Aprender en la escuela, aprender

en la calle

Pilar Lacasa

Ed. Visor
Madrid
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos

NDICE
Agradecimientos...................................................................................................................................... 9
Introduccin........................................................................................................................................... 11
Primera parte. Psicologa, educacin y cultura...................................................................................... 17
1. Cultura, educacin y currculum ....................................................................................................... 19
2. La psicologa de la educacin: buscando la propia identidad............................................................ 47
Segunda parte. Teoras y prcticas en educacin .................................................................................. 71
3. Los paradigmas dominantes: de una enseanza por objetivos a un currculum para pensar..... 73
4. Aprender a construir conocimientos compartidos ........................................................................... 109
5. Investigar en psicologa de la educacin. Del mtodo hipottico deductivo a los mtodos
microgenticos..................................................................................................................................... 139
Tercera parte. La educacin como un proceso interactivo .................................................................. 161
6. Ensear a aprender: quin y cmo? ............................................................................................... 163
7. Aprender y ensear: desde dnde y hacia dnde? ......................................................................... 197
Cuarta parte. La educacin, un proceso mediatizado por instrumentos .............................................. 229
8. Del qu al cmo ensean- los contenidos y los medios................................................................... 231
9. Consigue la escuela lo que se propone? el problema de la evaluacin.......................................... 261
Quinta parte. Escenarios interactivos y educacin .............................................................................. 281
10. La escuela: una sociedad dentro de otra?..................................................................................... 283
11. Educacin y situaciones cotidianas: construir el conocimiento en la vida diaria.......................... 311
Referencias .......................................................................................................................................... 339
ndice de figuras y tablas ..................................................................................................................... 367
ndice autores ...................................................................................................................................... 369
ndice de materias................................................................................................................................ 371

CAPTULO 8
DEL QU AL CMO ENSEAR: LOS CONTENIDOS Y LOS MEDIOS
Nuestra herencia cientfica nos ha aportado una comprensin profunda y contraintuitiva del mundo
fsico, biolgico y social, y queremos ensear algunos aspectos de esta comprensin a los jvenes. Tambin
pretendemos que capten la naturaleza del proceso cientfico, especialmente cmo a partir de l tiene lugar una
comprensin cientfica del mundo natural (Carey, 1986, p. 1123).

Qu: ensean las escuelas?, cmo lo hacen? Responder a estas cuestiones no es sencillo y, sin
duda, algo demasiado amplio para un trabajo como ste. Lo que me propongo no es desarrollar la cuestin en
toda su amplitud sino aportar algunas reflexiones que contribuyan a profundizar en un amplio campo de
investigacin del que surgen, a su vez, mltiples ramas. Tal vez es necesaria una primera justificacin que
permita comprender por qu diversos temas que podran plantearse independientemente aparecen
organizados en torno a un mismo ncleo: el qu y el cmo se aprende en la escuela. He de reconocer que tal
vez el intento de unir ncleos de reflexin que mereceran numerosas pginas por s solos puede resultar
artificial a los ojos de un observador externo. Lo que desde mi perspectiva lo justifica es que, al menos en
cierta medida, los contenidos de la enseanza y los medios didcticos pueden considerarse un conjunto de
factores o dimensiones que mediatizan las relaciones entre el profesor y el alumno. La figura 8.1 permitir
comprenderlo mejor.
La figura que tenemos ante nosotros puede mirarse desde dos puntos de vista. El primero exige
centrar nuestra atencin en l eje horizontal, observamos entonces que los contenidos de la enseanza y
los medios constituyen el mediador por excelencia de las relaciones entre el profesor y el alumno. En este
sentido podemos considerar que desde ellos se configuran para los participantes en una situacin diferentes
contextos de actividad. Observando, por el contrario, el eje vertical vemos que los dos extremos del eje se
definen a partir de lo que he considerado el universo de las representaciones.
FIGURA 8.1
Algunos elementos de la interaccin educativa y contextos de actividad.

Desde esta perspectiva el objetivo de la escuela es que los alumnos lleguen a construir ese universo
de representaciones que concentra, al menos de algn modo, una historia de la cultura interpretada por
algunos de sus actores. Cmo: esa historia puede contarse y a travs de qu medios son las cuestiones a
las que me referir a continuacin.

SOBREVIVIR EN UN MUNDO DE "CONTENIDOS": QUE ENSEAR?

Comenzar este apartado con un ejemplo. Todos los aos, al comenzar el curso en el mes de octubre,
no slo las libreras especializadas o las papeleras de los barrios de casi todas las ciudades espaolas,
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tambin incluso los grandes almacenes, dedican amplsimos espacios a exponer el material escolar que los
alumnos han de adquirir. Hoy por hoy, y las cosas no parecen seguir el camino de un cambio radical, esos
materiales son sobre todo libros de texto de las ms diversas editoriales que contienen, a los ojos de cualquier
profano, lo que los alumnos han de aprender. Si nos fijamos en sus portadas todas ellos son muy semejantes.
Tras los grandes ttulos, por ejemplo, Ciencias Naturales, Matemticas o Lengua Espaola varan los
autores y los niveles educativos a los que estos libros estn dirigidos. Este hecho suele suscitarme cada ao
varias reflexiones que me atrevo a recoger. Creo que, con independencia de que todas ellas se orienten,
implcita o explcitamente, hacia lo que desde esas publicaciones se pretende transmitir, dan adems una
idea de cmo el contenido de un mensaje y el medio a travs del cual se transmite resultan difcilmente
separables: a) Cules han sido los criterios desde los que los autores de los textos han seleccionado -y
reconstruido las disciplinas que se los trata de impartir?, b) cmo se adaptan al que aprende?, c) qu
aspectos comunes y diferencias existen entre las diferentes textos orientados hacia un mismo curso?, d) qu
criterios han determinado la secuencialidad de los contenidos a travs de las diferentes etapas del desarrollo
del curriculum?, e) por qu los profesores eligen unos libros u otros?, f) es preferible que los alumnos
utilicen solamente un manual o que puedan elegir entre vanos? Creo que en todas estas cuestiones se plantea
una fundamental, se refiere a la seleccin y reconstruccin de los contenidos peculiares de cada disciplina
que los autores, educadores y lectores de los libros de texto, han de llevar a cabo. En cualquier caso la
cuestin clave, en mi opinin, puede concentrarse en una pregunta: qu ensear?. Responder a ella no es
fcil y es preciso reconocer que estamos ante un tema, por lo menos, polmico. Una buena muestra de ello
son las diez cuestiones que sugiero a continuacin y que, al menos en mi opinin, estn implcitas en la
pregunta anterior.
1. Por contenidos didcticos puede entenderse, en una primera aproximacin que hunde sus races en
el sentido comn o en el lenguaje coloquial, el programa que el profesor y los alumnos encuentran ante s
al comienzo del curso, en l se incluyen trminos, conceptos, teoras y mtodos de una o diversas disciplinas.
Eso es lo que ha de ensearse explcitamente, al menos en las escuelas occidentales. De este modo, el
contenido didctico se relaciona con un conjunto de saberes, habitualmente cientficos o humansticos; en
definitiva, el contenido se relaciona con una cierta cantidad de informacin que los alumnos han de adquirir.
2. Pero si profundizamos algo ms en el tema se advierte enseguida que los contenidos no pueden
reducirse a una cierta cantidad de informacin, se relacionan tambin con un conjunto de procesos o
estrategias a travs de las cuales los estudiantes manipulan esa informacin y son capaces de aplicarla,
posteriormente, a nuevas situaciones. Una publicacin reciente en castellano (Coll, Pozo, Sarabia, & Valls,
1992) aborda este problema y lo plantea en una triple perspectiva: los contenidos se relacionan con los
conceptos, procedimientos y actitudes. Se diferencian as los aspectos directamente relacionados con el
conocimiento en su doble dimensin, declarativa y procedimental, de otras dimensiones de la personalidad
relacionadas con aspectos motivacionales, afectivos o incluso con la capacidad del sujeto de establecer
juicios de valor y actuar en consecuencia. Tambin puede citarse en este contexto un trabajo al que ya me he
referido con anterioridad de Pastor & Camps (1989), en el que se examina la organizacin de la informacin
desde una tiple perspectiva: la que procede de la estructura cognitiva del alumno, del profesor, y del
contenido propiamente dicho. Los resultados del trabajo muestran la importancia de la estructuracin de los
contenidos por parte del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Centrndonos ahora en los aspectos cognitivos creo que hay una cuestin esencial que ya
plantebamos al hablar del sujeto de la enseanza en un captulo anterior: en qu medida pueden
considerarse contenidos didcticos las estrategias de pensamiento?, es posible separar a la informacin de
aquellos procesos a travs de los cuales se manipula? 0, ms concretamente, qu aspectos de las estrategias
de pensamiento pueden ensearse? Trabajos como los de Bono (1985) y Sternberg (1991) eran
especialmente significativos en este contexto. Frente a ellas convendra resaltar otras posturas que insisten
ms en la especificidad de las estrategias en funcin del tipo de informacin que se manipula. Posner
(199&), por ejemplo, desde la perspectiva de la ciencia cognitiva mantiene que las estrategias de
procesamiento de informacin humano son, en gran medida dependientes de la informacin especifica que se
maneja; a esta cuestin me he referido ya al analizar las diferencias entre expertos y novatos. Tambin
desde los planteamientos de una teora de la educacin, parece muy difcil centrarse estrategias
instruccionales de carcter general, sin considerar los contenidos que han de ensearse (Reynolds, 1992).
Es importante resaltar, sin embargo, que la necesidad de plantear la enseanza de estrategias
cognitivas asociada a situaciones y tipos de informacin especficos no implica, en ningn momento, su
identificacin. Es el profesor quin ha de establecer claras diferencias entre ambos campos, aunque en el aula
resulte a veces difcil diferenciarlos.

