Sei sulla pagina 1di 224

quaderni

della DIDATTICA
i

Metodi e strumenti per


linsegnamento e lapprendimento
della matematica

A cura di
Giorgio Bolondi e Martha Isabel Fandio Pinilla

I quaderni della didattica Metodi e strumenti per l'insegnamento


e lapprendimento della matematica I edizione
Copyright 2012, EdiSES S.r.l. Napoli

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
2016 2015 2014 2013 2012
Le cifre sulla destra indicano il numero e lanno dellultima ristampa effettuata

STOP

A norma di legge vietata la riproduzione, anche parziale, del presente volume o di parte di esso con qualsiasi mezzo.
LEditore

Redazione: EdiSES S.r.l.


Composizione: Spazio creativo publishing
Progretto grafico: ProMedia Studio di A. Leano Napoli
Fotoincisione: PrintSprint Napoli
Stampato presso la Litografia di Enzo Celebrano Pozzuoli (Napoli)
per conto della EdiSES S.r.l. Napoli
http://www.edises.it
e-mail: info@edises.it
ISBN 978 88 6584 218 8

Premessa
Questo libro vuole offrire ai futuri insegnanti e agli insegnanti in
servizio una rassegna agile di alcuni degli strumenti professionali
che sono oggi a disposizione di chi insegna matematica, in tutti
i livelli scolastici.
Si tratta di strumenti concettuali, che vogliamo ricordare di seguito.
La didattica della matematica ormai una disciplina teoricamente
consolidata sulla base delle problematiche sollevate dalle situazioni
daula, specifiche per la matematica, i cui risultati permettono,
a chi si trova quotidianamente sul campo, di comprendere ed
analizzare i processi di insegnamento-apprendimento, di intervenire sulla propria azione didattica per favorire un apprendimento
corretto da parte degli studenti.
Per essere un buon insegnante non basta il buon senso, cos
come non basta la preparazione disciplinare. Chi ancora la pensa
cos evidentemente non ha mai messo piede in unaula (da adulto). Quelle sono entrambe condizioni necessarie, ma sono ben
lungi dallessere sufficienti. Linsegnante futuro, e linsegnante
attuale, hanno bisogno di strumenti di didattica disciplinare specifica che vadano al di l della semplice ingegneria didattica, dei
suggerimenti per fare una bella lezione o organizzare una efficace
unit di insegnamento, e di materiali corretti (che ovviamente
sono indispensabili, ma non bastano).
La prima parte del libro quindi dedicata a una veloce rassegna di
questi strumenti concettuali. Data la brevit dello spazio, si tratta
solo di pochi primi cenni ed esempi; per questo ogni capitolo
corredato da unampia bibliografia di riferimento alla quale il
lettore pu ricorrere per i necessari approfondimenti, se lo riterr
opportuno.

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Un capitolo a s dedicato al ruolo delle misconcezioni in matematica, perch questo tema si rivelato molto importante per le sue
ricadute pratiche; la categoria delle misconcezioni si dimostrata
utilissima per interpretare comportamenti degli studenti, sbrogliare
difficolt di apprendimento, analizzare ostacoli, organizzare interventi di recupero, progettare efficacemente percorsi di insegnamento.
Linsegnamento della matematica ha poi bisogno di categorie e
strumenti che provengono da una riflessione pi generale sullinsegnamento e lapprendimento non specifici di una data disciplina.
A questa riflessione dedicato un capitolo specifico, in cui diversi
temi, riguardanti soprattutto le situazioni daula, sono sviluppati
esemplificandoli nel caso della matematica.
Uno dei temi di maggiore attualit per la scuola italiana rappresentato dallavvento delle prove Invalsi. Che cosa sono le valutazioni
standardizzate; cosa ci dicono sulla scuola italiana e sui nostri allievi
le valutazioni internazionali come OCSE-Pisa, IEA-TIMSS e TIMSS
Advanced; che ruolo pu avere lInvalsi nel miglioramento della
nostra azione didattica; come utilizzare in classe e nelle scuole i
metodi, i materiali e i risultati delle valutazioni esterne; questi gli
argomenti trattati nellultimo capitolo. Lazione dellinsegnante di
matematica, oggi, non pu ignorare lesistenza di queste valutazioni.
In Appendice, riportiamo indicazioni per materiali di documentazione e aggiornamento, ovviamente riferiti al 2012.
Speriamo, con questo volume, di aver fornito dei riferimenti utili
per il lavoro degli insegnanti e, in ultima analisi, per la formazione
dei ragazzi, futuri cittadini ai quali affideremo il domani.

iv

Sommario

Capitolo Primo
Elementi di didattica della matematica
Martha Isabel Fandio Pinilla

1.1 La didattica della matematica come arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1


1.2 Due modi diversi di intendere la didattica della matematica . . . . . . . . . 3
1.3 Limiti della didattica A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4 Concetto e concettualizzazione in matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.5 Il caso della matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.6 Apprendimento, costruttivismo, simbolizzazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.7 Semiotica e noetica nella matematica e nel suo apprendimento . . . . 16
1.8 Componenti dellapprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.9 Introduzione agli strumenti teorici e concreti della didattica B . . . . . 27
1.10 Il contratto didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.11 Conitti e misconcezioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.12 Immagini e modelli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.13 Il triangolo insegnante, allievo, Sapere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.14 Ostacoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.15 La teoria delle situazioni didattiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.16 Il ruolo dellepistemologia nella formazione
degli insegnanti di matematica nella scuola secondaria. . . . . . . . . . . . 74

1. 17 Uso della storia nella didattica della matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88


1. 18 La didattica della matematica C, come epistemologia
dellinsegnante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1. 19 La didattica della matematica una scienza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Sommario

1.20 Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.20 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Capitolo Secondo
Il ruolo delle misconcezioni
nella didattica della matematica
Silvia Sbaragli

2.1 Il termine misconcezione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113


2.2 Misconcezioni evitabili e inevitabili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.3 Alcuni esempi di misconcezioni evitabili e inevitabili . . . . . . . . . . . . . . 118
2.3.1 Esempi di misconcezioni inevitabili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.3.2 Esempi di misconcezioni evitabili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.3.3 Misconcezioni derivanti da incoerenze nei libri di testo . . . . . . 133
2.4 Lerrore: un termine da reinterpretare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
1.20 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Capitolo Terzo
La sda della Didattica: trasformare le classi
in contesti di apprendimento continuo
Piergiuseppe Ellerani

3.1 La bussola dal nome Didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140


3.2 I tratti distintivi della Didattica come scienza autonoma . . . . . . . . . . 142
3.3 La bussola Didattica nel contesto classe incontra le dierenze
individuali degli studenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

3.4 La Didattica: comunicazione nel contesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

vi

Sommario

3.5 La Didattica si esprime al meglio nel contesto-classe come


laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

3.6 La Didattica e le competenze: punto cardinale Nord. . . . . . . . . . . . . . . 154


3.7 La Didattica e le intelligenze: punto cardinale Est. . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.8 La didattica cooperativa per lo sviluppo delle competenze:
punto cardinale Sud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

3.9 La didattica basata sui problemi (Problem Based Learning):


punto cardinale Ovest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

3.10 La formazione delle abitudini della mente: punto cardinale


Nord-Est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

3.11 La Didattica metacognitiva e lapprendere ad apprendere


per lo sviluppo del pensare: punto cardinale Sud-Est. . . . . . . . . . . . . . 171

3.12 Didattica e valutazione autentica. La prospettiva per la


valutazione delle competenze: punto cardinale Nord-Ovest

. . . . .

175

3.13 La Didattica per capacitare e costruire capitale sociale.


Un nuovo orizzonte formativo: punto cardinale Sud-Ovest . . . . . . . 179

1.20 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Capitolo Quarto
Le valutazioni nazionali e internazionali
Giorgio Bolondi

4.1 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189


4.2 Lindagine OCSE-PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.2.1 Ledizione del 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.2.2 La matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.2.3 I risultati e lItalia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
4.3 Lindagine IEA-TIMSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

vii

Sommario

4.4 Il Servizio di Valutazione Nazionale dellInvalsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199


4.4.1 La Prova Nazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.4.2 Come utilizzare le prove Invalsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1.20 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Appendice
Strumenti di documentazione per l'insegnante
Giorgio Bolondi

Indicazioni di legge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209


Valutazioni Internazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Invalsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Matematica 200x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Repository di materiali

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

Convegni e congressi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211


Gruppi di ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Autori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

viii

Capitolo Primo

Elementi di didattica
della matematica
1.1 La didattica della matematica come arte
Il sostantivo didattica ha come traduzione in latino dotto,ars
docendi, con evidente rinvio a problematiche che sono strettamente legate allinsegnamento. Il riferimento a quella ars
particolarmente suggestivo: da un lato artigianato (il docente che prepara e sceglie le lezioni, i modi, gli esempi ) e
dallaltro arte (scelte comunicative, recite a soggetto, modalit per catturare lattenzione, per motivare).
La didattica della matematica come arte ha prodotto risultati
interessanti. Loggetto del lavoro di quel tipo di didattica era
costituito essenzialmente dallinsegnamento della matematica; mentre lobiettivo principale era creare situazioni (sotto forma di lezioni, attivit, oggetti, ambienti, giochi, ...) per
un insegnamento migliore della matematica. Lassunto pi o
meno esplicito sembrava essere il seguente: se migliora linsegnamento, migliorer anche lapprendimento, e la validit
di questo assunto era data per scontata.
Il peso artistico dellattivit dinsegnamento, dunque, grava tutto sulle spalle dellinsegnante. Ma al fondo di questa
scelta sta il convincimento che lattrazione esercitata sullattenzione e sulla motivazione dello studente sono le caratteristiche essenziali perch questultimo apprenda. Ci corrisponde al vero o si tratta di una illusione un po ingenua?
Scrive a questo proposito Moreno Armella (1999): Linsegnamento, come semplice processo di istruzione, appesan-

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tito da ipotesi sulla capacit dello studente di assorbire quel


che gli si dice bene, non una concezione: unillusione.
Si noti laccentuazione di quel bene: puntare tutto sullinsegnamento, per quanto inteso come risultato di una riflessione artistica, non d affatto garanzie sul piano degli apprendimenti.
Questa lopinione condivisa al giorno doggi da parte degli
studiosi di didattica.
Tuttavia, in passato pi dun Autore ha sostenuto che insegnare unarte, frutto di doti personali che non si possono
n imparare n trasmettere, con la conclusione estrema che
la ricerca didattica non serve. Si tratta di una concezione deleteria che certo non apre la strada a riflessioni interessanti e
che piuttosto chiude ogni speranza di migliorare gli apprendimenti attraverso studi specifici, costituendo uninvoluzione
non aggirabile.
Fortunatamente gli indubbi successi ottenuti dallodierna
ricerca hanno mostrato che si tratta di una posizione ampiamente superata sulla quale non vale la pena soffermarsi ulteriormente.
Innanzitutto, necessario fare alcune distinzioni per non cadere in equivoci: quanto affermato sopra non significa che
non vi siano docenti che mostrano indubbie doti naturali
nella comunicazione e nellattrarre lattenzione degli studenti, piuttosto quel che vogliamo dire che lefficacia degli apprendimenti non appannaggio solo di questi artisti
della didattica anche se, ovviamente, partendo da una base
di attenzione ed interesse, facile che cresca la motivazione
e soprattutto la volizione (Pellerey, 1993). Non detto che
un perfetto insegnante ottenga, solo per questo motivo, il
risultato voluto sul piano della qualit dellapprendimento
da parte dei propri allievi.

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Torniamo ai risultati della didattica che punta tutto sullinsegnamento; essa ha ottenuto, negli ultimi decenni, risultati
interessanti. Basti ricordare i lavori della cosiddetta Matematica vivente, termine coniato da Andr Rvuz [1914 2008]
fin dagli anni50 (Rvuz, 1965) e poi divulgato da Zoltan P.
Dienes (1972) con i suoi famosi blocchi logici; il famosissimo
lavoro di Emma Castelnuovo, legato a idee ancora oggi molto moderne sulla matematica della realt ed alla creazione di
strumenti di grande efficacia; i cosiddetti numeri in colore ideati da Georges Cuisenaire [1891 1976] ed analizzati da Galeb
Gattegno [1911-1988] (Cuisenaire, Gattegno, 1955); i teorici
delluso degli abachi, ancora oggi tanto diffusi nelle scuole
primarie; il geopiano; il minicomputer di George Papy [1920
2011]; il linguaggio delle frecce di George e Frdrique Papy
[1921 2005]; le macchine operazioni; Si trattava soprattutto
di creare ambienti artificiali ideati su misura per certi insegnamenti specifici. In questa direzione, occorre ricordare ancora quegli ambienti che si ispirano alle idee pedagogiche
di Maria Montessori [1870-1952].

1.2 Due modi diversi di intendere la didattica della


matematica
Prima di proseguire con altri esempi significativi, tentiamo una
descrizione generale di quel che si intende oggi circa la ricerca in didattica della matematica. Si possono ipotizzare diversi
modi di vedere la didattica della matematica:

> tipo A, come divulgazione delle idee, fissando dunque lattenzione sulla fase dellinsegnamento (A qui sta per Ars,
riferendoci alla sua traduzione latina);
> tipo B, come ricerca empirica, fissando lattenzione sulla
fase dellapprendimento (qualche cosa che pi avanti ver-

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

r definito meglio e che potremmo chiamare: epistemologia


dellapprendimento della matematica);
> tipo C, come studio delle convinzioni personali degli insegnanti di matematica e della loro influenza nelle azioni
daula e dellapprendimento degli studenti.
Questa distinzione suggerita dagli studi di Bruno DAmore
(1999b, 2006a) e successivi.
Ora, tutte le esperienze brevemente richiamate nel paragrafo 2.1, sono pertinenti alla tipologia A, in quanto lo sforzo
del didatta tutto teso a trasformare un discorso specialistico (e dunque complesso in quanto si fa uso di un linguaggio
tecnico non naturale) in uno comprensibile e pi consono
alla natura dellallievo. Il didatta A sensibile allallievo, lo
pone al centro della sua attenzione, ma la sua azione didattica non sullallievo bens sullargomento in gioco.
La didattica A pu servire a contribuire a risolvere problemi
di grande importanza come: migliorare limmagine della matematica, migliorare limmagine di s nel fare matematica,
migliorare lattenzione, attivare interesse e motivazione.
Una cattiva immagine della matematica nuoce a tutta lattivit dellinsegnante stesso. Lezioni inconcludenti, ripetitive,
noiose, finiscono con il contribuire a trasmettere una visione
negativa della matematica allo stesso docente, che si estende
al suo lavoro didattico.
Allinterno di un modo nobile di intendere la didattica A,
c limportante problematica delluso della storia della matematica in aula: come strumento didattico; per migliorare
limmagine della matematica rendendola pi vicina alla vita
quotidiana dellessere umano; per dare lidea che la matematica cultura.
Su questi punti, la letteratura vastissima; si veda per esempio DAmore (1999b).

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

In sintesi, fanno parte della didattica di tipo A tutti gli studi e le


ideazioni di strumenti (concreti o no) che possono migliorare
linsegnamento della matematica, nel senso precisato sopra.
Oltre agli strumenti, bisogna ricordare la fortuna avuta (negli anni 70-80) di certi ambienti di lavoro, come i laboratori di matematica (Caldelli, DAmore, 1986). Vi furono anni
intensi di lavoro attorno a questa idea che ha indubbi frutti
molto positivi sul piano didattico-cognitivo, dato che vi si instaurano meccanismi relazionali (insegnante-allievo) molto
particolari e relazioni cognitive (allievo-matematica) di estremo interesse teorico (DAmore, 1988, 1990-91). ovvio che
questa attivit in laboratorio si configura allinterno della cosiddetta pedagogia attiva: il ragazzo costruisce (nel nostro
caso non solo metaforicamente, ma concretamente), con le
proprie mani, oggetti che sollecitano conoscenza. I concetti sono il risultato della elaborazione di progetti che devono passare al vaglio dellesperienza. Il manufatto deve essere
pensato a priori perch ha uno scopo dichiarato ed atteso,
ma deve poi esserne verificata lefficacia. Poich lo strumento
matematico non era, come di consueto, del tutto realizzato
da un adulto e portato in classe gi confezionato e pronto
per luso, bens solo proposto dallinsegnante attraverso il
bisogno di rendere concreta unidea, ma poi progettato, realizzato e verificato dallallievo, si potrebbe anche pensare che
questa attivit costituisca un ponte tra la tipologia A e quella B (che conosceremo in dettaglio tra breve) della didattica.

1.3 Limiti della didattica A


Un generale fraintendimento e una immotivata esagerazione
acritica, soprattutto la perdita dellevidenza della motivazione didattica che sta allorigine di unidea e di uno strumento, sembra essere comune a molte delle innovazioni che si

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

considerano far parte della didattica A, forse proprio a causa


del fatto che sia i proponenti sia gli adepti non avevano alle
spalle i risultati di una ricerca didattica sugli effetti cognitivi in relazione alle modifiche degli apprendimenti ottenute
con lo strumento. Infatti, la fiducia nel risultato cognitivo
derivava dallo strumento in s, dal grado di convincimento
operato dal proponente, dal consenso che ruotava, a tutti i
livelli, attorno alle proposte.
Cos stato per molti degli strumenti presentati, per la teoria
degli insiemi [la cosiddetta insiemistica, sulla quale il lettore pu vedere lanalisi fatta in DAmore (1999b)], per lintroduzione della logica degli enunciati (unesasperata messa
in opera di tavole di verit e di connettivi; DAmore, 1991)
eccetera.
Uno dei problemi didattici principali che lega tra loro tutto
il materiale presentato finora senzaltro quello del transfer
cognitivo. Ci soffermeremo su questo punto brevemente, rinviando a DAmore (1999b) per un discorso pi approfondito.
Molti dei creatori degli strumenti citati hanno realizzato
ambienti di lavoro particolari, chiusi in s stessi, che chiameremo in un colpo solo ambienti artificiali; in essi si potenziano, evidenziandoli ed isolandoli, gli aspetti matematici
delle attivit stesse.
Ma si tratta di attivit per cos dire fini a s stesse, endogene cio. La scommessa pedagogica di fondo sembra essere
la seguente: la motivazione e linteresse che la nuova attivit
ha acceso nellallievo sono tali che lapprendimento del concetto in gioco sar non superficiale ma profondo. In tal
modo, quando lallievo si trover di fronte ad un problema
dello stesso tipo, ma in ambiente diverso, trasferir il sapere
da una situazione allaltra, in modo naturale, implicito, spontaneo, senza richieste cognitive specifiche per la nuova situazione di
apprendimento.

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

, detto in modo molto semplicistico, il sogno ingenuo che


il fenomeno del transfer cognitivo sia automatico: da una conoscenza artificiale costruita su misura in un ambiente opportuno e specifico, alla conoscenza generalizzata, cio alla
capacit di produrre abilit cognitive e procedurali in altre
situazioni.
Di fatto, per, le cose non vanno sempre cos; anzi, a ben
guardare, difficilmente vanno cos: le capacit cognitive e procedurali restano spesso ancorate allambito nel quale si sono
raggiunte: non si sa trasferire la conoscenza, se non in casi
particolari.
In un biennio delle superiori, anche se lo studente ammette
y
z

di saper ricavare z dalla uguaglianza x = , dimostra fastidio


e difficolt alla proposta di ricavare, durante lora di fisica, t
s

dalla espressione = t . Linsegnante non vede la differenza


fra le due espressioni ed i due compiti che gli appaiono identici; lo studente la vede, eccome.
Questo limite, tipico dellessere umano, ha molto ridimensionato gli studi fatti in ambito A; questi, se pure proseguono, sono oggi usualmente accompagnati da una seria ricerca empirica, ben fondata, sempre pi specialistica, ed allora
fatalmente tendono a diventare ricerche in didattica B;
oppure sono considerati oggi, se non puri esercizi retorici,
senza alcuna credibilit didattica (in realt, la problematica
del transfer cognitivo non cos banale).
Si pu fare ricerca empirica in una didattica di tipo A?
Va detto subito che se si assume cos semplicemente la tipologia A come ambiente di ricerca, allora bisogna riconoscere
che quegli studiosi non sono riusciti ad elaborare un loro proprio statuto epistemologico complessivo.

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

A questa affermazione qualcuno ribatte chiamando in causa il


bourbakismo1; ma il riferimento allo strutturalismo bourbakista scorretto, perch esso non , n mai ha chiesto di essere,
una epistemologia della ricerca in didattica, essendo ad essa
totalmente estraneo.
N corretto riferirsi allo strutturalismo in senso piagetiano, che pure a quello bourbakista fa riferimenti continui:
la teoria secondo la quale lapprendimento avviene a stadi gerarchici lineari, in analogia con il modello dellepistemologia genetica di Jean Piaget [1896-1980], da qualche
decennio al centro di discussioni: si tratta di una elegante
ed affascinante costruzione teorica, ma sembra stentare a
trovare serie e significative verifiche empiriche che la rendano accettabile; anzi, le verifiche empiriche fin qui compiute
sembrano andare in direzioni molto diverse o opposte2.
Senza una vera e propria ricerca empirica, qual la certezza
che abbiamo sul fatto che luso di uno strumento qualsiasi tra
quelli descritti nella tipologia A renda davvero gli allievi pi
1 Si tratta di una corrente che oggi potremmo chiamare di epistemologia della matematica che ha spinto a riscrivere daccapo tutta la matematica, cercando di basarsi
su pochissime strutture algebriche considerate fondamentali (DAmore, Matteuzzi,
1975). Questa ricerca, iniziata negli anni 40 ed ancora oggi in corso (anche se
senza pi il vigore e le forti motivazioni iniziali), ha profondamente influenzato
non solo la matematica, ma molte altre discipline che lhanno presa ad esempio
(DAmore, 1981, 1987a). Il fenomeno strutturalista, che ha investito molteplici discipline, ha certo origine qui; ad esso si ispirano, per esempio, molti dei pi celebri
lavori di Jean Piaget.
2 Su questo punto delicatissimo, ci limitiamo a citare solo le prime ricerche critiche (quelle della seconda met degli anni 70, che fecero tanto scalpore in quanto
minavano le basi di teorie che sembravano assolutamente indiscutibili) e, tra le
ultime, solo quelle nate allinterno del Nucleo di Ricerca di Bologna. Si possono
vedere, per esempio, tra i precursori: Brainerd (1973), Mogdil (1974), Feldman e
Toulmin (1976), Gelman e Gallistell (1978); e, tra gli studi pi recenti: Agl, DAmore, Martini, Sandri (1997); Sbaragli (1999). Ma le ricerche di questo tipo sono
numerosissime. Per una critica pi generale alle indagini sullo stile piagetiano, ved.
Gardner (1993), pagg. 57 e segg. della edizione italiana.

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

abili in qualche cosa che non sia meramente specifico? Per


esempio, usare a lungo e con lassistenza dellinsegnante labaco multibase rende ovviamente pi abile lallievo ad usare...
labaco multibase; ma siamo sicuri che quello stesso allievo
sar diventato pi abile anche in altro, per esempio nellesecuzione di unoperazione, nella risoluzione di un problema,
nella dimostrazione di un enunciato? O, almeno, abbia assunto una consapevolezza pi profonda dei concetti aritmetici
di base e sulla matematica in generale? Labaco si utilizza soprattutto nella scuola primaria; che tipo di apprendimento
specifico esso potrebbe convogliare al passaggio nella scuola
secondaria? Non si riesce a trovare un filo logico.
Daltra parte, per, se si effettuano prove empiriche, con opportuni e ben studiati dispositivi sperimentali, sui risultati cognitivi ottenuti con attivit di tipo A, allora si passa alla ricerca
considerata sperimentale, si entra nel campo della epistemologia
dellapprendimento, cio si passa al punto che contraddistingue
la tipologia B.
Per chiudere questo paragrafo, segnaliamo un paio di lavori
storico-critici di Angelo Pescarini (1995, 1997) che fanno il
punto sulla ricerca in didattica della matematica, fermandosi
agli anni 80, e tentando di stabilire alcune fondazioni di carattere epistemologico alle diverse concezioni emerse tra gli
anni 50 ed 80.
Un altro lavoro che ha lo stesso scopo Linati (2011).
Il lavoro di Dienes, Papy ed altri mostri sacri degli anni 60
e 70 fu sottoposto a critiche radicali da parte di alcuni didatti
nel decennio successivo; in particolare, in modo molto lucido
e profondo, tale da non permettere repliche, da parte di Guy
Brousseau fin dagli anni 60, quando ancora era un maestro
elementare (ma poi divenne professore ordinario ed emerito;
fu insignito della medaglia Felix Klein per la didattica della
matematica al momento della sua istituzione, nel 2003).

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

A parte certe pubblicazioni interne, analisi critiche appaiono in Brousseau (1972a,b, 1974) e poi infine raccolte in
Brousseau (1986). Data la difficolt di rintracciare questi
testi degli anni 60 e 70, rimandiamo al lungo articolo del
1986, uno dei pilastri del nuovo modo di intendere la didattica della matematica, per avere i dettagli di tali critiche. Si
veda anche Sarrazy (1995; nella trad. it. alle pagine 136-137).

1.4 Concetto e concettualizzazione in matematica


In DAmore (1999b, pagg. 193-208; 2001a; 2001d) si danno
le idee di base attraverso le quali tentare una risposta alla
domanda su che cosa sia, dapprima in generale e poi in matematica, un concetto. Rinviando i lettori pi curiosi a quei
lunghi lavori per un approfondimento, ci limitiamo qui solo
a riassumere il discorso.
Distinguere il concetto dalla sua costruzione non facile e,
forse, non n possibile n auspicabile: un concetto , per
cos dire, continuamente in fase di costruzione ed in questa
stessa costruzione sta la parte pi problematica e dunque ricca del suo significato:
Concetto
Costruzione

Costruzione
Signicato

Potremmo chiamare, come fanno altri Autori, tale costruzione: concettualizzazione, e chiederci che cosa sia e come avvenga. Nel tentativo di far luce su questo argomento, molti
autorevoli studiosi hanno proposto ipotesi e teorie sulle quali

10

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

non entriamo in dettagli, rinviando ancora, per una rapida


carrellata, a DAmore (1999b); basti ricordare i contributi
(spesso tra loro in ferma opposizione) di Vygotskij, di Piaget,
di Galperin, di Bruner, di Gagn, tanto per limitarci solo ai
pi noti.
Addentrarsi in questa avventura, conduce a rendersi conto
almeno di una cosa: che la seconda domanda (Che cos o come
avviene la concettualizzazione?) resta fondamentalmente un mistero.
Un passo chiarificatore stato tentato da Vergnaud (1990)
che unifica nel concetto la sua stessa componente costruttiva.
Secondo Vergnaud, il punto decisivo nella concettualizzazione (e nella didattica, ma questo un discorso pi specifico,
che sar ripreso pi avanti) il passaggio dai concetti-come-strumento ai concetti-come-oggetto ed unoperazione linguistica essenziale in questa trasformazione la nominalizzazione. Egli
intende con concettualizzazione proprio questa appropriazione consapevole, quando propone la seguente definizione:
un concetto C la terna (S, I, S) dove S il referente, I il
significato ed S il significante.
Resta il fatto che appropriarsi di un concetto (qualsiasi cosa
ci significhi) richiede comunque sempre ben pi che nominarlo (la questione risale almeno al Medioevo). (DAmore,
1999b, 2001b).
Ora, lungi dallidea di tentare una teoria generale di queste
cose; ma, certo, il caso della matematica , in questo settore,
peculiare; ci, almeno per i seguenti motivi:

> ogni concetto matematico ha rinvii a non-oggetti; dunque la concettualizzazione non e non pu essere basata
su significati che poggiano sulla realt concreta; in altre
parole in matematica non sono possibili rinvii ostensivi;

11

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

> ogni concetto matematico costretto a servirsi di rappresentazioni, dato che non vi sono oggetti da esibire in loro
vece o a loro evocazione; dunque la concettualizzazione
deve necessariamente passare attraverso registri rappresentativi che, per vari motivi, soprattutto se sono a carattere
linguistico, non possono essere univoci. [Qui oggetto
inteso nel senso di oggetto reale o di cosa. Che cosa ci
significhi ben espresso nella Metafisica di Aristotele, quando afferma che la cosa, in quanto parte del reale, ci che
presenta le tre caratteristiche seguenti: tridimensionalit;
accessibilit sensoriale multipla (cio di pi sensi alla volta) indipendente dalle rappresentazioni semiotiche; possibilit di separazione materiale e da altre parti della realt,
da altre cose].
Si parla pi spesso in matematica di oggetti matematici che
non di concetti matematici in quanto in matematica si studiano preferibilmente oggetti piuttosto che concetti; la nozione di oggetto una nozione che non si pu non utilizzare
dal momento in cui ci si interroga sulla natura, sulle condizioni di validit o sul valore della conoscenza (Duval, 1998).
Nel sentiero tracciato da Duval, la nozione di concetto, preliminare o comunque prioritaria in quasi tutti gli Autori, diventa secondaria, mentre ci che assume carattere di priorit
la coppia (segno, oggetto), come sar evidenziato ancora meglio nel prossimo paragrafo, al momento in cui si far riferimento al paradosso cognitivo del pensiero matematico, sottolineato proprio da Duval (1993, pag. 38).
In Duval (1996) si cita un passo di Vygotskij nel quale sostanzialmente si dichiara che non c concetto senza segno: Tutte le funzioni psichiche superiori sono unite da una caratteristica comune superiore, quella di essere dei processi mediati,
cio di includere nella loro struttura, come parte centrale ed
essenziale del processo nel suo insieme, limpiego del segno

12

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

come mezzo fondamentale di orientamento e di dominio dei


processi psichici. Lelenco centrale [del processo di formazione dei concetti] luso funzionale del segno, o della parola, come mezzo che permette alladolescente di sottomettere
al suo potere le proprie operazioni psichiche, di dominare il
corso dei propri processi psichici... (Vygotskij, 1962; nelled.
francese, 1985, alle pagg. 150, 151, 157).
A proposito di questa citazione di Vygotskij, o meglio approfittando di essa, bene compiere una rapida considerazione
a proposito della parola segno, suggeritaci da conversazioni e scambi di idee con Raymond Duval, in quanto, egli afferma, che in alcuni studiosi di didattica si scorge una riduzione
del segno ai simboli convenzionali che connotano direttamente
e isolatamente degli oggetti.
In riferimento a De Saussure (1915) (che Vygotskij conosceva bene a causa della sua formazione di linguista) non c
segno fuori da un sistema di segni.
Per esempio, le parole non hanno significato che allinterno del sistema di una lingua (da qui i problemi ben noti di
traduzione).
Quando in Duval (e dunque qui) si parla di registro di rappresentazione semiotica ci si riferisce ad un sistema di segni che permette di riempire le funzioni di comunicazione,
trattamento e di oggettivazione, e non ci si riferisce invece a
delle notazioni convenzionali che non formano un sistema.
Per esempio, la numerazione binaria, o quella decimale, formano un sistema, ma non le lettere o i simboli che si utilizzano per indicare delle operazioni algebriche. Forse converrebbe allora tradurre Vygotskij ponendo in luogo della
parola segno la locuzione sistema di segni.
Si noti anche che, da questo punto di vista e contrariamente
allopinione diffusa, un sistema semiotico non uno strumento: esso costitutivo del funzionamento stesso del pensiero e della conoscenza. Solo un codice che venga usato

13

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

per ricodificare un messaggio gi espresso, pu essere uno


strumento.

1.5 Il caso della matematica


Per comprendere meglio il nostro discorso risulta efficace il
seguente schema.

oggetto matematico da concettualizzare: non esiste come oggetto reale


OGGETTIVA INACCESSIBILIT ALLA PERCEZIONE
(conseguente necessit di) rappresentanti semiotici

sugli oggetti
attivit matematica
sui rappresentanti
conseguente paradosso cognitivo del pensiero matematico

Vediamo in che cosa consiste questo paradosso (Duval, 1993,


pag. 38; la traduzione concordata con lAutore): () da
una parte, lapprendimento degli oggetti matematici non
pu che essere un apprendimento concettuale e, daltra
parte, solo per mezzo di rappresentazioni semiotiche che
possibile unattivit su degli oggetti matematici. Questo
paradosso pu costituire un vero circolo vizioso per lapprendimento. Come dei soggetti in fase di apprendimento
potrebbero non confondere gli oggetti matematici con le

14

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

loro rappresentazioni semiotiche se essi non possono che


avere relazione con le sole rappresentazioni semiotiche?
Limpossibilit di un accesso diretto agli oggetti matematici, al di fuori di ogni rappresentazione semiotica, rende la
confusione quasi inevitabile. E, al contrario, come possono
essi acquisire la padronanza dei trattamenti matematici, necessariamente legati alle rappresentazioni semiotiche, se
non hanno gi un apprendimento concettuale degli oggetti rappresentati? Questo paradosso ancora pi forte se si
identifica attivit matematica ed attivit concettuale e se si
considera le rappresentazioni semiotiche come secondarie
o estrinseche.
In questa fase paradossale dellapprendimento, bisogna
stare molto attenti; da un lato lo studente non sa che sta
apprendendo segni che stanno per concetti e che dovrebbe invece apprendere concetti; se linsegnante non ha mai
riflettuto su questo punto, daltra parte, creder che lo
studente stia apprendendo concetti, mentre questi sta in
realt apprendendo solo a far uso di segni (DAmore,
1999a).

1.6 Apprendimento, costruttivismo, simbolizzazione


Apprendere sembra dunque essere una costruzione sottoposta al bisogno di socializzare, il che avviene ovviamente grazie ad un mezzo comunicativo (che pu essere il linguaggio) e che nella matematica sempre pi decisamente
sar condizionato dalla scelta del mediatore simbolico,
cio, poi, del registro di rappresentazione prescelto (o imposto, a vario titolo, anche solo dalle circostanze).

15

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

apprendimento

costruttivismo

simbolizzazione

Torneremo a parlare di costruttivismo, proponendo una definizione che sembra calzare perfettamente al caso della matematica. Per giungere a tanto, per, si deve far chiarezza su
alcune questioni che sono fondamentali nel dibattito attuale.

1.7 Semiotica e noetica nella matematica


e nel suo apprendimento
In matematica, lacquisizione concettuale di un oggetto passa necessariamente attraverso lacquisizione di una o pi
rappresentazioni semiotiche. Lo dice per primo Duval, presentando la problematica dei registri, nei celebri articoli del
1988 pubblicati sugli Annales (1988a, 1988b, 1988c) [dei quali il lavoro del 1993 costituisce un primo tentativo di sintesi
(1993); ma Duval pubblica su questo argomento anche lavori
nel 1989 e 1990]; lo confermano Chevallard (1991), Godino
e Batanero (1994).
Dunque, prendendo a prestito da Duval: non c noetica senza
semiotica.
Da tempo si usa esplicitare i significati dei termini semiotica
e noetica nel modo seguente:

> semiotica df teoria che studia le diverse rappresentazioni allinterno di opportuni registri;
noetica
df acquisizione concettuale di un oggetto.
>

16

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Per Platone, la noetica latto di concepire attraverso il pensiero, per Aristotele, latto stesso di comprensione concettuale.
Useremo il seguente simbolismo:

> rm df registro semiotico m-esimo (m  1, 2, 3, ...)


> Rmi(A) df rappresentazione semiotica i-esima (i  1, 2,
3, ...) di un oggetto A nel registro semiotico rm.

Si pu notare che, in base a queste scelte, se cambia il registro semiotico cambia necessariamente anche la rappresentazione semiotica, mentre non detto che accada viceversa;
cio pu cambiare la rappresentazione semiotica pur mantenendosi lo stesso registro semiotico.
Si intende solitamente con caratteristiche della semiotica
tre attivit cognitive diverse: rappresentazione trattamento
conversione. Vediamo di che si tratta. Ancora una volta, usiamo un grafico per illustrare tali caratteristiche della semiotica, perch sembra pi incisivo ed efficace.
oggetto A da rappresentare scelta dei tratti distintivi di A
RAPPRESENTAZIONE Rmi(A) in un dato registro semiotico rm

se si applica una trasformazione di rappresentazione TRATTAMENTO, si ottiene


una nuova rappresentazione (ij) Rmj(A) nello stesso registro semiotico rm
se si applica una trasformazione di registro CONVERSIONE, si ottiene una nuova
rappresentazione Rnh(A) in un altro registro semiotico rn (nm)
(m, n, i, j, h  1, 2, 3, ...)

I tratti distintivi fissati delloggetto A dipendono dalle capacit


semiotiche di rappresentazione del registro scelto. Adottando
un registro diverso si fisserebbero altri tratti di A. Ci dipende
dal fatto che due rappresentazioni dello stesso oggetto, ma in
registri diversi, hanno contenuti differenti.

17

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Ancora una nota. La scelta dei tratti distintivi di A non neutra e fissata a priori, ma frutto di opinione, volont, necessit
o gusto dunque fatti legati non solo alloggetto di discorso
ma anche al soggetto umano che sta rappresentando A.
Quali sono le caratteristiche della noetica?
Lacquisizione concettuale di un oggetto matematico si basa
su due sue caratteristiche forti (Duval, 1993):

> luso di pi registri di rappresentazione semiotica tipica


del pensiero umano;
> la creazione e lo sviluppo di sistemi semiotici nuovi simbolo (storico) di progresso della conoscenza.
Queste considerazioni mostrano linterdipendenza stretta
tra noetica e semiotica, come si passa dalluna allaltra: non
solo dunque non c noetica senza semiotica, ma la semiotica
viene assunta come caratteristica necessaria per garantire il
primo passo verso la noetica.
A questo punto doverosa una precisazione sulla teoria che
da anni sta sviluppando Raymond Duval. In essa, egli accorda
alla conversione un posto centrale rispetto alle altre funzioni,
ed in particolare rispetto a quella di trattamento, considerata
invece dai pi come decisiva dal punto di vista matematico.
Perch? Per almeno tre ragioni distinte:

> la conversione cozza contro dei fenomeni di non congruenza che sono per nulla concettuali (in quanto legati
al senso stesso della conversione). Questi fenomeni di non
congruenza costituiscono lostacolo pi stabile osservabile
nellapprendimento della matematica, a tutti i livelli ed in
tutti i dominii;
> la conversione permette di definire delle variabili cognitive
indipendenti, il che rende possibile costruire delle osservazioni e delle sperimentazioni relativamente precise e fini.

