Escritura: reflexin sobre el lenguaje y evaluacin

Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Escritura: reflexin sobre el lenguaje y evaluacin

Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela
Hay que ser enfticos: la escritura es importante
en la escuela porque es importante fuera
de la escuela, y no al revs.
Emilia Ferreiro

La escritura cercana y propia

Los seres humanos contamos
con la palabra para decir y decirnos.
Para manifestar e interpretar saberes,
opiniones,
sentires,
certezas,
incertidumbres,
indagaciones,
preguntas y respuestas.
Como docentes, sabemos que
es preciso ofrecer en el aula
situaciones de lectura y escritura,
habla y escucha que permitan
desarrollar la amplia posibilidad que
estas prcticas del lenguaje ofrecen.
La escritura de un cuento es
una experiencia que conecta a nios,
jvenes y a adultos con sus orgenes,
con las lecturas y narraciones
escuchadas desde la ms tierna
infancia. Relaciona el pasado y el
presente y permite proyectarse al
futuro.

Muchos no han vivido el desafo de escribir y producir un texto. Se trata de

una experiencia que posibilita expresar y conocer el mundo interior, dejar marca,
huella en el mundo, trascender en el tiempo.
Al decir de Mankell 1 escribir es contar historias desde dentro de uno
mismo. Se trata de desvelar 2 nuestros pensamientos ms ntimos. Pero, por otro

Mankell, Henning (2010), Tea-Bag. Ed. Tusquets. Argentina.

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lado, enfrenta a los escritores 3 con diversos problemas, demanda el recorrido de

un proceso que va desde un primer borrador hasta lograr el producto esperado.
Esta situacin de transitar el camino que implica la produccin de un texto
es til y necesaria, en especial para el docente, quien compartir su prctica con
los alumnos, la comunicar mejor. Le permitir contagiar el gusto que la
experiencia genera.

2
Para recordar

Si bien se ensea a escribir, nunca se puede ensear el gusto o el

inters por escribir, en cambio, s se pueden compartir y propiciar buenos
momentos de escritura. Espacios en los que el docente invite a compartir
esta prctica social desarrollando en sus alumnos los quehaceres propios
del escritor.
Podramos mencionar algunos de esos quehaceres de escritor:
Considerar destinatarios para los textos, es decir, pensar para quin
escribir.
Tener en cuenta uno o ms motivos para escribir, o sea para qu
escribir.
Planificar el texto, planear cmo escribirlo.
Escribir, revisar, reescribir, tachar, escribir entre lneas, leer lo
producido para pedir opinin.
Editar la versin final.

Sabemos que escribir es una prctica social, no es una prctica escolar.

Animmonos a comunicarnos ms a travs de esta va. Al hacerlo nos
apropiaremos ms y mejor de la escritura. Es una manera de aumentar nuestra
autonoma.

Descubrir, poner de manifiesto (RAE). Nota de la autora.

Al referirnos a escritores lo hacemos en el sentido de que todos son escritores en la medida en que
escriben, se apropian de la palabra escrita y pueden, a travs de ella, exponer ideas y saberes, expresar
sentimientos, etc.

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Escribir en dos aulas

La propuesta que por esta va le hacemos llegar, tiene como propsito que cada
uno de ustedes experimente dos recorridos:
o el de llevar adelante una situacin de escritura como escritor que
cuenta con la intervencin didctica de un tutor que lo guiar en este
proceso y,
o el de implementar con sus alumnos, en su aula de clases, la
situacin de produccin de un texto, o de intervenir/asesorar 4, segn el
rol desempeado.
Durante la produccin de un texto se ponen en juego conocimientos
lingsticos y discursivos que avanzan sobre el reconocimiento de clases de
palabras o de la correccin lingstica y llevan a cuestiones de comprensin y
escritura de textos.
Como docentes, debemos tomar contenidos a ensear durante el proceso
de escritura, descontextualizndolos (sacndolos de los textos sobre los que
queremos volver, e intervenir para tomarlos como objeto de enseanza).
Sistematizar esos contenidos, justificar su uso, ejercitar y poner en uso
nuevamente esos conocimientos discursivos, lingsticos, gramaticales u
ortogrficos abordados en clase para contextualizarlos (volver al texto en
proceso y corregir paso a paso lo trabajado en clase), con la oportuna intervencin
de un docente.
Esto quiere decir que, segn el tipo de texto que planifiquemos ensear,
haremos el recorte de contenidos que sern objeto de enseanza para que los
alumnos avancen como escritores. Si vamos a producir un texto argumentativo,
podremos pensar en seleccionar contenidos como la estructura de este tipo de
textos, la distribucin del contenido en los prrafos, los recursos de cohesin de
este tipo de textos (conectores propios de la argumentacin), el modo subjuntivo,
los tiempos verbales propios de este modo verbal presentes en este tipo de textos,
por ejemplo.

