kohlberg)
Teora psicosocial(Erikson)
Estatus de identidad (Marcia)
Bronfenbrenner (teora ecolgica)

Podemos definir la adolescencia como la etapa que transcurre entre

los 12 y los 18 aos y que comprende cambios fsicos, fisiolgicos

y psicolgicos. No obstante, muchos autores sitan el final de la

adolescencia cuando el individuo trabaja y consigue su independencia
de los padres.

El crecimiento, la actividad del sistema endocrino y el desarrollo de

los caracteres sexuales primarios y secundarios influyen en la
psicologa del adolescente; pero el verdadero cambio se produce en el
cerebro, con la segunda poda sinptica, en la que se eliminan las
conexiones cerebrales en desuso para reforzar las mejor adaptadas; y
la evolucin de reas como el cuerpo calloso, los lbulos parietales,
el sistema lmbico y el crtex prefrontal; quese da de atrs hacia
delante y de dentro hacia fuera lo que explica algunas de las
carencias adolescentes como la falta de responsabilidad moral.
Materia gris y materia blanca
Los adolescentes muestran un mayor volumen de sustancia blanca y
un menor volumen de sustancia gris en las cortezas frontal y parietal.
Esto se explica porque las neuronas, en su fase de desarrollo, crean
una capa de mielina en torno a sus axones. La mielina es una
sustancia grasa que aumenta la velocidad de transmisin de las
neuronas. El descenso gradual de sustancia gris, que ocurre en
determinadas regiones del cerebro durante la adolescencia, ha sido
atribuido a la poda sinptica. Tras la pubertad, las sinapsis ms
utilizadas se fortalecen y mejoran mientras que las menos utilizadas
se eliminan. La poda sinptica conlleva un aumento de la eficiencia
de la regin ejecutiva. El hecho de que en los adolescentes no se
pongan en funcionamiento determinadas regiones cerebrales de
forma automtica, a diferencia de los adultos, conlleva una menor
variedad de recursos y podra explicar la variabilidad que observamos
en el carcter de aquellos.

Cabe mencionar los conceptos de inteligencia cristalizada e

inteligencia fluida: la primera se basa en los conocimientos y
vivencias adquiridos, y se desarrolla durante toda la vida; pero
lasegunda puede resolver problemas sin acudir a la experiencia, y es
propia de los adolescentes (comienza a disminuir a los 30 aos).

Pirmide de las necesidades (Maslow)

Para comprender la emocin adolescente debemos atender a sus

necesidades, ligadas a las nuevas situaciones que estn
experimentando. La pirmide de Maslow engloba todas las
necesidades humanas, desde las ms primarias a la cima de la
autorrealizacin, y tambin se puede aplicar a los adolescentes:
fisiologa, seguridad, afiliacin, reconocimiento, y autorrealizacin.

Autonoma moral (Piaget)

En los cambios emocionales que sufren los adolescentes existe un
punto de inflexin denominado autonoma moral (Piaget), el primer
brote de madurez emocional.Heteronoma moral: es comn en
nios, ya que necesitan que los dems les den unas normas y los
guen.Autonoma moral: Se puede reflexionar sobre el orden moral
(que no tiene por qu ajustarse a las normas) y es recomendable
buscar criterios propios de accin.

Etapas del desarrollo moral (Kohlberg)

Kohlberg contina el estudio de Piaget y divide el desarrollo moral en
tres etapas:

Etapapreconvencional(12-14 aos): la norma es concebida

como algo exterior y coercitivo, que se obedece solo en funcin
de sus consecuencias.
Etapa convencional (15-17 aos): define la tpica conducta
adolescente, que se siente un miembro del grupo al que
pertenece y lo adopta como referencia moral.
Etapa postconvencional (17-18 aos): es la etapa de la
autonoma moral propiamente dicha.

Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio

evolutivo de las personas. En la respuesta y en su argumentacin se
manifiesta claramente el estadio de desarrollo moral. Uno de los
conocidos es el dilema de Heinz.