18

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Certo, una volta validate attraverso una ricerca molto metodica, esse possono poi essere utilizzate come delle variabili
didattiche. Dunque, Duval non lavora nella osservazione di
una classe per settimane, ma piuttosto si comporta come
fanno un biologo o un medico, quando vogliono capire il
funzionamento del cervello;
> la conversione, in casi di non congruenza, presuppone una
coordinazione dei due registri di rappresentazione mobilizzati, coordinazione che non mai data in partenza e che
non si costruisce spontaneamente basandosi sul solo fatto
che si facciano effettuare delle attivit matematiche didatticamente interessanti. Ci che si chiama la concettualizzazione comincia realmente solo quando si mette in moto,
anche solo abbozzandola, la coordinazione di due distinti
registri di rappresentazione.
Tuttavia, recenti ricerche effettuate nellambito del nostro
gruppo di ricerca, hanno portato a studiare con molta profondit nel dominio della didattica della matematica le trasformazioni di trattamento (DAmore, 2006b, 2011; DAmore, Fandio Pinilla, 2007); una tesi di dottorato su questo
tema gi stata conclusa a Palermo, altre due sono in corso
a Bogot.
La teoria dei registri semiotici deve essere valutata basandosi
sugli apporti relativi alla ricchezza, alla novit delle osservazioni, cos come alla novit delle attivit di apprendimento
che le variabili cognitive permettono di definire e non in rapporto a delle decisioni a priori su che cos la matematica o
in base a considerazioni globalizzanti non controllabili attraverso metodologie precise.
ogni singolo allievo che apprende, e nessuno pu apprendere (o comprendere) al posto di un altro! Inoltre, la riuscita
di unazione didattica non si giudica immediatamente, ma

19

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

pu essere valutata solo alcuni anni pi tardi: ci sono molti


casi di riuscita immediata che si rivelano poi essere degli insuccessi a distanza di tempo.
Ecco, dunque, perch Duval insiste sul carattere centrale
della conversione; questo il punto decisivo, quel che veramente differenzia la sua teoria dei registri, rispetto a tutto
quel che si pu dire e si usa dire su segni e semiotica, o sul
cognitivo.
La costruzione dei concetti matematici dunque strettamente dipendente dalla capacit di usare pi registri di rappresentazioni semiotiche di quei concetti per:

> rappresentarli in un dato registro;


> trattare tali rappresentazioni allinterno di uno stesso registro;

> convertire tali rappresentazioni da un dato registro ad un altro.


Linsieme di questi tre elementi e le considerazioni fatte nei
precedenti paragrafi mettono in evidenza il profondo legame
che c tra noetica e costruttivismo: da tempo proponiamo che
costruzione della conoscenza in matematica significhi proprio lunione di quelle tre azioni sui concetti, cio lespressione stessa della capacit di rappresentare i concetti, di trattare
le rappresentazioni ottenute allinterno di un registro stabilito
e di convertire le rappresentazioni da un registro ad un altro.
come se si stessero specificando le operazioni-base che, nel
loro insieme, definiscono quella costruzione che, altrimenti, resterebbe un termine misterioso e ambiguo, esposto ad
ogni sorta di interpretazione, anche metafisica.
La mancata costruzione concettuale, la non raggiunta noetica, un fenomeno molto studiato in didattica della matematica. DAmore (1999a) da tempo ha messo in relazione questo

20

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

mancato apprendimento con un altro fenomeno, la scolarizzazione: Con il termine scolarizzazione del sapere intendo qui riferirmi a quellatto in larga misura inconsapevole,
attraverso il quale lallievo, ad un certo punto della sua vita
sociale e scolastica (ma quasi sempre nel corso della Scuola
Elementare) delega alla Scuola (come istituzione) ed allinsegnante di scuola (come rappresentante dellistituzione) il
compito di selezionare per lui i saperi significativi (quelli che lo
sono socialmente, per status riconosciuto e legittimato della
noosfera), rinunciando a farsi carico diretto della loro scelta
in base a qualsiasi forma di criterio personale (gusto, interesse, motivazione,...). Poich questa scolarizzazione comporta il
riconoscimento dellinsegnante come depositario dei saperi
che socialmente contano, anche ovvio che vi , pi o meno
contemporaneamente, una scolarizzazione dei rapporti interpersonali (tra studente ed insegnante e tra studente e compagni) e del rapporto tra lo studente ed il sapere: quel che (...)
si chiama scolarizzazione delle relazioni.

1.8 Componenti dellapprendimento


Abbiamo cercato di caratterizzare alcune delle peculiarit
della matematica, soprattutto nella direzione che riteniamo
adatta a spiegare il fenomeno pi tipico dellapprendimento
matematico e che abbiamo voluto racchiudere nella coppia
noetica - semiotica.
Va ricordato che lapprendimento della matematica non
solo fatto di costruzione di concetti, ma consta di varie tipologie di apprendimenti distinti ma non del tutto privi di
sovrapposizioni:

> apprendimento concettuale;


> apprendimento algoritmico (calcolare, operare, );

21

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

> apprendimento strategico (risolvere, dimostrare,);


> apprendimento comunicativo (troppo spesso non preso in
esame);

> apprendimento semiotico, specifico ma trasversale a tutti i


precedenti.
Su questo tema, unanalisi didattica molto dettagliata e concreta si pu vedere in Fandio Pinilla (2008).
In breve, due parole per caratterizzare ciascun tipo di apprendimento.

Apprendimento concettuale
evidente che in matematica si costruiscono concetti che
rappresentano le diverse componenti degli oggetti matematici che sono il tema dellazione di insegnamento - apprendimento. Un concetto si considera costruito quando
lallievo in grado di identificare propriet di quel concetto, di rappresentarlo, di trasformare tale rappresentazione,
di usarla in modo opportuno. Lo abbiamo gi detto. Ecco
quindi che risulta interessante, per la valutazione in senso
costruttivo, creare occasioni nelle quali gli studenti abbiano
la possibilit di mostrare di aver costruito concetti. Le tecniche per far ci sono ampiamente esemplificate in Fandio
Pinilla (2008) e altrove; dunque senza entrare troppo nel
merito, ricordiamo solo che abbiamo trovato assai soddisfacente la tecnica dei TEP (produzioni testuali autonome degli studenti) (DAmore, Maier, 2002).
Poich nelle prove cui sono sottoposti gli allievi si usa molto
la scrittura, anzi essenziale, cos come il ricorso al disegno e
agli schemi, si capisce bene come la semiotica sia componente trasversale irrinunciabile dellapprendimento concettuale.

22

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Apprendimento algoritmico
Tale tipologia di apprendimento in relazione con labilit
di dare risposta alle operazioni, al calcolo, allapplicazione di
formule o al disegno di figure usando strumenti opportuni.
Contrariamente a quanto potrebbe ritenersi a prima vista,
valutare questo tipo di apprendimento non banale; a nostro avviso allinterno di queste prove devono trovare posto
domande che, in modo significativo, mettano in relazione le
abilit puramente meccaniche con quelle che riguardano la
capacit di ragionare prima di procedere ad eseguire calcoli,
che permettano di decidere quali operazioni fare, che eliminino calcoli non necessari.
In Fandio Pinilla (2008) si danno molti esempi, qui ci limitiamo a riportarne pochi senza commenti.
Esempio 1 Trova il procedimento pi efficace per risolvere
ciascuna di queste situazioni e giustifica la tua risposta; puoi
scegliere tra calcolatrice, calcolo mentale, calcolo a mano,
altra tecnica (in tal caso, descrivila):

>
>
>
>

qual il resto della divisione 4567:230?


se una matita costa 0,75 , quanto costano 10 matite?
qual la radice quadrata di 576?
trova la somma dei primi cento numeri naturali a partire
da 1
> esegui: 2356-1356
> esegui: 300450200
Esempio 2 Sai che 35 20  15; quanto fa 35 19? Uno in pi
o uno in meno di 15? Perch?
La gestione di algoritmi di qualsiasi tipo e la loro organizzazione in fatti logicamente connessi tra loro in una catena
finita in modo meccanico da eseguire passo a passo, necessita

23

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

evidentemente di una significativa gestione semiotica; tutto


quel che algoritmico rappresentato e dunque la semiotica
un apprendimento fondamentale e trasversale.

Apprendimento strategico
Si cerca di potenziare e di dare importanza a procedimenti
e strategie che si usano quando si risolve un problema. Bisogna arrivare a convincere tutti gli studenti che quel che conta
sono i processi e non i prodotti.
Si tratta di uno degli apprendimenti pi complessi, tanto
vero che la didattica si molto occupata di esso, isolandolo da tempo dal contento generale, come fosse a s stante e
producendo pi di una errata indicazione a questo proposito
(Brousseau, DAmore, 2008).
Su questo tema, si vedano DAmore (1993b), DAmore e Marazzani (2011) e soprattutto Fandio Pinilla (2008).
Anche in questo caso, ovvio che lapprendimento semiotico
trasversale; quale che sia il problema in oggetto, quale che
ne sia la natura, esso necessariamente espresso in un registro semiotico; spesso la sua risoluzione in grande misura
un trattamento o una conversione da una rappresentazione
a unaltra, che vanno interpretate.

Apprendimento comunicativo
Questo aspetto dellapprendimento matematico, troppo spesso dimenticato o sottaciuto, cerca di mettere in evidenza la
capacit di esprimere idee matematiche, giustificando, argomentando, dimostrando (in forme adatte allo studente, sia
orali che scritte) e rappresentando in modo visivo con figure,
in modo efficace. Questa attivit didattica, molto praticata e

24

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

tenuta sotto osservazione in vari Paesi del mondo, costringe


alla discussione, al dialogo, dunque alla comunicazione.
Sappiamo bene che esistono studenti che, pur avendo costruito cognitivamente oggetti della matematica, non hanno
per la prontezza, la capacit di comunicare quel che hanno
costruito in forma compiuta, significativa ed efficace.
Su questo tema suggeriamo di approfondire con Fandio Pinilla (2008), ma anche con Radford e Demers (2006).
Poich la comunicazione degli oggetti matematici costruiti
cognitivamente avviene per mezzo di registri semiotici, evidente che, anche in questo caso, lapprendimento semiotico
trasversale.

Apprendimento semiotico
E giungiamo finalmente allultima componente dellapprendimento che ha un ruolo in s ma anche ampia trasversalit;
come sappiamo, essa consiste in:

> saper scegliere i tratti distintivi che di un tal oggetto matematico cognitivamente costruito o in via di costruzione si
vogliono rappresentare;
> scegliere il registro o i registri semiotici che si reputano
adatti a tale rappresentazione;
> una volta effettuata la rappresentazione semiotica, saperla
trasformare in unaltra dello stesso registro (trattamento) o
di un altro (conversione) in modo opportuno, senza perdere
di vista il significato delloggetto di partenza.
Questo elenco ha un senso in s stesso, ma si potrebbe riutilizzare per esaminare tutte le precedenti quattro componenti, visto che nessuna di esse sfugge al destino di tutte le
rappresentazioni degli oggetti matematici e delle attivit matematiche, la rappresentazione semiotica.

25

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Dunque, questo particolare apprendimento deve essere diviso in due categorie:


> apprendimento semiotico in s, specifico per ciascun
esempio (si ricordi il caso delle relazioni binarie, o quello
delluguaglianza);
> apprendimento semiotico di gestione delle rappresentazioni, ma allinterno delle quattro componenti precedenti.
Ci delinea ed evidenzia, a nostro avviso, lassoluta necessit di prendersi cura di questo apprendimento, cos centrale
nella matematica.
La ripartizione dellapprendimento semiotico in due tipologie , di fatto, pi una comodit adulta, uno strumento
professionale per linsegnante, soprattutto con funzioni valutative, che non una vera e propria necessit culturale, didattica, epistemologica. Pur ammettendo che vi siano sottili
differenze tra un concetto come retta ed uno come dimostrazione o uno come operazione di divisione, riteniamo
che la fase semiotica non faccia o richieda troppe distinzioni;
riteniamo che loperativit (il cosiddetto saper fare che ci
viene suggerito dai pedagogisti) investa tanto luso di concetti, quanto di strategie (il saper dimostrare, il saper risolvere,
etc.) quanto di attivit algoritmiche (il saper calcolare, il saper operare, etc.).
Su questo punto, ancora si rende necessaria una densa indagine; tuttavia riteniamo che le precedenti considerazioni
su noetica e semiotica nellapprendimento della matematica
comprendano questioni relative a risoluzione di problemi, dimostrazioni di teoremi, esecuzioni di algoritmi, esecuzioni di
operazioni.

26

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

1.9 Introduzione agli strumenti teorici e concreti


della didattica B
Lattuale ricerca in didattica disciplinare tutta tesa ad accentrare lattenzione sul fenomeno dellapprendimento, ma
da un punto di vista fondazionale e comunque non accettando un unico modello di teoria dellapprendimento (anche
se la psicologia cognitiva in questo momento sembra la pi
autorevole candidata a fornire fondazioni interessanti per
molte esperienze di ricerca).
Affrontando la didattica disciplinare come epistemologia
dellapprendimento, faremo dunque esempi solo nel campo
che ci compete, cio in quello della matematica. Discussioni
con colleghi, didatti di altre discipline e letture occasionali,
per, danno conferma del fatto che le problematiche generali sembrano essere le stesse, anche nelle diverse specificit.
Per cui, pur non volendo (o potendo) uscire dallo stretto
ambito descritto, siamo convinti che non troppo diversi sarebbero i possibili analoghi resoconti critici di appartenenti
ad altri settori di ricerca.
Quel che faremo qui di seguito presto dichiarato. Analizzeremo alcune tra le problematiche che sembrano emergere
con pi forza negli ultimi anni, che si sono consolidate come
elementi di ricerca in didattica della matematica, e che sembrano fornire appigli solidi e significativi per una possibile
generalizzazione. Ci asterremo da presentazioni troppo tecniche e ci limiteremo dunque solo alla posizione di ogni singolo problema proposto, passando in rassegna, nei prossimi
paragrafi, alcune tematiche molto diffuse nellambiente di
ricerca e che sembrano essere di particolare interesse specialmente per gli insegnanti.

27

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Faremo, laddove possibile, riferimento a ricerche, anche per


dare al lettore lidea di quel che i ricercatori alcuni ricercatori fanno in didattica della matematica.
Ma un avvertimento esplicito preliminare necessario.
Capita relativamente spesso che, nelle scuole secondarie
(non solo italiane), il docente sia sorpreso e colpito da inattese frasi, dichiarazioni, proposte fatte dallallievo che dimostrano ed evidenziano gravi lacune, misconcezioni del tutto
inattese. Si resta sbalorditi.
Noi stessi abbiamo incontrato studenti di quinta superiore
3
che mettevano sullasse delle ascisse il valore + fra 3 e 4.
4

Nessuno sera mai accorto di questa misconcezione perch


tutti davano per scontata una costruzione concettuale delle
frazioni.
Cos, abbiamo trovato, in interviste poi pubblicate, studenti
al termine del loro percorso, in procinto dellesame di maturit, che avevano dunque studiato lAnalisi, che non ammettevano la densit in Q (immaginiamoci la continuit in R):
impossibile che fra 0,34 e 0,35 ci siano infiniti razionali; ancora peggio: dati due punti nellasse orientato delle ascisse,
la quantit dei punti compresi fra due dati dipende dalla distanza fra essi o da quanto grandi sono disegnati i punti [qui
il problema investe la semiotica e la confusione fra oggetto
matematico e sua rappresentazione, cio lepistemologia;
per questo che noi suggeriamo che la preparazione dellinsegnante investa del tempo nello studio della storia e dellepistemologia della matematica, a qualsiasi livello (DAmore,
2004)]. Purtroppo, situazioni di questo genere sono rintracciabili non solo fra gli studenti, ma anche fra insegnanti di
scuola primaria e questo spiega lorigine della misconcezione negli allievi di secondaria (si veda, per esempio, Arrigo,
DAmore, Sbaragli, 2011).

28

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

La didattica della matematica e il buon senso dimostrano e


mostrano che lorigine di quelle lacune non cronologicamente attribuibile al giorno prima; si sono creati fraintendimenti, talvolta colossali, in anni precedenti, fin dalla scuola
primaria. per questo che il nostro gruppo di ricerca segue
latteggiamento internazionale di accomunare, negli studi
di didattica della matematica, i diversi livelli scolastici; per
un docente di secondaria fondamentale sapere quali sono
i problemi di apprendimento nella scuola primaria, perch
essi sono la base dei problemi che lo studente riveler di l a
qualche anno al docente di scuola secondaria. Sempre per
questo motivo, noi preferiamo condurre gruppi di lavoro e
vere e proprie ricerche in verticale, mettendo a lavorare
fianco a fianco i docenti-ricercatori dei vari livelli scolastico,
con grande giovamento per entrambi. Il nostro sito (www.
dm.unibo.it/rsddm) pubblica risultati di ricerca e di sperimentazione di tutti i livelli, proprio in quest'ottica.

1.10 Il contratto didattico


Dopo la met degli anni 70 fece lingresso nel mondo della
ricerca in didattica della matematica lidea di contratto didattico, lanciata da Guy Brousseau fin dal decennio precedente
ma resa famosa grazie al celebre articolo del 1986 (Brousseau,
1986). Lidea si rilev subito fruttifera ma furono poi gli studi
della seconda met degli anni 80 a decretarne il trionfo e la
piena teorizzazione; ad essi parteciparono vari studiosi di tutto il mondo: lidea veniva riconosciuta ed entrava a far parte
del linguaggio condiviso dallintera comunit internazionale.
Questa idea, di spirito tutto francese3, non era completamente
nuova. Nel 1973, Jeanine Filloux introdusse il termine di con3

Stiamo pensando a Jean-Jacques Rousseau e al suo Contratto Sociale (1762).

29

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tratto pedagogico per definire alcuni tipi di rapporto tra docente


ed allievo. Quello della Filloux era un contratto generale, pi
sociale che cognitivo, mentre il contratto didattico di Brousseau
tiene conto anche delle conoscenze in gioco. Il primo tentativo
di definizione del contratto didattico il seguente: In una
situazione dinsegnamento, preparata e realizzata da un insegnante, lallievo ha generalmente come compito di risolvere
un problema (matematico) che gli presentato, ma laccesso
a questo compito si fa attraverso uninterpretazione delle domande poste, delle informazioni fornite, degli obblighi imposti
che sono costanti del modo di insegnare del maestro. Queste
abitudini (specifiche) del maestro attese dallallievo e i comportamenti dellallievo attesi dal docente costituiscono il contratto
didattico (Brousseau, 1986).
Spesso queste attese non sono dovute ad accordi espliciti,
imposti dalla scuola o dagli insegnanti o concordati con gli
allievi, ma alla concezione della scuola, della matematica, alla
ripetizione di modalit.
Trarremo ora qualche esempio dalla vasta letteratura in proposito (soprattutto da vari lavori di DAmore e del nostro
gruppo di ricerca). In essa, linterpretazione di contratto
didattico incredibilmente vasta, com daltra parte testimoniato in Sarrazy (1995).
Esempio 1 (concezione della scuola). Lallievo ritiene che la
scuola sia direttiva e valutativa; quindi anche se linsegnante
chiede per esempio allallievo di scrivere liberamente quel che
pensa su un certo concetto, lallievo ritiene di doverlo fare
con un linguaggio il pi possibile rigoroso perch suppone
che sotto quella richiesta vi sia comunque una prova, un controllo. Non scriver dunque affatto liberamente ma cercher invece di dare la definizione che ritiene essere quella corretta, cio quella che secondo cui attesa dallinsegnante.

30

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Esempio 2 (concezione della matematica). Lo studente ritiene


che in matematica si devono fare dei calcoli; per cui, anche
se la risposta alla domanda posta in un problema pu essere
data solo rispondendo a parole, lo studente a disagio e tende a far uso operativo dei dati numerici per dare comunque
una risposta formale.
Esempio 3 (ripetizione delle modalit). Per tre luned consecutivi linsegnante di matematica fa svolgere esercizi alla lavagna; da quel punto in poi lallievo sa che ogni luned sar
cos; dunque, una modifica al programma atteso genera sorpresa. Lo stesso vale, per esempio, quanto allattesa del programma possibile nel corso di uninterrogazione: se linsegnante ha sempre e solo fatto domande sul programma
svolto nelle ultime lezioni, non pu, a detta dello studente,
fare domande su argomenti oggetto di lezione in un passato
pi remoto.
Lo studio dei vari fenomeni di comportamento degli allievi
da questo punto di vista ha dato enormi frutti, di estremo
interesse. Oggi molti comportamenti considerati fino a poco
tempo fa inspiegabili o legati al disinteresse, allignoranza, o
allet immatura, sono invece stati chiariti.
Uno degli studi pi noti quello che va sotto il nome di Effetto et del capitano (credo che questa denominazione sia stata
coniata da Adda, 1987, come conferma anche Sarrazy, 1995).
Il nome legato ad un celebre e antico problema (che si
trova anche in Peano, 1924) nel quale, forniti dati su un natante (colore, lunghezza dello scafo, altezza degli alberi), si
richiede let del capitano. Linteressante comportamento
degli studenti di fronte a questo tipo di problemi assurdi
o impossibili fu messo in luce dallIREM di Grenoble nel
1980 (IREM Grenoble, 1980), ma ha poi dato notevoli frut-

31

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

ti su quel che si chiama oggi rottura del contratto. In questo


contesto, seguiamo il resoconto di unesperienza condotta
da Bruno DAmore (1993a). In una classe IV elementare (et
degli allievi 9-10 anni) di un importante centro agricolo, egli
ha proposto il celeberrimo problema (nel quale il capitano
diventa un pastore): Un pastore ha 12 pecore e 6 capre.
Quanti anni ha il pastore?.
In coro, con sicurezza, e tutti senza eccezioni o riserve, i bambini hanno dato la risposta attesa: 18. Si tratta di un fatto
legato al contratto didattico: linsegnante non aveva mai dato
problemi senza soluzione, o impossibili (per una delle tante
forme di impossibilit) (DAmore, Sandri 1993), dunque i
bambini avevano introdotto nel contratto didattico una
clausola in base alla quale, per cos dire: Se la maestra ci
d un problema, questo deve poter essere risolto certamente. E, poich vige unaltra clausola micidiale secondo la quale i dati numerici presenti nel testo vanno presi tutti (una ed
una sola volta), e possibilmente nellordine in cui compaiono, i bambini di quella classe non avevano nessunaltra possibilit, nessuno scampo: dovevano rispondere usando i dati 12
e 6. Lunico imbarazzo stava semmai nella scelta delloperazione da eseguire. Ora, pu darsi che quella delladdizione
sia stata una scelta casuale; ma va detto che alla richiesta ad
un biondino particolarmente vivace di spiegare perch non
avesse fatto uso per esempio della divisione, dopo un attimo
di riflessione, ha spiegato che: No, troppo piccolo!, riferendosi ovviamente allet del pastore, e dunque restituendo
in ogni caso un senso ad una situazione che ne era priva.
Con lespressione Effetto et del capitano si designa oggi la
condotta di un allievo che calcola la risposta di un problema utilizzando una parte o la totalit dei numeri che sono
forniti nellenunciato, allorch questo problema non possieda invece una soluzione numerica.

32

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Naturalmente, il caso non esclusivo della scuola elementare ma, mutando quel che c da mutare, interessa ogni ordine di scuola.
Per esempio, se si chiede ad una classe di prima superiore
quali siano le radici dellequazione di II grado (x-1)(x-2)0,
si pu scommettere sul fatto che i ragazzi si metteranno a
moltiplicare tra loro i due binomi per giungere allequazione
scritta in forma canonica ed usare poi la formula risolutiva
generale, invece di rispondere semplicemente: 1 e 2. Non si
tratta solo di ignoranza relativa al senso che ha la radice di
una equazione, ma anche di contratto didattico: in un compito di natura matematica bisogna fare dei calcoli e bisogna
saper applicare le formule.
Se si propone un triangolo isoscele in questa posizione nella
scuola secondaria:

con ogni probabilit pi di un allievo dimostrer disagio


dovuto s a stereotipi nella rappresentazione, ma anche al
contratto didattico, per cui un triangolo si deve disegnare nel
modo abituale.
Torniamo ai problemi del tipo Et del capitano. Tale effetto
rientra tra quelli cosiddetti di rottura del contratto didattico:
se anche lallievo si rende conto dellassurdit del problema
posto, necessita di farsi carico personale di una rottura del
contratto didattico, per poter rispondere che il problema

33

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

non si pu risolvere. Questa nuova situazione, infatti, contrasta con tutte le sue attese, con tutte le sue abitudini, con
tutte le clausole fin qui messe in campo nelle situazioni didattiche. Ma lo studente non ha la forza, non essendo mai stato
abituato, di rompere il contratto e preferisce rispettarne le
supposte clausole pur di non rischiare, pur di non osare in
prima persona.
Studi approfonditi sul contratto didattico hanno permesso di
rivelare appunto che i bambini ed i ragazzi hanno attese particolari, schemi generali, comportamenti che nulla hanno a
che fare stricto sensu con la matematica, ma che dipendono
dal contratto didattico instaurato in classe.
Per esempio, in una ricerca sui problemi con dati mancanti
e sugli atteggiamenti degli allievi di fronte a problemi di questo tipo (DAmore, Sandri, 1998) riportiamo un testo proposto in III elementare (allievi di 8-9 anni) e in II media (allievi
di 12-13 anni):
Giovanna e Paola vanno a fare la spesa; Giovanna spende
10.000 lire e Paola spende 20.000 lire. Alla fine chi ha pi
soldi nel borsellino, Giovanna o Paola?.
Ed ecco un prototipo del genere di risposte pi diffuse in III;
riportiamo il protocollo di risposta di Stefania esattamente
come lo ha redatto lallieva:
Stefania:
Nel borsellino rimane pi soldi Giovanna
30  10  20
10  10  100

34

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

La risposta Giovanna (58,4% di tali risposte in III elementare, et degli allievi 8-9 anni) giustificata dal fatto che
(clausola delle attese e della costanza) lo studente ritiene
che, se linsegnante affida un problema, questo debba poter essere risolto; dunque, anche se si accorge che manca il
dato della somma iniziale, se lo inventa implicitamente pi
o meno come segue: Questo problema deve essere risolto;
dunque, forse Giovanna e Paola partivano dalla stessa somma. A quel punto, la risposta corretta: Giovanna spende
meno e quindi le resta pi danaro. E ci giustifica la parte
scritta a parole della risposta di Stefania. Dopo di che scatta
un altro meccanismo legato ad unaltra clausola (del tipo:
immagine della matematica, attese presupposte da parte
dellinsegnante): Non pu bastare cos, in matematica si
devono fare dei calcoli, la maestra se li aspetta di certo. A
quel punto, il controllo critico crolla e qualsiasi calcolo va
bene.
Nel lavoro DAmore, Sandri (1998), questa clausola del contratto didattico stata chiamata: esigenza della giustificazione formale (egf), studiandola in ogni dettaglio. Tale clausola egf molto presente anche nella scuola media (et degli
allievi: 11-14 anni). [La percentuale di risposte Giovanna
scende dal 58,4% della III elementare (8-9 anni) al 24,4%
della II media (12-13 anni); ma solo il 63,5% degli allievi di
II media denuncia in qualche modo limpossibilit di dare
una risposta; dunque il 36,5% d una risposta: oltre 1/3 di
ciascuna classe].
Ecco un prototipo di risposta avuta allo stesso problema in
II media; stato scelto il protocollo di risposta di unallieva,
riportandolo esattamente come da lei prodotto:

35

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Silvia:
Secondo me, chi ha pi soldi nel borsellino Giovanna [poi
corretto in Paola] perch:
Giovanna spende 10.000 mentre Paola spende 20.000
10.000
Giovanna

20.00
Paola

20.000  10.00010.000 (soldi di Giovanna)


10.000  10.00020.000 (soldi di Paola)
Nel protocollo di Silvia si riconoscono in azione le stesse clausole del contratto didattico messe in opera nel protocollo di Stefania, ma la sua analisi pi complessa. Per prima cosa, si nota
un tentativo di organizzazione logica e formale pi impegnativo. Silvia, poi, dapprima scrive Giovanna perch ha ragionato
come Stefania; poi, per, a causa della clausola egf, ritiene di
dover produrre calcoli. probabile che si renda conto, anche se
in modo confuso, che le operazioni che sta facendo sono slegate dal problema, le fa solo perch ritiene di dover fare qualche
calcolo. Ma, per quanto assurde, finisce con assumerle come
fossero plausibili: poich da questi calcoli insensati ottiene un
risultato che contrasta con quello dato in via intuitiva, preferisce
demolire la propria intuizione ed accettare piuttosto quanto ottenuto per via formale: i calcoli le danno Paola come risposta
e non Giovanna, come invece aveva supposto, e dunque barra
Giovanna e al suo posto scrive Paola.
Sempre legato al contratto didattico, risulta molto interessante leggere latteggiamento degli studenti di fronte al seguente celebre problema di Alan Schoenfeld (1987a):
Un bus dellesercito trasporta 36 soldati. Se 1128 soldati
devono essere trasportati in bus al campo daddestramento,
quanti bus devono essere usati?.

36

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Dei 45000 allievi quindicenni presi in esame negli USA da


Schoenfeld, solo meno di un quarto (il 23%) riuscito a dare
la risposta attesa: 32. Il ricercatore statunitense afferma quindi che pochissimi studenti sono in grado di rileggere il senso
della domanda, osando scrivere 32, di fatto non ottenuto
formalmente nelloperazione, e propone come causa di questo comportamento questioni relative a fatti metacognitivi.
A distanza di parecchi anni, recentemente (DAmore, Martini, 1997) stata analizzata di nuovo la stessa situazione riscontrando alcune novit. La prova stata fatta a vari livelli
scolastici lasciando libert agli studenti di usare o meno la
macchina calcolatrice. Si sono avute molte risposte del tipo:
31,333333 soprattutto da parte di chi usava la calcolatrice;
altre risposte: 31,3 e 31,3.
Il controllo semantico, quando c, porta qualcuno a scrivere
31 (gli autobus non si possono spezzare), ma ben pochi si
sentono autorizzati a scrivere 32. Tra chi usa la macchina calcolatrice, poi, si ha lo 0% di risposte 32.
Lo studente non si sente autorizzato a scrivere quel che non
appare a seguito di un calcolo: se anche fa un controllo semantico sugli autobus come oggetti non divisibili in parti,
ci non lo autorizza a scrivere 32; c addirittura chi non si
sente autorizzato neppure a scrivere 31. Non si pu parlare
semplicemente di errore da parte dello studente, a meno
che non si intenda per errore lincapacit di controllare,
una volta ottenuta la risposta, se essa semanticamente coerente con la domanda posta. Ma allora scatta un altro meccanismo: lo studente non disposto ad ammettere di aver fatto
un errore e preferisce parlare di trucco, di trabocchetto;
per lo studente un errore matematico o in matematica, un
errore di calcolo o assimilabile ad esso, non di tipo semantico.
Un lungo e sistematico studio su questa prova, eseguito anche attraverso numerose interviste agli studenti, rivela che il
colpevole di questo comportamento una clausola del con-

37

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tratto didattico, alla quale stato dato il nome di clausola di


delega formale. Lo studente legge il testo, decide loperazione da effettuare ed i numeri con i quali deve operare; a quel
punto scatta, appunto, la clausola di delega formale: non tocca
pi allo studente ragionare e controllare. Sia che faccia i calcoli a mano, tanto pi se fa uso della calcolatrice, si instaura
quella clausola che disimpegna le facolt razionali, critiche,
di controllo: limpegno dello studente finito ed ora tocca
allalgoritmo, o meglio ancora alla macchina, lavorare per
lui. Il compito successivo dello studente sar quello di trascrivere il risultato, qualsiasi cosa sia e non importa che cosa esso
significhi nel contesto problematico.
Gli studi sul contratto didattico, praticamente coltivati in tutto il mondo, si stanno rivelando molto fruttiferi ed hanno
dato, in pochissimi anni, risultati di grande interesse, che
sempre pi ci stanno facendo conoscere lepistemologia
dellapprendimento matematico. Suggeriamo la lettura del
testo DAmore, Fandio Pinilla, Marazzani, Sarrazy (2010).

1.11 Conitti e misconcezioni


Un altro argomento di studio in didattica della matematica
che sta emergendo con estrema forza e grande rilievo riguarda
i conflitti cognitivi. Si tratta di questo: lo studente pu nel tempo aver assunto un concetto ed essersene fatto unimmagine;
questa immagine pu essere stata rinforzata nel tempo da prove, esperienze ripetute. Ma pu capitare che tale immagine si
rilevi inadeguata, prima o poi, rispetto ad unaltra dello stesso
concetto, per esempio proposta dallinsegnante stesso o da altri, e non attesa, in contrasto cio con la precedente.
Si crea cos conflitto tra la precedente immagine, che lo studente credeva definitiva, relativamente a quel concetto, e la

38

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

nuova; ci accade specialmente quando la nuova immagine


amplia i limiti di applicabilit del concetto, o ne d una versione pi comprensiva.
Legata alle idee di immagine di un concetto e conflitto,
c unimportante questione che riguarda la misconcezione.
Una misconcezione un concetto errato e dunque costituisce genericamente un evento da evitare; essa per non va
vista sempre come una situazione del tutto o certamente negativa: non escluso che, per poter raggiungere la costruzione di un concetto, si renda necessario passare attraverso una
misconcezione momentanea, ma in corso di sistemazione.
Si pu notare come, almeno in taluni casi, alcune immagini
possono essere delle vere e proprie misconcezioni, cio interpretazioni errate delle informazioni ricevute.
Qui si presenta la vasta ed interessante problematica del curricolo nascosto. Lo studente rivela le proprie misconcezioni
quando applica correttamente regole scorrette. Spesso, allorigine di questo fatto c una mancata comprensione o unerrata
interpretazione. Se linsegnante non si rende conto di ci, le
sue sollecitazioni cadono a vuoto perch lo studente ha gi
incluso nel proprio curricolo quelle regole che ritiene corrette e che, in taluni casi, hanno funzionato.
Per esempio, in una III elementare, uno studente eseguiva in
colonna le seguenti sottrazioni:
37
24

89
67

26
18

56
43

13

22

12

13

Linsegnante osserv che tre sottrazioni su quattro erano


state effettuate correttamente; diede dunque una valutazione positiva, ma invit lo studente, nella terza, a prendere
in prestito una decina. Lo studente non capiva di che de-

39

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

cina si stava parlando perch aveva in mente unaltra regola


personale: per eseguire le sottrazioni in colonna si procede
da destra verso sinistra e, in ogni colonna, si sottrae dal pi
grande il pi piccolo. Ne aveva avuto conferma in molti casi,
la comunicazione che riguardava casi come la terza sottrazione non gli era giunta per chiss quale motivo, e dunque aveva assunto nel suo curricolo quella regola. Essa funzionava
quasi sempre e nei casi negativi egli non capiva perch: stava
usando correttamente, infatti, una regola che non sapeva essere
invece scorretta. Una vera e propria misconcezione. [Sulla
differenza tra curricolo insegnato e curricolo appreso, si veda
Fandio Pinilla (2002)].
Qualche esempio tratto dalla vasta letteratura.
Esempio 1. Si provi a mostrare la seguente figura chiamandola
trapezio.

La solita e ripetuta posizione stereotipata del trapezio l per


l crea una situazione di disagio. A nulla vale una perfetta
conoscenza della definizione di trapezio.
Esempio 2. In prima o seconda superiore, si mostri la seguente scrittura: x e x; quale dei due numeri negativo e
quale positivo?

40

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Esempio 3. Rappresentare sul piano cartesiano i seguenti punti: A(a; b), B(a; b), C (a; b), D(a; b).
Quale di essi va nel III quadrante?
Esempio 4. x  x2 sempre vera, perch un numero sempre
minore del suo quadrato. Questa affermazione convince lenorme maggioranza degli studenti.
Esempio 5. vero che, se 3x  32x3 allora x  2x  3 ma non
affatto vero che se 0,3x  0,32x3 allora x  2x  3. Eppure,
quasi tutti gli studenti ne sono convinti.
Gli esempi potrebbero continuare a lungo, ma riteniamo che
questi possano bastare.
Dunque, il conflitto cognitivo un conflitto interno causato dalla non congruenza tra due concetti, o tra due immagini
o tra unimmagine ed un concetto.
Ma il conflitto pu anche essere sociale. Supponiamo cio
che lo studente abbia unimmagine o un concetto su un certo argomento e che ritenga si tratti di quello condiviso da
tutta la classe (o, pi in generale, da tutta la societ); un bel
giorno tale immagine o tale concetto entra in conflitto con
quello proposto dallinsegnante o da una nuova situazione
e, in quella occasione, lo studente si accorga che quello suo
non affatto condiviso dalla classe, anzi, riguarda lui solo,
isolato; per esempio i suoi compagni non si meravigliano affatto di una proposta che lui non riesce, invece, ad accettare.
Un esempio solo: un quadrato sempre disegnato e proposto dai libri di testo con i lati orizzontali e verticali, il rombo
spessissimo con le diagonali orizzontale e verticale. Lo studente Pierino si fatto lidea che i quadrati devono essere cos
ed i rombi invece cos, ed convinto che la sua concezione
sia la stessa di tutti i compagni di classe; crede cio, implici-

41

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tamente, che si tratti di un'idea largamente, anzi totalmente


condivisa. Un bel giorno linsegnante disegna un quadrato
con le diagonali orizzontale e verticale, ma non lo chiama
rombo, come Pierino si aspetta, bens quadrato.
Pierino sussulta: Il prof. si sbagliato?. Ma si accorge invece che il resto della classe accetta questa denominazione:
si tratta s di un conflitto cognitivo, ma non solo sul piano
individuale interno, bens pure sul piano sociale perch
mette Pierino in conflitto con un concetto che riteneva condiviso.
Alla base dei conflitti ci sono quindi le misconcezioni, cio
concezioni momentanee non corrette, in attesa di sistemazione cognitiva pi elaborata e critica. Attenzione, per: lo
studente non lo sa e dunque ritiene che le sue, quelle che
per il ricercatore sono misconcezioni, siano invece concezioni vere e proprie. Dunque ladulto che sa essere quelle
elaborate e fatte proprie dai ragazzi delle misconcezioni.
Chiamarle errori troppo semplicistico e banale: non si tratta di punire, di valutare negativamente; si tratta, invece, di
dare gli strumenti per lelaborazione critica.
In un certo senso, si potrebbe addirittura pensare che tutta
la carriera scolastica di un individuo, per quanto attiene la
matematica, sia costituita dal passaggio da misconcezioni a
concezioni corrette.
Le misconcezioni, intese come detto (concezioni momentanee non corrette, in attesa di sistemazione cognitiva pi
elaborata e critica), non sono eliminabili, n costituiscono
del tutto un danno. Costituiscono un momento delicato,
necessario, di passaggio da una prima concezione elementare (ingenua, spontanea, primitiva) ad una pi elaborata
e corretta.
Alla base di questo tipo di problematiche, si possono porre alcuni studi di Piaget-Inhelder, anche se oggi c stata

42

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

una grande evoluzione in questo campo. Esse invadono


anche la fissit funzionale, leffetto Einstellung, i parassiti
cognitivi etc.
Per non dilungarci troppo, rinviamo a DAmore (1993b).