En el caso en que el cursante tenga, por ejemplo, cargo directivo.

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Para recordar

Planificamos qu tipo de texto ensear y en funcin de ese

texto enseamos los contenidos necesarios para que el alumno aprenda
o avance en la produccin de ese tipo de textos.
Vemos entonces, que durante el proceso de escritura, se ensean los
contenidos gramaticales y normativos, como herramienta y no como
contenido de enseanza en s mismos. S en proceso de produccin, no de
manera aislada.

Es preciso que al planificar se consideren las caractersticas del grupo de

alumnos (qu saberes previos tienen) y las particularidades del texto. Eso
permitir seleccionar los contenidos, tomarlos como objeto de enseanza para
abordarlos en clase (descontextualizarlos) y volver a la produccin del texto que
se est elaborando para que los alumnos revean el contenido trabajado en su
texto y corrijan en funcin de lo visto en clase (contextualizacin). Sobre esto
volveremos en las prximas clases.

La Escritura en la escuela
La escuela es el lugar en el que los nios orientados por sus docentes
avanzan en la apropiacin formal de conocimientos acerca de los textos. Es el
espacio privilegiado para generar una buena relacin con la escritura.
Es preciso que los alumnos valoren la escritura como forma de comunicacin
social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas.

La escuela necesita dar oportunidades para:

* Producir, variar y reproducir textos completos de circulacin social
atendiendo a sus propsitos y destinatarios.
* Utilizar la escritura para registrar y conservar memoria; para comunicarse a
distancia; para archivar, clasificar y organizar datos; para incidir en la
conducta de los otros; para expresar sentimientos y emociones; para
objetivar el mensaje para el propio escritor.

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* Planificar el escrito, organizando las ideas para ponerlos en palabras de la

lengua escrita, escribiendo solos, con otros o dictando a otros. Revisar lo
escrito, opinar sobre los escritos de otros, discutir sugerencias de
modificacin de la propia escritura para decidir sobre su pertinencia.
Reflexionar sobre los problemas que plantea la produccin escrita, su proceso de
elaboracin y sus efectos. () 5

Por ese motivo los docentes planificaremos qu tipos de texto abordaremos

cada ao, considerando que cada uno lleva un tiempo de lecturas (leer para saber
sobre los textos, es decir, leer para escribir), de escrituras y reescrituras.
Los alumnos deben tener la oportunidad para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que
necesiten, para revisar su produccin solos o con la colaboracin de pares y
adultos, para consultar textos de autor para buscar soluciones a sus problemas
como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las circunstancias
de comunicacin. Cuando las situaciones didcticas brindan estas posibilidades, los
nios no slo producen mejores escritos sino que, simultneamente, construyen
conocimientos especficos sobre la escritura a propsito de la reflexin que
genera la resolucin de los distintos problemas lingsticos y comunicativos que se
les plantean como escritores.
Los nios necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas
situaciones.
Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo ledo,
seleccionar y elegir qu leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; hablar,
conversar, discutir, debatir, exponer, solicitar... Es necesario desarrollar situaciones
donde estas y otras posiciones frente a la lengua estn presentes, porque los
saberes que se construyen a propsito de cada uno de ellas no son directamente
transferibles al resto. Ante cada posicin el usuario se plantea problemas y
construye saberes parcialmente distintos, que necesitar reconstruir en otras
posiciones 6.