3. Otra cuestin, que ser necesario resaltar al plantear el tema de los contenidos se refiere a la
importancia que adquiere en el contexto del curriculum. Coll, en la introduccin del volumen al que ya he
aludido (Coll et al., 1992), resalta dos posturas tericas desde las que explicar el distinto pero asignado a los
contenidos en diferentes propuestas curriculares. Quienes se inspiran en una psicologa constructivista que
pone el acento en el aprendizaje por descubrimiento, dar menor importancia a que los alumnos adquieran
determinada informacin, ser necesario plantear a los alumnos el descubrimiento de determinados hechos
y conceptos como punto de partida del proceso de aprendizaje. Este tipo de propuestas han sido ms
frecuentes en la educacin infantil y entre cabra destacar por ejemplo las de Kamii (1985; Kamii & Joseph,
1988). Por el contrario, otras propuestas que se inspiran ms directamente en la ciencia cognitiva han
insistido en la importancia de la transmisin de informacin en la enseanza, poniendo especial acento en los
procesos, de estructuracin y organizacin (por ejemplo, Chi & Feltovich, 1981; Chi, Hutchinson, & Robin,
1989).
4. Otro tema implcito en la problemtica de los contenidos educativos es la de su seleccin. Resnick
y Klopfer (1989b) exponen magistralmente los problemas implcitos en la eleccin de los contenidos
educativos y se refieren concretamente a stos tal como aparece en los libros de texto. Su propuesta sintetiza
una posicin constructivista sin renunciar a la transmisin de informacin. La reflexin parte de lo que ellos
mismos consideran una propuesta de Curriculum para pensar, a la que ya me he referido en captulos
anteriores pero que tal vez conviene recordar. El ncleo de dicha propuesta, formulada desde el corazn de la
psicologa cognitiva pero siendo conscientes de las aportaciones de otros trabajos, concretamente de aquellos
que proponen la construccin activa de conocimientos por parte de alumnos y educadores, es reconocer
que el conocimiento se adquiere no desde una informacin comunicada y memorizada, sino desde la
informacin que los estudiantes elaboran, cuestionan y usan:
Parece claro que si esto es lo que requiere el curriculum para pensar, habrn de hacerse elecciones difciles
sobre qu contenido incluir. Los libros de texto habrn de abandonar su prctica habitual de incluir una gran
cantidad de material tratndolo brevemente con pocas conexiones entre la informacin. Pero, frente a muchas
demandas e intereses encontrados. sobre qu base pueden seleccionarse un cuerpo limitado de contenido
conceptual para el curriculum? En el pasado, los educadores solan resolver el problema de la eleccin del
contenido evitndolo. Optaron por enfatizar el proceso de instruccin, una aproximacin que intentaba ensear
habilidades generales de pensamiento y resolucin de problemas y conceda poca atencin a la enseanza o
estructuracin del contenido. Sin embargo, considerando lo que se dice en este libro del ao sobre la
dependencia que el aprendizaje tiene del conocimiento y la necesidad de contextualizar la prctica usando
determinadas destrezas, vemos que la adecuacin de la enseanza al contenido es crucial. (Resnick & Klopfer,
1989, p. 207).

Cul es la solucin que, desde esta perspectiva, proponen Resnick y Klopfer? Unir la enseanza de
un conocimiento generativo a destrezas que faciliten el aprendizaje. En qu consiste ese conocimiento
generativo?, se trata de conceptos y principios, relacionados con temas especficos, que ayuden al que
aprende a estructurar sus actividades, ellos a su vez podrn generar nuevas formas de aprendizaje. Lo que
realmente proponen en que la investigacin se oriente a determinar las ideas y conceptos generadores de
otros en cada disciplina, desde ellos ser posible decidir ms fcilmente qu contenidos han de ser
enseados.
5. Pero el tema de la seleccin de los contenidos transciende la perspectiva de una sola disciplina.
Las propuestas L curriculares lo son para varias de ellas y es necesario considerar que relaciones es posible
establecer entre las diferentes disciplinas que constituyen el currculum, o mejor, entre los distintos tipos de
informacin que se transmite desde ellas. La cuestin adquiere matices distintos en funcin de los distintos
niveles educativos desde los que puede plantearse.
En preescolar, por ejemplo, las relaciones entre los contenidos se ha planteado a travs de procesos
de globalizacin. El Diseo Curricular Base, propuesto actualmente en nuestro pas, es muy claro en este
sentido:
Abordar los contenidos de la etapa de Educacin Infantil en una perspectiva globalizadora supone proponer a
los nios secuencias de aprendizajes, secuencias de aprendizajes y elaboracin, de problemas que hagan posible,
o, mejor an, que requieran el concurso simultneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (de procedimientos,
relativos a hechos y nociones, actitudes y normas) y/o de contenidos propios de las distintas reas. En un sentido
amplio, se trata de proponer a los nios que se impliquen en la realizacin de proyectos que respondan a sus
intereses y para los que se posible detectar una finalidad clara, que tenga sentido para los nios (por ejemplo,
adornar la clase para una fiesta o representacin). (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, p. 91).

En proceso globalizado de enseanza, en los niveles educativos ms bajos, se parte de los intereses
del nio y en torno a ellos se estructuran y organizan los contenidos educativos. Las relaciones objetivas que
se establecen entre ellos estn claras para el maestro y puede transmitirlas a travs de diversos caminos.
Conforme se avanza en los niveles de enseanza el alumno habr de comprender tambin esas
relaciones y ello ha de ser mucho ms explcito en la enseanza superior. En este contexto los mapas
conceptuales, representados grficamente, se convierten en un instrumento imprescindible. Veamos como se
resaltan esas relaciones entre conceptos, entre los diversos tipos de informacin que el alumno puede recibir
en un trabajo reciente sobre la enseanza de la ciencia:
Los procesos de organizacin (del conocimiento) son esenciales para construir redes conceptuales. Quienes
ensean ciencia deben apoyar los procesos de organizacin de los estudiantes mediante tcnicas como el mapa
conceptual). Un mapa conceptual (concept mapping) es un modo eficaz de mostrar tanto los elementos de la
informacin en una red conceptual como las relaciones jerrquicas entre los elementos. Relaciones de otro tipo,
como las causales y temporales, pueden expresarse tambin en el mapa. El maestro puede construir un mapa
conceptual y utilizarlo para planificar una leccin (Glynn, Yeany, & Briton, 1991a, pp. 6-7).

Lo que realmente interesa resaltar es que, en niveles educativos superiores, una de las tareas del que
ensea es hacer explcitas al alumno las relaciones entre los diferentes contenidos.
6. Otro de los temas especialmente significativos cuando se plantea la cuestin de los contenidos de
un procesos de enseanza-aprendizaje es el de la distincin que, necesariamente, el que ensea ha de
establecer entre los contenidos que se trata de ensear y las actividades que pueden considerarse como un
medio para acceder a ellos. La distincin ha de estar siempre clara en la planificacin del profesor aunque en
el aula actividades y contenidos se entrecrucen. En trminos generales podemos afirmar que las
actividades se relacionan con un determinado formato instruccional. La idea procede de Stodolsky (1988):
La actividad instruccional es de hecho la forma en que se organizan las tareas del aula durante una leccin.
Tal unidad se pone de manifiesto en los segmentos de actividad que tienen lugar en un momento determinado.
En esencia un segmento de actividad es una parte de una leccin que tiene un foco o tema y comienza en un
punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las
personas que participan en l por la de sus actividades y metas de comportamiento (Stodolsky, 1988, p.27).