Teora psicosocial (Erikson)

Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que
denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo

vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la

vida, a las que han de enfrentarse las personas).

Confianza bsica vs. desconfianza. (desde el nacimiento

hasta aproximadamente los 18 meses)
Autonoma vs. vergenza y duda (desde los 18 meses hasta
los 3 aos aproximadamente)
Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 aos
aproximadamente)
Bsqueda de identidad vs. difusin de identidad (desde
los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta
bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar
los conflictos en cada una de las etapas anteriores.
Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40
aos aproximadamente)
Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta
los 60 aos aproximadamente)
Integridad
frente
a
desesperacin
(desde
aproximadamente los 60 aos hasta la muerte)

Estatus de identidad (Marcia)

Marcia perfecciona la teora de Erikson y establece diferentes estatus
de identidad:

Identidad difusa: se refiere a los adolescentes que no han

adoptado ningn compromiso firme en relacin con el aspecto
vocacional e ideolgico y no tienen expectativas de adoptarlas
en el futuro.
Identidad hipotecada: son los adolescentes que han realizado
un compromiso vocacional o ideolgico sin haberse detenido en
las alternativas o posibilidades.
Identidad en moratoria: hace referencia a chicos y chicas
que estn buscando y experimentando alternativas sin haber
llegado a tomar ninguna decisin.
Identidad lograda: es la lnea de meta. Despus de un
proceso de bsqueda, chicos y chicas han llegado a adquirir un
compromiso firme tras atravesar una crisis o estado de
moratoria.

Bronfenbrenner (teora ecolgica)

Abri la teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta

en el individuo a travs de su teora de sistemas y el ambiente que
influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo.

Segn esta teora cada persona es afectada de modo significativo por

las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

Ontosistema: hace referencia a las caractersticas propias de

cada individuo.
Microsistemas: configuran en forma ntima e inmediata el
desarrollo humano. En el caso de los nios, los microsistemas
primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el
vecindario, es decir el mbito ms prximo del individuo.
Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los
microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan
sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios.
Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que
las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la
urbe.
Macrosistema: lo configuran los valores culturales y polticos
de una sociedad, los modelos econmicos y condiciones
sociales.
Cronosistema: la poca histrica en la que vive el individuo.
Globosistema: hace referencia la condicin ambiental.

Otros conceptos relacionados con el desarrollo. El autoconcepto por

as decirlo sera un concepto ms amplio, el resultado de esa
bsqueda de la identidad de la que hablbamos, y comprender
todas las caractersticas de mis ser, mi personalidad, mi forma de
vida, mis caractersticas personales., etc. Mientras que por otra parte,
la autoestima aade un significado valorativo a todo esto, es decir,
en este punto es donde recreamos una imagen subjetiva de nosotros
mismos, donde hacemos un juicio sobre nuestra competencia y
nuestra vala. Esta a su vez tiene efectos sobre la autoeficacia, que
es la capacidad de realizar actividades con xito y tener control sobre
el entorno.

Relacionado con un mal desarrollo de la personalidad y la autoestima

estaran los trastornos alimenticios (anorexia, bulimia, vigoreia, y

obesidad); y las conductas

antisocial, drogas, y depresin).

desadaptativas

(comportamiento

2.5 Desarrollo social de 12 a 18 aos

Se va a suceder una transicin en la relacin con los amigos.
Primero se tiende a establecer grupos unisexuales, que despus
pasarn a ser heterosexuales, y finalmente se tiende a la gran
pandilla mixta.

Los amigos se seleccionan en funcin de si comparten gustos y hay

una socializacin recproca (normas y estilo de grupo comunes). Se
produce el fenmeno de la autorrevelacin, por el cual una persona
permite que otra conozca su ser ntimo, pensamiento y emociones.

El tipo de relacin familiar que se ha tenido va a influir en la forma

que se gestionarn las amistades y las relaciones de pareja, en un
mejor o peor ajuste social y emocional.