Direccin General de Cultura y Educacin. Direccin de Educacin Primaria: (1996) Documento de Apoyo
N 1 La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. La Plata.
6
Documento 1/96 Ob. Cit.

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Para recordar

Como sabemos, no se escribe de una vez y se termina el texto. El

proceso de produccin es largo e iremos viendo en el curso cmo durante la
elaboracin del cuento que produciremos, consultaremos acerca de contenidos
seleccionados para ensearlos en clase y aportar al paulatino mejoramiento de
esos escritos. Aqu es cuando entran en juego las correcciones sobre los
borradores.

A esto nos referimos cuando mencionamos la importancia de formar escritores.

Modalidades organizativas del tiempo didctico

Ahora bien, se hace necesario considerar las modalidades organizativas del
tiempo didctico y cmo tener en cuenta ese tiempo desde los criterios
didcticos 7.
No se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata
de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico.
Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper
con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de
tiempo. Cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la
duracin de las situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin
de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes
perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin diferentes
modalidades organizativas...
Podramos categorizar de manera genrica a estas modalidades organizativas
como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.
Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se
encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las
acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones
necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir.

Este tema se ampla en el transcurso de esta clase.

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De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos

de larga duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera
cotidiana aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos
meses... Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o
en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de
manera menos frecuente, es decir, un da semanal o quincenal (). Las
actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en
torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de
retomarse en el tiempo de acuerdo a propsitos definidos por nios y docentes.
En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del
ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una
frecuencia variada: la hora de las curiosidades cientficas, recomendaciones
de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar, es decir,
actividades permanentes de lectura por los nios, de lectura del maestro, de
discusin para la recomendacin bibliogrfica a otros grupos escolares;
situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el
cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de
la accin cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etc.
Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en
ocasionales y de sistematizacin.
Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los
proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como
situaciones de trabajo con los nios. Pueden ser propuestas por el maestro o por
los nios: escritura de una carta a un compaero ausente, colaboracin escrita
ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo invisible, listado de
elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
Las situaciones de sistematizacin ... son independientes slo en el sentido
de que no contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la
accin inmediata (...). Si bien no estn vinculadas con estos propsitos
inmediatos, las situaciones de sistematizacin guardan siempre una relacin
directa con los objetivos didcticos y con los contenidos que se estn trabajando,
porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos
construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Pe. : despus
de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, se genera
una situacin cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan
a las fbulas y las diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un
proyecto dirigido a producir un peridico escolar o una revista literaria, se
propondrn situaciones que permitan definir explcitamente las caractersticas
del discurso periodstico o de algunos de los diferentes subgneros, elaborar
conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar

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los conocimientos relativos a la puntuacin que se construyeron al enfrentar

diferentes problemas de la escritura.... 8

Tengamos en cuenta estas formas de organizar el tiempo de clase que nos

permiten sostener procesos de produccin que implican recursividad (es decir,
volver al texto en proceso para corregirlo); realizar simultneamente situaciones
que permanecen a lo largo de un perodo y, adems, validar situaciones que
surgen del inters propio o de los nios, para darles en clase el tiempo que
merecen. Por sobre todo permiten la diversidad de situaciones que deben darse
con continuidad.

Criterios didcticos
Tal como seala el diseo curricular, es necesario que al planificar
contemplemos los criterios didcticos que permitirn a los alumnos apropiarse
paulatinamente de las prcticas del lenguaje.
Para posibilitar, entonces, que los nios avancen como lectores y
escritores a lo largo de la escolaridad es necesario planificar situaciones de
lectura y escritura atendiendo a criterios de diversidad, continuidad,
simultaneidad, recursividad y progresin.

Diversidad
Atender al principio de diversidad supone pensar situaciones que presenten
variaciones en cuanto a:

los propsitos que se persiguen,

los textos que se leen,

los roles durante la lectura,

las formas de agrupamiento.