1.12 Immagini e modelli


Appena un rapido cenno su questo complesso argomento
che, sistemato per lo meno nellambito della didattica della
matematica (e non certo in generale) da DAmore (1999),
ancora in fase di studio e di analisi critica (sono in corso studi
di dottorato su questo tema).
Innanzitutto importante chiarire il significato dei seguenti
termini: immagine e modello.
Immagine mentale il risultato figurale o proposizionale
prodotto da una sollecitazione sensoriale esterna.
Per esempio, durante una lezione in aula, si sente provenire
dallesterno un forte rumore (sollecitazione sensoriale esterna); la mente dellessere umano tale da creare immediatamente unimmagine al suo interno; ci si pu immaginare,
inconsciamente, la causa di tale rumore, per esempio.
Limmagine mentale condizionata da influenze culturali,
stili personali, in poche parole prodotto tipico dellindividuo, ma con costanti e connotazioni comuni tra individui diversi. Essa pu pi o meno essere elaborata coscientemente
(anche questa capacit di elaborazione dipende per dallindividuo). Tuttavia limmagine mentale interna ed almeno
in prima istanza involontaria.
Linsieme delle immagini mentali elaborate (pi o meno coscientemente) e tutte relative ad un certo concetto costituisce il modello mentale (interno) del concetto stesso.

43

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Proseguendo nellesempio, supponiamo che uno degli studenti guardi fuori dalla finestra (altro senso impegnato: la
vista); riceve uninformazione, grazie alla quale in grado di
ritoccare limmagine precedente (debole, cio modificabile,
malleabile, grazie a nuove informazioni) ed adattarla meglio
alla situazione.
Quel che accade in aula rientra in questo ambito assai generale nel quale lavora la mente umana. Linsegnante spiega
(udito), disegna alla lavagna formule o figure (vista), produce cio delle sollecitazioni sensoriali esterne allo studente; il
quale reagisce facendosi proprie immagini che si modificano
proprio grazie alle successive informazioni.
Detto in altro modo, lo studente si costruisce unimmagine I1 di
un concetto C; egli la crede stabile, definitiva. Ma ad un certo
punto della sua storia cognitiva, anche immediatamente dopo,
riceve informazioni su C che non sono contemplate dallimmagine I1 che aveva. Egli deve allora (e ci pu essere dovuto
ad un conflitto cognitivo, voluto dallinsegnante) adeguare la
vecchia immagine I1 ad una nuova, pi ampia, che non solo
conservi le precedenti informazioni, ma accolga coerentemente
anche le nuove. Di fatto, egli si costruisce una nuova immagine
I2 di C. Tale situazione pu ripetersi pi volte durante la storia
scolastica di un allievo, costringendolo a passare da I2 a I3 etc.
Molti dei concetti della matematica sono raggiunti grazie a
passaggi, nei mesi o negli anni, da unimmagine ad unaltra
pi comprensiva e si pu immaginare questa successione di
costruzioni concettuali, cio di successive immagini I1, I2,,
In, In1, come una specie di scalata, di avvicinamento a C.
Ad un certo punto di questa successione di immagini, c un
momento in cui limmagine cui si pervenuti dopo vari passaggi resiste a sollecitazioni diverse, si dimostra abbastanza
forte da includere tutte le argomentazioni e informazioni
nuove che arrivano rispetto al concetto C che rappresenta.

44

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Unimmagine di questo tipo, dunque stabile e non pi mutevole, si pu chiamare modello M del concetto C.
Farsi un modello di un concetto, dunque, significa rielaborare successivamente immagini (deboli, instabili) per giungere
ad una di esse definitiva (forte, stabile).
Ci sono due possibilit:

> M si forma al momento giusto nel senso che si tratta davvero del modello corretto, proprio quello che linsegnante
auspicava per C; lazione didattica ha funzionato e lo studente si costruito il modello M corretto (quello voluto
dallinsegnante) del concetto C;
> M si forma troppo presto, quando ancora rappresenta solo
unimmagine che avrebbe dovuto essere ulteriormente ampliata; a questo punto non facile raggiungere C, perch la
stabilit di questo parziale M di per s stessa un ostacolo
ai futuri apprendimenti.
Proseguiamo nellanalisi dei modelli e del loro ruolo nellapprendimento.
Quando un insegnante propone unimmagine forte e convincente, che diventa persistente, confermata da continui
esempi ed esperienze, di un concetto C, limmagine si trasforma in modello intuitivo.
C insomma rispondenza diretta tra la situazione proposta
ed il concetto matematico che si sta utilizzando; ma questo
modello potrebbe non essere ancora quello del concetto C
che ci si aspetta allinterno del sapere matematico.
Dunque, tra i modelli, si riserva il nome di modello intuitivo a quei modelli che rispondono pienamente alle sollecitazioni intuitive e che hanno dunque unaccettazione immediata forte (Fischbein, 1985, 1992). Talvolta, infatti, si parla
anche di modelli parassiti.

45

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Per esempio, avendo accettato fin dai primi anni di scuola


primaria il modello intuitivo di moltiplicazione tra numeri
naturali ed avendolo erroneamente esteso a tutte le moltiplicazioni (non importa in che sistema numerico) modello
intuitivo rafforzato dalle raffigurazioni schematiche (in Italia
chiamato in modo diffuso per schieramento) si forma un
modello parassita che si pu enunciare cos: la moltiplicazione accresce sempre, deve accrescere sempre (Fischbein, 1985,
1992). Questo tipo di modello si riscontra a tutti i livelli di
scolarit, anche nelle prove di ingresso nelle facolt scientifiche. Lo studente, anche senza fare i calcoli, deve decidere se abbia maggior valore il prodotto 80,25 o il quoziente
8:0,25; ed preponderante la scelta del prodotto (va sottolineato che quasi nessuno studente in grado di effettuare
questa divisione a mano).
Analogo il modello parassita della divisione. Se linsegnante di scuola primaria non conosce un po di didattica della
matematica, si pu correre il rischio di dare allo studente
un modello intuitivo che finir con il produrre un modello
parassita: in una divisione A:B, il numero B deve essere minore del numero A. Ed infatti, per diversi studenti di scuola
secondaria (e per vari insegnanti di scuola primaria), non si
pu eseguire (in generale, non solo in N) la divisione 2:4 (si
ricorre allora alla frazione

2
che non viene percepita come
4

2:4). Sulla enorme difficolt che ha lo studente nel gestire lidea di frazione, anche nella scuola superiore, proprio a causa
di una debole formazione avvenuta nella scuola primaria, si
veda Fandio Pinilla (2005).
Didatticamente conviene sempre lasciare immagini ancora
instabili, in attesa di poter creare modelli adatti e significa-

46

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

tivi, il pi possibile vicini al sapere matematico che si vuole


raggiungere.
Pi forte il modello intuitivo, pi difficile infrangerlo
per accomodarlo ad una nuova immagine. Insomma, limmagine - misconcezione non deve diventare modello visto che,
per sua stessa natura, in attesa di definitiva sistemazione.
Si tratta allora di non dare informazioni distorte e sbagliate;
non solo non darle in modo esplicito, ma addirittura evitare
che si formino autonomamente per non favorire linsorgere
di modelli parassiti. Una solida competenza dellinsegnante
in didattica della matematica , in questo, un forte aiuto.
Vediamo alcuni esempi in dettaglio.
Esempio 1. Lo studente ha verificato per anni che loperazione di moltiplicazione aumenta il valore dei fattori; detto in
altre parole, il prodotto di due fattori maggiore di entrambi
(12 ben pi grande di 3 e di 4; e 60 ben pi grande di
12 e 5; etc.). Anche le immagini figurali (di schemi rappresentativi e operativi) offerte allallievo per rendere accettabile ed intuitiva loperazione di moltiplicazione confermano
questa attesa intuitiva (per esempio, un maldestro uso del
cosiddetto schieramento diffusissimo nella realt didattica
della scuola primaria). Infatti, fin dal primo ciclo elementare, limmagine figurale della moltiplicazione, per esempio
34, data da 4 file di 3 oggetti:

evidente che una figura siffatta rinforza quellimmagine del


concetto. Ma poi fatalmente arriver il giorno in cui si deve
moltiplicare quel 3 non pi per 4, ma per 0,5 ed allora il mo-

47

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

dello (ormai formatosi) non funziona pi e la sua supposta


regola generale dellaumento crolla; ed abbiamo il conflitto
(Fischbein, 1985, 1992).
A questo punto assimilare la nuova situazione per accomodare
il modello precedente ad uno nuovo non affatto facile (in
quanto caratteristica dei modelli, nei confronti delle immagini, proprio la loro stabilit).
Si crea quindi la necessit didattica di non rendere stabile
quellimmagine troppo presto, allo scopo di poterla poi modificare successivamente, nel tentativo di costruire un modello del concetto di moltiplicazione in modo ottimale, che tenga conto dei successivi ampliamenti ai numeri non naturali.
Non un caso che molti studenti evoluti (anche universitari) si dichiarino meravigliati di fronte al fatto che tra le due
operazioni 180.25 e 18:0.25 la prima sia quella che d un
risultato minore. Essi conservano il modello errato creatosi
nella scuola primaria in base al quale la moltiplicazione aumenta i valori.
Esempio 2. Lo studente ha sempre diviso un numero grande
per uno pi piccolo; detto in altre parole, si fatto limmagine che il dividendo deve essere maggiore del divisore. Lo stesso modo in cui la divisione proposta spinge a credere che
sia cos: si tratta sempre di ripartire molti oggetti tra poche
scatole o cose del genere (divisione di ripartizione); si tratta
sempre di contenitori che raccolgono diversi oggetti ciascuno (divisione di contenenza). Ma ci comporta allora che, di
fronte ad un problema del tipo: 15 amici si dividono 5 chilogrammni di biscotti. Quanti ne spettano a ciascuno? (Deri,
Sainati Nello, Sciolis Marino, 1983; DAmore, 1993b)4, lo stu4 uno dei problemi di una serie di 42 presentati in Deri, Sainati Nello, Sciolis
Marino (1983); questo articolo a lungo discusso ed i suoi risultati sono paragonati
a quelli ottenuti in DAmore (1993b), pagg. 168-185.

48

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

dente, anche delle scuole superiori (et 14-19 anni), venga


spontaneamente spinto ad eseguire 15:5 [calcolando non
quanti biscotti spettano a ciascun amico, ma quanti amici
a ciascun chilo di biscotti, come ebbe a commentare con
ironia un simpatico studente di I Liceo Scientifico di Lugo
(RA) (et 14-15 anni), in occasione dellintervista, quando
lo si mise a riflettere sul suo 15:5]. Tra limmagine intuitiva
della operazione e quella poi costruita in modo pi raffinato
e profondo, c conflitto.
In situazioni nelle quali non c un esplicito richiamo ad una
competenza cognitiva forte, il modello intuitivo delloperazione emerge sempre con energia. Si pu ipotizzare infatti che, anche quando lo studente pi evoluto si costruito
(con fatica) un modello corretto di un concetto C, modello
assai vicino al sapere matematico, in condizioni di normalit
il modello intuitivo fa sempre ancora capolino, dimostrando
la sua persistenza.
Per comprendere meglio, rivediamo la questione dello studente di I liceo citato poco sopra. In situazione di routine,
lo studente cade nella trappola tesagli dal suo stesso modello intuitivo, ma quando durante lintervista viene richiamato nel restituirgli il suo testo, questa nuova situazione suscita unattenzione diversa, pi consapevole, ed una messa in
causa di fatti cognitivi pi forti: a questo punto non pi il
modello intuitivo a dominare la scena, ma quello pi raffinato, elaborato cognitivamente. Proprio la reazione sorpresa e
divertita dello studente dimostra che lui stesso non si reso
conto del fatto di aver usato un modello intuitivo al posto di
uno pi elaborato e critico.
Esempio 3. Ancora sulla divisione. Nello stesso articolo di
Efraim Fischbein del 1985 citato poco fa, compare un altro
interessantissimo test che abbiamo molto spesso utilizzato,
soprattutto in occasione di incontri con insegnanti.

49

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Esso si compone di fatto di due esercizi che differiscono tra


loro solo nei dati numerici:
P1. Una bottiglia di aranciata, che contiene 0,75 l, costa 2 euro.
Qual il prezzo di 1 l?
P2. Una bottiglia di aranciata, che contiene 2 l, costa 6 euro. Qual
il prezzo di 1 l?
Se si d da risolvere solo P1, celando alla vista P2, si noter sempre tra i presenti un tempo di imbarazzo pi o meno
lungo, anche tra studenti evoluti ed insegnanti. Dato poco
dopo anche il secondo esercizio ed evidenziato il fatto che si
tratta dello stesso problema, molti saranno disposti ad ammettere con sincerit che, mentre il secondo problema si risolve
immediatamente con la divisione 6:2, risolvere il primo con
lanaloga divisione 2:0,75 crea forti imbarazzi.
Vediamo il commento dello stesso Fischbein: Di conseguenza si pu supporre che siano proprio i numeri e le relazioni
tra essi a bloccare o a facilitare il riconoscimento delloperazione di divisione come procedura risolutiva. Ogni operazione aritmetica possiede, oltre al suo significato formale, anche
uno o pi significati intuitivi. I due livelli possono coincidere
oppure no.
Si chiesto agli insegnanti e agli studenti pi maturi come
hanno fatto a risolvere P1. Alcuni hanno confessato di aver
considerato 0,75 come e di aver dunque proceduto nel
campo delle frazioni (non operando sempre in modo ineccepibile). Altri hanno invece ammesso di aver risolto P1 con
la proporzione 0,75 : 2  1 : x e di aver poi applicato le note
propriet per risolvere (con successo). Ora, si badi bene, nel
corso della risoluzione di questa equazione lineare nellincognita x, c un momento in cui si deve fare 2:0,75, cio apparentemente la stessa operazione che, se eseguita direttamente
sui dati del problema, avrebbe risolto P1 in un battibaleno.

50

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Ma non la stessa cosa! Se vero che c una forte resistenza


in moltissimi di noi ad eseguire direttamente 2:0,75 (a causa del contrasto tra significato formale e significato intuitivo
della divisione), non c pi alcun imbarazzo ad applicare le
regole delle proporzioni ed a eseguire i passaggi di un algoritmo, quando questo arriva al momento finale di chiederci di
eseguire lapparentemente stessa operazione. Qui, come ormai
sappiamo, scatta una clausola del contratto didattico, quella
di delega formale: in un certo senso, non ci impegniamo pi
direttamente nel fare quel passaggio, non pi una questione di scelta, di decisione personale. A quel punto stiamo solo
seguendo una procedura che consiste in una serie di passaggi automatici, per i quali abbiamo avuto consenso e delega,
e per i quali non dobbiamo pi darci, dentro di noi, una
giustificazione passo-passo.
Esempio 4. Laddizione. Raccogliendo unidea di Grard Vergnaud (1982)5, Fischbein la considera un ulteriore esempio
di non coincidenza tra significato formale e significato intuitivo. Si tratta di 3 problemi additivi, a una tappa, cio che si
risolvono con una sola operazione. Li riportiamo per intero,
per comodit del lettore, con ritocchi minimi:
P.A Intorno ad un tavolo ci sono 4 ragazzi e 7 ragazze. Quanti sono
in tutto?
P.B Giovanni ha speso 4 franchi. Egli ha ora in tasca 7 franchi.
Quanti franchi aveva prima?
P.C Roberto ha giocato due partite. Nella prima ha perso 4 punti,
ma alla fine della seconda partita si trovato in vantaggio di 7
punti. Quanti punti ha ottenuto nella seconda partita?

5 Si tratta dello studio di una terna di problemi, famosissima, che appare citata in
moltissimi testi; presente e discussa anche in DAmore (1993b).

51

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Tutti e tre i problemi, ovvio, si risolvono con la stessa operazione 47; ma essi hanno percentuali di successo incredibilmente diverse.
P.A ben risolto gi in seconda elementare (allet di 7 anni):
i risolutori arrivano a sfiorare il 100%. Qui, daltra parte, c
perfetta coincidenza fra significato formale e significato intuitivo: laddizione loperazione che risolve problemi di unione
tra raccolte (prive di elementi comuni). Ma quasi nessuno
degli stessi ragazzi risolve P.B e quei pochi che lo risolvono
pi o meno tirano a indovinare: dopo tutto ci sono solo due
dati numerici a disposizione, 4 e 7 ...;
P.B risolto, anche se con difficolt, in quarta o quinta elementare (allet di 9 o 10 anni); diciamo che, comunque, le soluzioni corrette ottenute con consapevolezza raggiungono una
discreta percentuale;
P.C causa di un insuccesso pressoch totale. Ancora in prima e seconda media (allet di 11 o 12 anni), P.C ha percentuali di risoluzione solo di circa il 25%, o anche meno, in
accordo con le prove fatte da Vergnaud e da Fischbein.
Tuttavia ovvio che qui non si tratta solo di significati formali
ed intuivi delladdizione. Qui si tratta anche, e forse soprattutto di difficolt di gestione narrativa del testo. [E questo
aprirebbe limportante questione della stesura del testo dei
problemi, per la quale rinviamo a DAmore (1993b); DAmore, Franchini et al. (1995)].
Questo tipo di prove, da un punto di vista didattico applicativo, evidenziano per lo meno che falso quel supposto
criterio di difficolt della risoluzione dei problemi in base
al quale laumentare del numero di operazioni da eseguire
nella risoluzione sinonimo di aumento della difficolt.
facilmente provabile che vi sono molti problemi che richiedono due operazioni assai pi facili da risolvere che non P.B;
P.C, poi, con la sua pur unica operazione, resta fuori della

52

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

portata dellintera scuola primaria e mette in difficolt anche


studenti della secondaria di primo grado.
La resistenza alluso delladdizione in situazioni considerate
di non congruenza tra significato formale e significato intuitivo, sono testimoniate non solo nella scuola elementare, ma
anche in tutta la scuola media. Si veda, per esempio Billio et
al. (1993) in cui si analizzano anche situazioni esplicitamente
denunciate da allievi in opportune interviste.
Esempio 5. La sottrazione. La sottrazione, poi, per sua stessa natura, presenta almeno due diversi significati intuitivi, a dispetto di un unico significato formale, che si possono evidenziare ricorrendo a due problemi suggeriti ancora da Fischbein
(1985):
1. Se togliamo 3 palline da un insieme di 10 palline, quante palline
rimarranno?
2. Ho 7 palline, ma me ne occorrono 10 per giocare. Quante palline
devo aggiungere a quelle che ho gi, per poter cominciare a giocare?
ovvio che entrambi i problemi si risolvono con una sottrazione; ma nel primo caso, quello del togliere via (come lo
chiama Fischbein), la cosa intuitiva perch c coincidenza tra significato formale e significato intuitivo; nel secondo
caso sembra essere pi spontaneo il ricorso a strategie additive del tipo : 7   10, intendendo in qualche modo
che quei puntini devono valere 3. Daltra parte additiva
ogni strategia di complemento a, come, per esempio, loperazione di dare il resto in un negozio: il negoziante di
solito non fa la differenza, ma fa, passo a passo, il complementare a partire dalla spesa fino ad arrivare alla somma
versata. Abbiamo dunque tra gli allievi una certa percentuale di risposte scorrette; al posto della sottrazione, c chi

53

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

fa laddizione 710 o 107 legata al fatto che c la parola


aggiungere che suggerisce luso delladdizione.
C un forte contrasto tra loperazione ingenua e spontanea di conteggio che verrebbe di fatto ad essere usata in
una situazione concreta (cio il conteggio: 7111, con
la risposta 3 legata al numero dei 1 necessari per giungere a 10) ed il significato formale della sottrazione. Se
esistesse unoperazione specifica che esprime il numero
di quei 1 che permettono di passare da 7 a 10, probabilmente la percentuale di successo salirebbe nettamente;
qualcuno potrebbe dire che quelloperazione esiste ed
proprio la sottrazione espressa da 107; ma le prove fatte
e le considerazioni effettuate finora mostrano che non
questo il significato intuitivo con cui gli studenti costruiscono nel loro cognitivo la sottrazione. Paradossalmente,
pi intuitivo risolvere il problema con lalgebra in prima superiore: 7x10 perch qui si sfrutta laggiungere
come modello intuitivo di addizione.
Per quanto la ricerca, facendo tesoro dei mille esempi forniti dagli insegnanti nel loro lavoro quotidiano, abbia fatto
passi da gigante in questo campo, riteniamo ci sia ancora
parecchio da sistemare. Ma si tratta, indubbiamente, di un
tema la cui conoscenza profonda costituisce uno strumento
di analisi delle situazioni di aula formidabile.

1.13 Il triangolo insegnante, allievo, Sapere


Tutta la Scuola francese (e, pi in particolare, Brousseau)
considerano il fenomeno insegnamento-apprendimento da
un punto di vista sistemico e non come lo studio separato di
ciascuno dei suoi componenti. In Brousseau sono fondamentali insegnante ed allievo, con la relazione sapere che

54

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

li lega, allinterno di un milieu, mezzo, ambiente, nel quale


essi si trovano ad operare (DAmore, 1999b).
Per quel che vogliamo evidenziare in questo capitolo, per, ci
serviremo di una semplificazione che appare in lavori di Yves
Chevallard a partire dal 1982; in essi viene proposto allo studio un modello del sistema didattico, formato da tre sole componenti: insegnante, allievo e Sapere (accademico, ufficiale,
universitario), che si usa chiamare: triangolo della didattica.
insegnante

allievo

Sapere (savoir savant)


chiaro che linsegnante si trova implicato in una serie di
rapporti di estrema delicatezza. Da un lato deve operare
una trasposizione didattica dal sapere (che sorge dalla ricerca,
dalla storia, dalla istituzione) al sapere insegnato (quello della
pratica in aula, dal punto di vista dellinsegnante) (Chevallard, 1985).
In realt, il passaggio molto pi complesso perch va dal
sapere matematico al sapere da insegnare al sapere insegnato. (Di
conseguenza, il curricolo pu essere esaminato in base a
queste trasformazioni; e cos pure la valutazione: Fandio
Pinilla, 2002).
La trasposizione didattica consiste quindi nellestrarre un
elemento di sapere dal suo contesto (universitario, sociale
etc.) per riambientarlo nel contesto sempre singolare, sempre unico, della propria aula.
In questo lavoro, linsegnante non mai un individuo isolato. di fatto il collettivo, listituzione che oggettivizza e

55

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

definisce nella sua specificit il sapere scolare, i suoi metodi, la sua razionalit.
La trasposizione didattica produce allora un certo numero
di effetti: semplificazione e dedogmatizzazione, creazione
di artefatti o produzione di oggetti totalmente nuovi.
In effetti, la scuola non ha mai insegnato dei saperi puri
ma dei contenuti dinsegnamento, qualche cosa che ha esistenza solo allinterno della scuola e che non ha solitamente
unimmediata corrispondenza n con la sfera della produzione n con quella della cultura. Dal momento in cui entrano in un programma scolastico, un dominio del sapere,
un concetto, subiscono una trasformazione massiccia, sono
snaturati per trovare un altro statuto, entrano in unaltra
logica, in unaltra razionalit (Fandio Pinilla, 2002).
Il concetto di trasposizione didattica sembra essere anche per
il futuro di notevole importanza intesa come il lavoro di
adattamento, di trasformazione del sapere in oggetto di insegnamento, in funzione, come detto, del luogo, del pubblico e delle finalit didattiche che ci si pone.
Dallaltro lato per, linsegnante deve tener conto del sistema didattico e dellambiente sociale e culturale, cio della
noosfera in cui si trova ad agire.
Per noosfera si pu intendere il luogo dei dibattiti, di idee
significative sullinsegnamento, le finalit della scuola, gli
scopi della formazione, le attese della societ per quanto
attiene scuola e cultura (per esempio i programmi ministeriali); la noosfera lintermediario tra il sistema scolastico
(e le scelte dellinsegnante) e lambiente sociale pi esteso
(esterno alla scuola); si potrebbe pensare come la cappa
esterna che contiene tutte le persone che nella societ pensano ai contenuti ed ai metodi di insegnamento (Godino,
1993).

56

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

C anche un legame tra noosfera e contratto didattico, in


quanto su alcune clausole di questultimo ha certo influenza diretta lambiente nel quale ci si trova ad operare.
Su questo importante argomento, ci limitiamo qui solo a
questo breve cenno. Tuttavia, in DAmore, Fandio Pinilla
(2002) si trova un approfondimento dello studio del triangolo che recupera lapproccio al milieu, comera in origine.
Ci pare che qui si inserisca bene il dibattito internazionale che ha conosciuto anche lItalia, circa il problema delle
competenze che dovrebbero sostituire le conoscenze come
traguardo scolare; evitiamo di entrare in dettagli, rinviando
a DAmore, Godino, Arrigo, Fandio Pinilla (2003).

1.14 Ostacoli
Non facile formarsi concetti; ci perch ogni concetto,
anche semplice in apparenza, circondato da un insieme
fluttuante e complesso di rappresentazioni associate che
comportano molteplici livelli di formulazione e livelli di integrazione del concetto (Giordan, De Vecchi, 1987).
Dunque il primo problema quello di ripulire il concetto da questo alone che sembra nasconderne il significato
intimo.
E poi c da tener presente gli ostacoli che si frappongono
allapprendimento, proposti una prima volta da G. Brousseau fin da suoi lavori del 1968, altri del 1972 e 1976 (Brousseau, 1972a, 1976), resi celebri dal suo lavoro specifico del
1983 e dal citatissimo del 1986 (Brousseau, 1986) [tale concetto per gi presente in studi filosofici di Gaston Bachelard (1938), anche se ristretti alle sole scienze naturali].
Vediamo di che si tratta. Per ostacolo si intende qualsiasi
cosa che si frapponga alla costruzione cognitiva di un concetto. Non sempre sinonimo di mancata conoscenza; per

57

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

esempio un ostacolo pu essere unidea che, al momento


della formazione di un concetto, stata efficace per affrontare dei problemi (anche solo cognitivi) precedenti, ma che
si rivela fallimentare quando si tenta di applicarla ad un
problema nuovo. Visto il successo ottenuto (anzi: a maggior
ragione a causa di questo), si tende a conservare lidea gi
acquisita e comprovata e, nonostante il fallimento, si cerca
di salvarla; ma questo fatto finisce con lessere una barriera
verso successivi apprendimenti.
Esempio. Nella scuola primaria si insiste molto sul fatto che
ogni numero ha un successivo; la cosa corretta se questo
numero in N o in Z, ma non certo se un numero razionale. Lidea di successivo, in Q, non esiste. Eppure, ci si
provi a chiedere dimprovviso a studenti liceali quale sia il
successivo di 2,35 e ci si sentir rispondere da parecchi 2,36.
Lostacolo alla comprensione della mancanza di unidea di
successivo in Q legato al successo che un concetto di ugual
nome ha avuto in N. Se poi si chiede dimprovviso, non solo
a studenti, quale sia il successivo di 4, invece della risposta
corretta (ma di quale sistema numerico stiamo parlando?)
sentiremo spesso risponderci 5.
Si distinguono tre tipologie di ostacoli:

> di natura ontogenetica;


> di natura didattica;
> di natura epistemologica.
Li esamineremo nellordine.
Ogni soggetto che apprende sviluppa capacit e conoscenze
adatte alla sua et mentale (che pu essere diversa dallet
cronologica), dunque adeguate a mezzi e scopi di quella et:
rispetto allacquisizione di certi concetti, queste capacit e

58

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

conoscenze possono essere insufficienti rispetto ad un progetto didattico da parte dellinsegnante e possono costituire
quindi ostacoli di natura ontogenetica (lallievo potrebbe avere
limitazioni neurofisiologiche anche solo dovute alla sua et
cronologica).
Per esempio, si rivela fallimentare ogni tentativo di introdurre dimostrazioni in seconda o terza media (et degli allievi
12-14 anni), al momento di presentare il teorema di Pitagora; ci costringe gli insegnanti a sostituire la dimostrazione
con una prova a volte concreta. Si ritiene generalmente
che questo fallimento sia legato allet degli studenti ed
alla loro immaturit critica.
Ancora per esempio, si rivela un insuccesso tentare di introdurre nella scuola primaria il connettivo logico implicazione, se A allora B, per lo stesso motivo. Ma anche le prove fatte
alle superiori si sono rivelate per lo pi fallimentari; mandar
gi che AB con A falsa sia vera, non affatto naturale.
Ogni docente sceglie un progetto, un curricolo, un metodo,
interpreta in modo personale la trasposizione didattica, secondo le sue convinzioni sia scientifiche sia didattiche: egli
crede in quella scelta e la propone alla classe perch pensa
che sia efficace; ma quel che efficace effettivamente per
qualche studente, non detto che lo sia per altri. Per questi
ultimi, la scelta di quel progetto si rivela un ostacolo didattico.
Un esempio di ostacolo didattico cui abbiamo gi fatto riferimento la presentazione che fanno taluni insegnanti della
scuola primaria al momento di presentare gli oggetti geometrici attualmente infiniti: il segmento come infinit di punti,
la retta come figura illimitata. Il modello pi diffuso nelle
scuole quello del segmento come una collana di perline
che, per la sua immediatezza, viene subito accettato dagli studenti e diventa modello intuitivo; esso costituisce un evidente ostacolo didattico al momento in cui si deve introdurre

59

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

lidea di densit, nella stessa scuola elementare ed ancora di


pi nella scuola media, e quando si deve introdurre lidea
di continuit nella scuola superiore. Ricerche accurate hanno ampiamente evidenziato che gli studenti maturi (ultimo
anno delle superiori e primi anni di universit) non riescono
a diventare padroni del concetto di continuit proprio a causa del modello intuitivo persistente di segmento come collana di perle (Arrigo, DAmore, 1999, 2002). Quanto alla retta
come figura illimitata, essa ed il conteggio prolungato dei
numeri naturali, sembrano fornire agli studenti la capacit
di vedere linfinito solo in potenza e non in atto, il che pure
crea gravi ostacoli didattici nei corsi successivi.
Ogni argomento a carattere matematico ha un proprio statuto epistemologico che dipende dalla storia della sua evoluzione allinterno della matematica, dalla sua accettazione critica nellambito della matematica, dalle riserve che gli sono
proprie, dal linguaggio in cui espresso o che richiede per
potersi esprimere.
Quando nella storia dellevoluzione di un concetto si individua una non continuit, una frattura, cambiamenti radicali di
concezione, allora si suppone che quel concetto presenti al
suo interno degli ostacoli di carattere epistemologico ad essere appreso; ci si manifesta, per esempio, in errori ricorrenti
e tipici di vari studenti, in diverse classi, stabili negli anni.
Ad esempio, linfinito matematico costituisce certo un ostacolo epistemologico; basti ripercorrerne la storia allinterno
della matematica per rilevare le lotte, le discussioni, le rotture che la sua accettazione ha determinato dal momento in
cui Zenone di Elea (V-VI sec. a.C.) introdusse i suoi celebri
paradossi, fino alla condanna di Aristotele di Stagira (III sec.
a.C.) dellinfinito attuale e su su fino alla completa accettazione, grazie allopera di Georg Cantor (a cavallo tra i secoli
XIX e XX) (Arrigo, DAmore, 1992; pi attuale: Arrigo, DA-

60

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

more, Sbaragli, 2011). Dal punto di vista didattico, la cosa


stata ampiamente studiata nel contesto internazionale (DAmore, 1996a; Arrigo, DAmore, 1999, 2002).
Lo zero pure costituisce un ostacolo epistemologico; esso era
assente presso tutti i popoli antichi, compresi Greci e Romani, ed apparve solo nel VI sec. d.C. in India. Fu divulgato grazie alle opere del mondo arabo attorno al IX sec. d.C., ma la
sua presenza in opere europee dei secoli XIII e XIV fu molto
ostacolata e causa di lotte furibonde. Una piena accettazione
dello zero come vero e proprio numero tarda e si pu forse
far risalire al secolo XVI. Dal punto di vista didattico, ben
noto che lo studente vede lo zero come numero speciale e
difficilmente lo domina. Si pu vedere la ricerca esposta in
DAmore, Fandio Pinilla (2009).
I numeri interi, quelli dotati di segno e che nella scuola primaria e secondaria di I grado si usa chiamare relativi, fanno
la loro comparsa solo nel VI sec. d.C. in India ed hanno una
storia analoga a quella dello zero ma ancora pi osteggiata e
tardiva. Inutile ricordare come, dal punto di vista didattico,
vi siano molte difficolt, da parte degli studenti, a darsi ragione del funzionamento di tali numeri. Esempio classico la
stranezza del fatto che il prodotto di due negativi positivo.
Potr apparire strano o incredibile al docente di scuola secondaria, ma abbiamo trovato radicate ed inattese misconcezioni relative non tanto ai concetti di contorno e superficie e delle loro rispettive misure perimetro e area, quanto
piuttosto alle relazioni che intercorrono fra questi concetti e
queste misure. Per esempio, dato per assodato e scontato il
fatto che, data una figura piana, se ne aumenta il contorno,
aumenta anche la superficie e, di conseguenza, se aumenta
il suo perimetro, aumenta anche larea. Analogamente, nel
caso tridimensionale, se due solidi hanno la stessa estensione superficiale, allora essi hanno anche lo stesso volume.
Lincredulit di fronte a questa convinzione antica: era

61

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

manifestata esplicitamente anche da Galileo Galilei che asseriva di non capire comera possibile che persone anche
colte cadessero in questa credenza errata. E dovettero porsi
problemi simili i Cartaginesi se crearono la leggenda della
bella (e matematica) Didone di fronte al re Iarba, alle prese
con figure isoperimetriche, ma non della stessa estensione.
Il che significa che alla base di tutto ci ci sono ostacoli di
tipo epistemologico che riguardano la relazione fra aerea e
perimetro di una figura piana e volume e superficie totale di
una figura solida. Se il lettore incuriosito dalla storia qui accennata e dalla ricerca assai sofisticata che ha coinvolto non
solo studenti e insegnanti, ma pure ricercatori, lo invitiamo
ad approfondire su Fandio Pinilla, DAmore (2006).
Riassumendo, lostacolo ontogenetico legato allo studente
ed alla sua maturit (da tanti punti di vista); quello didattico
alla scelta strategica del docente; quello epistemologico alla
natura stessa dellargomento.
Quando e in occasione di quali idee matematiche probabile che si abbia un ostacolo epistemologico? Quasi certamente
ci si verifica a proposito di quelle idee per le quali nellanalisi storica di esse si riconosce una frattura, un passaggio brusco, una non-continuit nellevoluzione storico-critica dellidea stessa; si ha un ostacolo epistemologico a proposito di
unidea quando uno stesso errore si verifica come ricorrente
pi o meno negli stessi termini attorno a quellidea.
La ricerca degli ostacoli va allora fatta contemporaneamente,
e questo legame interessantissimo:

> a scuola, nella pratica didattica;


> nello studio della storia della matematica,
> congiungendo luna ricerca con laltra.

62

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

di estremo interesse la posizione secondo la quale, come


scrive Federigo Enriques (1942), lerrore non appartiene n
alla facolt logica n allintuizione, [ma] sintroduce nel momento delicato del loro raccordo. [Per rintracciare questo
articolo nella letteratura, bisogna cercare come autore Adriano Giovannini, lo pseudonimo che Enriques fu costretto ad
usare sotto il regime fascista, per fuggire alle persecuzioni
razziali e soprattutto per poter continuare a pubblicare, cosa
che gli era allora proibita. Si ha allora la citazione (Giovannini, 1942)].
Lerrore, dunque, non necessariamente solo frutto di ignoranza, ma potrebbe invece essere il risultato di una conoscenza precedente, una conoscenza che ha avuto successo, che ha
prodotto risultati positivi, ma che non tiene alla prova di fatti
pi contingenti o pi generali.
Dunque non si tratta sempre di errore di origine sconosciuta,
imprevedibili, ma della evidenziazione di ostacoli nel senso
sopra citato. Queste considerazioni hanno portato la ricerca in didattica della matematica a rivalutare in modo molto
diverso dalla prassi usuale lerrore ed il suo ruolo. Questo
tipo di studi di grande fascino ed ha gi dato molti frutti
interessanti.

1.15 La teoria delle situazioni didattiche


Un filone di ricerca iniziato con Brousseau (1986) che ha
dato ampi risultati la teoria delle situazioni, che abbiamo pi
volte citato. In tale teoria, si individuano le situazioni che rappresentano un insieme di relazioni stabilite in modo esplicito
o implicito tra linsegnante, lallievo (o un gruppo di allievi) ed elementi al contorno (strumenti o materiali), avendo
come scopo quello di far s che gli studenti apprendano, cio
costruiscano una certa conoscenza stabilita in precedenza.