Lo esencial de esta nocin de actividad es que se analiza desde la perspectiva del contexto que
enmarca el proceso de enseanza-aprendizaje, por ello se comprende en funcin de las metas de los
participantes que una situacin espacio-temporalmente definida.
7. Me gustara insistir en este punto en un hecho al que las investigaciones no han prestado especial
atencin, pero que incide directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Me refiero al modo en que
los contenidos, ms concretamente, la informacin que se trata de transmitir, han sido interpretados y
elaborados por el profesor antes de convertirse en el objeto directo de enseanza. El tema se relaciona con
algunas cuestiones planteadas en los trabajos sobre el pensamiento del profesor, sobre todo los estudios
dedicados a las teora implcitas que los docentes tienen sobre la enseanza y el aprendizaje (Clark &
Peterson, 1986). Si consideramos el aula como un lugar en el que el profesor y los alumnos construyen
conjuntamente el conocimiento, podemos aceptar que cada uno de ellos contribuye a esa construccin desde
un mundo de conocimientos previos, mucho ms claros sin duda para el profesor. Aunque hemos de
considerar la importancia del libro de texto como una de las la principales fuentes de informacin del
profesor, no podemos olvidar que su experiencia anterior, el modo en l mismo ha construido su
conocimiento a travs de los aos y en contacto con otros alumnos, sus ideas acerca del nivel de dificultad de
la materia en relacin con grupos especficos de estudiantes, etc. condicionan el tratamiento de la
informacin que va a transmitir en el aula.
8. La secuencializacin de los contenidos didcticos, tanto en el aula como a travs de los diferentes
niveles educativos es otra cuestin de enorme inters que adquiere especial relevancia en el contexto de la
actual reforma educativa en nuestro pas. Cabe citar, al menos, dos niveles diferentes desde los que plantear
el tema, tanto en relacin con los contenidos de carcter procedimental y relacionados con las actitudes como
con los que se refieren ms directamente a la informacin que se ha de transmitir. En primer lugar una
secuencia de contenidos a travs de los diferentes ciclos y/o niveles educativos, desde esta perspectiva los
trabajos de Robie Case (por ejemplo, Case, 1991a), resultan especialmente significativos. Conocer los
niveles de desarrollo de los alumnos resulta decisivo en este caso, tanto desde la perspectiva del profesor
como de quienes elaboran el currculum en un contexto ms amplio. En segundo lugar, una
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secuencializacin de los contenidos en el contexto del aula y a travs del curso escolar. Coll (1989);
Genovard (1990) se han referido al tema y, en este contexto, lo relacionan con los trabajos dedicados al
anlisis de tareas como un posible camino desde el que orientar la secuencializacin.
9. Son significativos para los alumnos los contenidos didcticos que se aportan en la escuela? La
relacin de los contenidos didcticos con la vida cotidiana es una cuestin que ha recibido especial atencin
desde los planteamientos de la psicologa histrico-cultural, casi siempre haciendo intensas crticas a la
ruptura que suele existir entre lo que los estudiantes han de aprender a partir de los programas escolares y los
contenidos de la vida cotidiana. Tal vez los trabajos ms representativos, en esta lnea, sean los de Jean Lave
(1988; Lave & Wenger, 1991).
10. Todava queda, a mi juicio, una cuestin pendiente cuando planteamos el tema de los contenidos,
me refiero al problema de la transferencia del conocimiento y las destrezas intelectuales a otras situaciones
distintas de aquellas en las que se ha adquirido. Ann Brown y colaboradores han resaltado el problema (por
ejemplo, Brown, Ferrara, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983). No cabe negar que los alumnos han de
aprender aquello que les ser til fuera de la escuela, en el presente o en el futuro. En cualquier caso, la
complejidad del tema se pone de manifiesto, por ejemplo, en un trabajo muy reciente de Larkin (1989). Para
este autor la complejidad del problema procede, entre otras razones, del significado que tradicionalmente se
ha asignado al trmino transferencia. En su opinin, y simplificando ahora excesivamente su exposicin,
interesa resaltar que no puede entenderse como la transferencia de un conocimiento que ya se posee a una
situacin completamente nueva. Prefiere hablar de transferencia cuando una situacin sea suficientemente
nueva de forma que quien aprende haga de aprender algo nuevo. Es decir, lo que el autor proponen es una
conexin mayor, a la que habitualmente se establece, entre las dos situaciones en que se produce la
transferencia.
Es necesario insistir, a modo de conclusin de este apartado, en que la problemtica relacionada con
el tema de los contenidos escolares es, en ltimo extremo, especifica de las diferentes disciplinas que
constituyen el currculum escolar. Una muestra de ello son las publicaciones recientes a las que ya me he
referido en muchas ocasiones a lo largo de este trabajo (por ejemplo, Genovard & Gotzens, 1990; Glynn,
Yeany, & Briton, 1991b; Mayer, 1987; Resnick, 1989b; Resnick & Klopfer, 1989b; Stodolsky, 1988). Como
un posible ejemplo de esas peculiaridades, me referir a continuacin a la enseanza de la matemtica.

LAS MATEMTICAS COMO EJEMPLO DE CONTENIDOS ESCOLARES: EL USO DE

LENGUAJES FORMALES
La enseanza de la matemtica es tal vez uno de los temas que despierta ms inters entre los
educadores y tambin entre los psiclogos de la instruccin. Las publicaciones dedicadas al tema son
numerossimas y si nos fijamos detenidamente en cmo se aborda el problema vemos que, tal como poda
esperarse, se plantean en ellos mltiples cuestiones desde las ms variadas perspectivas tericas. Por
ejemplo, entre los trabajos recientes (Gmez, 1991; Howson, Nebres, & Wilson, 1991; Howson & Wilson,
1991; Amors & Mira, 1990), incluidos en un nmero monogrfico de la revista Comunicacin, Lenguaje y
Educacin, surge repetidamente una pregunta que parece fundamental: cules son las matemticas que han
de ensearse en los aos noventa.? Desde ella se sugieren a su vez mltiples preguntas pero los autores
parecen converger en, al menos, dos ideas. En primer lugar, la enseanza de las matemticas en la dcada de
los noventa no puede prescindir de que los alumnos de hoy van a desenvolverse en el futuro, al menos en las
sociedades occidentales, en un mundo en el que las innovaciones tecnolgicas estarn constantemente
presentes. No es posible negar la relacin del pensamiento matemtico con esas innovaciones, al menos
desde la perspectiva de quienes han hecho y hacen posible esa innovacin; lo que ya no resulta tan sencillo
responder, a mi juicio, es si en el mundo de los usuarios de esa tecnologa las matemticas sern tiles. En
segundo lugar, el discurso relacionado con el conocimiento matemtico no es unvoco. Ser necesario
investigar cul es el mejor camino para lograr, a travs de la enseanza escolar, que las personas adquieran el
conocimiento matemtico que necesitan para desenvolverse en la sociedad occidental y cmo, desde l o
desde un punto de partida distinto, es posible lograr que los que aprenden sean capaces de transferir sus
conocimientos de unas esferas a otras.
Revisando lo que en los aos ochenta han propuesto quienes se dedican a este tema de investigacin
me atrevera a resaltar tres planteamientos tericos a los que ya me he referido en captulos anteriores: los
planteamientos constructivistas de Piaget, la psicologa cognitiva y la perspectiva de quienes se han inspirado
en el pensamiento de Vygotsky. Tras una breve introduccin al concepto de conocimiento matemtico
revisar brevemente las aportaciones que desde cada uno de estos campos se ha hecho a la enseanza de las
7

matemticas. A modo de conclusin justificar, tratando de seguir la propuesta de Resnick y Klopfer

(1989b), qu aspectos o dimensiones podran favorecer, al menos en la escuela elemental, el desarrollo de un
conocimiento generativo, no cerrado en si mismo. Sealar, por ltimo, que dejar a un lado, en las
reflexiones posteriores, la enseanza tradicional de la matemtica, sin ir ms lejos aquella que yo misma
aprend en la escuela elemental, centrada en la adquisicin de procesos mecnicos y repetitivos, casi siempre
relacionados con el clculo numrico. Investigar el diseo instruccional presente en este tipo de enseanza
creo que podra conducirnos a analizar las ideas implcitas del maestro sobre la naturaleza de la matemtica e
ira ms all de los objetivos del captulo.
Qu hemos de entender, en esta situacin por conocimiento matemtico? Esta pregunta me
parece prioritaria si vamos a plantear el tema de su enseanza. No se trata de hacer ahora filosofa de la
ciencia, pero si aceptamos que las ciencias pueden diferenciarse en funcin del criterio de verdad que
aceptan, ste puede ser un buen punto de partida para acercarnos a naturaleza de la matemtica. Partiremos
de una definicin de Hempel:
...el desarrollo riguroso de una teora matemtica no procede exclusivamente de un conjunto de definiciones,
sino ms bien de un conjunto de proposiciones no definitorias ni demostradas tampoco en el seno de la teora
misma: son los postulados o axiomas de la teora. Esas proposiciones se formulan a base de ciertos conceptos
bsicos o primitivos de los que no se dan definiciones en la teora... todo sistema consistente de postulados
admite varias interpretaciones diferentes de dichos primitivos, mientras que un conjunto de definiciones en el
sentido estricto de la palabra determina las significaciones de los defienda de un modo unvoco (Hempel, 1969,
pp. 16-17).