Diferencias entre chicos y chicas. Los chicoscomparten

actividades, todo es ms motor y hacia afuera; mientras que las
chicas comparten intimidad, hablan y aprenden a comunicarse.

Brown seala cuatro fases:

Iniciacin. Con la pubertad, se busca adquirir confianza en uno

mismo.
Estatus. Se establecen pautas sociales, buscando la
popularidad.
Afectividad. Relaciones ms profundas en busca de
satisfacciones.
Vnculo. Se buscan afectos por encima de la pasin y se
establecen compromisos de duracin.

3.
NECESIDADES
ADOLESCENCIA

EDUCATIVAS

ESPECIALES

3.1 Bases psicolgicas de la educacin especial

El concepto de normalidad, que puede tener muchas acepciones,
mdico, psicolgico, socio-cultural, estadstico. Es este ltimo el que
ha predominado por ser ms sencillo y fcil de aplicar.

Deficiencia: concepto biolgico y se refiere a que algunas personas

vienen con algn deterioro orgnico, alguna inferioridad fsica o
psquica, algn tipo de enfermedad.

Discapacidad: concepto psicoeducativo; la discapacidad implica que

a causa de su deficiencia (ejemplo S. de Down) se disminuye o
imposibilita su capacidad para determinados aprendizajes como ser
humano.

Minusvala: concepto social, la deficiencia y discapacidad repercute

en su adaptacin e integracin social producindose entonces la
minusvala, un ser que no puede disfrutar de los bienes sociales en
igualdad de condiciones ni puede ser un elemento til o productivo de
la sociedad

Principio de normalizacin: posibilidad de que el deficiente

mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible

Tipos de integracin:

Integracin social: compartir actividades extracurriculares o

espacios como el patio. No existe curriculum comn.
Integracin fsica: se da en los centros ordinarios con aulas de
educacin especial o cuando alumnos normales y alumnos con
discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe
curriculum comn.
Integracin funcional: consiste en compartir total o
parcialmente el curriculum.

La idea de Integracin no aparece en Espaa hasta la Constitucin

de 1978 que hace referencia a la igualdad de los deficientes ante la
ley.

En el caso de la integracin, la situacin del alumno en un contexto

educativo normalizado o segregado, est en funcin de su
competencia acadmica y social, por lo contrario en la inclusin
todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias, sin que
dependa de las caractersticas de los mismos.

3.2 Tipos de deficiencias y trastornos

Trastornos del neurodesarrollo:

Trastornos del desarrollo intelectual (deja de denominarse

retraso mental)
Trastornos de la comunicacin.
Trastorno del espectro autista.
Trastornos por el dficit de la atencin / e hiperactividad.
Trastornos del aprendizaje.
Trastornos de las habilidades motoras.

CIE 10, Clasificacin estadstica Internacional de enfermedades y

problemas relacionados con la salud (1993). CIF, Clasificacin
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud.
(2001).

Trastornos del desarrollo intelectual

La caracterstica esencial del R.M. es una capacidad intelectual
general significativamente inferior a la media (criterio 1), que se
acompaa de limitaciones significativas de la actividad adaptativa
propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades:
comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud
y seguridad (crit. 2). Su inicio debe ser anterior a los 18 aos
(criterio 3).

d. mental medio

d. mental ligera o leve.

d. mental moderado
deficiencia mental severa
deficiencia mental profunda

La limitacin intelectual existe a lo largo de un continuo. Los

individuos con D.I. y C.I. altos (ligeramente por debajo del techo de
aproximadamente 70-75) comparten mucho con los individuos sin
diagnstico de capacidad intelectual y que calificamos como lmite
(tienen C.I. bajos sobre el techo de 70-75).El mayor peligro de estos
ltimos cuando todava estn en periodo evolutivo, est en que sus
concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y dficits
funcionalmente tan invalidantes como la D.M.