63

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Le situazioni sono dunque specifiche della conoscenza che si


vuol fare raggiungere.
Nellambito di questa teoria, si individuano tre tipologie diverse di situazioni:

> situazioni a-didattiche;


> situazioni didattiche;
> situazioni non didattiche.
Per parlare delle situazioni a-didattiche ci serviremo delle spiegazioni che ha dato lo stesso Brousseau (1986): Lallievo
apprende adattandosi ad un ambiente che fattore di contraddizioni, di difficolt, di disequilibri, un po come la societ umana. Questo sapere, frutto delladattamento dellallievo, si manifesta con delle nuove risposte che sono la prova
dellapprendimento (...). [Lallievo sa che] il problema stato scelto per fargli acquisire una nuova conoscenza ma sa anche che questa conoscenza giustificata dalla logica interna
della situazione e che pu costruire senza far appello a delle
ragioni didattiche.
In tale situazione sono in ballo gli studenti e loggetto della
conoscenza, ma non linsegnante. La situazione suggerisce
delle esigenze alle quali gli allievi danno risposte. Non ci
sono obblighi didattici, dunque quel che si fa non legato
a spinte da parte dellinsegnante che in questo caso non interviene ma gioca solo un ruolo da regista. Detto in altro
modo, gli allievi partecipano a qualcosa che non esplicitamente cognitivo; solo linsegnante consapevole, ma non
dichiara lo scopo dellattivit. Si tratta quindi di un modello
teorico che si realizza quando in un ambiente organizzato
per lapprendimento di un certo argomento viene a cadere
lossessione didattica esplicita.
Lallievo fa (da solo o in gruppo) dei tentativi, verifica che
tali tentativi falliscono o sono inefficaci; se deve rifare pi
volte la prova, interagendo con gli elementi dellambiente,

64

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

lallievo modifica il suo sistema di conoscenze a causa degli


adattamenti che assume nellutilizzare varie strategie. Ossia,
la richiesta di effettuare quellattivit matematica non stata
proposta dallinsegnante, non sarebbe necessaria dal punto
di vista scolastico (non c interazione con il sapere da insegnare). invece un bisogno motivato dallattivit. Se tale
attivit pertinente alla matematica non riesce al primo colpo
e provoca nello studente o tra gli studenti una discussione
per accordarsi su modalit, allora si ha produzione di conoscenza, che per non richiesta dallinsegnante, non istituzionalizzata. Questa situazione sembra essere la pi consona
alla costruzione di conoscenza. Brousseau (1986) in effetti
sostiene che lallievo costruisce la conoscenza solo se si interessa personalmente della risoluzione di quanto gli stato
proposto attraverso la situazione: La situazione a-didattica
finale di riferimento, quella che caratterizza il sapere, pu
essere studiata in modo teorico, ma nella situazione didattica, per il maestro come per lallievo, vi come una sorta
di ideale verso il quale si tratta di convergere: linsegnante
deve senza posa aiutare lallievo a spogliare il pi possibile
la situazione di tutti i suoi artifici didattici, per lasciargli la
conoscenza personale ed obiettiva.
Nelle situazioni a-didattiche si possono, pertanto, delineare sei
importanti fasi, descritte di seguito, attraverso le quali insegnante e allievi permettono che si snodi e prenda forma lazione didattica e si giunga ad una nuova conoscenza.
1. Devoluzione: un atto che riguarda linsegnante nei confronti
degli allievi; egli consegna lobiettivo cognitivo agli studenti.
il processo o lattivit di responsabilizzazione attraverso i
quali linsegnante ottiene che lo studente impegni la sua
personale responsabilit nella risoluzione di un problema,
o in generale di unattivit cognitiva, che diventa allora
problema dellallievo, accettando le conseguenze di que-

65

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

sto trasferimento momentaneo di responsabilit, in particolare per quanto concerne lincertezza che questa assunzione genera nella situazione.
In origine Brousseau (1986) definisce la devoluzione come
latto attraverso il quale linsegnante fa accettare allallievo la responsabilit di una situazione di apprendimento
(a-didattica) o di un problema ed accetta lui stesso le conseguenze di questo transfer.
La devoluzione dunque il frutto di unazione in base alla
quale lallievo dovrebbe funzionare in modo scientifico, e
non solo in risposta a spinte esterne alla situazione, per
esempio di tipo didattico.
Vi sono vari ostacoli alla realizzazione della devoluzione,
ostacoli che Perrin-Glorian (1994, 1997) sintetizza come
segue:

> mancanza di stabilit delle conoscenze previe, sia per


quanto concerne la loro utilizzazione sia per la capacit
di una eventuale loro messa in discussione;
> mancanza di affidabilit delle tecniche operatorie, il che
comporta un distoglimento dellattenzione dallobiettivo
principale ed un alto costo per le procedure complesse;
> mancanza della capacit della lettura globale della richiesta del problema che spesso sostituito con una lettura selettiva, locale, allo scopo di dare risposte pronte.
Anche DAmore ha dato delle spiegazioni (diverse) al fallimento della devoluzione, sulla base delle sue esperienze di
ricerca (DAmore, 2002c).
2. Implicazione: la fase nella quale lo studente accetta lofferta dellinsegnante e si implica nellattivit proposta,
cio accetta la responsabilit di occuparsi personalmente
del problema/dellattivit proposto/a, senza la guida continua e ossessiva dellinsegnante.

66

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

3. Costruzione di conoscenza privata: fase in cui ciascuno studente crea una propria conoscenza interna singolare, la quale
dovr poi essere tradotta e riorganizzata nel momento in
cui diventa modello esterno, cio comunicata ad altri.
4. Validazione: processo di grande rilevanza che si adotta e si
segue per raggiungere la convinzione che un certo risultato ottenuto (o unidea costruita da singoli allievi) risponda
davvero ai requisiti esplicitamente messi in campo. La validazione si ha quando un allievo, dopo aver proposto una
propria costruzione concettuale agli altri, o una propria
risposta al problema che si sta risolvendo, accetta linvito
dellinsegnante-regista a difendere la propria costruzione
privata di conoscenza, mettendosi in situazione esplicitamente comunicativa allo scopo di spiegare ai compagni la
propria idea; pi o meno consapevolmente, egli rivolge
cos la sua attenzione alla trasformazione di un sapere personale privato in un prodotto di comunicazione, validando
appunto la propria costruzione. In didattica della matematica questa fase di straordinaria importanza: senza di essa
lapprendimento matematico non funziona.
5. Socializzazione: il sapere personale costruito e validato da
un singolo studente viene presentato, discusso, patteggiato con gli altri, entra cio a far parte del patrimonio
comune, acquisito e condiviso dallintera classe. Avviene
dunque uno scambio sociale tra gli allievi, cosicch singole
conoscenze private diventano conoscenza sociale condivisa dalla classe. Quando si raggiunta la consapevolezza
che la classe ha risolto il problema iniziale, o effettuato
lattivit, o costruito nuova conoscenza, manca ancora un
momento fondamentale: tutti gli allievi volgono lattenzione allinsegnante che, fino a quel momento, a mo di
regista, ha diretto la scena, ma che deve riprendere il suo
ruolo per accettare o smentire il traguardo raggiunto. Si
passa cos alla fase successiva.

67

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

6. Istituzionalizzazione delle conoscenze: atto esplicito che compie linsegnante al fine di permettere ad una conoscenza
costruita dagli allievi, e socialmente condivisa, di essere
ufficialmente riconosciuta. Rappresenta quindi quel processo attraverso il quale gli studenti devono cambiare statuto alle loro conoscenze non ancora ufficiali, non ancora
patrimonio definitivo, quello utilizzabile ufficialmente per
esempio per la risoluzione di problemi o preteso dallinsegnante come sapere posseduto in modo ufficiale. un
momento importante nellapprendimento e quindi deve
essere un atto forte. Lo studente tende a non accettare le
costruzioni cognitive proprie o della classe, mentre tende
ad accettare quelle dellinsegnante. Linsegnante cessa di
essere regista e torna ad assumere il ruolo istituzionale che
lo studente gli riconosce; questo processo risulta essere
quindi complementare alla devoluzione.
Una situazione non-didattica una situazione pedagogica non
specifica di un sapere: insegnante ed allievo non hanno un
rapporto specifico e tipico con il sapere in gioco, manca cio
la volont esplicita didattica di insegnare. Per esempio, gli
studenti in aula, alla presenza dellinsegnante o meno, analizzano tra loro dei grafici. Le strategie realizzate, pur se con
strumenti matematici, non sono specifiche per obiettivi cognitivi scolastici. Non detto che lo studente non impari:
solo che linsegnante non ha costruito un ambiente didattico finalizzato allapprendimento di qualche nozione specifica del sapere da insegnare. Dunque, non previsto un apprendimento come scopo, come traguardo di quella attivit.
Se un apprendimento avviene ugualmente, casuale.
Resta da definire che cosa sia allora una situazione didattica:
linsegnante struttura lambiente in modo opportuno, con
strumenti adeguati, allo scopo di giungere alla fine dellatti-

68

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

vit ad una conoscenza specifica. Tutto avviene, per cos dire,


alla luce del sole, in un ambiente dichiarato: lallievo sa che
sta imparando, che linsegnante sta insegnando e a sua volta
linsegnante consapevole del proprio ruolo e di come la
situazione si sta sviluppando.
Nellambito dunque della situazione didattica vi lintenzione
esplicita di insegnare. Si tratta di situazioni di stimolo concreto a fare attivit, a risolvere problemi, ad eseguire consegne.
La situazione tutta esplicita: lallievo sa che in quel momento si stanno delineando ed evolvendo nozioni che fanno parte del sapere della scuola. Linsegnante dichiara fin
da subito il traguardo cognitivo che si vuole raggiungere,
spesso dichiara anche quali sono le sue proprie attese, che
cosa egli si aspetta che gli studenti facciano, costruiscano,
che risposte devono dare alle sue domande. Lo studente
viene impegnato non tanto ad apprendere la matematica
che costituisce loggetto dellattivit, ma ad apprendere che
cosa fare o dire per assecondare le attese dellinsegnante su
quel determinato argomento.
Siamo, ovviamente, in pieno contratto didattico: tutto cos
esplicito che lallievo, giunto al momento di dover dare risposte, non si pone domande sul contenuto, ma su che cosa linsegnante si aspetta che egli faccia o risponda. E poi, soprattutto ai bassi livelli di scolarit, ogni frazione di gesto, ogni
minimo passo accompagnato dalla ricerca del consenso.
Nella situazione didattica ha un ruolo definitivo e trionfante
il contratto didattico che a volte regola, a volte strategia.
In Sarrazy (1995, pagg. 138-139 della trad. it.) si trova un
esempio di una risposta da parte dellallievo non sul contenuto della domanda da parte dellinsegnante, ma su quel
che ritiene che linsegnante si aspetti da lui. Siamo in una
classe primaria; la maestra (in attivit di tirocinio) propone a
bambini (di 6-7 anni) di mettere in ordine crescente i numerali 38, 24, 49, 46, 51. Dopo che la soluzione corretta stata

69

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

scritta alla lavagna, la maestra chiede: Perch stato messo


46 e 49? (lei intende dire: Perch ho messo prima 46 e
poi 49?. chiaro che intende stimolare lattenzione sul
fatto che, a parit di numero delle decine, il numero delle
unit 6 precede 9). Lallievo A. risponde: Perch altrimenti
sarebbe troppo facile se ci fossero stati solo gli altri. A. non
risponde a tono, nel tono voluto dalla maestra, ma cerca di
interpretare la consegna iniziale, mettendosi nei panni della
maestra: perch ha inventato quella situazione? La maestra
replica: Non questo che ti chiedo [E, rivolgendosi a tutta la classe] Allora?. Risponde B.: Perch 46 pi piccolo
di 49, al che la maestra risponde: Bene!. Ma A. aveva gi
dato per scontato questa ovvia risposta ed ha fatto di tutto
per interpretare la richiesta dellinsegnante; B., invece, d la risposta pi banale, quella che ha capito che linsegnante vuol
sentirsi dire.
Situazioni di questo tipo sono riportate spesso in letteratura
e sono molto diffuse nella pratica scolastica: uno studente supera ed interpreta a monte la domanda diretta, la cui risposta
considera troppo scontata, e d la scalata alle intenzioni didattiche dellinsegnante.
Confrontando le situazioni a-didattiche con quelle didattiche si deduce che latteggiamento daula e limpegno richiesti allo studente sono ben diversi: nella situazione a-didattica si
chiede allallievo di attivarsi, mentre nella situazione didattica si
chiede allallievo di riprodurre ci che ha detto linsegnante: i Francesi li definiscono due mestieri di allievo diversi.
Quello che si riesce a mettere sotto forma di situazione adidattica risulta vincente nellapprendimento. In effetti, pur
essendo una situazione di apprendimento pi lenta, permette un apprendimento consapevole e profondo; attraverso
una costruzione di situazioni a-didattiche in aula che si arriva
ad una vera e propria conoscenza, capace anche di transfer

70

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

cognitivi. Non necessario affrontare tutti gli argomenti nuovi attraverso la costruzione di situazioni a-didattiche, ma
bene, in fase di progettazione e programmazione, individuare a priori i nuclei fondanti della disciplina che si vogliono
far costruire agli studenti. Almeno quelli dovrebbero essere
costruiti attraverso situazioni a-didattiche.
Si parla invece di mezzo o ambiente (in francese: milieu) come
di quel sottosistema con il quale ha a che fare direttamente
lallievo (materiali, strumenti, etc.). Questo milieu allinizio
definito come linsieme di tutto quel che sullallievo agisce o
su cui lallievo agisce. Si pu pensare allinterazione tra allievo e milieu, in assenza di un concreto coinvolgimento dellinsegnante, come a ci che definisce una situazione a-didattica;
mentre se si prende in esame anche un sistema educativo
esplicito (per esempio la figura dellinsegnante) allora si parla di situazione didattica. A volte il milieu definito sulla base
di veri e propri oggetti concreti, a volte vi si aggiunge una
intenzione per la quale questi oggetti sono stati scelti, a volte
come qualche cosa di stabile, altre come di qualche cosa che
si sviluppa e si modifica insieme allallievo. Pur nella variazione dellaccezione di questo termine, dovuta al processo di
sviluppo di tutta la teoria, appare ugualmente chiara la funzione: esso serve a definire, allinterno del sistema didattico,
quella parte legata ad usi specifici a-didattici, predisposti s
dallinsegnante, e dunque con obiettivi didattici, ma senza la
presenza necessaria e costante di tali obiettivi (per esempio,
senza la partecipazione diretta dellinsegnante).
Torniamo a Brousseau: si pu dire che lallievo costruisce la
conoscenza solo se si interessa personalmente del problema della risoluzione di quanto gli stato proposto attraverso la situazione didattica; in tal caso si usa dire che avvenuta la devoluzione e ci si verifica nelle situazioni a-didattiche.

71

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Questo tipo di teoria, non dimentichiamolo, ha la matematica


come riferimento e dunque, quando si parla di conoscenza,
sempre sottinteso che si sta parlando di conoscenza matematica; ora, come sua caratteristica, la conoscenza matematica
include s concetti ma anche sistemi di rappresentazione simbolica, processi di sviluppo e validazione di nuove idee.
Poich la conoscenza matematica, nella sua peculiarit, include non solo concetti ma anche sistemi di rappresentazione simbolica, non solo processi di sviluppo ma anche validazioni di nuove idee matematiche, dobbiamo contemplare
vari tipi di situazioni:

> situazioni di azione: agiscono sullambiente e favoriscono il


sorgere di teorie implicite che funzioneranno nella classe
come modelli protomatematici;
> situazioni di formulazione: favoriscono lacquisizione di modelli e linguaggi espliciti; se esse hanno dimensione sociale
esplicita, si parla allora di situazioni di comunicazione;
> situazioni di validazione: agli allievi sono richieste prove e
dunque spiegazioni sulle teorie utilizzate ed anche esplicitazione dei mezzi che soggiacciono nei processi dimostrativi;
> situazioni di istituzionalizzazione: hanno lo scopo di stabilire
e dare uno status ufficiale a conoscenze apparse durante
lattivit in aula. Normalmente hanno relazione con conoscenze, simboli, etc. che si devono ritenere in vista della
loro utilizzazione in un lavoro successivo.
Apprendere, per, per adattamento allambiente comporta rotture cognitive, accomodamento, modifica di modelli
impliciti, di linguaggi e sistemi cognitivi. anche per questo che si rivelato controproducente obbligare lallievo ad
una progressione cognitiva passo dopo passo; il principio
di adattamento pu contrastare il processo di rifiuto di una
conoscenza inadeguata che invece necessario allapprendi-

72

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

mento. Idee che sappiamo essere transitorie, in attesa di loro


sistemazione, resistono per cos dire agli attacchi e dunque
persistono anche quando dovrebbero essere superate. Queste rotture sono cos necessarie da dover essere addirittura
previste dallo studio delle situazioni e indirettamente dai
comportamenti degli allievi (Brousseau, 1976-1983a).
Nella fase di devoluzione, per, si viene a creare un paradosso
che rientra tra gli aspetti relativi al contratto didattico: Se
linsegnante dice ci che vuole, non pu ottenerlo; (...) se
[lallievo] accetta che, secondo il contratto, linsegnante gli
insegni i risultati, non li stabilisce lui stesso e dunque non apprende la matematica, non se ne appropria. Se, al contrario,
rifiuta ogni informazione da parte dellinsegnante, allora la
relazione didattica rotta. Apprendere, implica, per lui, che
egli accetti la relazione didattica ma che la consideri come
provvisoria e si sforzi di rigettarla (Brousseau, 1986).
Oppure: Pi il professore () svela ci che desidera, pi
dice allallievo precisamente ci che deve fare e pi rischia
di perdere le possibilit di ottenere e di constatare oggettivamente lapprendimento al quale, in realt, deve mirare
(Brousseau, 1983b, pag. 315, cit. anche in Sarrazy (1995),
nella trad. it. a pag. 146).
Questo paradosso della devoluzione fa il paio con il paradosso della credenza: Credetemi, ma non credete, imparate a sapere che cos sapere () abbiate fiducia in me per
non dover pi avere fiducia in me, ma nella vostra ragione
(Clanch, 1994, pag. 224).
Scrive Sarrazy: Questo sistema di paradossi sembra funzionare come una trappola nella quale cadrebbero alcuni allievi
quelli che () dubitano della pertinenza di far uso hic et
nunc del loro proprio intendimento. Cos pure, per imparare,
lallievo deve sublimare il disagio delle incertezze legate allincompletezza del suo sapere, accettando di rischiare nella ricer-

73

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

ca dei mezzi utili per questa padronanza. Questo rischio al


tempo stesso il fondamento e la condizione del funzionamento del processo di insegnamento-apprendimento (Sarrazy,
1995; nella trad. it. a pag. 146).
Questa idea dellapprendimento come rischio personale,
come impegno, come implicazione diretta dellallievo un
po il cardine attorno al quale ruota tutta limpostazione che
stiamo cercando di descrivere e che si manifesta con la rottura (voluta) del contratto. La necessit di questa rottura potrebbe essere riassunta dal seguente aforisma: Credimi, dice il
maestro allallievo, osa utilizzare il tuo proprio sapere e imparerai
(Sarrazy, 1995, nella trad. it. a pag. 147).

1.16 Il ruolo dellepistemologia nella formazione


degli insegnanti di matematica nella scuola
secondaria
Vi sono due motivazioni irrinunciabili alla necessit di una preparazione culturale forte in epistemologia della matematica per
i futuri docenti di matematica della scuola secondaria:

> fattori culturali;


> fattori didattici o professionali.
Lo sviluppo della nostra disciplina non solo fatto di progresso tecnico e formale; anzi, al contrario, questi due rappresentano il risultato di una continua revisione di senso e
significato che la matematica cerca allinterno di s stessa.
Il rigore, per esempio, che uno degli aspetti che colpisce
di pi il profano o lo studente, non un fatto intrinseco o
un vezzo dellinsegnante, ma necessit linguistica e filosofica
(DAmore, Plazzi, 1990), un filtro (a volte faticoso) che il matematico d al proprio strumento linguistico per evitare frain-

74

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

tendimenti (dunque pluralit di senso) e per dare univocit


di significato nella comunicazione. per questo motivo che il
rigore non fatto assoluto, ma relativo allepoca ed al luogo,
in costante evoluzione.
Lo sviluppo della matematica, daltra parte, procede in varie
direzioni, ma innegabile che, in prima istanza e con grande
portata, esso teso alla creazione di concetti6; ora, non si pu
produrre un concetto senza delinearlo epistemologicamente,
dunque, volente o nolente, chi riflette sullo sviluppo della matematica deve necessariamente porsi il problema della natura
dei concetti (quegli stessi che, in matematica, spesso vengono
chiamati oggetti) (DAmore, 2001a, b).
Va da s dunque che, a parte il matematico professionista che
potrebbe anche produrre e che talvolta produce teoremi e/o
teorie allinterno di un determinato dominio senza uscirne e
studiarne il senso generale epistemologico, chiunque altro si
occupi di matematica e del suo sviluppo deve necessariamente porsi il problema epistemologico come fatto culturale.
Linsegnante di matematica non necessariamente un creatore di teoremi e/o teorie, ma un professionista, esperto di
matematica, al quale la societ propone di far s che giovani
cittadini costruiscano ed apprendano ad usare competenze
matematiche7.
In primo luogo, egli deve conoscere la matematica; nonostante su questo punto si siano sviluppate varie prese di posizioni, noi lo giudichiamo punto irrinunciabile di partenza
(DAmore, 1999a, b).

6 Evitiamo accuratamente di usare il termine scoperta preferendo parlare di creazione; la scelta epistemologica a monte evidente (DAmore, 2003b), essa comunque non pi dibattuta acremente come in passato.
7 Usiamo il termine competenza in luogo di conoscenza non a caso (DAmore,
Godino, Arrigo, Fandio Pinilla, 2003).

75

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Linsegnante ha poi due doveri principali:

> effettuare una trasposizione didattica, ovvero non pu limitarsi banalmente a ripetere la matematica appresa allUniversit (suo luogo di formazione culturale, per quanto concerne la matematica), ma piuttosto deve trasformare il sapere
matematico elaborato dallaccademia in un sapere adatto
agli allievi affidati alle sue cure; egli cio deve trasformare il
Sapere in un sapere da insegnare. Questa trasformazione
non affatto banale, anzi, al contrario, ampiamente creativa e fa strettamente parte, condizionandola, della professionalit del docente (Fandio Pinilla, 2002);
comunicare
la matematica; noi tutti sappiamo che, in una si>
tuazione daula, il carattere mediatore dellinsegnante
molto forte e che lo studente quasi mai ha accesso diretto
al Sapere, limitando il proprio impegno alla relazione personale con linsegnante ed allapprendimento della matematica che linsegnante ha scelto (in modo pi o meno
consapevole, pi o meno vincolato) per lui; dunque, il passaggio dal docente al discente della matematica insegnata
avviene in situazione comunicativa piuttosto forte, sottomessa alle complesse maglie della pragmatica della comunicazione umana (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1976).
In base a questi due punti, si vede chiaramente come linsegnante non possa ignorare il senso che ha lo sviluppo della
matematica: non potrebbe altrimenti compiere quellatto
creativo che la trasposizione; lo pu fare se e solo se in
grado di scegliere criticamente allinterno di un corpus sul
quale ha una qualche legittimit e capacit di decisione. Se
egli ritiene che la matematica non offra alternative epistemologiche, che il corpus delle conoscenze sia immutabile, eterno, indiscutibile, identico a quel che lui ha appreso (semmai

76

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

prima della parentesi universitaria)8, allora non compier


la trasposizione e dunque fallir come insegnante.
Non potrebbe altrimenti comunicare la matematica; si pu comunicare, infatti, quel che si costruito dentro, quel che fa
parte della esperienza personale, vissuta, cio personalizzata.
Se la matematica vista come qualche cosa di impersonale,
di atemporale, solo come una successione di risultati concatenati ottenuti da esseri umani che, mentre producono, non
pensano che allinterno della teoria in cui creano, allora non
si parla pi di comunicazione bens di ripetizione di risultati.
Nella pragmatica della comunicazione umana implicito un
senso di propriet critica, di capacit e disponibilit alla scelta personale; daltra parte, uno dei limiti della matematica
trasmessa a scuola, pi volte denunciato da Brousseau (1986)
proprio questo suo carattere di impersonalit e atemporalit, questo voler nascondere la ricca storia degli sforzi e delle
difficolt che gli esseri umani hanno incontrato nel costruire
la matematica per come oggi; lo studente che vede della
matematica solo i risultati finali, lindi e cristallini, puliti da
ogni fatica e discussione, ordinati, apparentemente dedotti
da unassiomatica che sembra essere calata dallalto, indotto a credere che la matematica debba per sua natura essere
cos; se questo studente un futuro insegnante di matematica, porter con s, nella sua storia professionale, tale concezione sbagliata.
Abbiamo molti Autori a nostra disposizione da citare a difesa
di questa visione che d importanza alla cultura in epistemologia della matematica da parte di futuri docenti.

8 Terminologia di solito attribuita a Felix Klein per indicare il periodo degli studi
universitari di un futuro docente di matematica; vi implicito un negativo giudizio
di inutilit nella formazione, visto che, mancando una preparazione specifica, il
docente di matematica replicher il modello osservato quando era studente preuniversitario (Loria, 1933).

77

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

In primo luogo Speranza (1997) che ha impegnato tutto


s stesso per porre questo insegnamento in modo ufficiale
ed esplicito nei programmi della Scuola di Specializzazione
(post laurea) per linsegnamento nella scuola secondaria
(che dava in Italia fino a poco tempo fa labilitazione allinsegnamento nella scuola secondaria). In quello stesso testo,
Speranza ci d la possibilit di considerare anche Enriques
schierato in questa ottica, con una molteplicit di citazioni
che qui non sono riportate. Ulteriore conforto ci viene da
Vailati, per esempio quando mostra limportanza che ha riflettere su atteggiamenti anche rivelatisi erronei nel passato, nella costruzione di concetti matematici, anche in attivit didattiche (Vailati, 1896). Cos come da Bachelard che,
anzi, da molti considerato il propugnatore della revisione
del modo di concepire lerrore nelle scienze come qualcosa di valorizzabile intrinsecamente (Bachelard, 1951), tanto
da arrivare, in questo campo, a condizionare il pensiero di
Brousseau (1976-1983a, 1989), il creatore della moderna didattica della matematica.
Senza una forte preparazione in epistemologia della matematica, tutti i temi presenti in un curricolo di matematica
per la scuola secondaria potrebbero essere fonte di equivoco: linsegnante trasmette un sapere agli allievi, dopo
una trasposizione didattica che egli giudica idonea. Ma, in
caso di insuccesso, di fronte alla mancata costruzione di
conoscenza (e ovviamente di competenza) da parte degli
studenti, non ha altra alternativa se non il pensare che gli
studenti non siano idonei a questo genere di questioni,
non allaltezza. O, peggio, pensa di non essere adeguato
lui alla professione di docente.
Proprio le competenze epistemologiche rivelano, invece, le
incredibili insidie che si nascondono dietro questi temi. In
Fandio Pinilla (2002), per esempio, si studia proprio il caso

78

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

esemplare del dibattito didattico/epistemologico tra frazioni (oggetto scolastico) e razionali (oggetto del Sapere).
Le incredibili convinzioni che hanno anche studenti maturi
(fine secondaria superiore, anche dopo corsi di analisi) su
densit e continuit, proposti in aula come puri oggetti matematici da apprendere, senza alcuna attenzione epistemologica cautelativa, sono evidenziate da infiniti autori in ricerche
didattiche sul campo, cui abbiamo gi fatto cenno.
Ma non vogliamo parlare solo di oggetti della matematica,
cio di contenuti. Vi sono altri fattori che chiamiamo metamatematici; per esempio: che cosa sono le definizioni, che
cosa sono le dimostrazioni. Vi sono studenti di alto livello
scolastico che confondono questi due termini, mostrando
che le cose non sono cos ovvie come linsegnante spera.
Proprio sullinterpretazione di questi due termini, per esempio, molto ci sarebbe da dire; senza una profonda competenza
epistemologica, si corre il rischio di fraintendere grossolanamente il senso di queste due fondamentali componenti della
matematica. Quante volte abbiamo sentito studenti, anche maturi, confondere queste due parole tra loro, a conferma della mancanza di senso attribuita alla terminologia matematica.
Purtroppo, in varie occasioni, abbiamo sentito insegnanti correggere lenunciato di una definizione dato da uno studente
con frasi del tipo: Non si dice cos, devi dire cos; e pensare
che, proprio a proposito delle definizioni, Francesco Speranza
parlava di libert della matematica (DAmore, 1986). E che
dire delle dimostrazioni recitate a memoria? Quanti tra noi
docenti universitari hanno sentito pronunciare da uno studente la micidiale frase: Questa dimostrazione non me la ricordo? Anche questo segnale di un fraintendimento di base
sul senso della dimostrazione (e dunque, pi in generale, della
matematica e della conoscenza matematica).
Come si formano queste convinzioni deleterie presso gli studenti? Non certo per generazione spontanea: esse sono il

79

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

frutto o di diretti insegnamenti fallaci o di interpretazioni indotte da comportamenti ripetuti e forse causati dal contratto
didattico.
Solo una forte preparazione dei docenti in epistemologia
della matematica (e in didattica della matematica) pu, da
un lato fortificare le convinzioni positive degli insegnanti su
questi temi, dallaltro renderli didatticamente vigili.
Sia nelle definizioni sia nelle dimostrazioni vi deve essere un
ampio grado di libert, favorito dal docente, e conquistato
dallo studente; questo che ci insegna lepistemologia.
A proposito di dimostrazioni, vorremmo segnalare il fatto
che i fraintendimenti portano a casi aberranti, come quello segnalato in DAmore (1999b) alle pagine 358-360, relativo al comportamento dimostrativo di fatto assurdo di uno
studente di terza superiore che metteva sequele di frasi in
successione senza legame logico tra loro, eppure sintatticamente corrette, ricche di gerundi, di connettori causali, con
un formalismo preciso ed assillante. Intervenire in questi
casi quasi impossibile, ma si possono prevenire situazioni
di questo tipo; per farlo, per, occorre competenza sia in
epistemologia sia in didattica della matematica, non solo in
matematica.
Tra le tante altre conquiste culturali forti che sono permesse
e favorite dalla cultura epistemologica, si deve porre laccento anche sulle seguenti tre riflessioni, riguardanti:

> come fatto il linguaggio della matematica;


> come si apprende la matematica;
> i legami forti che esistono tra semiotica e noetica.
Ci limiteremo a brevi considerazioni sui primi due punti, visto che il terzo gi stato trattato.
Si verificano molti fraintendimenti sul linguaggio che usiamo in matematica e tante convinzioni che determinano mi-

80

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

sconcezioni (DAmore, 1993c; 1996b; 2000f). Se la convinzione (debole) dellinsegnante che il linguaggio che si usa in
matematica sia univocamente ed eternamente determinato a
priori dalla comunit scientifica, non potr che pretendere
dallallievo un cieco uso di esso, senza vie personali; il che
porta spesso ad una sorta di tentativo di imitazione acritica
da parte dello studente, una sorta di vuota e sterile malacopia
del linguaggio che costituisce per la classe un miraggio inarrivabile; in DAmore (1993c) questa lingua daula viene chiamata matematichese, dando varie prove della sua esistenza
e dei suoi caratteri negativi.
Come si apprende la matematica non solo un problema
psicologico, pedagogico o didattico, come potrebbe ingenuamente apparire; poich il come strettamente legato
al che cosa, lapprendimento matematico riguarda anche
lepistemologia. Per esempio, c chi crede che lapprendimento della nostra disciplina possa ridursi a mero calcolo
(a vari livelli), come se questo fosse il senso della matematica; questa caratteristica fortemente strumentale intrinseca
molto pi diffusa di quanto non si creda: come si pu pensare che un giovane arrivi a costruirsi conoscenze matematiche? In una visione epistemologica realista, questa posizione
potrebbe anche trovare posto, dato che i concetti matematici
costituiscono il punto darrivo ideale; mentre in una visione
pragmatista il concetto quella costruzione personale mano a
mano raggiunta (DAmore, Fandio Pinilla, 2001; DAmore,
2003a), nel passaggio da un rapporto personale al sapere,
verso un rapporto istituzionale, in una prospettiva antropologica (Chevallard, 1992).
Abbiamo finora messo in evidenza perch sia necessaria una
competenza in epistemologia della matematica per preparare futuri docenti di matematica, facendo cenno a motivi

81

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

culturali. Ora affronteremo in modo pi dettagliato i motivi


didattici (o professionali). Ma lo diremo con poche parole:
abbiamo gi visto che, tra gli ostacoli allapprendimento vi
sono quelli epistemologici, relativi alla natura stessa della matematica. Come riconoscerli e dunque aiutare i nostri allievi,
se non abbiamo una formazione storica ed epistemologica?
C poi da prendere in esame un fatto apparentemente banale: lo studente non ha diretto accesso alla conoscenza matematica, quel che apprende o decide di apprendere lo fa con
la mediazione dellinsegnante. Dunque, la figura dellinsegnante determinante per quel che lo studente apprende.
Ma quel che linsegnante insegna, esplicitamente o no, il
risultato delle competenze che possiede, delle sue convinzioni, delle sue concezioni9. Siccome su questo argomento la
bibliografia impressionante, rinviamo qui solo a DAmore,
Fandio Pinilla (2004), nel quale la bibliografia fortemente selezionata. In questo lavoro viene descritta una ricerca
tesa ad evidenziare proprio i cambiamenti di convinzioni e di
concezioni su matematica, didattica della matematica e ruolo
del docente di matematica, da parte di insegnanti di scuola
secondaria in formazione iniziale. Rinviamo ancora al testo
DAmore, Fandio Pinilla (2004) per i dettagli, ma risulta
interessante quanto gli stessi specializzandi dichiaravano a
proposito dei propri notevoli cambiamenti: sono sempre me9 La distinzione tra questi due termini, a prima vista sinonimi, oggi abbastanza
condivisa in ambiente di ricerca; si usa fare una differenza pi o meno esplicitabile
come segue (DAmore, Fandio Pinilla, 2004):
convinzione (belief) (o credenza): opinione, insieme di giudizi/attese, quel che si
pensa a proposito di qualcosa;
linsieme delle convinzioni di qualcuno (A) su qualcosa (T) d la concezione (K)
di A relativamente a T; se A appartiene ad un gruppo sociale (S) e condivide con
gli altri appartenenti ad S quellinsieme di convinzioni relativamente a T, allora
K la concezione di S relativamente a T.
Spesso, in luogo di concezione di A relativamente a T si parla di immagine che
A ha di T.

82

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

scolate motivazioni didattiche con motivazioni epistemologiche, segno del fatto che gli studenti, proprio perch futuri
professionisti della scuola, tendono a valutare le proprie nuove competenze epistemologiche in seno allazione didattica.
Tra i cambi di convinzione che maggiormente stupiscono gli
stessi insegnanti in formazione, emerge una differenza tra
una precedente indisponibilit ad un uso improprio del linguaggio matematico ed una nuova disponibilit allascolto
dellallievo impegnato in una comunicazione a soggetto matematico. Su questo punto, grande influenza hanno le prove
di tirocinio effettuate concretamente nelle aule; gli specializzandi cambiano radicalmente la propria convinzione sul
senso da dare al contenuto matematico espresso dagli studenti in base principalmente a due fattori che hanno imparato
a riconoscere: sebbene la comunicazione dallo studente A
allo studente B sia (dal punto di vista adulto) scorretta, B
ne capisce il senso; spesso luso del linguaggio improprio
(rispetto alle attese adulte) non per lacune matematiche ma
per incomprensioni a monte.
Un esempio di questo secondo punto dato dal comportamento di uno studente che, alla richiesta di definire il parallelogrammo risponde: Un parallelogrammo un quadrilatero con i lati a due a due. Si ha uno scollamento totale delle
attese: da una parte linsegnante avverte la mancanza di un
aggettivo che chiuda la frase altrimenti senza senso; dallaltra parte lo studente ritiene che aver detto 12 parole esatte
su 13 sia una buona performance. vero che gioca molto il
contratto didattico e la diversa concezione di matematica che
hanno i due attori della storia, ma anche vero che ci sono
attese epistemologiche diverse per quanto concerne luso del
linguaggio in matematica.
Le osservazioni precedenti non possono non avere notevoli
ripercussioni sul senso del curricolo; da pesante fardello da
rispettare, il curricolo diventa strumento da plasmare e da

83

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

sfruttare nella situazione vera daula, motivo conduttore della storia di classe. Da elenco pi o meno commentato che viene calato in aula e condiziona tutto, il curricolo si trasforma
in arma adatta a far s che ogni studente sia messo, anche in
base alle proprie capacit, nelle migliori condizioni per costruire competenze matematiche; da un curricolo normativo
si passa proprio ad un curricolo che riflette punti di vista epistemologici (Fandio Pinilla, 2002, pag. 36 e segg.: Il punto
di vista epistemologico nella costruzione del curricolo).
Ci d centralit alla figura dellallievo, piuttosto che a
quella della sequenza curricolare ed ai meri contenuti.
E questo significa interpretare alla rovescia quella che in
DAmore (1999b) chiamata epistemologia dellapprendimento della matematica: il problema reale di chi si occupa di didattica della matematica, come ricerca o come
professione, di capire i processi di apprendimento della
matematica, non limitarsi a creare ideali insegnamenti.
Un esempio solo per chiarire questo punto di vista.
Da millenni fa parte dei compiti di uno studente di matematica lapprendere a dimostrare teoremi; il Sapere ha
deciso che il paradigma da rispettare universalmente per
quanto concerne tale attivit siano la logica megaricostoica e quella aristotelica, per cui molti considerano preliminare allattivit del dimostrare lapprendimento della
logica, come capitolo della matematica. cos che gli studenti imparano le tavole di verit semantiche, i connettivi,
in particolare limplicazione materiale. Fatto ci, spesso si
confonde la deduzione (metalinguistica) con limplicazione (linguistica) e si passa alla struttura dei teoremi e delle
loro dimostrazioni. Se lo studente fallisce, lo si considera
come inadatto o non in grado di effettuare delle dimostrazioni. Ma se si fa attenzione alle proposte dimostrative degli studenti, capovolgendo il senso di tutta lesperienza, si
possono avere sorprese interessanti. Se gli studenti falliva-

84

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

no nel compito perch non sanno gestire lo strumento


metalogico proposto? In tal caso si pu pensare che esso
non sia adeguato. Inizia da qui una lunga ricerca descritta
in DAmore (2004) che inizia ascoltando gli studenti che
fallivano per capire quali tipi di errori commettevano. Si
cos scoperto che molti di essi facevano continuamente
riferimenti ad esempi impropri, enunciando la tesi come
fosse una ipotesi, cercando di ancorare limplicazione materiale ad esempi concreti. Questo modo di comportarsi
nel corso di una dimostrazione ha ricordato al ricercatore
la logica nyaya, sviluppatasi millenni fa in India, nella quale
uno schema di ragionamento tipico concepito in modo
ben diverso da quello aristotelico. Per dettagli su questo
lungo studio, circostanziato e corroborato da esempi tratti
dallaula, rinviamo a DAmore (2004).
Ci limitiamo qui ad un esempio, il pi tipico nyaya (esattamente come il sillogismo di Socrate considerato come prototipo della logica aristotelica):

> loggetto A si muove (asserzione)


> perch gli stata applicata una forza (ragione)
> ogni volta che si applica una forza ad un oggetto, esso si
muove (proposizione generale); per esempio: se si attaccano buoi a un carro, esso si muove (esempio)
> alloggetto A stata applicata una forza (applicazione)
dunque:
> loggetto A si muove (conclusione).
Ebbene, alcuni degli studenti intervistati e indicati come non
in grado di condurre dimostrazioni in aula, di fatto, effettuavano dimostrazioni secondo la logica nyaya e non secondo la logica aristotelica o megarico-stoica. Senza adeguate informazioni a carattere epistemologico, il ricercatore non avrebbe avuto

85

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

strumenti per rendersi conto di ci. Analogamente, senza strumenti epistemologici adeguati, linsegnante senza armi.
ovvia limportanza che ha in tutto ci una visione epistemologica del curricolo che fornisce una visione centrale dellallievo in aula.
Fra le altre cose, emerge qui una visione complessa della valutazione come processo e non come fine, dunque come strumento didattico. In Fandio Pinilla (2002, pag. 75 e segg.) si
propone una valutazione con vari scopi: valutazione del curricolo, autovalutazione dellefficacia del processo di insegnamento, valutazione per dare informazioni su quel che conta,
per prendere decisioni, per giudicare un allievo etc. Quanto
poi agli scopi ed alle tecniche di ciascuna di queste accezioni,
la cosa complicata proprio perch spesso, per prendere decisioni, occorre far precedere scelte a carattere epistemologico (si veda levoluzione storico-sociale dellidea di valutazione
negli ultimi 100 anni, alle pagg. 94-96 del testo citato sopra; e
lelenco delle funzioni e delle caratteristiche della valutazione
nei vari Autori, a seconda delle scelte epistemologiche, alle
pagg. 97-98). Una innovazione nella valutazione comporta
scelte di criteri ed per questo che si chiama valutazione
criteriale. A frenare queste specifiche spinte innovative (che,
in altri Paesi, sono addirittura diventate norme di legge nella
Scuola), stanno certo le convinzioni degli insegnanti e molte
delle loro concezioni su scuola, senso dellistruzione etc., in
generale, e su matematica, senso dellapprendimento matematico etc., in modo pi specifico.
Ma abbiamo visto come le convinzioni epistemologiche, anche
quando mancano o sembrano mancare (Speranza le chiama:
implicite, 1997), influenzino decisamente tutte le altre, cos che
il cerchio si chiude.
Tra le scelte, non sempre implicite, emergono con una certa
percentuale, quegli atteggiamenti che, pi o meno, rispecchia-

86

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

no modi di interpretare la matematica e che si rifanno a scuole


epistemologiche:

>
>
>
>
>
>

formalismo
platonismo
logicismo
empirismo
intuizionismo alla Poincar
intuizionismo come costruzione di atti del pensiero

ed oggi, pi in generale, ascrivibili a due grandi gruppi (Speranza, 1997; DAmore, 1987):

> realismo
> pragmatismo
che li riassumono (DAmore, 2003b).
Ma luso delle convinzioni maturate con gli studi epistemologici deve fare coppia con la competenza forte in didattica della
matematica perch solo cos contribuisce a formare quella ferramenta, quegli strumenti pratici e teorici cos utili nella professione docente, per capire levoluzione delle situazioni daula.
A ci giova certo lenorme contributo di Guy Brousseau che,
lungi dallessere solo pionieristico e limitato ai primi passi della didattica della matematica, fornisce ancora oggi, a nostro
avviso, materiale sul quale riflettere, in costante evoluzione ed
approfondimento. Idee come il contratto didattico, la teoria
degli ostacoli, la teoria delle situazioni, ma anche le spietate
analisi che hanno portato alla scomparsa di precedenti modi
di interpretare la didattica, sono ancora tutte da analizzare e
potenzialmente vi sono ancora misteri da chiarire.