Sin profundizar ahora en un anlisis detallado del texto me gustara resaltar de l tres aspectos,
relacionados con la naturaleza de la matemtica y de los que, tal vez, es posible partir haca nuestra reflexin
acerca de la enseanza de esta disciplina. En primer lugar, las teoras matemticas son axiomticas, ello
significa que su desarrollo comienza a partir de unos principios que han de admitirse sin demostracin. En
segundo lugar, un sistema de postulados que admite mltiples interpretaciones, como los que estn
presentes en las teoras matemticas, puede ser expresado a travs de un lenguaje formal, que posee la
estructura de un clculo. Por ltimo, las teoras matemticas por el hecho de tomar como punto de partida un
sistema de postulados se alejan de la realidad y sus criterios de verdad son diferentes. En sntesis, creo que el
hecho de ser una ciencia formal, semejante a la lgica, es lo que le confiere ese carcter peculiar y casi
mtico que la diferencia de otras disciplinas del curriculum. Me atrevera a proponer una enseanza que,
partiendo de este hecho, lo transmitiera a los alumnos que llegaran a ser conscientes de su utilidad. Esa
ruptura aparente con la realidad y el hecho de poder ser expresada en un lenguaje formal son dos aspectos
que el educador no puede olvidar cuando debe reinterpretar la ciencia para transmitirla a sus alumnos.
Cmo estos aspectos pueden ser tenidos en cuenta desde tres perspectivas tericas diferentes es lo que ahora
resaltar.
Ensear matemticas para favorecer el desarrollo cognitivo
La enseanza de la matemtica en los ltimos quince aos, al menos en nuestro pas, ha estado
claramente planteada desde la perspectiva de la psicologa y la epistemologa de Piaget. Los programas
renovados de E.G.B - que comienzan a entrar en vigor a comienzos de los anos ochenta son una buena
muestra de ello. Me gustara sin embargo revisar brevemente cules son los supuestos de los que se parte y
cul el punto al que se pretende llegar desde esa perspectiva terica. Creo que los trabajos de Kamii (1977;
1982; 1985; 1987; Kamii & Joseph, 1988) son, sin duda ninguna, la mejor gua.
Constance Kamii resume perfectamente los puntos bsicos en los que se asienta el modelo
piagetiano. Reconoce que la teora de Piaget puede convertirse en un fundamento desde el que realizar una
propuesta educativa, pero considera que dicha propuesta no consiste en realizar un simple transplante las
ideas piagetianas al aula.
Los puntos bsicos que pueden extraerse de la teora son claros. Estn relacionados con la naturaleza del
pensamiento lgico-matemtico y con los descubrimientos de que ese pensamiento es construido por cada nio
mediante la abstraccin reflexionante y que la interaccin social es importante para el pensamiento infantil y la
construccin de conocimientos matemticos (Kamii, 1985, p. 11, ed. cast.).

Adems de resaltar, como es ya bien sabido, el carcter constructivista de la propuesta, consecuente

con el pensamiento de Piaget, insistir ahora en dos aspectos: el punto de partida de la construccin es la
abstraccin-reflexiva, mediante la cual el nio interioriza los esquemas de esa actividad de sus propias
acciones. Los mecanismos que acompaan a la abstraccin son mltiples y no pueden separarse de la
reestructuracin del pensamiento infantil cuando nuevos elementos de la realidad, que hasta el momento
haban pasado desapercibidos, rompen el equilibrio cognitivo en el que el nio se haba instalado. Lo que se
deduce de la propuesta es que la enseanza de la matemtica no es independiente de la actividad, fsica o
mental, que es punto de partida de la abstraccin reflexiva. En segundo lugar, y ello es una idea
relativamente nueva frente al pensamiento de Piaget, la abstraccin reflexiva se ve favorecida por la
interaccin social.
Kamii aporta, adems, algunas indicaciones que orientan sobre su propuesta de enseanza:
Estos supuestos tericos entran directamente en conflicto con los supuestos de la enseanza pre-piagetiana de
las matemticas. Los enfoques tradicionales han dado por sentado que las matemticas son una materia que ha de
ser interiorizada por los nios, que la abstraccin es lo mismo que la simbolizacin, y que la interiorizacin de
este conocimiento se consigue mejor mediante ejercicios individuales y feedback procedente del maestro o de los
objetos (Kamii, 1985, p. 11, Ed. cast.).

La afirmacin ms importante del texto, en mi opinin, es que la simbolizacin no puede confundirse

con la abstraccin. Para Piaget, abstraer significa construir esquemas a partir de la propia actividad, construir
en definitiva las propias estructuras de conocimiento; por el contrario, el smbolo puede ser una forma de
expresar desde esas estructuras la interpretacin que puede hacerse de la realidad.
Resaltar, finalmente, que tras este modelo de enseanza se encuentra toda una teora acerca de la
naturaleza de las matemticas. No podemos olvidar la influencia que Piaget recibi de la escuela Bourbaki,
como se hace evidente por ejemplo en su obra dedicada al estructuralismo (Piaget, 1968) y donde describe
las caractersticas de las estructuras matemticas. Dichas estructuras, que realmente se corresponden con
formas del pensamiento, y de ah, el psicologismo del que a veces se acusa a Piaget, son las que el nio
construye a travs de su interaccin con los objetos o con otras personas. Cabe resaltar que no slo han sido
los educadores como Constance Kamii quienes han adoptado el modelo piagetiano. Paralelamente, algunos
matemticos han realizado propuestas similares, que interactan con la piagetiana a travs de una raz
comn. Me refiero, por ejemplo, a los trabajos de Dienes que comienzan a publicarse en la dcada de los
sesenta.
Matemtica y lenguaje formal: la psicologa cognitiva
Est claro que el modelo Piagetiano no es el nico desde el que proponer la enseanza de la
matemtica. La psicologa cognitiva ha realizado tambin mltiples aportaciones y buen ejemplo de ello son
varias publicaciones recientes (De-Corte & Verschaffel, 1987; Nesher, 1989; Verschaffel & Corte, 1990;
Kaplan, Yamamoto, & Ginsburg, 1989; Schoenfeld, 1989; Vergnaud, 1990; Resnick.& Ford, 1981).
Que aspectos especficos permiten diferenciar la aproximacin piagetiana de la que ofrece la
psicologa cognitiva? Me atrevera a afirmar que quienes proponen un modelo instruccional para la
matemtica, desde este punto de partida, colocarn en primer plano el hecho de que estamos ante una ciencia
de carcter formal que se expresa a travs de un lenguaje formal. Cules son las dificultades que los nios
han de superar, o cul es el camino ms adecuado para lograr ese tipo de conocimiento son los puntos
concretos que puede ofrecernos un modelo instruccional desde su perspectiva.
Cualquiera de los trabajos citados podra servirnos de ejemplo pero considerar el de Nesher (1989).
El autor advierte que aunque va a concentrarse en la enseanza de la matemtica en los nios pequeos, sus
presupuestos podran aplicarse a cualquier a cualquier otro tipo de aprendizaje de un lenguaje formal. Las
preguntas que le sirven de punto de partida pueden formularse as: Cmo ensear a los nios un lenguaje
matemtico? Cmo acercarle a la nocin de verdad que est presente en esta ciencia? Propone dos modelos
alternativos:
Uno es aprender a memorizar la verdad de los hechos matemticos tal como son presentados por un experto en
el campo y, ms tarde, acudir a la memoria como criterio de verdad de una sentencia dada. El segundo consiste
en que los maestros aporten al nio instrumentos de verificacin de las sentencias matemticas por medio de la
experimentacin en un mundo concreto (se presupone que ha de ser anlogo al mundo matemtico) (Nesher,
1989, p. 193).
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Los problemas que plantea el primer mtodo es que la enseanza est unida a contextos autoritarios
de imposicin del conocimiento, que no permiten considerar al nio la necesidad de lograr la verdad como
un objetivo en si misma. Es decir, la verdad es un objetivo por si mismo en el proceso de aprendizaje de las
matemticas y, por tanto, que es algo que va ms all de la pura opinin o invencin del maestro. La segunda
aproximacin se apoya en el uso de materiales manipulativos como instrumento de verificacin. El problema
de esta aproximacin es que puede llevar a la idea de que la matemtica es una ciencia emprica. Veamos
cmo l mismo plantea el dilema para proponer, posteriormente, una solucin:
Esto sumariza, de hecho, el dilema de la enseanza de las matemticas en la infancia, antes de que el nio
logre el estadio de las operaciones formales. El nio no puede alcanzar conclusiones sobre la verdad de las
sentencias matemticas con mtodos tan rigurosos como los que son aplicados por un matemtico. Aunque los
matemticos pueden probar la verdad de una sentencia dada considerando su coherencia en el conjunto del
sistema matemtico los nios no pueden. Entonces, si el nio ha de lograr algn conocimiento sobre la verdad de
las matemticas que no est basado en fuentes de autoridad, habremos de acercarlo a una teora de la
correspondencia de la verdad ms que a una teora de la coherencia (Nesher, 1989, p.193).