3.3 Caractersticas psicolgicas de los adolescentes con

Necesidades Educativas Especiales (NEE)
La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los
alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta
crear un enfoque en el que se acenten las necesidades pedaggicas
que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en
lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad
que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la
evaluacin e intervencin de estas necesidades. Las necesidades
educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su
vez pueden ser debidas a causas:

Fsicas
Psquicas
Situacin socio-familiar
otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)

Las necesidades educativas especiales pueden aparecer en

categoras diferentes en cada alumno. Algunos de los ms
frecuentes son las siguientes:

Percepcin e interaccin con las personas y el entorno fsico

Desarrollo emocional y socioafectivo
Desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin
Adquisicin de hbitos
Lenguaje
Dificultades con la lengua extranjera
Matemticas

Expresin artstica y educacin fsica

Desarrollo personal y social
Desarrollo intelectual
Interaccin entre iguales
Condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje

Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se

educa a los alumnos. Si la escuela no est sensibilizada a brindar la
atencin a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros
no estn lo suficientemente preparados, la metodologa y las
estrategias de enseanza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicacin entre la comunidad educativa est
deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los
alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas
especiales.

3.4 Dislexia y retraso lector

Distincin entre lectores retrasados y sujetos dislxicos. El retraso
lector se puede predecir a partir de factores de ndole psicolgica o
ambiental, que lo explicaran. Tales sujetos se caracterizaran por
tener un retraso de 2 o ms aos en el aprendizaje de la lectura y
padecer algn tipo de problema emocional, motivacional,
sociocultural, educativo En cambio lo que distinguira a la dislexia
del retraso lector, sera el hecho de que ninguno de los factores
mencionados fuera causa explicativa, lo cual no excluye el hecho de
que en algunos sujetos dislxicos algunas de las caractersticas
mencionadas estn asociadas al trastorno dislxico.

La dislexia se diferencia del retraso lector en las siguientes

caractersticas: mayor persistencia del problema en la edad adulta,
naturaleza peculiar y especfica de los errores en lectura y escritura,
mayor incidencia en nios que en nias y normal o alta inteligencia.
Se diferencia de aquellos que no aprender a leer debido a un retraso
general originado por factores intelectuales o un menor grado de
madurez sociocultural.

3.5 Trastornos por dficit de atencin e hiperactividad

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un
sndrome conductual. Se trata de un trastorno del comportamiento
caracterizado por distraccin moderada a grave, perodos de atencin

breve, inquietud
impulsivas

motora,

inestabilidad

emocional

conductas

El TDAH es el trastorno del desarrollo neurolgico diagnosticado

con mayor frecuencia en los nios, de inicio siempre en la infancia,
que persiste hasta la edad adulta en un elevado porcentaje de casos
y suele ocasionar un impacto muy negativo sobre mltiples reas de
funcionamiento.Se consideran 3 tipos de TDAH: predominantemente
hiperactivo/impulsivo, predominantemente inatento y combinado.

Se han demostrado factores de origen hereditario. Se ha detectado

que dos sustancias qumicas que utilizan las neuronas para
comunicarse entre s, dopamina y noradrenalina, estn alteradas en
los nios con dficit de atencin e hiperactividad, pero no en sujetos
sanos. Existe un cierto debate en la literatura mdica sobre si el TDAH
es un trastorno biolgico o si se entiende mejor como una
construccin cultural.

No existen marcadores cognitivos, metablicos o neurolgicos

especficos ni pruebas mdicas que permitan diagnosticarlo. El
TDAH es una alteracin de diagnstico controvertido, debido en parte
a que muchas de sus caractersticas clnicas se superponen con las
conductas propias del desarrollo normal.

El tratamiento del TDAH se basa principalmente en dos

componentes: las terapias conductuales y el tratamiento
farmacolgico. Asimismo, actualmente hay un inters creciente en la
intervencin diettica y nutricional, mediante dietas de eliminacin de
alimentos causantes de alergias o sensibilidad, y/o la administracin
de suplementos de cidos grasos.