Direccin General de Cultura y Educacin. Direccin de Educacin Primaria: (1997) Documento de Apoyo N
1 Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. La Plata.

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Es decir, abordar la diversidad de planos:

o

Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas,

adivinanzas, informes cientficos

Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de

lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin,
para seguir instrucciones; escribir para expresar sentimientos, para intentar
modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia

Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la

familia, otros nios o adultos desconocidos 9

Para recordar

As, las diferentes situaciones didcticas de lectura que se pueden

propiciar en el aula son aquellas en las que el maestro:
o lee cuentos o,
o propone momentos de lectura por s mismos de cuentos
recomendados, seleccionados de la biblioteca y/o,
o tomados de una mesa de libros, entre otras alternativas que
mencionaremos,
o son espacios que el docente abre para compartir en grupo y que
aparecen en el marco de actividades permanentes (o habituales)
que se mantienen constantes a lo largo del ao escolar.

La situacin en la cual el maestro y los nios leen para escribir cuentos,

forma parte de un proyecto, con una duracin acotada.

Op Cit. Doc 1/97

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Continuidad
Tambin, es necesario garantizar la continuidad de estas situaciones para
que los nios se enfrenten con problemas similares y logren resolver nuevos
problemas que la escritura plantea, con estrategias cada vez mayor
autonoma.
Tanto cuando se habla, se lee o se escribe los nios necesitan oportunidades
para explicitar sus saberes, confrontarlos con las ideas de los pares y los
adultos a propsito de los mismos problemas. A la hora de escribir, necesitan a
dems, recurrir a textos escritos por otros para reflexionar acerca de cmo esos
problemas son resueltos. Cuando leen, necesitan confrontar no slo sus
hiptesis con el texto en s mismo, sino tambin, muchas veces, ir a otros textos
a ampliar sus saberes para poder hacer una interpretacin ms adecuada. En la
escuela los saberes se explicitan para ayudar a los nios a transformarlos
progresivamente: para hablar cada vez con mayor adecuacin a la
circunstancia, para escribir con mayor claridad para el lector, para leer de
manera cada vez ms crtica y autnoma...
Los nios necesitan oportunidades para sistematizar los saberes que van
construyendo acerca de la lengua (muchas veces de manera provisoria). Las
sistematizaciones facilitan que el saber sea reutilizado en otros contextos.
En todas las situaciones didcticas la intervencin docente puede desarrollarse
de diversas maneras: a veces promueve que los nios lean y escriban como
puedan; observa cmo van resolviendo los problemas que l o ellos mismos
plantean; en algunas oportunidades propone consultar distintas fuentes de
informacin para resolver los problemas planteados o informa directamente la
respuesta a algunas de las respuestas puntuales; en ciertas ocasiones lee o
escribe ante los nios, mostrando un modelo de cmo hacerlo; tambin puede
devolver los problemas a los nios para que busquen una o varias soluciones
entre todos; ayuda a evaluar la adecuacin de las soluciones halladas y, en
algunos casos, deja claro qu saberes elaborados por el grupo pueden ser
tomados como legtimos 10.

Esa continuidad debe darse a lo largo del ciclo lectivo, pero adems es
preciso lograr acuerdos institucionales para que se mantenga intra e interciclos.
Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los
textos a trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones
frente a los textos y las modalidades organizativas de las situaciones

10

Documento 1/96 Ob. Cit.

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didcticas. Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una

continuidad didctica ulica e institucional:
DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD: CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA
ENSEANZA.
Continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar,
donde los alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de
textos durante varias semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar;
acciones donde se promueva una constante vuelta a los textos buscando la
mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea.
Continuidad institucional, es decir, continuidad a travs de los aos de
escolaridad, donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen
conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el
tiempo posibilitando as a los nios sucesivas reorganizaciones de los
contenidos en distintos contextos de enseanza.
En el marco de esta continuidad didctica, ulica e institucional, donde los
alumnos encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la
lengua, acercndose a ellos por aproximaciones sucesivas en situaciones de
uso y reflexin 11