Es importante resaltar desde el texto dos aspectos. Por una parte, no se ha roto con una aproximacin
manipulativa en un diseo instruccional que acerque al nio al conocimiento matemtico. El punto de
partida, sin embargo, presupone planteamientos muy diferentes al de Piaget, para quin la matemtica no se
relaciona tanto con un determinado tipo de verdad como con un conjunto de estructuras que permiten
organizar la comprensin del mundo. Retomando los trminos de Resnick & Klopfer (1989b), ahora no son
las estructuras sino el lenguaje el concepto nuclear y generador, en torno al cual organizar la enseanza.
La propuesta concreta de Nesher (1989) se formula a travs de lo que el designa como un Sistema de
aprendizaje. En l se proponen dos componentes: un componente de conocimiento y un componente de
ejemplificacin de ese conocimiento, entre ambos ha de existir necesariamente una correspondencia en la
que se hagan evidentes las relaciones entre los objetos y las operaciones. Se trata de establecer una
correspondencia entre dos lenguajes que describen el mismo fenmeno. La figura 8. 2 permitir comprender
mejor la secuencia del diseo de instruccin.
Es importante insistir en que el nfasis, para establecer la correspondencia entre los dos
componentes, se pone en la configuracin de los elementos ms que en su expresin en un lenguaje natural,
slo cuando el lenguaje matemtico se haya dominado el nio podr comprender ese otro tipo de
correspondencia entre lenguajes.
Figura 8.2
Un ejemplo de la enseanza de la matemtica

10

La matemtica como instrumento en la vida cotidiana

Todava es importante resaltar una nueva aproximacin al tema de la enseanza de la matemtica.
Sus races estn en los planteamientos socio-culturales y si tuviera que resumir los trabajos paradigmticos
desarrollados desde esta lnea de investigacin me atrevera a sealar el trabajo de Scribner (1984), Studying
working intelligence. Qu novedad se plantea frente a los anterior es?, creo que sta es tanto terica como
metodolgica. Veamos cmo lo expresa Sylvia Scribner:
El concepto de pensamiento prctico que gua esta investigacin, a diferencia de Aristteles, no mantiene
presuposiciones sobre sus L relaciones con el pensamiento terico, ni supone una dicotoma entre las esferas
manual e intelectual de la actividad humana. Tal como se utiliza aqu el pensamiento prctico se refiere al
pensamiento que est inmerso en actividades ms amplias y que funciona para lograr las metas de esas
actividades. Las metas pueden suponer tanto procesos mentales (por ejemplo, calcular el coste de la leche
entregada), como actividades manuales (por ejemplo, conducir un camin). La frase inteligencia que trabaja
tiene pues dos sentidos: se refiere al intelecto que trabaja en cualquier contexto y a las actividades que se
producen en situaciones ms concretos, por ejemplo, el lugar de trabajo (Scribner, 1984, pp. 9-10).

Desde este punto de vista, Scribner realiza una investigacin muy concreta en la que se analizan
cules son las estrategias de clculo que siguen un grupo de trabajadores que deben repartir la leche.embotellada, seleccionando y organizando previamente sus pedidos a partir de formularios que contienen los
productos concretos que han de ser distribuidos. Ello exige realizar determinados clculos que les permitan
seleccionar correctamente las cantidades, colocarlas del modo que sea ms fcil su distribucin, etc; adems,
una vez realizado el reparto, durante. el cual habrn recogido determinadas cantidades de dinero, deber
realizar determinados clculos para comprobar que entregan a los productores el valor exacto de la cantidad
distribuida. Este trabajo es una excelente muestra de que las personas utilizan, en funcin de las situaciones,
procesos mentales complejos, en este caso relacionados con el conocimiento matemtico, que parecen ser
inseparables del contexto en el que han surgido. Otros estudios han continuado esta lnea de investigacin,
todos ellos desde los mismos presupuestos (Carrather, Carrather & Schiemann, 1985; Lave, 1988; Saxe,
1991).
Qu supone este planteamiento en relacin con la enseanza de la matemtica? Gmez (1991)
reflexiona desde este punto de vista. En su opinin el lenguaje de la matemtica, como muchos otros, slo
tiene sentido desde el contexto en el que se utiliza. Hace ya mucho tiempo que Wittgenstein (1968) lo haba
reconocido cuando nos dice que el lenguaje matemtico no es sino una forma ms entre los juegos del
lenguaje. Reflexionando desde aqu creo que el problema central de la enseanza de las matemticas no
puede ser independiente de la enseanza del lenguaje que en ellas se utiliza, pero la cuestin central es
ensear al alumno a utilizarlo en contextos diversos o de lo contrario nuestra cultura, de la que sin duda es
producto el lenguaje matemtico, 146 puede convertirse en un circuito cerrado del que no podamos salir. En
este punto creo que sigo pensando con Piaget que el pensamiento matemtico ayuda y permite transcender la
realidad inmediata, en esto precisamente consiste su grandeza. Por ello, aceptar una enseanza matemtica
desde el contexto ayudar quizs a transcender ese contexto del que se ha partido.

INSTRUMENTOS Y ARTEFACTOS EN LA ESCUELA: LOS MEDIOS DIDCTICOS

Tal vez slo cuando careces de algo sueles realmente darte cuenta de su importancia. Esta reflexin,
que muchas veces nos hacemos en la vida cotidiana, servir como punto de partida para introducir el tema de
cmo utilizar y para qu sirven los medios en la escuela. De nuevo me gustara comenzar este apartado a
partir de un ejemplo que surge desde una situacin personal en la que casi diariamente percibo la importancia
de los medios educativos. Cuando cotidianamente te acercas a los alumnos en el aula, experiencia que viv
durante casi trece aos, no sueles ser consciente de la importancia de esos medios. Diariamente se utiliza el
medio ms importante del que, al menos en mi opinin, disponemos los humanos: la palabra. Y todava me
atrevera a ir ms lejos, el medio ms importante es la palabra que se hace presente en la comunicacin y
que es prcticamente inseparable de la interaccin personal en los humanos. Es difcil sin embargo que, por
su presencia tan inmediata el docente reflexione sobre el papel de la palabra.
La segunda cuestin sobre la que me propongo reflexionar, como ya se habr adivinado, puede
expresarse tambin. en una pregunta: Cmo ensear? Para responderla me referir, en concreto, a los
artefactos, los instrumentos en la terminologa de Vygotsky (1986), que mediatizan la relacin del
profesor y los alumnos con los contenidos. Justificar tambin en este apartado la especificidad de cada
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medio y en una clasificacin que se deriva de mi propio contacto con ellos y de la experiencia personal en su
uso analizar, considerando sus posibles aplicaciones a disciplinas especificas, en qu sentido la palabra,
los objetos, la imagen y el ordenador pueden mediatizar las relaciones humanas en la escuela.
Los medios como lenguajes
La figura 8.3 permite comprender el lugar que, al menos desde mi perspectiva en el momento actual,
ocupan los medios en la educacin.
Figura 8.3
Contextos interactivos de actividad y medios didcticos

De nuevo presentamos los conceptos a travs de dos ejes de coordenadas que, en este caso, estn
representados como dimetros de una circunferencia. Los ejes indican las relaciones que es posible
establecer entre los elementos de lo que hemos llamado un contexto de actividad, la circunferencia expresa
que se trata de eliminar cualquier relacin jerrquica entre ellos, pero el profesor y los alumnos ocupan el
centro. Convendr definir los elementos incluidos en el grfico, al menos en el sentido que son utilizados en
estas pginas. Los medios se convierten en un instrumento que mediatiza la actividad humana y que, como
tales, resultan difcilmente independientes de su contenido. Por contextos de actividad entiendo las
situaciones concretas en las que se desenvuelven los profesores y los alumnos, y aunque habitualmente se
desarrollan en el aula no necesariamente han de reducirse a ella. Por contenidos me refiero a los trminos,
conceptos y teoras que se convierten en el objeto directo de la conversacin didctica entre el profesor y sus
alumnos, as como a las estrategias cognitivas a travs d las cuales pueden manipularse. Parafraseando a
Pablo Del-Ro (1992) los medios son cdigos, lenguajes y modos de representacin en general que el nio
aprende e incorpora para construir o adquirir el conocimiento. Nos transmiten los fondos de] saber. Las
personas, desde estos entornos interactivos, reconstruimos los mensajes que otros nos envan y entramos en
el complejo universo de la construccin de los significados. Es conveniente advertir, antes de seguir
adelante, que el tema de las relaciones entre los medios y los contextos educativos puede ser planteado
desde perspectivas muy diversas; una buena revisin del tema se encuentra, por ejemplo, en un trabajo
reciente de Bautista (1989).
Antes de referirme a la posible especificidad de cada uno de los medios que habitualmente utiliza o
puede utilizar el educador, me gustara profundizar ms en el modelo propuesto. Un trabajo relativamente
reciente (Masterman, 1985) relacionado con la educacin acerca de los medios aporta una interesante
perspectiva muy prxima a lo que yo misma entiendo que podra ser el objeto de esta educacin. El modelo
supone una determinada idea de cmo han de entenderse o definirse los medios, los temas fundamentales que
han de ser planteados en el contexto educativo y sus aplicaciones especficas, es decir, el modo en que el
educador especialista en una disciplina puede utilizarlo en su clase.
Veamos cul es el punto de partida de una educacin orientada a los medios.