87

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

1. 17 Uso della storia nella didattica della matematica


La filosofia senza la storia vuota, la storia senza la filosofia cieca, asseriva a ragione Kant (per esempio: Speranza,
1997, pag. 145). Circostanziava Lakatos: La filosofia della
scienza senza la storia vuota, la storia della scienza senza la
filosofia della scienza cieca (Lakatos, 1971, pag. 102).
Accettata la presa di posizione di tali giganti, ogni commento superfluo. Va da s che, se pi volte abbiamo detto che
lepistemologia studia levoluzione dei concetti, non pensabile scindere gli studi di epistemologia della matematica da
quelli di storia della matematica. Ci giustificava la scelta di
chiamare i corsi della SSIS con il nome doppio di epistemologia/storia della matematica.
Cos, appare ovvio pensare alla storia come al riferimento paradigmatico per eccellenza per capire levoluzione delle idee
e le necessit di adeguamento del pensiero. Per esempio, se
nulla si sapesse delle origini aristoteliche della geometria euclidea, n delle geometrie non euclidee con la loro portata
rivoluzionaria sul concetto di verit matematica, n della necessit di un nuovo rigore che desse ai termini primitivi e
agli assiomi un senso moderno, non si potrebbe capire perch
David Hilbert abbia dovuto scrivere dei nuovi elementi di geometria ventidue secoli dopo quelli di Euclide. La storia della matematica costituisce dunque il riscontro oggettivo per
capire lepistemologia.
Sebbene entrambi i punti precedenti siano di eccezionale rilevanza, tali da dare ragione a chi impone corsi di epistemologia agli insegnanti in formazione, c un punto emergente con grande forza negli ultimi 30 anni, un punto al quale
Francesco Speranza e Bruno DAmore, tra gli altri, hanno
dato corpo curando le edizioni di 3 libri che raccolgono

88

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

esperienze vere di insegnanti a diversi livelli scolastici, quando ci ancora non era diffuso affatto (DAmore, Speranza,
1989, 1992, 1995); si tratta delluso della storia della matematica come strumento didattico a vario titolo nei corsi di matematica. Siccome questo punto strettamente intrecciato con
le questioni epistemologiche, ci pare corretto parlarne qui.
Daltra parte, se si vuol usare la storia della matematica in
aula, bisogna conoscere la storia della matematica; dunque
ha senso il problema di porsi anche la questione della preparazione in storia dei docenti in formazione.
Secondo Freudenthal, imparare la matematica significa reinventarla (si descrive un processo denominato mathematising) (Freudenthal, 1973): dunque il ruolo della componente storica nellinsegnamento merita un approfondimento
specifico. La considerazione di un concetto matematico attraverso la sua evoluzione storica richiede per lassunzione di
posizioni epistemologiche impegnative: la stessa selezione dei
dati storici non neutra (Radford, 1997) e problemi notevoli
sono inoltre connessi alla loro interpretazione, inevitabilmente condotta alla luce dei nostri attuali paradigmi culturali, mediante i quali si pongono in contatto culture diverse ma non
incommensurabili (Radford, Boero, Vasco, 2000, pag. 165).
Abbiamo gi insistito molto sul fatto che linsegnamento sia
influenzato dalle concezioni dei docenti a proposito della natura della conoscenza scientifica e della sua evoluzione. Appare dunque fondamentale che un insegnante si confronti
direttamente con la storia della disciplina e che giunga a saper impiegare i riferimenti storici consapevolmente e coerentemente con le proprie concezioni epistemologiche (Thompson, 1992; Moreno, Waldegg, 1993; Speranza, Grugnetti,
1996).
In generale, la storia della matematica offre alla didattica alcune importanti possibilit (Furinghetti, Somaglia, 1997): in-

89

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

nanzitutto quella di un approccio aneddotico che, pur essendo talvolta considerato superficiale, pu rinforzare in termini
apprezzabili la motivazione dei discenti (DAmore, Speranza,
1989, 1992, 1995; Radford, 1997; DAmore, 1999a); in secondo luogo la possibilit di una riflessione metacognitiva e la
possibilit di una conoscenza organica di un periodo storico
e della comprensione delle situazioni culturali che hanno influenzato la nascita o la diffusione di unidea matematica.
Riferendoci a quel vertice del triangolo della didattica che
abbiamo chiamato Sapere (Chevallard, 1985), chiameremo
conoscenza istituzionalizzata lultima versione, dal punto di vista cronologico, del sapere considerato, dunque la
sua pi recente forma accettata dalla comunit scientifica:
da ci segue che listituzionalizzazione alla quale facciamo
riferimento viene ad essere fortemente contestualizzata dal
punto di vista storico; e tale contestualizzazione connessa
ai diversi ambienti socio-culturali (Bagni, 2004b). A questo
punto entra per in gioco la componente storica: infatti
rarissimo (o forse impossibile) che una conoscenza matematica nasca da unidea assolutamente nuova, priva di connessioni con lesperienza del passato: per molti versi una
conoscenza incorpora in s stessa le proprie radici storiche.
Quale rapporto collega la conoscenza istituzionalizzata alla
propria storia?
Tale problematica ci spinge ad unindagine pi approfondita della struttura storica di una conoscenza matematica che,
come vedremo, potr influenzare notevolmente la didattica.
Seguendo DAmore (2001a), potremmo ad esempio chiederci: il progressivo incremento del sapere pu essere assimilato
ad un processo di affiancamento (accumulazione quantitativa) o di sovrapposizione (qualitativa)? Ovvero: la reimpostazione di un oggetto matematico si affianca alle vecchie versioni o le rimpiazza? (DAmore 2001a).

90

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Ladozione di modelli di (puro) affiancamento o di (pura)


sovrapposizione comporterebbe problemi teorici: tali modelli
risentirebbero di unimpostazione decontestualizzata. La concezione dellevoluzione del sapere K che preveda laffiancamento di una conoscenza K(m1) alla K(m) non tiene conto che la K(m) aveva senso nel suo originale contesto C(m),
mentre la K(m1) risente del nuovo contesto socio-culturale
C(m1) venutosi a creare (in Bagni, 2004a esaminato, a mo
di esempio, il caso dei procedimenti infinitesimali). Daltro
canto, la sovrapposizione dei concetti porterebbe ad una continua rifondazione ex novo, mentre la (progressiva) variazione
dellambiente socio-culturale fa pensare a progressivi reinquadramenti.
In un momento storico (ad esempio quello attuale) ed in un
contesto socio-culturale C(n) determinati, possiamo pensare
a processi in cui le versioni storiche della conoscenza considerata vengono a far parte del Sapere in relazione ai contesti
socio-culturali in cui si sono sviluppate; per questo motivo, il
processo va inteso come una continua evoluzione cronologica,
in perenne divenire.
Torniamo ora allaspetto didattico: descritto il Sapere specifico
della conoscenza K, necessario procedere alla sua trasposizione didattica, cio in sapere insegnato. Abbiamo gi visto che
importanza riveste, in questa trasformazione, lepistemologia;
ed ora ci chiediamo: che ruolo si riconosce, in questa fase, alla
storia di K? In particolare, come si differenziano le modalit
della trasposizione della conoscenza K(n) (istituzionalizzata
al momento in cui si considera il processo di insegnamentoapprendimento) da quelle della trasposizione dei riferimenti
che costituiscono la storia di K? Il punto cruciale costituito
dalla trasposizione della storia di K (Gadamer, 1975).
Indichiamo due scelte possibili:

91

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

> la trasposizione di K(1), K(2), ..., K(n1) con riferimento


al contesto C(n) (attualizzazione);

> la trasposizione di K(1), ..., K(n1) con riferimento ai rispettivi contesti C(1) C(2), ..., C(n1) (contestualizzazione
storica dei riferimenti).
Ciascuna opzione si basa evidentemente su assunzioni epistemologiche impegnative e presenta, dal punto di vista
didattico, aspetti delicati: unevoluzione storica proposta didatticamente dallunico punto di vista moderno non sarebbe
forse radicalmente inaccettabile (mentre uninterpretazione
platonista della storia in senso assoluto lascia oggi scettici e
perplessi); una tale concezione permette, ad esempio, di presentare agli allievi gli ostacoli epistemologici principali e di
chiarire alcune posizioni storiche la cui debolezza si rivelata
successivamente (Sfard, 1991), ma unimpostazione che pretenda di far seguire allo sviluppo cognitivo un percorso modellato sullevoluzione storica (Piaget, Garcia, 1983) incontrerebbe difficolt teoriche e qualche dubbio fondazionale.
La presentazione di elementi storici con riferimento al proprio contesto socio-culturale (Radford, 2003) offre la possibilit di un organico approfondimento e induce riflessioni
fondamentali sulla genesi di un concetto (Radford, Boero,
Vasco, 2000). La scelta di una storia interna, di uno sviluppo isolato della matematica, appare problematica (Grugnetti, Rogers, 2000, pag. 40) e difficilmente sostenibile dal punto di vista epistemologico.
Questo, solo per tracciare una panoramica ridotta della complessit della gestione della storia ad uso didattico; sta bene
tentare un approccio aneddotico per motivare, ma non
questa la vera e propria sfida cognitiva vincente. Non appena si tenta qualche cosa di pi significativo, ecco sorgere
problemi e sfide di grande interesse che possono e devono

92

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

essere affrontate dal docente di matematica con profonda


consapevolezza.
In ogni caso, storia ed epistemologia sono strettamente intrecciate tra loro ed il loro sistema lo con la didattica della
matematica. Tanto che si potrebbe seguire la via aperta da
Kant e caldeggiata da Lakatos, coniando un ulteriore motto:
La didattica della matematica senza relazioni con la epistemologia e
la storia come uno strumento agile e potente che nessuno sa usare a
pieno; lepistemologia e la storia sono mezzi culturali forti, astratti e
profondi che la didattica della matematica rende concreti ed utili al
progresso dellumanit, alla costruzione di competenze, alla consapevolezza del proprio sapere.
Per iniziare uno studio della storia della matematica consigliamo i volumi di Giorgio Bagni (1996a, b, 1997); ci sono
poi studi storici che, proprio per i motivi esposti sopra, precedono la trattazione di argomenti di ricerca in didattica,
come le frazioni (Fandio Pinilla, 2005), lo zero (DAmore,
Fandio Pinilla, 2010), larea e il perimetro (Fandio Pinilla,
DAmore, 2006), o di temi vari a carattere scolastico (DAmore, Fandio Pinilla, 2011) e tanti altri. A nostro avviso, ogni
esposizione tematica in didattica della matematica ed ogni
ricerca devono iniziare con un quadro storico ed epistemologico, il che non (sempre) affatto necessario in matematica.

1. 18 La didattica della matematica C, come


epistemologia dellinsegnante
In precedenza abbiamo gi fatto riferimento alla nomenclatura di DAmore di didattica A, B e C. Ora che abbiamo tutti
gli elementi del caso, vogliamo ritornarvi brevemente sopra.
Quando DAmore (1999a) coni il termine didattica B per
lepistemologia dellapprendimento, fu quasi per scherzo,

93

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

solo per sottolineare che questa visione della didattica della


matematica seguiva la A, la cui denominazione ha un senso
dato che, come abbiamo gi detto, deriva dal termine Ars.
Riassumiamo ci che distingue queste due didattiche:
la didattica A enfatizza linsegnamento, dunque le scelte relative al Sapere e ogni suo interesse incentrato sui contenuti
e su una loro divulgazione; la didattica B enfatizza lapprendimento, dunque i modi di costruzione di conoscenza dellallievo
e ogni suo interesse focalizzato sui motivi dei successi e degli
insuccessi dellapprendimento.
Come abbiamo gi rilevato, le analisi critiche degli studi di
didattica A hanno rivelato linutilit di puntare tutto sul Sapere; ma gi linsieme di A e B mostra che molto si pu fare per
tradurre uno sforzo di insegnamento in un apprendimento
avvenuto e consapevole; quel che Brousseau chiama: creare buone situazioni di apprendimento.
Come tutti i ricercatori e gli studiosi hanno modo di vedere
oggi, seguendo le riviste del settore, dunque le ricerche pi
attuali, i convegni, i seminari, etc; balza agli occhi che siamo
gi passati ad una fase di ricerca in didattica della matematica
che DAmore (2006a) ha chiamato didattica C, proseguendo
nello scherzo terminologico:

DIDATTICA A
1960 - 1980

DIDATTICA B
1980 - 2000

DIDATTICA C
2000 -

Quali sono i riferimenti teorici ai quali ci ancoriamo? Tutti facciamo sempre riferimento a quel sistema complesso e
problematico che chiamiamo triangolo della didattica (allievo,
insegnante, Sapere), gi citato in precedenza e che approfondiremo nel capitolo successivo; ad esso ci si richiama in
varie situazioni teoriche. Esso uno schema sistemico che

94

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

vari Autori hanno studiato e che ora riprenderemo per analizzare i diversi tipi di didattica:

> la didattica A studia criticamente il Sapere e le sue forme


di diffusione;
> la didattica B studia criticamente le forme di apprendimento dellallievo, subordinato a questioni daula affrontate in questo testo (contratto didattico, ostacoli, situazioni
didattiche, etc.); resta il problema della decisiva influenza
che ha linsegnante in tutto ci, problema eccessivamente
sottovalutato fino a pochissimi anni fa.
Oggi sappiamo, per esempio, che le convinzioni dellinsegnante (la cui evidenziazione ed analisi critica non rientrano
n nella didattica A n nella B) determinano e condizionano linsegnamento (A) e lapprendimento (B), gli ostacoli
(specie quelli didattici)10, la scelta delle situazioni, le misconcezioni, il passaggio da immagini a modelli, le clausole del
contratto didattico; dunque:

> la didattica C si occupa dellepistemologia dellinsegnante,


la sua formazione, le sue convinzioni, il suo ruolo.
anzi possibile un riferimento teorico semplice e convincente: la didattica A influisce principalmente sul Sapere; la Didattica B sullallievo; la Didattica C sullinsegnante.

10 Nel nostro Nucleo, vari lavori di Arrigo e DAmore, di DAmore, di DAmore


e Fandio Pinilla, di Fandio Pinilla e di Sbaragli hanno mostrato come, in certi
mbiti classici di ricerca, quelli che la letteratura aveva gi riconosciuto come
ostacoli epistemologici venivano copiosamente accompagnati da ostacoli didattici,
la cui causa, come vedremo, sta nelle scelte metodologiche dellinsegnante (www.
dm.unibo.it/rsddm).

95

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

insegnante (didattica C)

allievo (didattica B)

Sapere (didattica A)

Quali strade prender la futura ricerca impossibile prevederlo, anche se certe attuali ricerche sembrano avviarsi verso
lo studio della complessit sistemica.

1. 19 La didattica della matematica una scienza


Il titolo di questo paragrafo non sotto forma di domanda,
ma di asserzione. Per, per poterci dare il lusso di arrivare a
tanto, dobbiamo prima chiederci che cosa sia una scienza. Ci
serviremo di DAmore (2007) il quale a sua volta cita Kuhn
(1957), Lakatos e Musgrave (1960), Bunge (1985), DAmore
(2001b), Romberg (1983, 1988).
Il termine teoria scientifica o scienza generalmente riservato ad ogni rappresentazione (simbolica, astratta,
scritta) condivisa, coerente e plausibile, di un insieme di fenomeni tra loro correlati da relazioni causali, descrivibili,
significative (causa - effetto, deduzione, induzione).
Tralasciando per brevit il percorso arcaico dellidea di
scienza, nei modi attuali di considerare una teoria scientifica si trova la nozione di paradigma (Thomas Kuhn),
con cui si intende linsieme delle ipotesi teoriche generali e linsieme delle leggi per le loro applicazioni, comunemente accettate dagli appartenenti ad una stessa comunit
scientifica, ed implicanti un sostanziale accordo nei giudizi
professionali, di merito e di pertinenza. Nella formazione
di una nuova comunit scientifica, c un momento a parti-

96

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

re dal quale si pu parlare appunto di paradigma; la fase


che precede caratterizzata da una disorganizzazione, priva
di accordi specifici, e con una costante richiesta di dibattito sui fondamenti della disciplina stessa: si pu dire che in
questa fase vi sono tante teorie quanti ricercatori ed una
continua richiesta ed esigenza di chiarire i punti di vista
propri e altrui. I lavori scritti di ricerca sul campo sono spesso accompagnati da spiegazioni sui caratteri generali della
ricerca stessa. La tesi di Kuhn (1957) pi famosa quella secondo la quale il progresso scientifico procede secondo rivoluzioni, dato che si ha passaggio, evoluzione, solo dopo
una crisi.
Un altro contributo fondamentale quello proposto negli
anni 60 da Imre Lakatos, con lidea di programma di ricerca, cio una successione di teorie scientifiche collegate tra
loro in uno sviluppo continuo, contenenti regole metodologiche di ricerca (sia in positivo, da seguire, sia in negativo,
da evitare). Ogni programma deve contenere: un nucleo o
centro del programma; un sistema di ipotesi ausiliarie; una
euristica, cio i procedimenti che si applicano alla risoluzione dei problemi. In questa successione, una nuova teoria si
pu allora considerare un progresso rispetto ad una precedente se: fa predizioni che la precedente non era in grado di
fare; alcune di tali predizioni si possono provare come vere;
la nuova teoria spiega fatti che la precedente non poteva
provare.
Un altro notevole contributo teorico quello dovuto a Mario Bunge, negli anni 80: la scienza un corpo in costante
accrescimento di conoscenze, caratterizzato dal fatto di trattare conoscenze razionali, sistematiche, esatte, verificabili (e
dunque anche fallibili). La conoscenza scientifica coincide
con linsieme delle idee su un certo argomento, stabilite in
modo momentaneamente provvisorio; ma poi, il concorso
dei singoli e lo scambio di informazioni e di idee d luogo ad

97

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

una comunit scientifica. Quel che caratterizza la differenza


tra campi di credenza (religioni, ideologie, politiche) e campi di ricerca scientifica il tipo di modalit secondo le quali
avvengono i cambi nelle idee; nei primi, i cambi avvengono a causa di rivelazioni, controversie, pressioni sociali; nei
secondi c un cambio continuo a causa degli stessi risultati
della ricerca.
Secondo richieste pi deboli, una teoria scientifica si definisce oggi tale quando dispone di un oggetto specifico di
studio, di un suo proprio metodo di ricerca e di un suo specifico linguaggio condiviso; a questa richiesta fanno spesso riferimento i teorici delle scienze umane, per chiamare
scienze appunto, tali ambiti di studio. Questa richiesta
debole ha fatto proliferare negli ultimi anni lappellativo di scienze dato a molte discipline. Infatti, qualsiasi disciplina allo sviluppo della quale concorrano studiosi che
si riconoscano e si accettino reciprocamente come esperti
in essa, fondando una comunit di pratiche condivise, che
facciano uso dello stesso linguaggio, prima o poi acquisisce
proprio le caratteristiche appena descritte. Il problema della ripetibilit degli esperimenti, della corretta definizione
delle variabili in gioco, del senso che acquistano termini
come rigoroso, vero etc., tende a svanire o a subire profonde modifiche.
Quel che c di comune in tutte queste interpretazioni che
le teorie scientifiche non possono essere creazioni o invenzioni di un singolo, ma deve esserci una comunit di persone tra le quali vige un sostanziale accordo sia sui problemi
significativi della ricerca, sia sulle modalit nelle quali essa si
esplica, sia sul linguaggio usato.
In questa direzione, T. A. Romberg, alla fine degli anni 80,
per definire le caratteristiche peculiari di una teoria scientifica consolidata e stabile, affermava che:

98

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

> deve esistere un insieme di ricercatori che dimostrino interessi in comune; in altre parole ci devono essere problematiche centrali che guidano il lavoro dei ricercatori e che
siano condivise;
> le spiegazioni date dai ricercatori devono essere di tipo
causale;
> il gruppo dei ricercatori deve aver elaborato un vocabolario
ed una sintassi comune, sulla quale il gruppo daccordo;
> il gruppo deve aver elaborato procedimenti propri per accettare o refutare gli enunciati in un modo considerato da
tutti oggettivo e largamente condivisibile.
Tra le scienze cos intese, ben rientrano le didattiche disciplinari; sotto gli occhi di tutti lesistenza di un folto
gruppo internazionale di ricercatori nelle varie didattiche
disciplinari che hanno interessi comuni, per i quali esistono
problematiche considerate centrali e condivise, che danno
(da un paio di decenni) spiegazioni di carattere causale,
che hanno elaborato un vocabolario comune. Essi tengono
convegni specifici e hanno loro riviste di settore, allinterno
delle quali le proposte di comunicazione o di pubblicazione
vengono vagliate in base a procedimenti oramai ampiamente condivisi. Vi sono, dunque, tutte le condizioni proposte
da Romberg per poter affermare che molte didattiche disciplinari hanno tutte le caratteristiche per poter essere considerate scienze consolidate e stabili.

1.20 Conclusioni
Questo capitolo stato concepito e realizzato come una
specie di vademecum minimo per chi vuol sapere lessenza ridotta allosso della didattica della matematica. Se poi il
lettore scorger in queste poche pagine qualche cosa di inte-

99

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

ressante, non avr certo difficolt ad avere delle indicazioni


bibliografiche su come proseguire nello studio.
Essendo una disciplina nuova, la didattica della matematica
si evoluta in diverse direzioni, impossibile qui delinearne
pi di una; ma il nostro lettore un docente di scuola secondaria, dunque piuttosto ferrato in matematica; dunque,
pu anche decidere di affrontare studi o almeno letture di
ricerche e non solo resoconti a carattere divulgativo come il
presente.

100

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Bibliograa
(Molti dei lavori citati hanno edizioni in altre lingue; noi tentiamo
qui di porre la I edizione)
Adda J. (1987). Erreurs provoques par la reprsentation. Atti CIEAEM.
Sherbrooke: Univ. di Sherbrook.
Agl F., DAmore B. (1995). Leducazione matematica nella scuola dellinfanzia. Milano: Juvenilia.
Agl F., DAmore B., Martini A., Sandri P. (1997). Attualit dellipotesi
intra-, inter-, trans-figurale di Piaget e Garcia. Linsegnamento della
Matematica e delle scienze integrate. 20, 4, 329-361.
Arrigo G., DAmore B. (1992). Infiniti. Milano: Franco Angeli.
Arrigo G., DAmore B. (1999). Lo vedo, ma non ci credo. Ostacoli
epistemologici e didattici al processo di comprensione di un teorema di Georg Cantor che coinvolge linfinito attuale. Linsegnamento
della Matematica e delle scienze integrate. 22B, 5, 1999, 465-494.
Arrigo G., DAmore B. (2002). Lo vedo ma non ci credo, seconda
parte. Ancora su ostacoli epistemologici e didattici al processo di
comprensione di alcuni teoremi di Georg Cantor. La Matematica e la
sua didattica. 1, 4-57.
Arrigo G., DAmore B., Sbaragli S. (2011). Infiniti infiniti. Trento:
Erickson.
Bachelard G. (1938). La formation de lesprit scientifique. Paris: Vrin.
Bachelard G. (1951). Lactivit rationaliste de la physique contemporaine. Paris:
PUF.
Bagni G. (1996a). Storia della matematica. Vol. 1. Bologna: Pitagora.
Bagni G. (1996a). Storia della matematica. Vol. 2. Bologna: Pitagora.
Bagni G. (1997). Storia della logica formale. Bologna: Pitagora.
Bagni G.T. (2004a). Historical roots of limit notion. Development
of its representative registers and cognitive development. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. 5, 4,
453468.

101

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Bagni G.T. (2004b). Storia della matematica in classe: scelte epistemologiche e didattiche. La matematica e la sua didattica. 3, 51-70.
Billio R., Bortot S., Caccamo I., Giampieretti M., Lorenzoni C., Rubino
R., Tripodi M. (1993). Sul problema degli ostacoli intuitivi nelluso
delladdizione. La Matematica e la sua didattica. 4, 368-386.
Brainerd C.J. (1973). Le origini dei concetti di numero. Le Scienze. 6,
84-93.
Brousseau G. (1972a). Les processus de mathmatisation. Bulletin de
lassociation des professeurs de mathmatique de lenseignement public. Numro Spcial: La Mathmatique lcole lmentaire. Questo testo era
stato redatto per gli Atti del Convegno di Clermont Ferrand del
1970.
Brousseau G. (1972b). Vers un enseignement des probabilits lcole
lmentaire. Cahier de lIREM de Bordeaux. 11.
Brousseau G. (1974). Lenseignement des probabilits lcole lmentaire. Comptes Rendus de la XXVIe Rencontre de la CIEAEM. Irem
de Bordeaux.
Brousseau G. (1976). Les obstacles pistmologiques et les problmes
en mathmatiques. Comptes Rendus de la XXVIIIe Rencontre de la CIEAEM. Louvain la Neuve. 101-117.
Brousseau G. (1976-1983a). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. In: Wanhamme W., Wanhamme J. (eds.)
(1976). La problmatique et lenseignement des mathmatiques. Actes de la
XXVIIIme rencontre CIEAEM, Louvain la Neuve, 5-12 aot 1976.
[Ripubblicato in: Recherches en didactique des mathmatiques. 4, 2, 1983,
165-198].
Brousseau G. (1983b). Thorisation des phenomnes denseignement des mathmatiques. Bordeaux: Thse dtat.
Brousseau G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 7, 2, 33-115.
Brousseau. G. (1989). Les obstacles pistmologiques et la didactique
des mathmatiques. In: Bednarz N., Garnier C. (eds.) (1989). Constructions des savoirs, obstacles et conflits. 41-64. Montreal: Agence dArc.
Brousseau G., DAmore B. (2008). I tentativi di trasformare analisi di
carattere meta in attivit didattica. Dallempirico al didattico. In:
DAmore B., Sbaragli S. (Eds.) (2008). Didattica della matematica e
azioni daula. Atti del XXII Convegno Nazionale: Incontri con la ma-

102

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

tematica. Castel San Pietro Terme, 7-8-9 novembre 2008. Bologna:


Pitagora. 3-14. [Esiste una versione in lingua spagnola, 2012].
Bunge M. (1985). Pseudociencia y ideologa. Madrid: Alianza.
Caldelli M.L., DAmore B. (1986). Idee per un laboratorio di matematica
nella scuola dellobbligo. Firenze: La Nuova Italia.
Chevallard Y. (1985). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage.
Chevallard Y. (1991). Dimension instrumentale, dimension smiotique
de lactivit mathmatique. Sminaire de Didactique des Mathmatiques
et de lInformatique de Grenoble. LSD2, IMAG, Universit J. Fourier,
Grenoble.
Chevallard Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches
en didactique des mathmatiques. 12, 1, 73-112.
Clanch P. (1994). Lenfant et le contrat didactique dans les derniers
textes de Wittgenstein. In: Hannoun H., Drouin-Hans A.-M. (eds.)
Pour une philisophie de lducation. Bourgogne: CRDP. 223-232.
Cuisenaire G., Gattegno C. (1955). Les nombres en couleur. Neuchtel,
Paris: Delachaux et Niestl.
DAmore B. (1981). Educazione matematica e sviluppo mentale. Roma: A.
Armando.
DAmore B. (1986). Il ruolo della definizione nella didattica della matematica. Insegnare. 6, 9-13.
DAmore B. (1987). Motivazioni epistemologiche che stanno alla base
delle scelte didattiche operate nelle attivit educative in Italia, dalla
scuola dellinfanzia al biennio superiore. Actas del I Congreso Internacional sobre Investigacin en la didctica de las Ciencias y de la Matemtica.
Valencia 1987, 324-325. [Ripubblicato in: Scuola Se, 55, 1989, 28-30].
DAmore B. (1988). Il laboratorio di matematica come fucina di idee e
di pensiero produttivo. Leducazione matematica. 3, 41-51.
DAmore B. (1990-91). Imparare in laboratorio. Riforma della scuola. 4
puntate sui numeri: 11 (novembre 1990); 1 (gennaio 1991); 5 (maggio 1991); 9 (settembre 1991). [Ristampato per intero in appendice
a: DAmore B., Picotti M. (1991). Insegnare matematica negli anni novanta nella scuola media inferiore. Milano: B. Mondadori.
DAmore B. (1991). Logica Logica LOGICA. La didattica della logica
fra gli 8 ed i 15 anni. In: DAmore B. (ed.) (1991). La Matematica fra

103

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

gli 8 ed i 15 anni. Atti dellomonimo Convegno Nazionale, Castel San


Pietro Terme. Bologna-Roma: Apeiron. 79-90.
DAmore B. (1993a). Il problema del pastore. La vita scolastica. 2, 1416.
DAmore B. (1993b). Problemi. Pedagogia e psicologia della Matematica
nellattivit di problem solving. Milano: Angeli. II ed. it. 1996.
DAmore B. (1993c). Esporre la matematica appresa: un problema didattico e linguistico. La matematica e la sua didattica. 3, 289-301.
DAmore B. (1996a). Linfinito: storia di conflitti, di sorprese, di dubbi. Un fertile campo per la ricerca in Didattica della Matematica. La
Matematica e la sua didattica. 3, 322-335.
DAmore B. (1996b). Schlersprache beim Lsen mathematischer
Probleme. Journal fr Mathematik Didaktik. 17, 2, 81-97.
DAmore B. (1998a). La crisi di identit e di valori nella essenza e nella
fenomenologia della conoscenza matematica. Encyclopaideia. 2, 7790.
DAmore B. (1998b). Oggetti relazionali e diversi registri rappresentativi: difficolt cognitive ed ostacoli. Leducazione matematica. 1, 7-28
[testo bilingue, italiano ed inglese].
DAmore B. (1999a). Scolarizzazione del sapere e delle relazioni: effetti sullapprendimento della matematica. Linsegnamento della Matematica e delle scienze integrate. 22A, 3, 247-276.
DAmore B. (1999b). Elementi di didattica della matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B. (2000a). La didctica de la matemtica a la vuelta del milenio: races, vnculos e interesse. Educacin Matemtica. Mexico D.F.,
Mexico. 12, 1, 2000, 39-50.
DAmore B. (2000b). Problems of Representing Concepts in the Learning of Mathematics. In: Proceedings of the International Conference:
Mathematics for living. Amman, Jordan, november 18-23 2000, 1-5.
DAmore B. (2000c). Che cosa vuol dire apprendere un concetto matematico. In: Atti del Convegno Internazionale Matematica 2000, Bellinzona (Svizzera), 28-29 agosto 2000, numero speciale 41, Bollettino dei
docenti di Matematica, 2000, 87-92.
DAmore B. (2000d). Semiotica e noetica nellapprendimento dei concetti matematica. In: DAmore B. (ed.) (2000). Matematica e didattica: tra sperimentazione e ricerca. Bologna: Pitagora. 37-48.

104

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

DAmore B. (2000e). Concetti e oggetti in Matematica. Rivista di


Matematica dellUniversit di Parma. (6) 3, 143-151.
DAmore B. (2000f). Lingua, Matematica e Didattica. La matematica e
la sua didattica. 1, 28-47.
DAmore B. (2001a). Un contributo al dibattito su concetti e oggetti
matematici: la posizione ingenua in una teoria realista vs il modello antropologico in una teoria pragmatica. La Matematica e la
sua didattica. 1, 31-56.
DAmore B. (2001b). Scritti di Epistemologia Matematica. 1980-2001. Bologna: Pitagora.
DAmore B. (2001c). Problemas de enseanza-aprendizaje de las Matemticas a la vuelta del milenio. Actas del III Simposio Internacional de
Educacin Matemtica. Chivilcoy (Argentina), 1-4 maggio 2001.1-14.
Testo della relazione inaugurale in qualit di Presidente onorario.
DAmore B. (2001d). Concettualizzazione, registri di rappresentazioni
semiotiche e noetica. La Matematica e la sua didattica. 2, 150-173.
DAmore B. (2001e). Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B. (2002a). La ricerca in didattica della matematica come
epistemologia dellapprendimento della matematica. Scuola & Citt.
4, ottobre 2002, 56-82.
DAmore B. (2002b). La complejidad de la notica en matemticas
como causa de la falta de devolucin. TED. Bogot, Universit Pedagogica Nazionale. 11, 63-71.
DAmore B. (2002c). La complejidad de la notica en matemticas
como causa de la falta de devolucin. TED. Bogot: Universit Pedagogica Nazionale. 11, 63-71.
DAmore B. (2003a). La complexit de la notique en mathmatiques
ou la raison de la dvolution manque. For the learning of mathematics.
23, 1, 47-51.
DAmore B. (2003b). Le basi filosofiche, pedagogiche, epistemologiche e concettuali della Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B. (2004). Il ruolo dellEpistemologia nella formazione degli
insegnanti di Matematica nella scuola secondaria. La matematica e la
sua didattica. 4, 4-30.
DAmore B. (2005). Secondary school students mathematical argumentation and Indian logic (nyaya). For the learning of mathematics.
25, 2, 26-32.

105

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

DAmore B. (2006a). Didattica della matematica C. In: Sbaragli S.


(ed.) (2006). La matematica e la sua didattica, ventanni di impegno. Atti
del Convegno Internazionale omonimo, Castel San Pietro Terme
(Bo), 23 settembre 2006. Roma: Carocci.
DAmore B. (2006b). Oggetti matematici e senso. Le trasformazioni
semiotiche cambiano il senso degli oggetti matematici. La matematica e la sua didattica. 4, 557-583.
DAmore B. (2007). Voci per il dizionario: Frabboni F., Wallnfer G.,
Belardi N., Wiater W. (eds.) (2007). Le parole della pedagogia. Teorie
italiane e tedesche a confronto. Torino: Bollati Boringhieri. Voci: Didattica disciplinare (pagg. 72-75), Formazione in scienze naturali
(pagg. 140-142), Formazione in matematica (pagg. 145-147), Scienza (pagg. 335-337).
DAmore B. (2011). La ricerca in didattica della matematica: un esempio di ricerca. Oggetti matematici, trasformazioni semiotiche e senso. Linsegnamento della matematica e delle scienze integrate. Vol. 34 AB,
3, 255-266. ISSN: 1123-7570.
DAmore B., M.I. Fandio Pinilla (2001). Concepts et objects mathmatiques. In: Gagatsis A. (ed.) (2001). Learning in Mathematics and
Science and Educational Technology, Nicosia (Cipro), Intercollege Press
Ed. Atti del Third Intensive Programme Socrates-Erasmus, Nicosia,
Universit di Cipro, 22 giugno -6 luglio 2001. 111-130.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2002). Un acercamiento analitico al
tringulo de la didctica. Educacin Matemtica. Mexico DF, Mexico, vol. 14, n 1, aprile 2002, 48-61.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2003). La formazione iniziale degli
insegnanti di Matematica. In: Fandio Pinilla (ed.) (2003). Formazione iniziale degli insegnanti di Matematica. Una rassegna internazionale.
Bologna: Pitagora.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2004). Cambi di convinzioni in insegnanti di matematica di scuola secondaria superiore in formazione
iniziale. La matematica e la sua didattica. 2.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2007). How the sense of mathematical objects changes when their semiotic representations undergo
treatment and conversion. La matematica e la sua didattica. Vol. 21, n.
1, pagg. 87-92. Atti del: Joint Meeting of UMI-SIMAI/SMAI-SMF: Mathematics and its Applications. Panel on Didactics of Mathematics. Di-

106

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

partimento di Matematica, Universit di Torino. 6 luglio 2006. ISSN:


1120-9968.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2009). Zero. Aspetti concettuali e didattici. Trento: Erickson.
DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2011). Spunti di storia della matematica ad uso didattico nella scuola primaria. Progetto: Matematica nella
scuola primaria, percorsi per apprendere. Vol. 6. Bologna: Pitagora.
DAmore B., Godino D.J., Arrigo G., Fandio Pinilla M.I. (2003). Competenze in matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B., Fandio Pinilla M. I., Marazzani I., Sarrazy B. (2010). Didattica della matematica. Alcuni effetti del contratto. Prefazione e postfazione di Guy Brousseau. Bologna: Archetipolibri.
DAmore B., Franchini D., Gabellini G., Mancini M., Masi F., Matteucci
A., Pascucci N., Sandri P. (1995). La ri-formulazione dei testi dei
problemi scolastici standard. Linsegnamento della Matematica e delle
scienze integrate. 18A, 2, 131-146.
DAmore B., H. Maier (2002). Produzioni scritte degli studenti su argomenti di matematica (TEPs) e loro utilizzazione didattica. La Matematica e la sua didattica. 2, 144-189.
DAmore B., Marazzani I. (2011). Problemi e laboratori. Metodologie
per lapprendimento della matematica. Progetto: Matematica nella
scuola primaria, percorsi per apprendere. Vol. 4. Bologna: Pitagora.
DAmore B., Martini B. (1997). Contratto didattico, modelli mentali e
modelli intuitivi nella risoluzione di problemi scolastici standard. La
Matematica e la sua didattica, 2, 150-175.
DAmore B., Matteuzzi M. (1975). Dal numero alla struttura. Bologna:
Zanichelli.
DAmore B., Plazzi P. (1990). Intuizione e rigore nella pratica e nei
fondamenti della Matematica. La matematica e la sua didattica. 3,1824.
DAmore B., Sandri P. (1993). Una classificazione dei problemi cosiddetti impossibili. La Matematica e la sua didattica. 3, 348-353.
DAmore B., Sandri P. (1996). Fa finta di essere... Indagine sulluso
della lingua comune in contesto matematico nella scuola media.
Linsegnamento della Matematica e delle scienze integrate. 19A. 3. 223-246.
DAmore B., Sandri P. (1998). Risposte degli allievi a problemi di tipo
scolastico standard con un dato mancante. La Matematica e la sua
didattica, 1, 4-18.