Simultaneidad
Sostener estas situaciones a lo largo del ao y lograr mantenerlas en
simultaneidad con otras propuestas de lectura y escritura permite a los nios
reelaborar los conocimientos.
As por ejemplo, mientras se desarrolla el proyecto de produccin de
cuentos, el docente prev dedicar espacios semanales a la lectura de textos
literarios y en otros momentos a buscar informacin de inters, intercambiar,
recomendar y prestar libros en el marco del funcionamiento de la biblioteca.
Progresin
Asimismo, como decamos, es preciso que exista una coordinacin entre
docentes de los distintos aos para articular la diversidad y la continuidad
institucional, planteando un desafo cada vez mayor a los alumnos, es decir,
logrando progresin en la apropiacin de las prcticas del lenguaje.
11

Op Cit. Doc 1/97

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Es decir, tener en claro qu fueron viendo los alumnos en su recorrido

escolar para retomar y profundizar esos aprendizajes de manera que haya un
progreso en los saberes.
Recursividad
Existe el tcito prejuicio de que quien utiliza ms borradores tiene mayores
dificultades de escritura, sin embargo, ese es un malentendido ya que quien ms
recurre a su texto para volver a corregir y tachar y borrar y volver a escribir es
quien mayor conocimiento tiene acerca de este proceso. Escribe mejor.
Se sabe que los buenos y habituales usuarios de la lengua escrita como escritores,
guionistas, cientficos... no producen escritura con la primera intencin. Por el
contrario, comprometen de manera simultnea y recursiva tres tipos de tareas:
planificacin, textualizacin y revisin. Para escribir se hacen esquemas y planes,
se elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a
otros, se corrige hasta llegar al producto deseado.
Se sabe adems que los nios (y adultos no expertos) no proceden de la manera
hasta aqu descripta, sino que escriben de primera intencin, lo que les va saliendo
sin planificarlo, ni revisarlo. Un buen escritor o un simple pero competente
escribiente, transforma el conocimiento que quiere transmitir en la medida en que
necesita adecuarlo a las formas retricas que la situacin le impone (cmo decirlo).
La interaccin entre el contenido y las formas retricas no es una adquisicin
espontnea, de ah que el problema plantea su importancia didctica desde el inicio
de la alfabetizacin ()
Es necesario producir e interpretar textos completos y variados en
circunstancias claras de comunicacin, con propsitos bien definidos. Los
nios necesitan saber para qu y para quin hablan, leen o escriben, en situaciones
equivalentes a aquellas que los usuarios competentes lo hacen fuera de la escuela.
Las producciones e interpretaciones sern cada vez ms ajustadas, siendo posible y
deseable volver a tipo de textos similares a lo largo de toda la escolaridad 12.

Esta recursividad, que es la vuelta al texto para reescribir, manifiesta una

mirada crtica que lleva al reconocimiento de algunos aspectos a modificar, que
aquellos que no tienen el hbito de escribir no poseen. Segn el tipo de texto, se
revisa para asegurarse que lo que se escribi en primera instancia diga lo que el
escritor quiere comunicar; para hacer las modificaciones que garanticen la

12

Documento 1/96 Ob. Cit.

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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

produccin de ciertos efectos de lectura; para usar palabras ms precisas; para

ver si respeta las convenciones y normas; etc.

Para leer

Para profundizar sobre las prcticas de escritura, le proponemos que

inicie la lectura del siguiente texto: Kaufman, A; Rodrguez, Mara Elena: Escribir
en la escuela: qu, cmo y para quin Revista Lectura y Vida, ao 15, N3. 13
Pgs. 15 a 32)
Seguiremos leyendo este material en la prxima clase.

Es en la toma de decisiones didcticas que se instalan y se sostienen, donde se

encuentra la posibilidad escolar de formar lectores, escritores, hablantes y
escuchas.
Dado que los puntos de partida de los nios de un grupo son diversos, es
esperable que no todos produzcan los textos de la misma manera.
Comprender la diversidad de respuestas de los nios ante una misma
situacin supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por parte
del docente.