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El primer principio de una educacin en los medios del que se derivan todos los dems y al que los
profesores y alumnos continuamente volvern es que los medios son sistemas simblicos (o de signos) que
necesitan ser ledos activamente, y no como algo no-problemtico, reflexin auto-explicativo de la realidad
externa. Otro modo de expresar este principio es decir que la televisin, los peridicos, las pelculas, la radio, los
anuncios o las revistas son producidos. Es decir, los medios estn activamente inmersos en procesos de
construir o representar la realidad mas que en una simple transmisin o reflejo de ella. (Masterman, 1985,
p. 20).

Este tipo de educacin presupone, por tanto, que los medios reconstruyen la realidad y, me atrevera
a aadir que siempre nos acercamos a ella a travs de algn medio. Desde aqu es posible formular lo que
podran considerarse, tomando como punto de partida la perspectiva del autor, los ncleos fundamentales de
una enseanza sobre los medios: 1) Fuentes, orgenes y determinantes en la construccin de los medios. La
cuestin esencial es saber quin los construye y cules son sus metas. Ello puede implicar que comprender
los medios supone considerarlos como textos que se explican en funcin del poder y control ejercido por
determinados individuos. 2) Tcnicas dominantes y cdigos empleados por cada uno de los medios para
transmitir una determinada perspectiva desde la que mirar la realidad. 3) La naturaleza de la realidad
construida por los medios, es decir, los valores implcitos en esas representaciones. 4) El modo en que esas
construcciones de los medios pueden ser tenidos en cuenta por las audiencias.
Desde esta perspectiva, y a partir del hecho de que mltiples medios pueden servir para los mismos
fines, Masterman (1985) reflexiona acerca de la importancia de una aproximacin holstica a los medios.
Es interesante revisar de qu modo los contenidos del curriculum pueden afrontarse desde los medios,
transcendiendo la casi exclusiva presencia del medio impreso. Plantear como ejemplo sus opiniones acerca
de como los medios pueden introducirse en la enseanza de la ciencia. Es importante sealar que, en este
contexto, el profesor aprovecha lo que los medios transmiten, en una sociedad ms amplia que la escuela,
contenidos a los que el alumno podr aproximarse de una manera crtica. El autor se pregunta, en concreto,
que papel puede jugar la televisin en la enseanza de la ciencia:
La televisin puede jugar un papel importante en la evaluacin critica de los temas cientficos. Los medios
permiten abrir un proceso por el que originar nuevos conocimientos y analizar las metas y presupuestos
presentes en las reas de investigacin, mquinas, productos y procedimientos. La ciencia y la tecnologa
(literalmente) implican elecciones y prioridades seleccionadas a partir de las mltiples posibilidades de ordenar y
utilizar los procesos naturales. (Masterman, 1985, p. 253).

El texto es un buen ejemplo de cmo cuando un programa cientfico de televisin, o cualquier otro
medio, se introduce en el aula, ste puede ser ledo en dos sentidos: como contenido y como representacin.
Me ocupar a continuacin de lo que pueden considerarse las peculiaridades de los medios como cdigos de
representacin.
El medio es el mensaje?
Suele decirse que el medio es el mensaje y si a primera vista no prestamos excesiva atencin a la
frase puede pasarnos desapercibida. Reflexionar desde ella es una tarea enormemente sugerente. Si
aceptamos que el medio es el mensaje me atrevera a afirmar que es mensaje en cuanto que exige
reconstruir la realidad desde diferentes cdigos. Podemos afirmar tambin que sin contenido el medio es
impensable. Es necesario resaltar, adems, que los medios pueden combinarse entre si o que, incluso, su
combinacin presenta una excelente ocasin para enfrentar al alumno a situaciones en las que ha de manejar
conjuntamente diferentes cdigos simblicos (Dickson, 1985).
La palabra como y cundo?
Sin duda ninguna la palabra, el discurso oral, es el elemento fundamental desde el que se plantean las
relaciones entre el profesor y el alumno en el aula o fuera de ella. Estamos ante el medio, l cdigo ms
habitual, desde el que reconstruir las representaciones. Si revisamos los trabajos dedicados al lenguaje oral
en el aula son mucho menos numerosos que los que abordan el tema del desarrollo del lenguaje del alumno o
de la lengua como objet directo de enseanza, como contenido didctico. Dos perspectivas posibles parecen
entreverse si queremos plantear el tema de la palabra como medio instruccional. En primer lugar, un
13

campo de investigacin de inters creciente, puede focalizarse en torno a los trabajos de Cazden, (1988) y
Edwards & Mercer (1987). Desde este punto de vista, la palabra est presente siempre en el aula, es el
medio por excelencia. La aproximacin al lenguaje como un medio a travs del que compartir la
actividad se describe as:
Lo que se investiga aqu son los modos en que el conocimiento (y en especial el conocimiento que constituye
el contenido de los curricula escolares) se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende
o se comprende mal por maestros y nios en la clase (Edwards & Mercer, 1987 p. 13).

Este texto, que procede de la introduccin al libro de Derek Edwards y Neil Mercer, plantea el
contexto de actividad del aula, las metas de las situaciones didcticas y el camino a travs del que puede
lograrse. El medio que permite establecer relaciones en ese contexto es el discurso y, sobre todo, el discurso
oral.
En segundo lugar, Hans Aebli (1985) en un trabajo relativamente reciente, se refiere, desde otra
perspectiva al lenguaje oral como medio de comunicacin y, en definitiva como medio didctico. Tengo la
impresin de que, desde su punto de vista, el profesor se convierte a travs de la palabra en estructurador
del pensamiento del alumno. Otros trabajos recientes traducidos al castellano (por ejemplo, Choate & Rakes,
1989; Allen, Wright, & Laminack, 1988) plantean tambin esta perspectiva de la relacin del alumno con el
profesor cuando entre ambos media un discurso oral estructurado y orientado a mejorar la comprensin del
nio.
No es posible, en cualquier caso, dejar de citar en este apartado el papel del medio escrito en la
educacin. Creo que podemos afirmar que con la palabra, que se hace presente a travs del lenguaje oral,
constituyen los dos medios didcticos ms importantes. No me ocupar ahora de ello, debido a que lo he
hecho ya en otros trabajos. Citar, sin embargo, el trabajo de Garca-Madruga y Martin-Cordero (1987) que
aporta una revisin actualizada sobre el tema.
Manipular objetos: un ejemplo en matemticas
Entre los medios didcticos que seala Hans Aebli (1985) se analizan tambin otros medios que
suele quedar abandonados, ahora no se trata de narrar o referir, sino de mostrar y observa r, yo misma
aadira de manipular. En este caso los objetos pasan a convertirse en medios de enseanza. La nocin
vygotskyana de instrumento adquiere aqu verdadero sentido aunque nos encontremos ante un instrumento
material. Para mostrar la importancia de esos mediadores instruccionales, profundamente unidos a la
cultura en la que aparecen, mostrar su papel en las situaciones educativas a travs de dos ejemplos,
presentados en dos estudios que se realizan desde la perspectiva hstrico-cultural y que se refieren a la
enseanza de la matemtica.
Tal como ya se ha sealado la matemtica es una ciencia formal y, por tanto, el uso que en ella se
hace de los signos, la reviste de un especial atractivo. En su lenguaje es necesario disociar dos niveles: por
una parte, el lenguaje formal ajeno al contexto inmediato, y por otra el lenguaje natural a travs M cual el
maestro debe ensearla o, incluso, el que se entremezcla continuamente cuando los contenidos deben ser
aplicados a la realidad. El carcter formal de la matemtica, del que tal vez procede su dificultad para el que
aprende, exige la bsqueda de mediadores que, entre otras funciones, permiten establecer puentes entre
esos dos niveles a los que acabo de referirme. Veremos ahora cmo los mediadores pueden estar presentes en
un proceso de enseanza.
En el primer trabajo que voy a comentar el mediador se utiliza para hacer ms fcil la comprensin
de la nocin del rea de un paralelogramo (Sayeki, Ueno, & Nagasaka, 1991). El concepto esencial que se
trata de mostrar es que el rea del paralelogramo permanece invariable mientras no varen la base y la altura.
El estudio se ha realizado en las escuelas japonesas en las que tradicionalmente el rea del paralelogramo se
explica con ayuda de lo que suele llamarse un papel cortado. De acuerdo con este mtodo se recorta un
tringulo a uno de los lados del paralelogramo que posteriormente se coloca al otro lado de modo que se
forme un rectngulo. Se hace as evidente que el rea del paralelogramo iguala a la del rectngulo y que la
frmula para obtener las dos reas es la misma (figura 8.4). Este mtodo, en opinin de los autores, plantea
algn problema, por ejemplo, es difcil que el nio pueda generalizar esa situacin a cualquier otro
paralelogramo; el nio poda pensar que el hecho de recortar uno de los lados podra ser accidental. Para
contrastar el uso de otros mediadores en el aprendizaje de ese concepto, los autores introdujeron otro tipo de
mediador, utilizado por Cavalier (1598-1647). En este caso, tal como aparece en la figura 8.5, un conjunto de
14

cartas apiladas representan el rea y el volumen del paralelogramo, y es posible producir formas de la misma
rea simplemente cambiando la posicin de las cartas tal como aparece en la figura 8.5.; adems, puede
mostrarse tambin que la base y la altura permanecen invariables a pesar de los cambios en la forma del
montn de cartas. Los autores pusieron especial atencin en que los nios se dieran cuenta de que el rea era
la misma con independencia de las transformaciones sufridas por el montn de cartas. Los resultados del
trabajo mostraron que los nios que haban utilizado el juego de cartas para aprender a calcular el rea del
paralelogramo respondieron mejor que sus compaeros a diferentes problemas en los que deban obtener el
rea de diversas figuras. La explicacin que los autores dan, entre otras, es que en el modelo basado en el
recorte es ms difcil descubrir los aspectos del paralelogramo que permanecen invariantes (base y altura),
pero en cualquier caso se muestra la importancia del instrumento mediacional
Figura 8.4 y 8.5
El uso de instrumentos en la enseanza de la matemtica
(Tomado de Sayeki, Veno & Nagasaka, 1991)