107

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

DAmore B., Speranza B. (eds.) (1989). Lo sviluppo storico della matematica - Spunti didattici. Volume primo. Roma: A. Armando.
DAmore B., Speranza F. (eds.) (1992). Lo sviluppo storico della matematica - Spunti didattici. Volume secondo. Roma: A. Armando.
DAmore B., Speranza F. (eds.) (1995). La matematica e la sua storia.
Alcuni esempi per spunti didattici. Milano: Angeli ed.
Deri M., Sainati Nello M., Sciolis Marino M. (1983). Il ruolo dei modelli primitivi per la moltiplicazione e la divisione. Linsegnamento della
Matematica e delle scienze integrate. 6, 6, 6-27.
De Saussure F. (1915). Cours de linguistique gnrale. Paris et Lausanne:
Payot. [5a ediz. 1960]. [Trad. it.: 1968, Bari: Laterza].
Dienes Z.P. (1972). La mathmatique vivante. Paris: OCDL.
Duval R. (1988a). Ecarts smantiques et cohrence mathmatique. Annales de Didactique et de Sciences cognitives. 1, 7-25.
Duval R. (1988b). Approche cognitive des problmes de gomtrie en termes de congruence. Annales de Didactique et de Sciences cognitives. 1, 57-74.
Duval R. (1988c). Graphiques et quations. Annales de Didactique et de
Sciences cognitives. 1, 235-253.
Duval R. (1993). Registres de reprsentations smiotique et fonctionnement cognitif de la pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. ULP, IREM Strasbourg. 5, 37-65.
Duval R. (1995). Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels. Berne: Peter Lang.
Duval R. (1996). Quel cognitif retenir en didactique des mathmatiques? Recherche en Didactique des Mathmatiques. 16, 3, 349-382. [Trad.
it. La Matematica e la sua didattica. 3, 1996, 250-269].
Duval R. (1998). Signe et object (I). Trois grandes tapes dans la problmatique des rapports entre rpresentation et objet. Annales de
Didactique et de Sciences Cognitives. 6, 139-163.
Fandio Pinilla M.I. (2002). Curricolo e valutazione in matematica. Bologna: Pitagora.
Fandio Pinilla M.I. (ed.) (2003). Formazione iniziale degli insegnanti di
Matematica. Una rassegna internazionale. Bologna: Pitagora.
Fandio Pinilla M.I. (2005). Frazioni, aspetti concettuali e didattici. Bologna: Pitagora.
Fandio Pinilla M. I. (2008). Molteplici aspetti dellapprendimento della matematica. Valutare e intervenire in modo mirato e specifico. Prefazione di
Giorgio Bolondi. Trento: Erickson.

108

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Fandio Pinilla M.I., DAmore B. (2006). Area e perimetro. Aspetti concettuali e didattici. Trento: Erickson.
Feldman C.F., Toulmin S. (1976). Logic and the theory of mind., In:
Cole J.K. (ed.) (1976). Nebraska Symposium on motivation 1975. Londra-Lincoln: Univ. of Nebraska Press.
Filloux J. (1973). Positions de lenseignant et de lenseign. Paris: Dunod.
Fischbein E. (1985). Ostacoli intuitivi nella risoluzione di problemi
aritmetici elementari. In: Chini Artusi L. (ed.) (1985). Numeri e operazioni nella scuola di base. Bologna: Zanichelli. 122-132.
Fischbein E. (1992). Intuizione e dimostrazione. In: Fischbein E. Vergnaud G. (1992). Matematica a scuola: teorie ed esperienze, a cura di B.
DAmore. Bologna: Pitagora. 1-24.
Freudenthal H. (1973). Mathematics as an educational task. Dodrecht:
Riedel.
Furinghetti F., Radford L. (2002). Historical conceptual developments
and the teaching of mathematics: from philogenesis and ontogenesis theory to classroom practice. In: English L. (ed.) (2002). Handbook of International Research in Mathematics Education. Hillsdale: Erlbaum. 631-654.
Furinghetti F., Somaglia A. (1997). Storia della matematica in classe.
Leducazione matematica. XVIII, V, 2, 1.
Gadamer H.G. (1975). Truth and Method. New York: Crossroad (2nd ed.:
1989).
Gardner H. (1993). Educare al comprendere. Milano: Feltrinelli. [I ed.
USA: 1991].
Gelman R., Gallistel C.R. (1978). The childs understanding of number.
Cambridge Mass.: Harvard Univ. Press.
Giovannini A. (Enriques F.) (1942). Lerrore nelle matematiche. Periodico di matematiche. IV, XXII.
Giordan A., De Vecchi G. (1987). Les origines du savoir. Neuchtel: Delachaux et Niestl.
Godino J. (1993). La metafora ecologica en el estudio de la noosfera
matematica. Quadrante. 2, 2, 69-79.
Godino J., Batanero C. (1994). Significado institucional y personal de
los objectos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques.
14, 3, 325-355. [Traduz. italiana Bologna: Pitagora, 1999, come libro
nella collana: Bologna-Quertaro].

109

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Grugnetti L., Rogers L. (2000). Philosophical, multicultural and interdisciplinary issues. In: Fauvel, J., van Maanen J. (eds.). History in
Mathematics Education. Dodrecht: Kluwer. 39-62.
IREM Grenoble (1980). Quel est lge du capitaine? Bulletin de lAPMEP. 323, 235-243.
Kuhn T.S. (1957). The Copernican Revolution. Cambridge (Mass): Harvard Univ. Press. [Trad. it.: Torino, Einaudi, 1972].
Lakatos I. (1971). History of science and its rational reconstructions. Cambridge: Cambridge U.P.
Lakatos I., Musgrave A. (eds.) (1960). Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge Univ. Press. [Trad. it.: Milano, Feltrinelli, 1976].
Linati P. (2011). Lalgoritmo delle occasioni perdute. Trento: Erickson.
Loria G. (1933). Commission internationale de lenseignement mathmatique. La prparation thorique et pratique des professeurs
de mathmatiques de lenseignement secondaire dans les diverses
pays. I. Rapport gnral. Lenseignement mathmatique. XXXII,
5-20.
Mogdil S. (1974). Piagetian Research. Windsor: NFER.
Moreno Armella L. (1999). Epistemologia ed Educazione matematica.
La Matematica e la sua didattica. 1, 43-59.
Moreno L., Waldegg G. (1993). Costructivism and mathematical education. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology. 24, 5, 653-661.
Peano G. (1924). Giochi di aritmetica e problemi interessanti. Torino:Paravia.
Pellerey M. (1993). Volli, sempre volli, fortissimamente volli. La rinascita della pedagogia della volont. Orientamenti pedagogici. 6, 10051017.
Perrin-Glorian M.-J. (1994). Thorie des situations didactiques: naissance, dveloppement, perspectives. In: Artigue M., Gras R., Laborde
C., Tavignot P. (eds.) (1994). Vingt ans de didactique des mathmatique
en France. Hommage Guy Brousseau et Grard Vergnaud. Grenoble: La
Pense Sauvage. 97-147.
Perrin-Glorian M.-J. (1997). Que nous apprennent les lves en difficult en mathmatiques? Repres IREM. 29, 43-66.
Pescarini A. (1995). Dinamiche delleducazione matematica: orientamenti e prospettive. Bollettino degli insegnanti di Matematica del Canton
Ticino. 30, 1-18.

110

Capitolo 1 Elementi di didattica della matematica

Pescarini A. (1997). Aspetti intuitivi, costruttivi, produttivi nel metodo


matematico. In: DAmore B., Pellegrino C. (eds.) (1997). Convegno
per i sessantacinque anni di Francesco Speranza. Bologna, 11 ottobre
1997. Bologna: Pitagora. 124-129.
Piaget J., Garcia R. (1983). Psychogense et histoire des sciences. Paris: Flammarion.
Radford L. (1997). On Psychology, Historical Epistemology and the
Teaching of Mathematics: Towards a Socio-Cultural History of Mathematics. For the Learning of Mathematics. 17, 1, 26-33.
Radford L. (2003). On Culture and Mind. A post-Vygotskian Semiotic
Perspective, with an Example from Greek Mathematical Thought.
In: Anderson M. et Al. (eds.). Educational Perspectives on Mathematics
as Semiosis: From Thinking to Interpreting to Knowing. Ottawa: Legas.
49-79.
Radford L., Boero P., Vasco C. (2000). Epistemological assumptions
framing interpretations of students understanding of mathematics.
In: Fauvel J., van Maanen J. (eds.) (2000). History in Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer. 162-167.
Radford L., Demers S. (2006). Comunicazione e apprendimento. Bologna:
Pitagora.
Rvuz A. (1965). Matematica moderna, matematica viva. Roma: Armando.
Romberg T. (1983), Toward normal science in some mathematics
education research. Zentralblatt fr didaktik der mathematik, 15, 89-92.
Romberg T. (1988), Necessary Ingredients for a Theory of Mathematics Education. In: Steiner H.G., Vermandel A. (eds.) (1988), Foundations and Methodology of the discipline Mathematics Education. Proceedings of the 2nd TME Conference, Bielefeld.
Sarrazy B. (1995). Le contrat didactique. Revue franaise de pdagogie.
112, 85-118. [Trad. it. : La Matematica e la sua didattica. 1998, 2, 132175].
Sbaragli S. (1999). Una esperienza sulla ipotesi intra-, inter-, transfigurale di Piaget e Garcia nella scuola dellinfanzia. La Matematica e
la sua didattica. 3, 274-312.
Schoenfeld A.H. (1987). Whats all the fuss about metacognition? In:
Schoenfeld A.H. (ed.) (1987b). Cognitive science and mathematics education. Hillsdale N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.189-215.

111

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Sfard A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions:


reflections on processes and objects as different sides of the same
coin. Educational studies in mathematics, 22, 1-36.
Speranza F. (1997). Scritti di Epistemologia della Matematica. Bologna: Pitagora.
Speranza F., Grugnetti L. (1996). History and epistemology in didactics of mathematics. In: Malara N.A., Menghini M., Reggiani M. (eds.)
(1996). Italian research in mathematics education, Roma: CNR. 126-135.
Thompson A.G. (1992). Teachers beliefs and conceptions: a synthesis
of the research. Handbook of research on mathematics teaching and learning. London: D.A.N.Y. McMillan, 127-208.
Vailati G. (1896). Sullimportanza delle ricerche relative alla storia della scienza. In: Vailati G. (1911). Scritti. Firenze Leipzig: SeeberBarth.
Vergnaud G. (1982). A classification of cognitive tasks and operations
of thought involved in addition and subtraction problems. In: Carpenter T.P., Moser J.M., Romberg T.A. (eds.). Addition and substraction. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass. Inc. 39-59.
Vergnaud G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en
Didactique des Mathmatiques. 19, 133-169. [Tr. it. di Francesco Speranza: La Matematica e la sua didattica, 1, 1992, 4-19].
Vygotskij L.S. (1962). Thought and language. Cambridge: MIT Press.
Si tratta di un riassunto tratto dalla ed. originale in lingua russa,
raccolta di articoli pubblicati a Mosca nel 1956. Ed. francese: 1985,
Paris: Sociale. Ed. italiana: 1990, Bari: Laterza.
Watzlawick W., Beavin J.H., Jackson D.D. (1967). Pragmatic of the human
communication. New York: W.W. Norton & C. [Trad. it.: Roma, Astrolabio, 1971].

112

Capitolo Secondo
Il ruolo delle misconcezioni
nella didattica della matematica

2.1 Il termine misconcezione


Un termine molto usato da decenni nella ricerca in didattica della matematica misconcezione; tale parola viene
interpretata in modi diversi dai vari Autori ma assume nella
maggior parte dei casi semplicemente connotati negativi,
come sinonimo di errore, giudizio erroneo, idea sbagliata, ma anche equivoco o malinteso; si trova intesa
anche nel senso pi esteso di concezione fallace. Per questa ragione le misconcezioni vengono spesso citate quando
si fa riferimento alla didattica relativa agli errori.
Molti Autori concordano sul fatto che i primi usi di questo
termine, nel senso di errore o di malinteso, si hanno nel
dominio della fisica o delleconomia. Si fa infatti riferimento
di solito a lavori di Di Sessa (1983); di Kahneman e Tversky
(a partire dal 1982) riguardo ai processi decisionali; di Voss
et al. (1989).
Una delle prime apparizioni documentate del termine misconception in matematica avviene in USA nel 1981, ad
opera di Wagner (1981), in un lavoro che tratta dellapprendimento di equazioni e funzioni. Sempre nel 1981 esce un
celebre testo di Kieran (1981) sullattivit di risoluzione delle
equazioni. Appaiono poi numerosi lavori nel 1985 nei quali

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

il termine misconcezione esplicito: Schoenfeld (1985),


Shaughnessy (1985) e Silver (1985) che lo usano per lo pi
a proposito di problem solving, insieme alle convinzioni o per
spiegarne le interazioni.
In Silver (1985, pp. 255-256) detto esplicitamente che vi
un forte legame tra le misconcezioni e le convinzioni errate.
In Schoenfeld (1985, p. 368) si evidenzia come gli studenti
possano sviluppare in modo corretto delle concezioni scorrette, soprattutto per quanto riguarda procedure.
Come si vede bene, nella prima met degli anni 80 ci fu un
intenso lavoro degli studiosi di didattica della matematica su
questo tema.
In seguito diversi Autori hanno preso in esame in maniera
critica il sostantivo misconcezione, per esempio nellambito
della Scuola Francese; in una lettera privata che ci ha gentilmente autorizzato a rendere pubblica, Colette Laborde dichiara:
Il termine misconcezione che ha origine negli Stati Uniti
potrebbe non essere il termine pi appropriato se ci si riferisce alla conoscenza degli studenti non corretta. La nozione
di correttezza non assoluta e si riferisce sempre ad un
dato sapere; il sapere di riferimento pu anche evolversi. I
criteri di rigore in matematica sono cambiati considerevolmente nel tempo. Ogni concezione ha un suo dominio di
validit e funziona per quel preciso dominio. Se questo non
avviene, la concezione non sopravvive. Ogni concezione in
parte corretta e in parte non corretta. Quindi sembrerebbe
pi conveniente parlare di concezioni rispetto ad un dominio di validit e cercare di stabilire a che dominio queste appartengono (riportato in DAmore, Sbaragli, 2005, p. 12).
Tenuto conto delle posizioni dei diversi Autori e delle occorrenze a volte anche piuttosto diverse di questo termine, riteniamo che lattenzione sulle misconcezioni, fin dal
loro apparire nel mondo delle scienze (non matematiche)

114

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

sia stato molto produttivo perch ha costretto gli studiosi a


non identificare pi gli errori come qualche cosa di assolutamente negativo, da evitare a tutti i costi, ma ad interpretarli
come prodotti umani dovuti a situazioni in via di evoluzione. Sempre pi, negli anni, si venuto a delineare un significato condiviso di misconcezioni come cause di errori o
meglio ancora cause sensate di errori, cause che sono spesso
ben motivabili ed a volte addirittura convincenti. In un testo
del 1998, Rosetta Zan parla proprio di misconcezioni come
causa di errori: Le convinzioni specifiche scorrette (misconceptions) sulla matematica sono quelle responsabili di errori,
che si presentano in forme e contesti diversi. Si tratta spesso
di convinzioni implicite, di cui cio il soggetto non consapevole, e per questo agiscono in modo ancora pi subdolo e
sottile.
dunque innegabile il fatto che questo tipo di studi ha costretto a prendere in esame linterpretazione della realt da
parte del soggetto, interpretazione creata sulla base di convinzioni maturate anche grazie allapprendimento. Dunque
a vedere le misconcezioni come il frutto di una conoscenza,
non come una assoluta mancanza di conoscenza.
Da questo punto di vista, un altro approccio possibile, non
lontano dalla posizione di Laborde e da noi scelto, quello di
conservare tale termine e di analizzarlo in modo pi costruttivo, fornendogli uninterpretazione pi elaborata e meno
negativa che tenga conto dellattuale ricerca in didattica della
matematica e che permetta di indagare pi in profondit le
cause del mancato apprendimento. Inizialmente in DAmore
(1999, p. 124) e successivamente in DAmore, Sbaragli (2005,
p. 19) si parla di misconcezione non come situazioni del tutto
o certamente negative, ma anche come possibili momenti di
passaggio, in corso di sistemazione, a volte necessari per la
costruzione di un concetto; da questo punto di vista che
affronteremo largomento in questo capitolo.

115

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

2.2 Misconcezioni evitabili e inevitabili


Le misconcezioni intese in questo modo sono state da noi distinte in due grandi categorie: inevitabili ed evitabili (Sbaragli,
2005, p. 56 e succ.).
Le misconcezioni inevitabili non dipendono direttamente dalla trasposizione didattica effettuata dal docente n dallingegneria didattica, ma dalla necessit di dover dire e mostrare qualcosa per
poter spiegare un concetto, che non potr mai essere esaustivo di ci che si sta proponendo anche a causa delle caratteristiche ontogenetiche legate allallievo.
Tali misconcezioni sono quindi imputabili alla necessit di
dover partire da un certo sapere iniziale che occorre necessariamente comunicare in modo non ineccepibile.
In questo caso, le misconcezioni possono essere viste come
inevitabili momenti di passaggio nella costruzione dei concetti che derivano dalle rappresentazioni che gli insegnanti sono costretti a fornire per poter iniziare la presentazione
di un concetto, rappresentazioni che potrebbero contenere
delle informazioni ancora non del tutto corrette del concetto
matematico che si vuole trattare.
In questo ambito c poi da dover tener conto di un fattore
importante. Nel presentare, infatti, un concetto in matematica, si costretti a fare ricorso a rappresentazioni realizzate per
mezzo di segni, ossia alla semiotica; in linea con il pensiero
di Duval (1993), affermiamo che non c noetica (acquisizione
concettuale di un oggetto) senza semiotica (rappresentazione
realizzata per mezzo di segni) e che la semiotica viene assunta come necessaria per garantire il primo passo verso la
noetica. Detto in altro modo: In matematica lacquisizione
concettuale di un oggetto passa necessariamente attraverso
lacquisizione di una o pi rappresentazioni semiotiche
(DAmore, 2003).

116

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

Eppure, qualsiasi rappresentazione (un disegno, una frase,


un grafico, un modello tridimensionale, ) non avr mai le
caratteristiche concettuali di astrattezza, idealit, perfezione,
generalit tipiche della matematica e questo potrebbe essere la fonte di alcune di quelle misconcezioni che abbiamo
chiamato inevitabili: I modelli restano distinti dalla nozione
stessa, non solo a causa dellastrazione propria della nozione (passaggio dalloggetto alla classe di oggetti) ma anche
a causa dellidealizzazione (passaggio dalloggetto reale alla
sua immagine ideale, mediante il passaggio intermedio del
modello) (Maier, 1995).
Tuttavia, dovendo fare i conti con la semiotica di un concetto, potrebbe accadere che lo studente confonda la semiotica
con la noetica, associando le caratteristiche peculiari della
specifica rappresentazione al concetto stesso: () Come
dei soggetti in fase di apprendimento potrebbero non confondere gli oggetti matematici con le loro rappresentazioni
semiotiche se essi non possono che avere relazione con le
sole rappresentazioni semiotiche? Limpossibilit di un accesso diretto agli oggetti matematici, al di fuori di ogni rappresentazione semiotica, rende la confusione quasi inevitabile (Duval, 1993).
Una delle cause del sorgere di certe misconcezioni certo
legata alla necessit della semiotica, ma spesso si tratta di misconcezioni inevitabili.
Le misconcezioni evitabili dipendono invece proprio dalle scelte
che linsegnante fa per effettuare la trasposizione didattica e scelte
concernenti lingegneria didattica. Queste misconcezioni sono
state assai studiate e sembrano dipendere dalla prassi scolastica minata da improprie consuetudini proposte dagli insegnanti ai propri allievi.
Capita spesso che, a complicare lapprendimento dei concetti matematici, incidano le decisioni prese dallinsegnante, a

117

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

volte derivanti dalle proposte della noosfera (libri di testo, programmi, riviste, ), di fornire allallievo giorno dopo giorno,
sempre e solo univoche rappresentazioni convenzionali che
vengono cos accettate ciecamente dallallievo come univoche
e anzi obbligate a causa del contratto didattico instaurato in classe e del fenomeno di scolarizzazione (DAmore, 1999).
Le continue e univoche sollecitazioni fornite dallinsegnante
fanno s che lo studente confonda la rappresentazione proposta con il concetto matematico che si vuole far apprendere:
Lo studente non sa che sta apprendendo segni che stanno
per concetti e che dovrebbe invece apprendere concetti; se
linsegnante non ha mai riflettuto su questo punto, creder
che lo studente stia apprendendo concetti, mentre questi sta
in realt apprendendo solo a far uso di segni (DAmore,
2003).
Ne consegue che occorre didatticamente fare molta attenzione alla scelta, ai contesti ed alle modalit duso dei segni
che rappresentano il concetto matematico che si vuole far
apprendere ai propri allievi; unattenzione che spesso sottovalutata o data per scontata.
Come vedremo negli esempi riportati nel paragrafo seguente, la ripetitivit delle rappresentazioni fornite non rappresenta lunica causa delle misconcezioni evitabili; queste possono dipendere dalle rappresentazioni scelte dallinsegnante
stesso.

2.3 Alcuni esempi di misconcezioni evitabili


e inevitabili
Per rendere pi esplicita la distinzione tra misconcezioni inevitabili ed evitabili, riportiamo di seguito alcuni esempi di
entrambe le categorie, prestando particolare attenzione alle
evitabili, sulle quali possibile intervenire preventivamente.

118

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

2.3.1

Esempi di misconcezioni inevitabili

Tra gli esempi di misconcezioni inevitabili si possono individuare quelli legati alle conseguenze dellampliamento di un
insieme numerico.
In DAmore e Sbaragli (2005) viene messo in evidenza come
la formazione prematura di un modello concettuale di moltiplicazione, quando si ha a disposizione solo linsieme N
dei numeri naturali, genera spesso misconcezioni quando
si passa ad un altro insieme numerico, tra le quali la pi
conosciuta e difficile da superare la moltiplicazione accresce sempre. Alla domanda posta a studenti di scuola media:
Quanto fa 4  0,5, diversi rispondono intuitivamente 8. Il
tentativo di continuare ad applicare lidea di accrescimento
che si creata in N quando la moltiplicazione viene eseguita
sullinsieme Q dei numeri razionali, per esempio fra frazioni
o fra numeri decimali, si rivela fallimentare.
Da questo punto di vista, gi in una ricerca molto datata di
Hart (1981), alla richiesta di scegliere tra le seguenti coppie
di operazioni quella che d il risultato maggiore:
(a) 8  4
(b) 8  0,4
(c) 0,8  0,4

oppure
oppure
oppure

8:4
8 : 0,4
0,8 : 0,4

si sono avuti i seguenti risultati che evidenziano come meno


del 20% degli allievi di 15 anni ha dato la risposta corretta.
Esercizio

Tipi di operazione scelta

Et

(a)

(b)

(c)

12

13

14

15

13

15

18

50

58

47

30

119

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Riportiamo la giustificazione fornita da un ragazzo di 15 anni


che inizialmente aveva segnato tutte le moltiplicazione e poi
ha corretto: Perch con le moltiplicazioni sembra di ottenere sempre di pi di quando si divide.
Analogo a questo esempio il seguente riportato da Stavy e
Tirosh (2000) che ha origini nella scuola primaria e si ripercuote nei livelli scolastici successivi: In matematica, alcune
propriet spesso funzionano per sistemi fino a un certo numero, ma crollano quando la realt dei numeri si fa pi estesa. Ad esempio, quando confrontiamo due numeri naturali
mediante la linea dei numeri, si potrebbe affermare che il
numero pi lontano dallo zero sia il numero pi grande. Quando
viene applicata ai numeri relativi, tuttavia, questa regola pu
spingerci, non correttamente, a stabilire, ad esempio, che 5
pi grande di 2 perch esso pi lontano dallo zero.
La regola il pi lontano / il pi grande valida per tutti i
numeri naturali, ma non per quelli relativi.
Tale misconcezione pu essere interpretata come inevitabile
a meno che linsegnante, invece di cercare di superarla e di
non radicarla nella mente dello studente, la espliciti e confermi nel momento in cui tratta i numeri interi.
Si pu notare che gli studenti arrivano alla stessa conclusione sbagliata anche quando non tengono conto del ruolo del
segno meno, riferendosi unicamente al valore assoluto del
numero.
Le due Autrici appena citate, proseguono riportando i seguenti esempi:
In generale, quando due numeri naturali, n e n  a (anche
a un numero naturale), vengono confrontati, gli studenti,
sin da piccoli, sanno che n  a  n. Molti studi sulleducazione matematica riportano che quando si chiede di confrontare una coppia di espressioni numeriche o algebriche (),
spesso gli studenti applicano in modo non corretto la loro

120

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

conoscenza dei numeri naturali () (Bell, 1982; Fischbein,


1987; Hart, 1981). Quando chiedemmo di confrontare due
espressioni ad esempio, 4x e 2x (), gli studenti dedussero che () 4x  2x. Allo stesso modo, quando (gli allievi)
confrontano due espressioni comprendenti n e n  a, essi
affermarono che: (n  a)  n, x(n  a)  xn, (n  a)x
 nx, x(na)  xn, e cos via. () Gli studenti deducono che,
poich na maggiore di n, il senso dellineguaglianza tra le
intere espressioni () sar conservato.
Interessanti da questo punto di vista risultano anche i seguenti esercizi di confronto di espressioni algebriche che furono proposti da Rapaport (1998) a studenti dalla prima alla
quarta superiore:
Segna , , oppure impossibile da determinare
4x
3(a  b)
3x/2

2x
2 (a  b)
5x/2

Questo lavoro rivel che unampia maggioranza di allievi in


ciascuna classe forn risposte sbagliate del tipo: 4  2, perci
4x  2x; 3  2, perci 3(a  b)  2(a  b); 5  3, perci 5x/2
 3x/2.
Situazioni analoghe possono essere pensate per le potenze.
Ad esempio, Kopelevich (1997) chiese ad allievi di seconda
media, prima, seconda e terza superiore di confrontare le
seguenti espressioni:
1. Rami sostiene che se t maggiore di m (t  m), allora at  am. Ha
ragione Rami? S/No.
2. Dana sostiene che se a maggiore di b (a  b), allora at  bt.
Dana ha ragione? S/No.

121

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Anche in questo caso, almeno il 50% degli allievi di ognuna


di queste classi esegu in maniera sbagliata ciascuno di questi problemi, affermando che se t  m, allora at  am e che
se a  b, allora at  bt. Eppure quando venne chiesto agli
stessi studenti di mettere il simbolo giusto (, , oppure
impossibile da determinare) tra le espressioni a3 e a4, oltre
il 65% di allievi di ciascuna di queste classi afferm che a4
 a 3.
Sempre a proposito di potenze, pi recentemente, le prove
Invalsi del 2010 somministrate in I media hanno messo in evidenza come gli allievi tendano a trasferire regole gi apprese
in altri ambiti (addizione di numeri naturali, somma degli
esponenti delle potenze quando si moltiplicano potenze con
la stessa base), senza cogliere il cambio di contesto:
A quale valore corrisponde il risultato della seguente operazione?
23  26
A.
B.
C.
D.

512 (6%)
29 (41%)
72 (41%)
218 (11%)

Si nota unampia percentuale di risposte scorrette alcune derivanti dalla somma degli esponenti delle potenze.
Risultano inoltre numerose le misconcezioni legate al concetto di numero razionale (Fandio Pinilla, 2005). Lidea di
successivo di un numero che lallievo ha appreso e usato
con successo nellinsieme N dei numeri naturali e che estende intuitivamente a tutti gli altri domini numerici comporta
che per diversi allievi il successivo di 0,2 sia 0,3, cos come
nella forma frazionaria il successivo di 2/5 per alcuni studenti 3/5, perch il 3 il successivo di 2 in N.
Emergono di conseguenza difficolt nellordinare i numeri
razionali. Per esempio, la frazione 2/3 considerata minore

122

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

di 4/9 perch 2 4. Questa giustificazione ha unanalogia


sviante nellordine tra numeri decimali: 2,3 4,9 perch 2 4.
La letteratura specifica dimostra che anche adulti con un
buon livello di scolarizzazione tendono a non saper ordinare
le frazioni sulla retta numerica perch si basano essenzialmente sul confronto dei numeratori delle frazioni o sul concetto che pi grande il denominatore, pi piccola sar la
frazione.
Inoltre, se si tratta di mettere in ordine 1,2 e 1,15, noto che
la competenza acquisita sui naturali pu dare problemi interpretativi; la letteratura segnala casi in cui lo studente afferma:
A parit di parte intera, siccome 15  2, allora 1,15  1,2.
Non sempre si rivela naturale scrivere 1,3 nella forma 1,30;
ad impedire la naturalezza di questo passaggio sta anche una
regola acquisita precedentemente, in base alla quale aggiungendo uno 0 in fondo ad un numero lo si moltiplica per 10;
anche in questo caso, una regola valida in N viene erroneamente ed impropriamente estesa ai numeri razionali.
Fin dagli anni 60, la letteratura segnala inoltre studenti che
non sanno gestire lequivalenza tra frazioni.
Come riporta Fandio Pinilla (2005), sono state sottoposte a
studenti di et variabile le seguenti uguaglianze, nelle quali dovevano riempire i posti mancanti e si rilevato come (a1) e (b1)
siano pi facili da gestire che non le altre e che ancora a 15 anni,
meno del 30% degli studenti sa risolvere con sicurezza (b2):

(a1) 31 = 2 ,

(a2) 124 = 1 ;

(b1) 27 = 14 ,

.
(b2) 27 = 14 = 10


Le ricerche hanno anche messo in evidenza come lo studente


faccia fatica a capire il senso dellequivalenza nei casi discreti;

123

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

se abbiamo 3 palline bianche e 6 nere, possiamo dire che le


bianche sono 1/3 del totale delle palline; ma se abbiamo 6
bianche e 12 nere, lo studente potrebbe faticare a capire che,
allaumento evidente del numero di palline, non corrisponda anche un aumento di quel 1/3.
Questa stessa misconcezione si presenta quando si deve valutare la probabilit di un evento. In particolare, come sostiene
Fischbein (1975) nei problemi in cui intervengono numeri,
le valutazioni di probabilit sono influenzate dalla grandezza
dei numeri considerati. Per esempio, di fronte alla seguente
situazione:
Nellurna A vi sono 3 palline bianche e 5 nere.
Nellurna B vi sono 6 palline bianche e 10 nere.
Dovrai pescare una pallina da unurna a tua scelta: se sar bianca,
avrai un premio. Da quale urna preferiresti pescare?
La maggior parte degli allievi risponde senza esitazione dalla B.
Risulta inoltre interessante sottoporre gli allievi alla seguente situazione: Ho la frazione x/y e divido tanto x quanto y per 2.
Ottengo una nuova frazione. Questa la met di x/y, uguale a x/y
o il doppio di x/y?
Le risposte pi diffuse sono la met e il doppio a qualsiasi
et, mentre la risposta uguale assai scarsa, specie tra gli
allievi pi giovani.
Non distante da questo esempio il seguente. Nel Test Prometeo del 1994 somministrato in I Liceo, alla domanda posta
agli allievi Quanto il doppio di ? si sono avuti i seguenti
risultati:
3/8 (5%)
6/8 (69%)
5/4 (2%)
3/2 (24%)

124

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

Gli esempi potrebbero continuare ancora a lungo, ma terminiamo qui questa trattazione per non appesantire troppo il
testo.

2.3.2

Esempi di misconcezioni evitabili

Misconcezioni evitabili dipendenti da rappresentazioni semiotiche


univoche e vincolanti.
Tra le misconcezioni evitabili vi sono quelle che dipendono
dalla scelta univoca delle rappresentazioni semiotiche fornite dagli insegnanti, a volte in contrasto con la definizione
scelta. Emblematico da questo punto di vista risulta lesempio dellangolo.
Come riferiscono Tirosh e Stavy (2000), sono diverse le ricerche che si sono occupate delle misconcezioni relative agli
angoli. Ad esempio, se si mostra il seguente disegno ad allievi
dalla scuola dellinfanzia alla scuola superiore e si chiede di
stabilire se i due angoli sono uguali o ce n uno pi grande
dellaltro, molti allievi rispondono: Langolo
pi grande
dellangolo perch il suo arco pi lungo.

La stessa situazione si presenta, ma con una percentuale inferiore di risposte sbagliate, proponendo le seguenti domande
inerenti le due figure sotto rappresentate:
gli angoli e
sono uguali? Se non lo sono, qual il pi
grande? Perch?

125

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Si nota quanto la rappresentazione semiotica possa essere


fuorviante per stabilire relazioni fra le ampiezze degli angoli.
Pi recentemente, i risultati di ricerca ottenuti da Sbaragli e
Santi (2011) mostrano come le decisioni prese dallinsegnante per presentare largomento angolo, si basano su proposte
univoche e vincolanti derivanti dalla noosfera, pi che da
scelte personali consapevoli, e vertono sul fornire allallievo
sempre e solo univoche rappresentazioni convenzionali senza analizzarne i tratti distintivi con gli allievi.
Altra importante causa di difficolt sulla quale si concentrata in modo specifico la ricerca di questi due Autori sono le
incoerenze nellintenzionalit degli insegnanti derivanti da
un uso limitato e inconsapevole dei mezzi semiotici di oggettivazione (ad esempio larchetto dellangolo che limita
la parte di piano) rispetto allaspetto concettuale e culturale
del sapere al quale si vuole solitamente far giungere i propri
allievi (definizione di angolo come parte di piano limitata
da due semirette con lorigine in comune). La complessit
dellapprendimento del concetto di angolo da parte degli allievi, messa in evidenza dalla numerosa letteratura di ricerca,
quindi amplificata dalle scelte dellinsegnante riguardanti
la trasposizione didattica del sapere e lingegneria didattica
adottata.
Lintenzionalit attribuisce allindividuo, in questo caso allinsegnante, un ruolo fondamentale nella possibilit di assegnare senso agli oggetti matematici, ma tale intenzionalit
deve essere gestita con consapevolezza per poter essere efficace didatticamente. Lincoerenza tra lintenzionalit esplici-

126

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

tata dallinsegnante tramite il mezzo di oggettivazione verbale e il mezzo di oggettivazione grafico, scelti per esprimere
tale concetto, pu essere la fonte di misconcezioni evitabili
nella mente dellallievo. La scelta dei segni non neutra o
indipendente; come sostiene Radford (2005, p. 204): I mezzi semiotici di oggettivazione offrono possibilit diverse per
svolgere un compito per designare oggetti ed esprimere intenzioni (). Occorre quindi saper individuare i mezzi semiotici di oggettivazione per ottenere oggetti di coscienza,
tale individuazione va gestita con forte senso critico da parte
dellinsegnante.
Risulta quindi indispensabile per il superamento di misconcezioni inevitabili e lassenza di misconcezioni evitabili, fornire una
grande variet di mezzi semiotici di oggettivazione opportunamente organizzati e integrati in un sistema sociale di significazioni rappresentato dalle pratiche matematiche condivise
dagli allievi gestite con consapevolezza e coerenza da parte
dellinsegnante.
Misconcezioni dipendenti da termini linguistici che vincolano le posizioni delle figure
Sembra ormai una prassi scolastica legare lapprendimento
geometrico a termini spaziali che derivano dalla posizione
dalla quale si osserva un oggetto matematico. Termini come:
orizzontale, verticale, obliquo, laterale, sono presenti in tutti
i libri scolastici di qualsiasi livello e appaiono come parole
specifiche dellambito matematico, pur rientrando in realt
in altri contesti. Eppure tali termini che generano posizioni
spaziali vincolanti delle figure sono la fonte di misconcezioni
evitabili.
pur vero che, come sostengono Tirosh e Stavy (2000):
stato affermato che le linee verticali e orizzontali costituiscono le direzioni fondamentali su cui gli oggetti possono essere
orientati in relazione alla gravit. Evidentemente, la perce-

127

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

zione delle linee verticali e orizzontali programmata nel


sistema visivo dei mammiferi11, ma luso di questi termini in
campo geometrico mette in evidenza la scelta della noosfera
di dare pi peso alla posizione delloggetto del quale si sta
parlando, piuttosto che allessenza delloggetto stesso. Invece
di rilevare le caratteristiche assolute delloggetto matematico, come il parallelismo, la perpendicolarit, la congruenza
dei lati o degli angoli, si mettono in evidenza le propriet relative delloggetto, che dipendono dal punto di vista, facendo cos puntare lattenzione degli studenti su caratteristiche
concrete, dirette e percepibili, importanti in un contesto di
vita reale, ma di ostacolo in un mondo geometrico dove non
esistono direzioni privilegiate.
I lati obliqui. Una convenzione accettata da anni da quasi tutto il mondo della scuola italiana, e per questo presente in
tutti i libri di testo, quella di chiamare il lato del trapezio,
indicato nel disegno di seguito con il nome di lato obliquo.