Existe otro trabajo (Sljo, 1991) relacionado tambin con el uso de mediadores en situaciones
instruccionales a propsito de la comprensin del lenguaje matemtico. La situacin propuesta como objeto
de estudio mantiene algunas diferencias respecto a la que aparece en el trabajo anterior, las comentar
posteriormente. En este caso el trabajo se orienta a analizar cmo la gente interpreta una tabla, que se
presenta en la figura 8.6., en la que aparecen los precios oficiales del sistema de correos en Suecia.
Reproduzco la tabla ya que, lo mismo que en el caso anterior, es difcil comprender el trabajo sin presentar
aquello que tienen ante si los sujetos.

15

Figura 8.6
Ejemplo de una lista de precios en una estafeta de correos.
Cartas nacionales y Postales
(Tomado de Sljo, 1991)
Peso
(no exceder) (g)
20
100
250
500
1000

Franqueo
(en coronas suecas)
2,10
4,00
7,50
11,50
15,50

El punto de partida del autor es que cada sociedad posee una forma peculiar de presentar y organizar
la informacin que los miembros de ese grupo han de manejar en las ms diversas actividades cotidianas.
Entre ellas las tablas ocupan un lugar especialmente interesante: El reduccionismo grfico inherente a
una tabla presentada en forma de matriz es caracterstico de una estandarizacin que tiene una larga historia,
y adems resulta familiar y constituye una parte importante de la vida moderna (Sljo, 1991, p. 265). La
lectura de esas tablas le resulta al autor un fenmeno que no puede considerarse ajeno al aprendizaje:
El tipo de aprendizaje asociado al uso de esa tabla se entreteje con las tecnologas y organizacin de un tipo
especfico de sociedad. Defiendo que esto ha de entenderse como la apropiacin de un instrumento cultural.
Comprender la tabla no se reduce simplemente a una lectura en el sentido tcnico de la palabra -descifrar lneas
de letras y dgitos en una pgina. Supone dominar un tipo especial de lectura que requiere unir signos
lingsticos a una realidad extra-lingustica, es entonces una actividad creativa por naturaleza, pero creativa de
acuerdo con ciertas formas especializadas y locales de sentido comn (Sljo, 1991, p. 264).

De acuerdo con el autor existe un nexo entre un mundo extra-lingustico y el uso de un sistema de
signos semiticamente mediatizado. En este sentido el sujeto aprende un sistema de conceptos no vacos,
sino determinados culturalmente (por ejemplo los trminos incluidos en la figura 8.6., carta nacional,
etc.), que mediatizan la realidad, y la habilidad de coordinar esos instrumentos con una realidad
multifactica. El trabajo citado describe una experiencia en una situacin educativa, que analiza como los
alumnos, entre 12 y 13 aos, en grupos de tres interpretan esa tabla. Se observa que slo cuando el estudiante
ha llegado a familiarizarse con ella la interpreta inmediatamente de un modo correcto. Ello se comprende
mejor citando algunos de los ejemplos introducidos por el autor del trabajo. Imaginemos que una persona
debe calcular el valor que debe poner en un paquete de 120 g. Cmo interpretar la tabla? Existen dos tipos
de aproximacin. El primero es su lectura, leer directamente el valor de la tabla, el otro es calcularlo. Los
resultados muestran que es ms habitual leer (53.6%) que calcular (46.4%). Este clculo aumenta si la
cuestin se plantea en una clase de matemticas. En el caso de que la persona lea la tabla, el valor ser de
7.5 coronas suecas. Los problemas son mayores cuando se calcula, algunos podran pensar que era 6.10, u
otros incluso tratar de determinar el valor de 1 g. (4 coronas/100). Sljo, siguiendo a Lave (1988) alude al
concepto de recursos estructuradores que le sirven al sujeto para interpretar la realidad. La tabla es un
instrumento que se refiere a un fenmeno de carcter genuinamente social y ello en varios sentidos: por una
parte, es el resultado de una experiencia de cientos de aos; tambin las definiciones de los conceptos tienen
carcter social (Cartas, nacionales, etc.) y aluden a un sistema de clasificacin que tiene sus races en la
sociedad. Todo este proceso se interpreta en este estudio como un proceso de apropiacin de instrumentos
culturales en el que es necesario establecer lazos entre los instrumentos, relacionados con un dominio
lingstico, y experiencias extra-linguisticas. Est claro que no existe un solo tipo de instrumentos y que el
aprendizaje va ms all de adquirir unas reglas generales, es necesaria una especial sensibilidad a los matices
que proceden de contextos especficos principios semiticos localmente adecuados; dichos principios se
comparten a travs de la participacin en contextos en los que estn presentes. Cuando el aprendizaje se
produce de un modo institucionalizado esos principios se hacen conscientes a travs de medios lingsticos.
Aunque entre los dos trabajos citados existen relaciones, no es posible decir que ambos sean
idnticos. Hatano y Miyake (1991), en un trabajo publicado en el mismo volumen hacen interesantes
observaciones. La idea general que parece sugerirse, quizs yendo ms all de una interpretacin literal de
sus comentarios, es que si bien la nocin de mediacin parece clara es diferente en el trabajo sobre la
comprensin de la nocin del rea de un paralelogramo que en la tabla. La diferencia entre ambos es que, en
16

el primer caso y no en el segundo, el significado del mediador no est culturalmente arraigado en la sociedad
o en la historia, en realidad es una ayuda para facilitar la comprensin de un fenmeno, a saber, cmo
calcular el rea de un paralelogramo. En mi opinin, el segundo trabajo de los que aqu se sealan, analiza un
proceso de aprendizaje a propsito del uso de un instrumento que tiene profundas races en determinadas
culturas y contextos.
La imagen y el sonido en el aula
En trabajos anteriores (Lacasa & Pardo-De-Len, 1990) nos hemos ocupado ya de esta cuestin
desde la perspectiva del educador que utiliza esos medios. Mltiples estudios (por ejemplo, Bautista, 1992;
Romiszowski, 1988) podran tambin consultarse desde esta perspectiva. Ahora, en un intento de
transcenderla, me gustara reflexionar sobre el papel de lo audiovisual en el campo de la educacin. Creo que
las aportaciones de la teora histrico cultural nos proporcionan un excelente marco para llevar a cabo esa
tarea.
Pablo Del-Ro (1992), en una revisin muy reciente, se plantea la misma cuestin que ahora me
gustara tratar de responder: Qu se puede hacer con lo audiovisual en educacin? Si bien quedan
planteados los problemas, es en otro estudio, publicado en la misma monografa de la revista Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, donde trata de dar una respuesta. Su trabajo, que muy brevemente sintetizo, es un
excelente punto de partida al tratamiento que es posible hacer de los medios desde la perspectiva sociocultural. Sus aportaciones se organizan en torno a diez puntos.
1) Los sistemas de representacin no slo se refieren a la realidad, sino que desde ellos se
construyen los proceso mentales superiores.
2) El nivel de las representaciones culturales simblicas, entre las que juegan un papel decisivo las
que nos ofrecen los medios audiovisuales, sustituyen y completan a nivel vicarial la actividad real.
3) El diseo educativo supone traducir en presentaciones las representaciones que queremos
ensear.
4) Toda actividad educativa implica un programa de mediaciones sociales o instrumentales.
5) El alumno debe llegar a ser capaz de trabajar en el plano de diversas mediaciones instrumentales.
6).A travs de un conjunto de mediadores el nio ha de ser capaz de controlar sus propios procesos
de conocimiento.
7) El nio controla sus procesos de conocimiento dndoles sentido. En este contexto pueden jugar un
papel importante los medios audiovisuales en cuanto que le permiten construir ms fcilmente un
determinado entorno desde el que dar sentido a su actividad.
8) La representacin audiovisual permite conjugar la potencia representacional del ser humano con
diferentes niveles de abstraccin.
9) Los medios audiovisuales permiten integrar, al menos en alguna medida, el mundo de la
educacin formal e informal.
10) El modelo terico de la evaluacin debe ser homogneo al del diseo. Ello significa que no
podemos ensear poniendo el acento en el manejo de mltiples cdigos simblicos y evaluar al nio
prescindiendo de ello.
Qu concluir de todo esto? Me atrevera a decir que la potencia educativa de los medios
audiovisuales radica en su poder de transmitir y representar la informacin a travs de distintos cdigos. Si
aceptamos con Vygotsky que el desarrollo de las funciones mentales superiores es el resultado de una
actividad social mediatizada, tal vez la enseanza en el uso de estos cdigos permita al nio llegar a
transcenderlos y a ser capaz, en un momento dado, de crear otros nuevos.
El ordenador: un medio interactivo?
Desde que hace casi diez aos apareci el World Year Book of Education (Megarry, Walker, Nisbet,
& Hoyle, 1983) dedicado a las aplicaciones de los computadores a la educacin, se han escrito muchsimas
pginas sobre este tema. Ellas pueden ser, sin considerar nada ms, una buena muestra de que estamos ante
un tema, por lo menos, polmico. De nuevo plantear la cuestin desde mi experiencia cmo educador en la
Enseanza a Distancia, ello nos permitir comprender cules son sus caractersticas, qu se espera de l y
quizs qu puede darnos o en qu condiciones. Tras esta breve introduccin me referir a las posibles