Questa scelta risulta costruttiva per lapprendimento degli


allievi o fonte di misconcezioni?
A nostro parere tale scelta crea nella mente degli allievi misconcezioni evitabili, dato che essa vincola la posizione da far
assumere alloggetto. Nella seguente figura, che rappresenta
un trapezio congruente a quello della figura precedente ma
disposto in modo diverso rispetto ai margini del foglio, tutti i

11 Le due Autrici rimandano a: Lindsay P., Norman D., Luomo elaboratore di informazioni, Firenze: Giunti, 1968.

128

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

lati risultano obliqui rispetto al lettore, proprio tranne quello


che per convenzione chiamato obliquo.

A questo punto lo studente potrebbe non riconoscere pi il


trapezio o per farlo potrebbe doverlo riportare nella posizione da lui considerata standard: con il lato che stato etichettato come obliquo disposto in modo che lo sia effettivamente
rispetto al proprio punto di vista.
Tali misconcezioni sono evitabili in quanto dipendono dalla scelta linguistica dei termini che danno maggiore risalto
alla posizione assunta dalloggetto del quale si sta parlando,
piuttosto che allessenza delloggetto stesso, valorizzando
cos saperi esterni al contesto della matematica che bloccano lapprendimento concettuale corretto.
Esempi cos vincolanti dal punto di vista percettivo, sono
presenti nei libri di ogni livello scolastico. In un famoso testo delle superiori del 2002 edito da una nota casa editrice
di Bologna, vi scritto: Il trapezio isoscele un trapezio
che ha i lati obliqui congruenti. Escludendo cos la seguente immagine dai trapezi isosceli.

129

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

La parola base nello spazio. Molti insegnanti introducono la parola base nello spazio, affermando che la faccia sulla quale appoggia il solido. Allo stesso tempo, ai solidi vengono
dati particolari nomi, del tipo: piramide a base quadrata,
prismi a basi triangolari, etc.
Queste scelte didattiche congiunte possono provocare misconcezioni evitabili, dato che vincolano la posizione che
deve assumere il solido nello spazio. Eppure, ci che si dovrebbe auspicare in ambito geometrico che lo studente
riesca ad osservare le propriet matematiche delloggetto,
invarianti rispetto alla posizione assunta: La geometria non
consiste nel descrivere ci che si vede ma nello stabilire ci
che deve essere visto (Brousseau, 2005).
Ne consegue che, nella logica di ci che gli insegnanti intendono per base nello spazio e dei termini che vengono
comunemente utilizzati per parlare dei poliedri, possibile
giustificare il seguente episodio avvenuto durante una sperimentazione nella scuola media.
In una III media, dopo aver disposto un modello di piramide
quadrangolare con una faccia triangolare appoggiata sulla
cattedra, si chiesto di quale solido si trattasse.

Una studentessa ha risposto immediatamente: Non so che


cosa sia, ma se lo rigiri diventa una piramide a base quadrata
(intendendo: con la faccia quadrata appoggiata sulla cattedra).
In questo caso la proposta della studentessa risulta coerente
con ci che le stato insegnato: la base la faccia sulla quale appoggia il poliedro, quel solido si chiama piramide a

130

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

base quadrata solo se appoggia sulla faccia quadrata. Eppure in matematica non vi sono piani di appoggio, ogni faccia pu essere considerata come base, indipendentemente
da come disposta nello spazio. La base pu essere una
qualsiasi faccia sulla quale si presta lattenzione, cos come,
nel piano, la base di un poligono pu essere un qualsiasi
lato, comunque disposto rispetto ai margini del foglio o al
punto di vista del lettore.
E cos, come conseguenza dellaver richiesto che la base di
una figura geometrica sia disposta orizzontalmente rispetto al
lettore, laltezza diventa esclusivamente posizionata in modo
verticale, creando cos anche una misconcezione relativa
allaltezza. Questultima misconcezione, specifica del contesto matematico, deriva dal mondo reale, dato che in questo
ambito si parla di solito di altezza come quella distanza che
viene individuata tramite la direzione del filo a piombo: verticale dal punto di vista dal quale tradizionalmente si osserva
il mondo. Come sostiene Hultin (1974): Quando si tratta di
passare da un semplice riconoscimento percettivo allanalisi
delle propriet di una figura, la tentazione, per linsegnante,
di proporre lesplorazione sistematica e successiva di ogni figura geometrica, grande. Questo modo di considerare le
cose presenta linconveniente di rendere pi difficile lacquisizione di propriet nel loro significato pi generale.
Al contrario di quanto siamo portati a credere, la presenza
delloggetto assunto come modello per aiutare la comprensione del concetto pu esasperare il riferimento a caratteristiche legate alla percezione che causano deformazione nella
costruzione concettuale.
Sembra di poter affermare che termini relativi legati alla
posizione assunta dalloggetto rispetto allosservatore, costituiscono la fonte di misconcezioni evitabili che vincolano
lapprendimento geometrico.

131

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

I risultati delle prove Invalsi proposte nella scuola media evidenziano le difficolt che derivano dalluso vincolante dei termini e dal rappresentare le figure sempre in posizione standard. Alla seguente domanda somministrata nel 2010 risponde
correttamente solo il 68% degli allievi di prima media, nonostante il triangolo corretto fosse quello in posizione canonica.
D.16 Indica quale dei seguenti triangoli corrisponde a questa descrizione
ABC un triangolo rettangolo con l'angolo retto in A.
Il cateto AB minore del cateto AC
M il punto medio dell'ipotenusa
A
A

B
Triangolo 1

Triangolo 2

C
B

Triangolo 3

A
Triangolo 4

La stessa percentuale di risposte scorrette rimane anche quando


nelle prove Invalsi di terza media si chiede di disegnare un triangolo rettangolo, imponendo una posizione non standard.

132

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

D.12 Qui sotto vedi una retta r sulla quale sono segnati due punti A e B. Disegna un
triangolo rettangolo ABC in modo tale che il segmento AB sia un cateto. Indica con
una crocetta l'angolo retto del triangolo.

Ovviamente, riteniamo che la geometria debba essere considerata come uno strumento utile per la lettura del mondo che ci
circonda, una modellizzazione dello spazio materiale nel quale siamo immersi, ma sosteniamo che un obiettivo che si deve
raggiungere in ambito geometrico che lo studente riesca ad
osservare un oggetto matematico nella sua essenza, analizzando con elasticit le sue peculiari caratteristiche. Questo possibile solo se non si assoggetta lapprendimento a rigidi vincoli
spaziali; in effetti, se ci si abitua ad osservare ed analizzare gli
oggetti, indipendentemente dalla posizione che essi assumono,
si poi pi abili a riconoscere e analizzare la situazione anche
al cambiare della proposta. In definitiva, si diventa pi capaci
di modellizzare la realt e di dominare le situazioni spaziali in
tutta la loro complessit.

2.3.3

Misconcezioni derivanti da incoerenze


nei libri di testo

Riportiamo di seguito un esempio di misconcezioni evitabili


che pu essere interpretato come conseguenza dellincoerenza dellingegneria didattica.

133

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

In molti libri di testo viene presentata la definizione di quadrato a partire dal rombo e viene mostrato come la richiesta
che evidenzia la differenza specifica tra il genere prossimo
rombi ed il sottogenere quadrati riguarda solo lampiezza
degli angoli (che devono essere tutti congruenti), quindi si sostiene che il quadrato un particolare tipo di rombo. Nello
stesso testo in seguito si parla delle diagonali del rombo e si
afferma: Sono una pi lunga dellaltra. Quella pi lunga
detta diagonale maggiore che si indica con D, quella pi corta diagonale minore che si indica con d. Lincoerenza sorge
fornendo le due contrastanti informazioni: il quadrato un
caso particolare di rombo in un rombo le diagonali hanno
sempre lunghezze diverse.
Sempre a proposito del rombo, spesso non si tiene conto
delle conseguenze che si hanno concependo il rombo come
caso particolare di parallelogramma: un parallelogramma
con i lati della stessa lunghezza; questo comporta che, per
trovare larea del rombo, possibile applicare la formula
dellarea del parallelogramma: lunghezza di un lato per la
relativa altezza, piuttosto che coinvolgerne obbligatoriamente le lunghezze delle diagonali.
Le misconcezioni che spesso manifestano gli allievi possono
quindi derivare dalle scelte didattiche effettuate dallinsegnante che, come abbiamo messo in evidenza in questo capitolo, a volte risultano incoerenti o improprie; per questa ragione importante che ogni insegnante ripensi criticamente
alla trasposizione didattica da effettuare e allingegneria didattica che intende proporre in classe.

2.4 Lerrore: un termine da reinterpretare


Come abbiamo rilevato nei paragrafi precedenti, lesplicitazione da parte dellallievo di una misconcezione avviene con

134

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

quella segnalazione di un malessere cognitivo che si chiama usualmente e banalmente errore: lo studente sbaglia, cio non
d la risposta attesa dallinsegnante. Per una trattazione pi
approfondita del ruolo dellerrore si veda DAmore (1999).
Dare agli errori solo connotazioni negative e non interpretarli
come segnali di malessere cognitivo, appunto, troppo semplicistico e banale: non si tratta solo di valutare negativamente lo
studente che sbaglia; si tratta, invece, di dare gli strumenti necessari per lelaborazione critica.
Ci serviamo di Fischbein (1985): Eventuali conflitti tra il livello
intuitivo, il livello algoritmico e il livello formale non possono
essere eliminati ignorando semplicemente il livello intuitivo. A
nostro parere, cos come avviene nei processi psicoanalitici, lo
studente deve essere aiutato a prendere coscienza di tali conflitti. Ci pu essere fatto discutendo con gli studenti gli errori
dovuti specificatamente allintuizione e cercando insieme a
loro lorigine di questi errori. In ogni caso, questo processo di
chiarificazione verbale non sufficiente. Gli studenti devono
sviluppare la capacit di analizzare le loro risposte, di rendere
esplicite il pi possibile le loro supposizioni implicite, di usare
le strategie formali per verificare tali supposizioni intuitive.
Sta al docente, rendersi conto che quelle che lo studente crede
essere concezioni corrette, sono in realt delle misconcezioni.
Come riportato in DAmore, Fandio Pinilla, Marazzani e
Sbaragli (2008, p. 51): Lerrore, dunque, non necessariamente solo frutto di ignoranza, ma potrebbe invece essere il
risultato di una conoscenza precedente, una conoscenza che
ha avuto successo, che ha prodotto risultati positivi, ma che
non tiene alla prova di fatti pi contingenti o pi generali.
Dunque, non si tratta sempre di errore di origine sconosciuta, imprevedibile, ma della evidenziazione di difficolt nel
senso sopra citato. Queste considerazioni hanno portato la
ricerca in didattica della matematica a rivalutare in modo
molto diverso dalla prassi usuale lerrore ed il suo ruolo.

135

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

A tal proposito Zan (2002) riferendosi alle misconcezioni afferma:


Gli studi in questarea sono accomunati dallenfasi su alcuni
aspetti che li differenzia in modo netto dagli studi precedenti
sullanalisi degli errori ():

> la motivazione a capire le radici dei misconcetti, e non solo


ad eliminarli

> lo sforzo di assumere il punto di vista di chi apprende, piuttosto che quello dellesperto

> laccettazione della ragionevolezza dei misconcetti e quindi la necessit che lallievo ne percepisca i limiti come prerequisito per modificarli.
A nostro parere lesplicitazione agli allievi delle possibili misconcezioni e la proposta di attivit pensate da questo punto
di vista, permette di prevenire la nascita della loro formazione o il loro superamento; linsegnante deve cio svolgere il
ruolo cruciale di organizzatore di situazione adeguate a portarle alla luce. Per fare questo, possibile trarre suggerimenti
dalla ricerca in didattica della matematica che negli ultimi
trentanni ne ha evidenziato numerose tipiche. Risulta inoltre importante che linsegnante strutturi strategie didattiche
di carattere trasversale per la prevenzione e il superamento
delle misconcezioni, principalmente allo scopo di sviluppare
consapevolezza e processi di controllo efficaci negli allievi.
Da questo punto di vista emerge il delicato e difficile ruolo
che svolge quotidianamente linsegnante in classe e che lo
rende un professionista del processo di insegnamento/apprendimento.

136

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

Bibliograa
Brousseau G. (2005). Una modellizzazione dellinsegnamento della matematica. Bollettino dei docenti di matematica. 49, 39-56.
DAmore B. (1999). Elementi di didattica della matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B. (2003). Le basi filosofiche, pedagogiche, epistemologiche e concettuali della Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora.
DAmore B., Fandio Pinilla M. I., Marazzani I., Sbaragli S. (2008). La
didattica e le difficolt in matematica. Trento: Erickson.
DAmore B., Sbaragli S. (2005). Analisi semantica e didattica dellidea di
misconcezione. La matematica e la sua didattica. 2, 139-163.
Di Sessa A. (1983). Phenomenology and the evolution of intuition. In:
Gentner D., Stevens A. (eds.) (1983). Mental models. Hillsdale, N.J.:
Laurence Erlabaum. 15-33.
Duval R. (1993). Registres de Rpresentations smiotiques et Fonctionnement cognitif de la Pense. Annales de didactique et de sciences cognitives. 5, 37-65.
Duval R. (1995). Quel cognitif retenir en didactique des mathmatiques?
Actes de lcole dt 1995. [Trad. it.: La matematica e la sua didattica. 3,
1996, 250-269].
Fandio Pinilla M.I. (2005). Le frazioni, aspetti concettuali e didattici. Bologna: Pitagora.
Fischbein E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children.
Dordrecht (Olanda): D. Reidel Publishing Company.
Fischbein E. (1985). Intuizione e pensiero analitico nelleducazione matematica. In: Chini Artusi L. (ed.). Numeri e operazioni nella scuola di
base. Bologna: Zanichelli-UMI. 8-19.
Hart K.M. (a cura di). (1981). Childrens understanding of mathematics. London: John Murray.
Hultin R. (1974). Lenseignement de la mathmatique. Delta: Vevey.
Kahneman D., Tversky A. (1982). On the study of statistical intuitions. In:
Kahneman D., Slovic P., Tversky A. (eds.). Judgement under uncertainty:
heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press. 493-508.

137

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Kieran C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational studies in mathematics. 12, 317-326.
Kopelevich S. (1997). Wrong use of the intuitive rule: More of A-more of B in
power. Tesi di Master non pubblicata. Universit di Tel Aviv.
Maier H. (1995). Il conflitto tra lingua matematica e lingua quotidiana
per gli allievi. La matematica e la sua didattica. 1995, 3, 298-305.
Radford L. (2005). La generalizzazione matematica come processo semiotico. La matematica e la sua didattica. 2, 191-213.
Rapaport A. (1998). Use of intuitive rule: More of A-more of B in comparing
algebraic expressions. Tesi di Master non pubblicata. Universit di Tel
Aviv.
Sbaragli S. (2005). Misconcezioni inevitabili e misconcezioni evitabili. La matematica e la sua didattica. 1, 57-71.
Sbaragli S., Santi G. (2011). Teachers choices as the cause of misconceptions in the learning of the concept of angle. International Journal for
Studies in Mathematics Education. Rivista online:
http://periodicos.uniban.br/index.php/JIEEM/article/view/194/196
Schoenfeld A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
Shaughnessy J.M. (1985). Problem-Solving derailers: The influence of
misconceptions on problem-solving performance. In: Silver E.A. (ed.)
(1985). Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. 399-415.
Silver E.A. (1985). Research on teaching mathematical problem solving:
some under represented themes and needed directions. In: Silver E.A.
(ed.) (1985). Teaching and learning mathematical problem solving. Multiple
research perspectives. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. 247-266.
Stavy R., Tirosh D. (2000). Perch gli studenti fraintendono matematica e scienze? Trento: Erickson.
Voss J. F., Blais J., Means M.L., Greene T.R., Ahwesh E. (1989). Informal
reasoning and subject matter knowledge in the solving of economics problems by nave and novice individuals. In: Resnick L.B. (ed.)
(1989). Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. 217-250.
Wagner S. (1981). Conservation of equation and function under transformations of variable. Journal for research in mathematics education. 12, 107118.

138

Capitolo 2 Il ruolo delle misconcezioni nella didattica della matematica

Zan R. (1998). Problemi e convinzioni. Bologna: Pitagora.


Zan R. (2002). Verso una teoria per le difficolt in matematica. Contributo al
dibattito sulla formazione del ricercatore in didattica. Materiale del Seminario Nazionale 2002.

139

Capitolo Terzo
La sda della Didattica:
trasformare le classi in contesti
di apprendimento continuo
3.1 La bussola dal nome Didattica
La Didattica moderna divenuta una bussola fondamentale
nelle mani degli insegnanti che possono cos dirigersi verso
quel cambiamento definito da Morin (2001) come paradigmatico e in grado di formare il cittadino che abita il pianeta del
terzo millennio. Quel cambiamento paradigmatico che porta
il nome di centralit dellapprendimento e di democrazia, necessario a formare studenti con teste ben fatte competenti
innanzi alle sfide della societ della conoscenza. Necessario
altres per costruire atteggiamenti di democrazia cognitiva in
grado di far apprendere lungo tutto il corso della vita. Allinsegnante quindi, come gi scriveva DAmore (2005) viene affidato il compito nuovo di creare le condizioni opportune per
lapprendimento di tutti e di ciascuno sempre che ciascuno
degli studenti si faccia carico dellimpegno di responsabilit
nella costruzione di tale apprendimento (p. 73).
Si tratta di un compito particolarmente impegnativo per la
Didattica in quanto deve aiutare linsegnante a comprendere
come egli non sia un banale ripetitore di conoscenze, ma
un professionista competente non solo nella disciplina, ma
nellazione didattica; il suo dovere non solo di versare liquido in quantit, ma di studiare nel contempo le brocche che

Capitolo 3 La sda della Didattica

gli si presentano davanti (DAmore, 2005, p. 72). questo


un esempio di cosa significhi centralit dellapprendimento
piuttosto che centralit della trasmissione dei saperi.
La bussola Didattica indica quindi i percorsi per poter creare le condizioni che permettono di gestire le classi sia con
un forte apparato metodologico basato sulla mediazione, sia
con una chiara e intenzionale prospettiva formativa, in grado, questultima, di guardare alla persona nel suo insieme,
cittadino di oggi e di domani, ed equipaggiarla di un profilo
in grado di gestire la complessit. Per questo, la vita della
classe richiede progettualit piuttosto che casualit. Inoltre,
se pensiamo alla composizione delle classi nelle sue componenti multiculturali, alla necessaria considerazione delle
differenze individuali di apprendimento, allo sviluppo dei
profili basati sulle competenze, comprendiamo ancora di
pi come intenzionalit educativa e progettualit siano indispensabili.
Dotarsi della bussola Didattica in grado di orientare verso il
cambiamento di paradigma formativo che abbiamo presentato giustificato allora per almeno due ragioni: la prima
perch dirige gli insegnanti avvalendosi delle caratteristiche
di una scienza autonoma, la quale, proprio perch scienza,
dotata di strumenti in grado di indirizzare le azioni accompagnate da una solida interpretazione teorica (Frabboni, 1992, 2007; Gennari, 1996; Laneve, 2003); la seconda ragione poich la Didattica moderna riconosce i punti
cardinali definiti da un apparato di ricerca consistente e
proveniente dalla Psicologia e dalla Sociologia, al quale da
anni ricorre che indicano alcune priorit sulle quali focalizzare le prospettive dellagire didattico e lo sviluppo di
metodologie coerenti. In merito a questultimo aspetto segnaliamo per esempio la necessit di formare le intelligenze di ciascuno senza escludere nessuno con riferimento alle
teorie delle intelligenze multiple di Gardner (1987; 2007),

141

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

dellintelligenza strategica e tripartita di Stenberg (1988) e


dellintelligenza emotiva e sociale di Goleman (1996; 2006);
di costruire una classe con un clima cooperativo e solidale
attraverso il lavoro di gruppo basato sui problemi significativi e lo sviluppo delle relazioni costruttive in grado di considerare le differenze individuali e creare rete sociale per tutti
(Comoglio, 1996; Dozza, 2006; Ianes, 2011); di considerare
la classe un laboratorio di esperienze per capire in modo
profondo i concetti fondativi delle discipline e di saperli
utilizzare in modi appropriati (Frabboni, 2005; Frabboni,
DAmore, 2005); di indicare metodologie innovative considerando anche i risultati delle ricerche sugli apprendimenti
(Dumont, Istance, Benavides, 2010). Su questi aspetti ritorneremo subito dopo aver presentato le ragioni che fondano
la Didattica come scienza autonoma.

3.2 I tratti distintivi della Didattica come scienza


autonoma
Abbiamo definito la Didattica come scienza autonoma. Quali sono i presupposti e le conseguenze di tale prospettiva?
Come ampiamente documentato da Frabboni (1992; 2005;
2007; 2011) il Novecento stato il secolo durante il quale
la Didattica si legittimata come scienza della formazione
al pari della Sociologia, dellAntropologia, della Psicologia
e della Pedagogia. Da questultima (Frabboni, 1992, 2007;
Laneve, 2003) ha tagliato quel legame di dipendenza che
la relegava ad occuparsi solamente delle strategie del fareScuola, strappando anche letichetta che la legittimava come
arte del fare scuola. Un certo tipo di pedagogia, infatti, ritiene che linsegnante sia un artista dotato di un talento speciale, innato e quindi in grado di agire come sa (Frabboni,
2011). Sciogliere il vincolo che la manteneva in uno stato di

142

Capitolo 3 La sda della Didattica

a-scientificit ha permesso alla Didattica di liberare le energie necessarie per costruire un proprio apparato teorico e
scientifico, costituendo quindi i presupposti di scienza autonoma. Come tale, ha definito il proprio DNA che la contraddistingue (Frabboni, 1992; 2007):

> nei contenuti dei quali si occupa lorganizzazione struttu-

>
>

>
>

rale della scuola (con i suoi spazi, tempi, tecnologie, attrezzature) e la sua progettazione curricolare (il Piano dellOfferta Formativa, le Indicazioni ministeriali);
nei linguaggi che valorizzano tutti i codici di trasmissione
culturale (corpo, suono, immagine, oralit e scrittura, alfabeto iconico ed elettronico);
nella logica formale costruita nel triangolo prassi-teoriaprassi che fa assumere allazione e allesperienza la prassi
il fondamentale momento di azione per la riflessione
che confronta successivamente lapparato teorico per rinnovare lazione seguente;
nelle metodologie della ricerca, che si esprimono prevalentemente nella ricerca di tipo sperimentale, nella ricerca-azione e nella ricerca clinica;
nel riconoscimento delle differenze individuali espresse
dal soggetto come esiti delle sua specificit (linguaggi,
creativit, cultura) attribuendo ad esse il medesimo valore culturale, e dei saperi appresi nel corso dellistruzione
scolastica.

In sintesi, quindi la Didattica come scienza interessata a ottimizzare lorganizzazione strutturale (i tempi, gli spazi, gli strumenti, le dinamiche interattive) e curricolare (la conoscenza
degli allievi, la strumentazione educativa e didattica, il Piano
dellOfferta Formativa, la ricerca, la valutazione) di ogni istituto
scolastico (Frabboni, 2007, p. 44).
La Didattica si trova quindi nella condizione attraverso il
lavoro progettuale e intenzionale degli insegnanti di di-

143

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

venire relazione e mediazione tra le istanze esterne poste


alla scuola dallo sviluppo culturale, sociale ed economico
e la formazione degli studenti che vengono considerati dei
soggetti attivi e costruttori responsabili delle proprie conoscenze e competenze. Si tratta di considerare la Didattica
con un compito preciso, ovvero quello di progettare delle azioni che possano assicurare allo studente un grado di
coinvolgimento, di partecipazione e di flessibilit negli apprendimenti. Questo implica, come evidenziato da DAmore (2005) alcune considerazioni: chiaro che linsegnante
si trova implicato in una serie di rapporti di estrema delicatezza. Da un lato deve operare una trasposizione didattica
del Sapere (che sorge dalla ricerca) al sapere insegnato
(p. 101). Che, come abbiamo visto, dovrebbe essere anche
appreso e quindi necessita di ulteriori attenzioni che, per
Frabboni (2005), richiedono quelle cifre plurali che vanno
messe in conto ai processi di insegnamento-apprendimento
che si presentano colorati di istruzione, ricerca e creativit
(p. 18).
Dallaltro lato linsegnante deve tener conto del sistema didattico e dellambiente sociale e culturale, cio della noosfera in cui si trova ad agire (DAmore, 2005, p. 101). Una
noosfera che considerata come contesto espressione della
cultura, intreccio di attese, espressione comunicata delle finalit del sistema in cui la scuola affonda le proprie radici.
Ne consegue allora, per gli insegnanti, che la sfida di oggi
che si trova innanzi alla Didattica quella di inventare altre
soluzioni, tali da esser realmente in grado di favorire i processi di formazione richiesti dallopzione apprendimento
(Guasti, 2002, p. 13).

144

Capitolo 3 La sda della Didattica

3.3 La bussola Didattica nel contesto classe


incontra le dierenze individuali degli studenti
Il tema della noosfera introdotto da DAmore nella prospettiva culturale che abbiamo presentato, fornisce lo scenario
entro il quale si pone in primo piano la capacit traspositiva degli insegnanti: il contesto. In esso trova compimento la
progettazione intenzionale delle situazioni di apprendimento efficaci, che esalta la crescita culturale degli studenti e degli insegnanti.
Il contesto rappresenta allora lelemento dinsieme che permette di contenere quei punti cardinali della bussola Didattica che indicano alcune priorit sulle quali focalizzare le
prospettive dellagire didattico e lo sviluppo di metodologie
coerenti (cfr. par 3.1).
Analizziamo allora, quali caratteristiche esprime il contesto
classe.
La classe intesa come grande teatro dellapprendimento
nel quale si giocano differenti ruoli e scene, dove ognuno
contemporaneamente attore principale e comparsa, regista
e scenografo, diviene lespressione che meglio comunica le
credenze, le tradizioni, i linguaggi della scuola. In altre parole il contesto della classe esprime la cultura che vi si respira.
Quanto capita nelle classi sintomo di quanto, nel tempo, si
maturata unidea di scuola e, naturalmente, di Didattica.
Un dato che sottolinea quanto stiamo argomentando la ricerca Talis-Ocse (2008) la quale indaga le credenze degli insegnati sottese alle loro organizzazioni didattiche. Rilevante
la conseguenza posta in luce: insegnanti che hanno formato
credenze di unintelligenza statica oppure di contenuti come
liquidi travasati, utilizzano forme di insegnamento/apprendimento di tipo trasmissivo. Parimenti, insegnanti che hanno
formato credenze di unintelligenza progressiva e dinamica

145

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tendono pi facilmente a utilizzare forme attive e problematiche per proporre i contenuti.


Probabilmente, il contesto di apprendimento divenuto
il tema cardine emergente dalle ricerche pi recenti sullapprendimento come conseguenza dei risultati che ne dimostrano limportanza e lincidenza sugli studenti. Intesa come
contesto, la classe assume le caratteristiche di un insieme
molto pi aggregato e armonico di eventi ed esperienze, rispetto a quei singoli o particolari episodi di apprendimento
che si realizzano in forme isolate (Dumont, Istance, Benavides, 2010). Lo schema riportato sotto, adattato dal Progetto Ile-Oecd (2012), permette di comprendere limportanza
dellazione Didattica. Attraverso di essa le attivit che generano apprendimento pongono in relazione le risorse, i contenuti, le informazioni relative agli studenti (le informazioni
sulle attivit di apprendimento progettate, sui profili degli
studenti, sui prodotti dellapprendimento) e agli insegnanti (la valutazione, la trasposizione delle informazioni di apprendimento, le conoscenze usabili).

Contenuti

Prodotti
Attivit di
apprendimento
/Situazioni
didattiche

Leadership
educativa
Insegnanti

Studenti

Apprendimento

Feedback
dell'apprendimento
Valutazione e monitoraggio
dell'apprendimento:
trasformare le informazioni
sull'apprendimento in
conoscenza utilizzabile

Informazioni sulle attivit


di apprendimento, gli
studenti, le evidenze di
apprendimento

146

Capitolo 3 La sda della Didattica

Pensata come sistema dinamico di interazioni continue,


nella classe come contesto di apprendimento che quindi
accadono gli eventi, permettendo lo sviluppo intellettuale,
sociale, culturale degli studenti. Con queste premesse possiamo comprendere la definizione che Cole e Griffin (1987)
hanno dato di contesto, inteso come insieme di trame interdipendenti, che ne esplicitano lesistere naturale come sistema i cui fattori interni sono: lorganizzazione delle attivit
proposte per lo sviluppo del curriculum, linsieme delle relazioni attivate nella classe e nellintera scuola, le conoscenze
coinvolte nella realizzazione di compiti cognitivi complessi e
impiegate continuamente in azioni competenti, la qualit e
la quantit del tempo dedicato a queste ultime.
In questo modo la gestione della classe considera fondamentale lo sviluppo di relazioni sociali al suo interno. Osservare
la classe attraverso questa lente che possiamo definire contestualista (Bruner, 1997) significa analizzare, considerare,
comprendere, in forma congiunta piuttosto che disgiunta,
alcuni elementi tra loro interdipendenti: gli allievi, gli strumenti, le relazioni sociali, il clima, i valori condivisi e impliciti, le pratiche utilizzate, le visioni complessive. Gli eventi che
caratterizzano la vita della classe divengono quindi osservabili e valutabili nellinsieme delle interazioni, facendo in modo
che la classe venga considerata un sistema sociale (Ligorio,
Pontecorvo, 2010).
Lapprendimento avviene come un processo comune e condiviso e lindicazione di Vygotskij (1966) illumina la direzione che dovrebbe assumere la gestione della classe. In essa gli
allievi vivono e maturano esperienze in grado di sviluppare
progressivamente le loro competenze e di educare e dirigere
le loro intelligenze. Una vita della classe che esprime anche
la necessit di definire in modo co-costruito le leggi che ne
regolano lorganizzazione e la vita al suo interno.

147

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Lapprendimento dunque si attua essenzialmente in interazione con e, soprattutto, attraverso la partecipazione a un


dato contesto sociale e culturale, che pone in essere delle
richieste, le quali direzionano qualit e quantit dellapprendimento. Gli allievi divengono, nel sistema classe, attivi costruttori ed interpreti di informazioni, con una storia
passata e degli insiemi presenti di scopi, aspettative, desideri,
obiettivi. In questa prospettiva, lattenzione si focalizza sulla
persona che agisce in differenti spazi, sullinterazione organismo-ambiente e si ritiene che comportamento, emozioni
e pensiero assumano forme e significato in relazione e per
mezzo degli ambienti fisici, che in gran parte si definiscono
attraverso la partecipazione diretta alle situazioni di vita della
classe. Questo aspetto genera una ulteriore caratteristica utile a favorire il processo di apprendimento: il coinvolgimento.
Deborah Stipeck (2004) evidenzia come sia lapprendimento
che il successo formativo di ognuno, necessitano di un coinvolgimento attivo in tutti i processi di vita della classe. Gli allievi persistono nel loro coinvolgimento non si demotivano
e non disinvestono nella scuola quando le proposte degli
insegnanti sono varie e stimolanti, quando richiesto loro di
essere partecipanti attivi nel processo di ricerca e di scoperta,
quando i docenti strutturano attivit che richiedono luso di
strumenti e risorse per padroneggiare i contenuti e realizzare
compiti e prodotti complessi.
Le ricerche pi recenti mostrano che lapprendimento efficace non unattivit puramente solitaria, ma unazione
distribuita: la costruzione individuale della conoscenza avviene attraverso processi di interazione, negoziazione e cooperazione con altri (DeCorte 2010; Benavides et al., 2010).
Lapprendimento quindi un fatto sociale poich avviene in
un contesto di relazione con altri e con la cultura da questi
rappresentata. uno dei presupposti dellapprendimento
del costruttivismo socio-culturale.

148

Capitolo 3 La sda della Didattica

Il contesto cos rappresentato permette quindi di considerare e organizzare le attivit in modo tale da permettere lincontro con le differenze individuali.
Infatti, come oramai consolidato dalla ricerca, gli individui
differiscono per una serie di motivi: per gli atteggiamenti e le
preferenze per lelaborazione delle informazioni, per la costruzione del significato e la sua applicazione a nuove situazioni; per le loro abilit ad eseguire compiti o raggiungere
risultati diversi; per luso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nellaffrontare compiti di diversa natura.
Vi inoltre laltro aspetto della piena partecipazione alla vita
della classe degli studenti diversamente abili: una ulteriore
specificit delle differenze individuali. Linsieme di queste
differenze influenzano gli studenti nel raggiungere i risultati
di apprendimento. Occorre allora considerarle nella progettazione didattica del contesto.
Un contesto attento e sensibile alle differenze individuali corrisponde appunto alla noosfera, come espresso da DAmore,
ed esplicita la prospettiva di Bruner (1997) per il quale la
scuola essa stessa cultura e non solo una preparazione per
la cultura, un riscaldamento. Quindi la scuola metacomunica
gli atteggiamenti e le credenze che sostengono poi le azioni, evidenziando in quali forme e profondit esprime la sua
cultura intesa come un modo di venire a capo dei problemi
umani, delle transazioni umane di ogni tipo (p. 111).
In sintesi la scuola esprime la sua qualit anche attraverso la
qualit della Didattica, che diviene espressione di una cultura profonda dellessere scuola che progetta. Ancora, la qualit della scuola espressione della misura attraverso la quale
sono riconosciute le caratteristiche individuali degli studenti
e le loro modalit di apprendimento, a partire dalle quali
si organizzano azioni didattiche anche differenziate per permettere ad ogni studente di apprendere. Il contesto quindi
anche comunicazione.

149

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

3.4 La Didattica: comunicazione nel contesto


Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, le modalit
attraverso le quali si organizza e si gestisce la classe divengono espressione delle credenze degli insegnanti circa lapprendimento. Esse esprimono per anche le forme attraverso le quali si manifesta il processo di comunicazione.
Considerando il termine latino communicare da cui deriva il
significato di comunicare porta con s laspetto del rendere
comune qualcosa ad altri, condividere un senso, partecipare
insieme alla stessa realt di senso. In questa prospettiva la
comunicazione coinvolge la vita della classe sotto diversi
aspetti: nel suo essere, nel suo sentirsi spazio sociale per chi vi
abita e per chi ne in relazione; nel ripensare le pratiche comunicative poste in essere al fine di costruire relazioni positive e di fiducia; nellorganizzare nuove forme di mediazione
comunicativa.
Dewey (1992) aveva anticipato la valenza della comunicazione sottolineando che non solo la vita sociale si identifica
con la comunicazione stessa, ma ogni comunicazione educativa. Ricevere una comunicazione significa avere unesperienza allargata e diversa. Si partecipa di quel che un altro ha
pensato e sentito, e nemmeno colui che comunica ne rimane
inalterato (pp. 47-48).
Quando la comunicazione va oltre gli individui, prolungando i suoi effetti sulla valenza educativa negli spazi sociali, diviene linguaggio comune, direzione pedagogica.
Sia lorganizzazione della classe che le modalit di interazione permesse/sostenute al suo interno sono comunicazione
e divengono orientamento per il respirare e lagire democratico degli studenti, poich lintera societ continua a esistere non solo per mezzo della trasmissione, per mezzo della
comunicazione, ma si pu dire che esiste nella trasmissione e
nella comunicazione.

150

Capitolo 3 La sda della Didattica

Gli uomini vivono in comunit in virt delle cose che possiedono in comune (Dewey, 1992, p. 46).
Il principio di comunicazione come aspetto vitale della relazione diviene contemporaneamente processo di mediazione.
Attraverso la comunicazione che avviene con la disposizione
degli spazi, attraverso le modalit agite nella comunicazione
di idee e informazioni, la didattica mediazione.
La Didattica utilizza quindi linguaggi molteplici affinch la
comunicazione sia la pi diffusa, efficace e formativa possibile. Ovvero, come scienza autonoma la Didattica d luce
allintero spettro dei canali di comunicazione culturale, evitando gerarchizzazioni e discriminazioni. Il campo sistemico
dei linguaggi trova nellambiente (scolastico ed extrascolastico) il suo prediletto mediatore culturale. Questo perch
lambiente insieme contenuto e messaggio, oggetto culturale e codice di comunicazione (Frabboni, 2007, p. 48).
La comunicazione connota, colora, insaporisce linterazione
e la relazione, permettendo processi di accoglienza, inclusione, differenziazione. Cos come, nel polo negativo, genera
esclusione e negazione. Per esempio gestire la comunicazione come risorsa didattica e prospettiva pedagogica nel contesto della classe significa organizzare la circolarit ascolto/
parola/ascolto. Freinet compie una critica-pratica del monopolio della parola da parte delladulto. Sposta il centro
dellattenzione sulle esperienze significative che gli allievi
possono condividere, dove linsegnante svolge la funzione
di testimone capace di stare in ascolto attivo permettendo
ai singoli e al gruppo di ri-vedersi e di ri-ascoltarsi (Dozza,
2010, p. 37).
La comunicazione nelle sue estensioni descritte sostiene
alcuni valori chiave della democrazia come per esempio la
cooperazione, il mutuo rispetto, linterdipendenza e lautonomia che divengono reali e carichi di significato sia per
gli studenti che per gli insegnanti. Sviluppare una Didattica

151

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

capace di riconoscere e organizzare una buona comunicazione coinvolge alcuni fattori come: a) il clima e la cultura
della scuola; b) i modi con i quali lapprendimento e linsegnamento sono organizzati; c) la natura delle interazioni,
attraverso e tra tutti i membri della comunit scolastica. La
scuola, infatti, come comunit ha bisogno di sviluppare un
clima e una cultura democratica consistente, con ideali di
cooperazione e comprensione, basati sul valore della parola
e degli scambi democratici.