17

implicaciones educativas de este medio y, finalmente, las ejemplificar de nuevo a travs de su posible
aplicacin al campo de la enseanza de la matemtica.
Es evidente que en un sistema de enseanza a distancia, que nos sirve de ejemplo, los medios
audiovisuales o el computador deben sustituir al profesor en su papel de mediador entre los alumnos y los
contenidos educativos.
Habitualmente el medio bsico en estos sistemas de enseanza-aprendizaje, al menos en nuestro pas,
es el medio impreso. El principal problema de este medio, lo mismo que los considerados tradicionalmente
como audiovisuales, es que no pueden considerarse medios interactivos. Es decir, si el alumno utiliza
nicamente estos medios no obtendr, salvo contadas excepciones, un feedback acerca de su trabajo que le
permita progresar creativamente. Desde mi experiencia como docente en este sistema creo que los alumnos
adquieren con ms facilidad unos contenidos aprendidos memorsticamente, que una capacidad de
construir activamente nuevos conocimientos. La cuestin es muy compleja y, en ningn caso, pretendo
hacer una crtica negativa del sistema, sern necesarias estrategias instruccionales del profesorado que
permitan superar a los alumnos esas dificultades. Qu podra ofrecer el ordenador en esta situacin? Me
atrevera a decir que una enseanza interactiva, en determinadas circunstancias que suponen, entre otras
condiciones, transcender los clsicos modelos de programacin lineal propuestos desde el conductismo.
Numerosos trabajos dan cuenta de esta aproximacin (Salomon, Globerson, & Guterman, 1990;
Salomon, Perkins, & Globerson, 1991; Pea, 1985; Pea, 1987; Olson, 1986). Salomon, por ejemplo, se
aproxima a esta idea de interaccin y el computador se convierte en algo que no slo facilita el trabajo,
sino que permite hacerlo mejor, reconstruir el conocimiento:
La colaboracin con los ordenadores supone la existencia de los tres componentes de la asociacin humana:
a) una asociacin complementaria del trabajo que b) se hace interdependiente, y que c) se desarrolla en el
tiempo, la asociacin es adems, verdaderamente intelectual. Segn la definicin de tecnologa inteligente la
herramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de la informacin. Por ejemplo, las hojas de
expansin, los paquetes estadsticos y los equipos para grficos ponen al alcance del experto unas facilidades de
gran valor que ahorran el esfuerzo cognitivo necesario para conseguir un resultado profesional; hasta un novato
con poca experiencia puede elaborar un producto respetable (Salomon et al., 1991, p. 9).

Otro aspecto que puede facilitar la interaccin con el ordenador, orientados ms hacia el proceso
cognitivo que hacia el producto, es el desarrollo de habilidades metacognitivas. Por ejemplo, la combinacin
de materiales, segn el autor del texto, puede invitar a la reflexin o, por el contrario, provocar un conflicto.
Hasta el momento me he referido a algunas de las posibilidades del ordenador sin considerar que
puede ser un participante activo de una red en la que estn integrados mltiples ordenadores. Las
experiencias que describen Cole y sus colaboradores (Cole & LCHC, 1990) en esta lnea son os
absolutamente innovadoras. Los alumnos de diversas escuelas y estn conectados a una red de tecnologa
Macintosh, se os ofrecen imgenes dinmicas y ambientes de programacin avanzada. Alumnos de diversas
edades y niveles educativos interactan entre si. Los contenidos que pueden abordarse dentro del programa
son mltiples.
Sealar, por ltimo, el trabajo de Eduardo Mart (1991), mucho ms prximo a la realidad educativa
de nuestro pas. Se plantea en l la enseanza de la matemtico a travs del computador. Es interesante su
definicin de este medio como una realidad interactiva:
Todos los autores interesados en la utilizacin educativa de los ordenadores coinciden en la idea de que
medio informtico facilita la interaccin entre el alumno y el objeto de aprendizaje, si lo comparamos con otros
medios como la escritura, las imgenes o el lenguaje escrito (...). Esta facilitacin es el resultado conjunto de
propiedades del medio informtico. Por un lado, es un medio que presenta y modifica las informaciones de
manera dinmica como en la animacin de imgenes, pero contrariamente al medio escrito o a la notacin
matemtica, en el medio informtico las modificaciones sucesivas de cualquier tipo de informacin (imgenes,
signos lingsticos, signos matemticos, sonidos, acciones) forman un proceso que se despliega en el tiempo y
que es accesible al alumno por los pasos intermediarios que va dejando; el sujeto puede seguir ese proceso que se
visualiza... Por otro lado, y esto es an ms importante, el alumno puede intervenir y modificar esas
informaciones. Esta constante interaccin entre las acciones del alumno y los resultados visualizados en la
pantalla favorecen un aprendizaje activo y controlado por el alumno. (Mart, 1991, pp. 65-66).

En resumen, el ordenador presenta y modifica informacin, sus procesos se suceden en el tiempo, el

alumno puede transformar el curso de esas secuencias junto a esta caracterstica de la interactividad el
ordenador permite, adems, integrar diferentes medios simblicos, lo cual lo convierte en un instrumento
especialmente adecuado para la enseanza de la matemtica.
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CONCLUSIONES
Ante la multitud de temas abordados en este captulo parece imprescindible realizar una sntesis que
servir de conclusin.
1. Los contenidos de la enseanza y los medios constituyen el mediador por excelencia de las
relaciones entre el profesor y el alumno. En este sentido podemos considerar que desde ellos se configuran
para los participantes en una situacin de enseanza-aprendizaje diferentes contextos de actividad.
2. La cuestin clave que se plantea a propsito de los contenidos didcticos puede concentrarse en
una pregunta: qu ensear?. Se alude as a la seleccin y reconstruccin de los contenidos peculiares de
cada disciplina que los autores, educadores y lectores de los libros de texto, han de llevar a cabo. Adems, no
pueden quedar fuera de los contenidos instruccionales aspectos como las estrategias y procedimientos a
travs de los cuales los alumnos manipulan la informacin, o aspectos relacionados con la motivacin, la
afectividad etc., lo que puede englobarse en el trmino actitud.
3. Para dar cuenta de la complejidad del tema de los contenidos se han planteado diez cuestiones que,
a modo de sntesis que no vamos a repetir ahora, engloba los diferentes ncleos que los educadores han de
considerar al abordar el problema.
4. La enseanza de las matemticas es uno de los campos que ha recibido una mayor atencin por
parte de los investigadores interesados en los problemas relacionados con el diseo instruccional de
disciplinas especficas. Podemos afirmar que el diseo instruccional elegido para esta disciplina vara en
funcin de la perspectiva terica que adopta el investigador.
5. Si hemos de mantener la especificidad de cada disciplina y adaptar a ella las estrategias
instruccionales, es posible preguntarse en qu medida es posible aceptar estrategias de instruccin con
pretensiones de universalidad. Pienso que este es un tema- que se plantea como reto en el futuro de la
investigacin educativa y que no es ajeno a los problemas que plantea el tema de la transferencia de los
aprendizajes.
6. La introduccin de los contenidos del curriculum en el aula resulta impensable sin considerar los
medios a travs de los cuales los profesores y los alumnos reconstruyen esos contenidos.
7. Los medios didcticos pueden ser considerados como lenguajes, cdigos en definitiva, a travs
de los cuales se reinterpreta la realidad.
8. Uno de los objetivos de las situaciones instruccionales, en relacin con los medios, es lograr que
los alumnos lleguen a ser capaces de comprender crticamente los contenidos expresados en diferentes
cdigos.
9. Cada uno de los medios presentes en el aula posee, sin embargo, caractersticas especficas que
el futuro profesor o el educador habrn de conocer.
10. Insistiendo en esa especificidad es interesante contrastar cmo los medios, siguiendo cada uno
diferentes caminos, se convierten en estructuradores del pensamiento del alumno.

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