3.5 La Didattica si esprime al meglio nel contestoclasse come laboratorio


Nel contesto e attraverso la comunicazione la Didattica
esprime quindi lidea di dirigere lorganizzazione di una
classe e di una scuola come laboratorio (Frabboni, 1992,
2007), il quale luogo determinato dallo spazio fisico e
ambientale, dagli strumenti in esso contenuti, ed quindi
anche contesto, inteso come spazio cognitivo ed emotivo,
dove le interazioni con gli altri e con le strumentalit determinano la qualit delle relazioni e le prospettive di crescita
intellettiva. Il laboratorio riflette molteplici facce: naturalmente orientato alla ricerca operando sintesi continue tra
aspetti pratici e teorici avviando quelle circolarit che sviluppano riflessione e apprendimento. riflessivo sulle esperienze cognitive, emotive, di apprendimento che danno
forma e connotano il luogo che porta allelaborazione di
modelli per lapprendimento (metodi di studio e di relazione)
che si caratterizzano per linterdisciplinariet amplificando e
aumentando la conoscenza delle formae mentis culturalmente educate. Il laboratorio lo spazio della memoria, che si
evolve continuamente, attraverso le esperienze, costruendo
nel tempo la propria identit, recuperando, rinnovando e

152

Capitolo 3 La sda della Didattica

inventando nuovi saperi e nuovi modi di applicare le conoscenze. Diviene luogo di progettualit e di creativit, poich la
ricerca stessa modifica i saperi e le prassi.
Potremmo affermare che il laboratorio diviene il luogo del
cambiamento, poich attivamente lo produce attraverso le
interazioni continue e intersoggettive, i problemi da risolvere, le pratiche riflessive. Progettare non solo contenuti,
quindi, ma processi di apprendimento, compiti, prodotti che
costituiscono le pratiche con le quali misurarsi e misurare
padronanze e sviluppi di atteggiamenti intelligenti.
Un laboratorio, luogo della sperimentalit, dunque, anche di
un fare scuola accompagnato da un essere in apprendimento, in continua ricerca e confronto. In esso possibile
sperimentare anche modi di essere, di condurre, di relazionarsi che divengono motore di successive applicazioni in ambienti differenti. In questo modo il laboratorio si configura
come palestra tra pari che sostengono, aiutano, suggeriscono, per realizzare apprendimento.
Il laboratorio come luogo quindi anche spazio che interpreta unidea di scuola, divenendone metafora: un essere
in ricerca, elevando la cultura della scuola, armonicamente
intrecciata con i tratti delle conoscenze e delle pratiche.
nella natura del laboratorio generare richieste di approfondimento e di formazione, in quanto i problemi posti in essere
richiedono quote conoscitive, esperienziali, progettuali che
non sono gi compiute. Nel laboratorio si generano istanze
alle quali occorre rispondere in modo specifico costruendo
una comunit che riflette, che si forma in modo continuo
intorno alle soluzioni di problemi.
Dopo la tridimensionalit espressa dal contesto-comunicazione-laboratorio che forma la struttura della bussola Didattica,
possiamo affrontare i punti cardinali verso i quali guidare i
percorsi di insegnanti e studenti.

153

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

3.6 La Didattica e le competenze: punto cardinale


Nord
Il primo punto cardinale per orientarsi con la bussola Didattica il tema delle competenze. Oggi un punto di riferimento proprio come il Nord nella bussola. La bussola Didattica orienta e traspone nelle classi le modalit per formare
nuovi profili per gli studenti del XXI secolo. Gli studenti
possono quindi contare su esperienze di apprendimento in
classe che sviluppano un insieme di competenze come per
esempio la creativit e linnovazione, il problem solving e
lapprendere ad apprendere attraverso le quali sviluppare
contenuti disciplinari fondamentali. Questo tema un ulteriore aspetto che conferma la necessit di uno spostamento
del paradigma dalla trasmissione alla co-costruzione delle
conoscenze. Questo cambiamento nella domanda di competenze ha una conseguente implicazione nelle stesse competenze degli insegnanti che dovrebbero quindi utilizzare
modalit di insegnamento coerenti e innovative (Schleicher,
2012). Infatti formare alle competenze richiede in un contesto come definito precedentemente una Didattica che
sappia sollecitare e fare esperienza di concetti e conoscenze
efficaci per un apprendimento profondo. In tal senso definire dei saperi di qualit e la qualit dei saperi fondamentale.
Lo sviluppo delle competenze per il XXI secolo dovrebbe essere quindi interpretato come unopportunit per tutti di affrontare il cambiamento e acquisire potere di trasformare le
situazioni di vita. Se consideriamo infatti le azioni di operare
per, di poter fare, di essere in grado di, il tema delle competenze assume un ulteriore interesse poich correlato alla
definizione degli strumenti cognitivi e culturali che gli studenti costruiscono e possiedono. Attraverso questi strumenti
gli studenti possono operare per apprendere continuamente

154

Capitolo 3 La sda della Didattica

nel corso della vita (lifelong learning) e direzionare la propria esperienza (self-direction).
Se consideriamo una definizione di sintesi, tra le pi condivise, del concetto di competenza, ovvero la capacit di mobilitare in modo integrato le risorse interne cognitive, emotive,
relazionali, motivazionali ed esterne soggetti, strumenti, linguaggi, ambienti per far fronte in modo efficace e
continuo alle richieste spesso inedite del contesto in cui si
impegnati (Perrenoud, 2000; Pellerey, 2004), si comprende
come il concetto di competenza cos inteso possa rappresentare una prospettiva educativa di indubbio interesse. Da una
parte, infatti, si riscontra la possibilit di far assumere consapevolezza e potere di agli alunni (empowerment) nel corso
delle proposte formative; dallaltra di rappresentare un riferimento per la costruzione del profilo personale attraverso il
curricolo nel corso degli anni dellistruzione.
In sintesi, vi sono, da pi parti e da tempo, convergenze significative circa il profilo definito da competenze in grado di
capacitare al buon funzionamento individuale e sociale.
Le risposte alla vita liquida, alla complessit e al rischio, perseguendo modelli alternativi di sviluppo sostenibile e coesione, possono essere fornite da soggetti che hanno formato un
profilo per il XXI secolo e che sono in grado di integrare le
competenze di pensiero superiore (Dumont, Istance, Benavides, 2010). Questo significa che attraverso la trasposizione
didattica e le situazioni di apprendimento, a tutti gli studenti
permesso di apprendere per generare, processare e gestire
informazioni complesse, pensare sistematicamente e criticamente, prendere decisioni ponderando diverse forme di risultati, rispondere a domande significative poste su differenti
aspetti, essere adattabili e flessibili allintegrazione di nuove
informazioni, essere creativi e capaci di identificare e risolvere problemi di vita reale. Si rende indispensabile favorire la
capacit naturale della mente di porre e risolvere problemi

155

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

essenziali ed altres necessario operare per stimolare il pieno


uso delle intelligenze (Morin, 2001).

3.7 La Didattica e le intelligenze: punto cardinale Est


Il secondo punto cardinale riguarda il tema dellintelligenza
e del possibile significato da attribuire allintelligenza come
competenza. Il sole sorge a Est e le intelligenze non aspettano tempo per svilupparsi. Sorgono veloci ed quindi importante curare la loro formazione il pi presto possibile.
Gardner, nel suo Formae Mentis (1983), argomenta che una
competenza deve implicare un insieme di abilit di soluzioni
dei problemi che rendono ciascun individuo capace di risolvere problemi o difficolt che incontra e, quando le condizioni lo permettono, di creare prodotti validi, e che lo rendono capace di scoprire o creare problemi, a partire dai quali
acquisire nuove conoscenze. Questi prerequisiti riflettono il
tentativo di comprendere gli sforzi e le imprese intellettuali
degli individui i cui esiti finali assumono una certa importanza allinterno di un contesto culturale.
Cos esteso, il principio di intelligenze multiple le nove intelligenze per Gardner permette di considerare che esse
possono formarsi attraverso un insieme di esperienze di apprendimento, allinterno di un dato contesto culturale. La
classe, la scuola, i laboratori sono contesti culturali che esprimono, attraverso le discipline, le forme di educazione delle
intelligenze. Per esempio, le arti la musica, la pittura, la
scultura rappresentano la cultura allinterno della quale si
formano le intelligenze particolari; spesso la specifica cultura stessa un alimento del pensiero, fin dalla tenerissima
et. Gardner cos spiega la formazione di particolari talenti
riconosciuti unanimemente come formae mentis esemplari. In
ogni soggetto vi potenzialmente unorchestrazione di dif-

156

Capitolo 3 La sda della Didattica

ferenti intelligenze, se esse vengono opportunamente sollecitate e formate, attraverso esperienze pratiche, riflessive e
interiorizzanti dei processi di apprendimento.
In tal modo, possiamo altres considerare le competenze
come comportamenti intelligenti, agiti nelle situazioni che
ne richiedono una loro mobilitazione pertinente. Gardner
(1999) infatti afferma che non possibile che le societ trascurino porzioni consistenti della popolazione. Per restare
competitive in un mondo in rapido cambiamento, le societ
dovranno fornire uneducazione di qualit a tutti i loro cittadini (p. 13). Il profilo dello studente del XXI secolo dovrebbe quindi costruirsi considerando la necessit di sviluppare le
competenze, sia come comportamenti intelligenti in contesti
differenti, sia come espressione e sostegno dei talenti.
Questa prospettiva potrebbe permettere ad uno studente di
essere formato alluso di strumenti culturali, coerenti con il
compito di affrontare e gestire le opportunit individuali, in
un quadro di coesione sociale piuttosto che di conflittualit e
distruttiva competizione. La formazione del talento e delle intelligenze ha infatti bisogno di tempo anche non immediatamente produttivo e di esperienza che deriva dallaffrontare
direttamente la soluzione di problemi. In modo particolare fornendo tutte le potenzialit di cui i soggetti hanno bisogno per
apprendere ad organizzare la conoscenza e formarsi quindi
una matrice intellettuale, in grado di codificare le informazioni efficacemente (Morin, 2001). Un secondo aspetto permette
di sostenere che leducazione non pu che essere delle intelligenze e alle intelligenze, in una prospettiva plurale e integrata,
sostenendo il principio che esse non sono innate e determinate
ma progressive e incrementali.
La Didattica aiuta gli studenti a sviluppare strumenti intellettuali e strategie di apprendimento, necessari per acquisire la
conoscenza che permetta loro di pensare produttivamente,
nelle specifiche aree disciplinari. Questo significa che la co-

157

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

noscenza include anche la capacit di formulare e investigare, con domande appropriate, differenti aree di argomenti.
Attraverso questi apprendimenti, che possiamo definire strategici, gli studenti divengono capaci di auto-sostenersi e di
apprendere lungo larco della vita (Bransford et al., 2000).
quindi a partire dalla necessit di aggiornare il profilo di
allievi e studenti, per renderlo in grado di rispondere alle
mutate condizioni di contesto gi presentate, che si sono delineati curricoli come insieme di competenze per il XXI secolo ai quali le scuole possono fare riferimento per direzionare
le proprie scelte.
Come gi considerato, lorganizzazione Didattica assume un
ruolo primario nello sviluppo di contesti adeguati per formare competenze, poterle esprimere e osservarle nellazione. Una particolare forma che permette di esprimere questo punto di vista offerta dal prodotto che agli allievi viene
chiesto di realizzare per dimostrare le loro competenze. I
prodotti rappresentano uno strumento in grado di definire
dei livelli di padronanza degli studenti, indicando il grado di
qualit e di finitezza con il quale la competenza trova compimento nelle azioni (processi cognitivi, sequenze, processi
metacognitivi) e nei prodotti realizzati.
I prodotti possono essere relativamente semplici la costruzione di una mappa concettuale sullargomento studiato,
oppure la soluzione di un problema con lapplicazione dei
concetti appena appresi o complessi stesura di ricerche,
di protocolli di sperimentazioni, di progettazioni multimediali, di stesura di articoli per riviste scientifiche o letterarie,
di progettazione di indagini sociali, di organizzazione di seminari i cui esperti sono gli studenti.
I compiti autentici e complessi assumono la caratteristica di
motivare gli studenti a sentirsi parte di una classe organizzata come comunit di apprendimento. Questo significa che

158

Capitolo 3 La sda della Didattica

alcuni compiti autentici possono essere sviluppati in gruppo


oppure sono singole parti di un progetto pi ampio di classe.
Brophy (2003) a tal proposito suggerisce, per quanto possibile, di far apprendere gli studenti attraverso limpegno in
attivit autentiche. Queste ultime richiedono che si utilizzi
quanto si appreso al fine di realizzare numerosi tipi di applicazioni nella vita reale.
Lefficacia dei compiti complessi e delle attivit attorno ad
essi correlate, consiste nel loro potenziale di coinvolgimento
cognitivo, ovvero nel grado in cui inducono gli studenti a
riflettere attivamente sui contenuti, ad applicare le idee chiave, ad essere consapevoli dei loro obiettivi di apprendimento
e a controllare le proprie strategie di apprendimento.
Una Didattica basata sulle competenze permette agli studenti, attraverso il confronto con prodotti complessi in un contesto
autentico, da una parte di renderli motivati allo studio, dallaltra di acquisire quelle formae mentis analisi, sintesi, problem solving, presa di decisone, applicazione di conoscenze
che contraddistinguono il pensare degli esperti.

3.8 La didattica cooperativa per lo sviluppo delle


competenze: punto cardinale Sud
Un terzo punto cardinale conduce alla Didattica cooperativa. Un punto a sud, verso il caldo delle relazioni, della
conoscenza co-costruita, del lavoro insieme. Come abbiamo
gi sostenuto, necessario che i contesti di apprendimento
permettano agli studenti di essere attivamente coinvolti in
compiti di apprendimento, insieme agli altri e in costante
interazione, per esercitare e formare, nel contesto, le loro
competenze (Slavin, 2010).
Nel paragrafo precedente abbiamo inoltre presentato come
la ricerca educativa evidenzi che gli studenti apprendono

159

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

in modo pi profondo e lavorano meglio, sui compiti assegnati loro dagli insegnanti, se hanno lopportunit di impegnarsi in attivit che richiedono di utilizzare la conoscenza
studiata per risolvere i problemi connessi a situazioni del
mondo reale, in un contesto di tipo cooperativo.
I risultati positivi dellapprendimento avvengono inoltre
quando gli studenti, durante le attivit in classe, partecipano
a lezioni che richiedono di costruire e organizzare la conoscenza considerando continuamente delle alternative; quando gli studenti vengono coinvolti in ricerche dettagliate ed
approfondite, nellanalisi e nella scrittura di report; quando
viene chiesto loro di comunicare efficacemente i risultati
ottenuti ad altri i compagni di classe, quelli di altre classi
oppure a esperti esterni che possono valutare i loro lavori.
Occorre allora esplorare come possibilit, sperimentare o
consolidare come pratica, forme di organizzazione e di gestione delle classi in grado di sostenere gli insegnanti nella
loro azione pi avanzata che permetta di ridurre il gap ricerca-applicazione.
Lapprendimento cooperativo o cooperative learning potrebbe essere una tra le pi significative metodologie da utilizzare in tal senso: essa offre infatti architetture per attivare
classi socialmente coese e stimolanti o contesti coinvolgenti,
aiutando gli studenti a padroneggiare le competenze necessarie. Attraverso lapprendimento cooperativo gli insegnanti
possono progettare contesti per lapprendimento che stimolano il raggiungimento della conoscenza profonda, cos
come una maggiore creativit e interattivit mediante il lavoro con gli altri, nella risoluzione di problemi e nella realizzazione di applicazioni innovative delle conoscenze.
Il cooperative learning rappresenta un metodo che, da una
parte, tra i pi indagati per gli effetti prodotti sullapprendimento, dallaltra vantando oramai parecchi anni
di riflessione, modellizzazione e innovazione fondato

160

Capitolo 3 La sda della Didattica

sullintenzionalit pedagogica di formazione e sviluppo delle


competenze chiave e di capacit personali, in una prospettiva di pluralit delle intelligenze e nellottica della classe e
della scuola come comunit di ricerca e di apprendimento.
Analizzando i risultati e le prospettive pi attuali dellindagine scientifica coerente considerare il lavoro cooperativo
come utile allo sviluppo di un pensiero superiore e critico,
di intelligenze plurali, di competenze sociali negli studenti
(Slavin, 2010).
Il termine cooperative learning viene usato per identificare
due dimensioni: una pedagogica, che indaga la prospettiva
cooperativa, solidale, di formazione alle competenze e alla
cittadinanza e che considera la prospettiva del riconoscimento delle differenze individuali, e unaltra didattica che considera il cooperative learning come un insieme di metodologie
che prevedono la cooperazione e una pluralit di proposte,
costruite attorno al lavoro di gruppi organizzati. Con luso
di queste metodologie normalmente gli studenti lavorano
insieme in gruppi di dimensioni sufficientemente piccoli ed
eterogenei in modo tale che ognuno possa partecipare attivamente allo svolgimento di compiti che sono stati assegnati
dallinsegnante (Cohen, 2004).
Il lavoro in gruppo del cooperative learning consiste nel lavorare insieme per realizzare obiettivi condivisi, allinterno
di situazioni cooperative, dove ogni membro del gruppo cerca di ottenere risultati per se stesso e per gli altri (Johnson,
1994). Nellapprendimento cooperativo, quindi, si attribuisce una funzione educativa ed intenzionale ai piccoli gruppi,
attraverso i quali gli studenti lavorano insieme e apprendono come portare al massimo livello il proprio apprendimento e quello degli altri. Le modalit attraverso le quali il contesto di piccolo gruppo e di classe viene organizzato,
permettono di impiegare le risorse del gruppo stesso per
rafforzare atteggiamenti di cooperazione, di interazione e di

161

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

equit di status tra gli studenti nelle classi multiculturali (differenze di genere, di provenienza geografica, di culture, di
competenze).
Emerge nella definizione di Johnson limportanza del contesto di apprendimento come motore per sviluppare alcune caratteristiche quali la collaborazione e lintenzionalit
educativa. Appare di interesse quindi la considerazione di
Comoglio (1996) secondo cui lapprendimento cooperativo un modo di fare scuola che, pur essendosi originato
allinterno di uno specifico ambito di ricerca come la psicologia sociale, integra, in una sintesi quasi naturale, alcune
prospettive che sono al centro della riflessione educativa pi
avanzata come le comunit di apprendimento in un contesto
di cognizione situata. Considerato secondo tale ottica, il cooperative learning si offre come un approccio duttile, ricco
di risorse e potenzialit, in grado di fornire risposte originali,
efficaci e attuali alle problematiche complesse che investono
il mondo della scuola. Non solo, ma assume anche la prospettiva tutta pedagogica di direzionare la formazione del
profilo attraverso limmersione continua nelle esperienze di
apprendimento sociale. Esperienze di apprendimento che
imitano o simulano quanto accade nella vita reale, che prevedano problemi da risolvere attraverso i gruppi di lavoro,
che contemplino sia attivit individuali che responsabilit di
gruppo.
Il cooperative learning, permette agli studenti di acquisire
sia le conoscenze indispensabili delle discipline sia le competenze sociali derivanti dal lavoro continuo con gli altri. Gli
studenti apprendono perch esercitano la propria responsabilit personale ma anche perch imitano gli altri e apprendono dai pari.
La classe cooperativa va considerata e organizzata come
un insieme di piccoli gruppi di alunni, relativamente permanenti e la cui composizione di tipo eterogeneo. I

162

Capitolo 3 La sda della Didattica

gruppi sono formati per portare a termine unattivit e


produrre una serie di progetti o prodotti. Allinterno del
piccolo gruppo ai membri viene richiesta una responsabilit individuale nellacquisizione delle competenze utili al
raggiungimento degli scopi individuali e di gruppo (Vermette, 1998).
Cos interpretato il cooperative learning trasforma la classe
da un insieme di individui in una rete di gruppi che, in virt
del particolare clima che si genera, modificano la struttura
sociale della classe. Questultima diviene un sistema inclusivo
di tutte le parti in interazione, piuttosto che una serie di interpreti individuali focalizzati per un lungo periodo di tempo
sulla propria esclusiva performance. Questo micro-sistema
radicato in un sistema pi ampio (la scuola) le cui parti che
lo compongono (insegnanti e dirigenti) devono interagire
in modi che facilitano e sostengono le interazioni necessarie
alle classi cooperative (Shlomo Sharan, 1994).
Questo nuovo paradigma dellinsegnamento si fonda su alcuni principi:

> la conoscenza costruita, scoperta, trasformata ed estesa


>
>
>
>
>

dagli studenti;
gli studenti costruiscono attivamente la loro conoscenza;
lapprendimento unimpresa sociale, nella quale gli studenti hanno bisogno di interagire con linsegnante e con i
compagni di classe;
gli sforzi della scuola vanno indirizzati allo sviluppo delle
competenze e dei talenti degli studenti;
necessario che lapprendimento avvenga allinterno di
un contesto cooperativo;
linsegnamento assunto come una complessa azione di
connessione tra teoria e ricerca, che richiede continui affinamenti e innovazioni.

163

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Alcuni effetti e prospettive pedagogiche connesse alla didattica cooperativa riguardano:

> la costruzione di un contesto classe accogliente per tutti

>
>
>
>

dove ognuno trova il suo posto per un adeguato apprendimento e sviluppo di competenze riconoscendo le differenze individuali;
il riconoscimento di ogni differenza individuale, che permette di considerare ognuno come parte della classe;
la costituzione di un sistema di tutoraggio tra pari dove i
compagni di classe sono la principale risorsa su cui contare
per apprendere, in modo particolare per le diverse abilit;
lo sviluppo di un sistema solidale, nel quale si inizia a praticare il rispetto di ogni altro e di ogni idea, in un prospettiva
democratica;
la possibilit di operare come cittadini attivi nella classe
contesto sociale.

3.9 La didattica basata sui problemi (Problem


Based Learning): punto cardinale Ovest
Lapprendimento basato sui problemi rappresenta il nostro
ovest della bussola Didattica moderna. Il punto che solitamente rappresenta la metafora verso cui andare, linnovazione. Il Problem Based Learning costituisce, infatti, una modalit attraverso la quale tutti gli studenti assumono un ruolo
attivo e responsabile nella costruzione della loro conoscenza, sviluppando competenze e processi di pensiero pi raffinati. Il lavoro di gruppo rappresenta la modalit attraverso
la quale viene proposto agli studenti di affrontare una situazione molto vicina alla realt, sollecitandoli a sviluppare un

164

Capitolo 3 La sda della Didattica

insieme di competenze utili per la vita e per lapprendimento continuo.


In particolare affrontare lo studio tramite la soluzione di
problemi presenta alcune evidenze molto interessanti circa
la formazione del profilo delle competenze per il XXI secolo. Per esempio questo approccio stimola luso di forme flessibili di risoluzione dei problemi, sollecita ad utilizzare le
conoscenze in modo pi efficace e sviluppa la capacit di
generare ipotesi (Dochy, Segers, Van den Bossche, Gijbels,
2003). Inoltre stato dimostrato che la richiesta di presentare le proprie ipotesi e soluzioni, induce gli studenti ad essere
pi accurati e coerenti nelle spiegazioni ed a sostenere le
proprie affermazioni con argomentazioni adeguatamente
motivate (Hmelo, 1998; Schmidt et al, 2006; Stepien et al.,
1993).
Le fasi normalmente coinvolte nellorganizzazione delle attivit basate sui problemi rappresentano un modello ben strutturato di sequenze (Jonassen, Hung 2008; Larmer e Mergendoller, 2010):
1) lattivit inizia con la presentazione del problema e delle
domanda dindagine; in questa fase linsegnante introduce il lavoro di ricerca, utilizzando diversi strumenti e linguaggi, e avviando forme di discussione e di dialogo per
scegliere piste di ricerca sulle quali i gruppi lavoreranno.
2) Una volta focalizzate le domande guida per la ricerca prende avvio il lavoro in gruppo cooperativo per ragionare attorno al problema. In questa fase gli studenti cercano di definire il problema e i confini nel quale collocarlo, identificando
le conoscenze utili che gi possiedono, formulando ipotesi
e congetture, progettando lo sviluppo del sapere necessario
per affrontare il problema, individuando quali attivit saranno richieste e come le potranno realizzare. Nel gruppo cooperativo gli studenti si distribuiscono le parti da studiare e

165

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

3)

4)

5)

6)

7)

approfondire e definiscono i tempi necessari per svolgere le


attivit individuali e di gruppo.
A questo punto pu collocarsi la fase dello studio individuale, durante il quale gli studenti completano le parti scelte e assegnate per indagare il problema studiando
fonti e documenti, raccogliendo elementi di nuove conoscenze connesse al problema e predisponendo dei report
per il gruppo.
Completata la fase di lavoro individuale si passa alla presentazione e alla discussione in gruppo, nella quale gli
studenti condividono con gli altri membri del gruppo le
loro scoperte, rivedono il problema alla luce di quanto
esplorato, generano ulteriori ipotesi e/o rivedono quelle
iniziali, alla luce delle nuove informazioni.
Il gruppo pronto a questo punto per la definizione
dellipotesi finale, che integra gli studi svolti e la loro rifinitura e che verr formalizzata attraverso la stesura del
report e del prodotto conclusivo.
Ogni gruppo procede quindi alla presentazione dei risultati alla comunit, rappresentata dai compagni, dagli
insegnanti, dagli esperti, alcune volte anche dai genitori,
che forniscono feedback finali. Nella presentazione sono
incluse lesposizione delle modalit con le quali il gruppo
ha lavorato, lesplicitazione delle competenze raggiunte e
delle nuove conoscenze acquisite.
Oltre alla presentazione prevista la revisione allinterno
del gruppo di lavoro, con la quale gli studenti analizzano i loro processi di lavoro, rivedono quanto realizzato,
definiscono come progredire realizzando piani di lavoro
personali e di gruppo per le future attivit. In questa fase
vengono utilizzati gli strumenti della valutazione formativa o continua (Ellerani et al., 2007).

166

Capitolo 3 La sda della Didattica

3.10 La formazione delle abitudini della mente:


punto cardinale Nord-Est
Lintersezione tra le competenze e lo sviluppo delle intelligenze genera un percorso dalle caratteristiche particolarmente significative. Arthur Costa (2008) ha indagato infatti
le modalit di formazione di abitudini mentali connesse ai cosiddetti comportamenti intelligenti. Numerose e significative
ricerche indicano che esistono alcune caratteristiche identificative dei pensatori efficaci, i quali non sono necessariamente dei geni oppure esseri pi dotati che dimostrano questi
attributi, piuttosto utilizzano costantemente modi di pensare
e di comportarsi definiti come intelligenti e che sono attivati
quando viene chiesto di confrontarsi con le complessit e le
ambiguit della vita.
Unabitudine mentale significa quindi avere una disposizione verso il comportamento intelligente nelle occasioni di
confronto con i problemi. Le abitudini mentali sono caratteristiche di spicco dei performers ovunque nella vita, nelle
scuole, nello sport, nelle organizzazioni, nella politica, nelle
chiese o nelle associazioni. Sono quindi il cosa permette di
apprendere continuamente, di rendere un posto di lavoro
produttivo e durevole la democrazia. Esse si apprendono
dal e nel contesto e quindi vanno considerate intenzionalmente nella formazione.
evidente che lambiente di apprendimento diviene un luogo attraverso il quale sollecitare, riconoscere, apprendere e
utilizzare le buone abitudini mentali. La classe dovrebbe
essere luogo per sostenere ognuno nel liberare, sviluppare e
allenare pienamente queste abitudini, che rappresentano gli
strumenti per operare scelte disciplinate e durevoli in tutti i
campi della vita. Esse sono, infatti, il principale veicolo nel
viaggio lungo la vita attraverso linclusione delle differenze

167

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

individuali e sociali. Tra le attitudini da formare particolarmente rilevanti con quanto presentato, possiamo evidenziare: a) la gestione dellimpulsivit, come attitudine a pensare
prima di agire, essere riflessivi, mantenersi calmi e pronti; b)
ascoltare gli altri con comprensione ed empatia, dedicare
energie mentali alle idee e ai pensieri di altre persone, tenere
in sospeso i propri pensieri in modo da percepire il punto di
vista e le emozioni dellaltro; c) porre domande o problemi,
conoscere quali dati sono necessari e sviluppare strategie di
domande per produrre questi dati.
Queste attitudini raramente sono agite isolatamente: esse
sono attivate e impiegate contestualmente in varie situazioni.
Quando ascoltiamo intenzionalmente, per esempio, impieghiamo flessibilit, metacognizione, precisione di linguaggio
e capacit di porre domande. Rilevante quindi la richiesta
posta nellambiente di apprendimento, in questo caso luso
del comportamento di ascolto, al fine di comprendere, ricercare, operare con gli altri. Costa (2008) suggerisce alcune
scelte che aiutano a formare atteggiamenti mentali attraverso
le attivit quotidiane nelle classi:
1) Pianificare strategie. Linsegnante utilizza tre momenti (prima, durante e dopo le attivit) per organizzare gli apprendimenti con gli studenti. Il tempo del prima viene utilizzato per discutere strategie e passi necessari ad attaccare
il problema, ruoli o procedure da ricordare, direzioni da
seguire. Ogni studente assumer la propria. Durante lattivit linsegnante chiede agli studenti di condividere i loro
progressi, i loro processi di pensiero, e le percezioni del
loro comportamento, per descrivere il punto nel quale
si trovano rispetto alla strategia scelta. Vengono chieste
anche le strategie alternative, quando questo si rendesse
necessario. Dopo le attivit didattiche di apprendimento,
viene chiesto di valutare come sono stati gestiti i ruoli e i

168

Capitolo 3 La sda della Didattica

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

compiti svolti, quanto produttive sono state le strategie utilizzate, che cosa utile modificare per la successiva attivit.
Generare domande per la comprensione. Porre delle domande
continue su come si sono attivati i processi di controllo e di
previsione, i collegamenti che permettono il trasferimento
tra processi e saperi, permettendo allallievo di andare oltre la superficie della conoscenza.
Operare scelte consapevoli. Gli insegnanti possono promuovere la metacognizione aiutando gli studenti a esplorare
le conseguenze delle loro scelte. In questo modo gli studenti saranno pi capaci di mettere in relazione le loro
scelte, le loro azioni e i risultati che raggiungono.
Valutazione differenziata. possibile chiedere allo studente
di riflettere e categorizzare le proprie azioni e i processi
cognitivi che ha messo in essere, seguendo differenti criteri. In questo modo si genera unabitudine ad osservare
gli eventi di apprendimento da pi punti di vista.
Acquisire fiducia. Invitare a valutare quanto stato svolto
in modo adeguato e stimolare a ricercare feedback dai
compagni.
Bandire laffermazione io non posso. Informare gli studenti
che non possibile utilizzare alcune affermazioni per giustificare la rinuncia al compito. Piuttosto aiutare a trovare
quali informazioni, procedure, materiali sono necessari a
svolgerlo.
Parafrasare le idee degli studenti o riflettere sulle idee. Linsegnante utilizza le forme di supporto verbale e aiuta lo studente a capire il senso delle proprie affermazioni e il grado di comprensione che avviene negli altri. Chiedere di
fare altrettanto, aiuta gli studenti a formare un pensiero
pi efficace e lineare.
Esplicitare (etichettare) i comportamenti degli studenti. Definire
con un nome e una descrizione precisa il processo cogni-

169

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

tivo che viene svolto dallo studente, rende consapevole


questultimo di cosa sta agendo.
9) Chiarire la terminologia degli studenti. importante che
linsegnante aiuti lo studente a correggere il proprio linguaggio, trasformandolo via via in un linguaggio preciso.
Questo permette di riconoscere con precisione i processi
e i dialoghi interni, fornendo supporto allacquisizione di
consapevolezza.
10) Usare giochi di ruolo e simulazioni. Assumere ruoli di altri e
agirli in contesti che richiedono comportamenti specifici aiuta lo studente a utilizzare categorie cognitive come
la previsione e la formulazione di ipotesi e a de-centrarsi
dalle proprie modalit di intervento nei problemi e nelle
situazioni. Viene ulteriormente arricchito il bagaglio di
consapevolezza.
11) Compilare un diario di bordo. Chiedere agli studenti di compilare e tenere aggiornato un loro diario di bordo sulle
esperienze di apprendimento realizzate nel corso dellanno implica la sintesi e luso di forme simboliche che arricchiscono il bagaglio metacognitivo dello studente.
12) Modellare comportamenti metacognitivi. Uno dei modi migliori per aiutare gli studenti ad assumere atteggiamenti
metacognitivi quello di utilizzare questi atteggiamenti
durante linsegnamento. Una delle forme pi efficaci
fare quello che si chiede di fare.
Questi aspetti sottolineano ulteriormente limportanza di
connettere in modo significativo le teorie dellapprendimento con le pratiche didattiche: pensiamo allimportanza che
assume un allievo competente, nel gruppo, in grado di aiutare e guidare alcuni compagni ad essere altrettanto competenti. E questo moltiplicato, potenzialmente, per ogni allievo
del gruppo e della classe.

170

Capitolo 3 La sda della Didattica

3.11 La Didattica metacognitiva e lapprendere ad


apprendere per lo sviluppo del pensare: punto cardinale Sud-Est
Organizzare contesti attivi, realizzando prodotti di comprensione sostenuti da una Didattica laboratoriale, significa contemporaneamente il pensare allazione e attraverso lazione.
Il luogo caldo delle relazioni cooperative si innesta nello sviluppo dellapprendere continuamente, attraverso percorsi di
revisione dei processi di lavoro e di pensiero, individuali e
di gruppo. Apriamo la prospettiva del punto cardinale della
Didattica metacognitiva.
La metacognizione tradizionalmente definita come lesperienza e la conoscenza che abbiamo dei nostri processi cognitivi. Essa una forma di cognizione, un secondo o pi alto
ordine di processi di pensiero, che coinvolge un controllo
attivo sui processi cognitivi. Nella forma pi semplice pu
essere definita come il pensare sopra al pensare, oppure
come una cognizione della persona sulla propria cognizione (Wellman, 1985, p. 1).
Boscolo (1997) afferma che il termine metacognizione
viene utilizzato per designare la consapevolezza e il controllo che lindividuo ha dei propri processi cognitivi; il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito
da termini pi specifici in relazione ai diversi tipi di processi
su cui esercitano questo controllo: metamemoria, metacomprensione, metaattenzione (p. 281).
Il fatto che la metacognizione sia qualche cosa di complesso e
spesso accentuato su alcune variabili piuttosto che altre, affermato da Cornoldi (1995), il quale divide schematicamente lambito metacognitivo in due ampi settori, rappresentati
dalla conoscenza metacognitiva e dai processi di controllo.

171

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

La metacognizione non attiene per solo al campo della psicologia. La dimensione pedagogica della metacognizione
rintracciabile nel pensiero di Dewey al quale, come riferito da Pallascio, Benny e Patry (2004), spesso ci si riferisce
per il suo pensare riflessivo come ad un precursore dello
sviluppo degli strumenti per la realizzazione di un pensare critico negli allievi. Attraverso il metodo sperimentale
e lattribuzione di valore allesperienza, Dewey presenta
risvolti interessanti per una didattica metacognitiva. Infatti
quando sostiene che scopo delleducazione di permettere agli individui di continuare la loro educazione, ossia
che lobiettivo e la ricompensa dello studio una continuata capacit di sviluppo (1916, p. 147), Dewey anticipa la
competenza di apprendere ad apprendere particolarmente
nota oggi. Per Dewey i principi della continuit dellazione
e dellinterazione non sono separati luno dallaltro ()
via via che un individuo passa da una situazione ad unaltra,
il suo mondo si espande e si contrae (). Quello che ha
acquisito in conoscenze e abilit in una situazione diventa
strumento di comprensione e di effettiva azione nella situazione che lo segue. Il processo continua quanto la vita e
lapprendere (p. 33).
Pi specificamente, Dewey (1916) sostiene che imparare
presupponga quindi lattivazione di un processo cognitivo
che, in questo caso, ci fa guardare a quello che si fa durante lo svolgimento del compito, ricordando come si fatto
prima, per farlo meglio poi. Ancor pi significativo, in tal
senso, la specificazione circa la riflessione nellesperienza: il
pensiero, o la riflessione, il discernimento della relazione
fra quel che cerchiamo di fare e quel che succede in conseguenza. Nessuna esperienza che abbia un significato possibile senza qualche elemento di pensiero. E vi differenza
nellesperienza, secondo la proporzione di riflessione che vi
troviamo. Ben altro valore ha, in contenuto di pensiero, ana-

172

Capitolo 3 La sda della Didattica

lizzare per vedere cos che fa da intermediario in modo da


collegare causa ed effetto, attivit e conseguenza: ovvero, lattivit che ci permette di prevedere con maggiore accuratezza.
Se sappiamo in dettaglio da che cosa dipende il risultato, possiamo controllare se esistono le condizioni richieste. Pensare
equivale pertanto ad un cosciente astrarre lelemento intelligente della nostra esperienza (p. 196).
Lattivit di prevedere e di controllare esplicitata da
Dewey, come pensare cosciente sullesperienza, richiama
la riflessione circa loggetto della metacognizione che, per
Cornoldi (1995) diviene la conoscenza sulla nostra attivit
mentale. Inoltre, diverso svolgere un compito per prove ed
errori, oppure utilizzare unimmagine mentale di un comportamento di altri, dal riflettere su quanto sta per accadere in
noi, prima di agire sul compito. Pi esplicitamente, loggetto
della conoscenza metacognitiva il funzionamento mentale.
E ancora, Cornoldi afferma che la conoscenza metacognitiva
si acquisisce, si sviluppa e si esplicita in interrelazione con il
comportamento cognitivo. Sempre Dewey, considera il pensare su quello che stiamo per fare un pensare riflessivo, e il
coltivare deliberatamente questa fase di pensiero costituisce
il pensare come esperienza a s. Il pensare , in altre parole,
il tentativo intenzionale di scoprire delle connessioni specifiche tra quello che facciamo e le conseguenze che ne risultano, in modo che le due cose diventino continue (p. 196).
Troviamo inoltre coerente ed esplicativo delloggetto metacognitivo evidenziato da Cornoldi, quanto il filosofo americano afferma ancora circa il fatto che il pensiero non connesso
con un aumento di efficienza per lazione, e con limparare
un po di pi su noi stessi e su come funzioniamo, zoppica
proprio in quanto pensiero (1916, p. 203).
Il pensare riflessivo permette di prevedere e controllare
lattivit in atto e quella che potr avvenire. Siamo nel versante regolativo dei processi cognitivi, quelli che A. Brown,

173

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

come riportato da Varisco (2004), ha nettamente distinto dalla conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento
cognitivo, evidenziando abilit, processi o strategie di regolazione metacognitiva:
a) prevedere il livello di prestazione in un compito e/o stimare il suo grado di difficolt;
b) essere consapevole del proprio repertorio di strategie e
del loro campo di applicazione;
c) identificare e definire il problema o compito da affrontare;
d) pianificare e programmare appropriate strategie risolutive, ovvero organizzare le azioni che portano al perseguimento di un obiettivo;
e) monitorare, ovvero controllare progressivamente in
ogni sua singola fase, unattivit cognitiva intrapresa;
f) valutate in modo dinamico i risultati che si vanno complessivamente ottenendo attraverso lapplicazione di una
strategia ed eventualmente modificare questultima.
Come dire, parafrasando Dewey, che il pensare connesso
ad un aumento dellefficienza in azione e con limparare su
come noi stessi funzioniamo, un pensiero metacognitivo.
Egli afferma che una persona che ha conseguito il potere
dellattenzione riflessiva, il potere di affrontare con la mente
problemi e quesiti, per ci essa stessa educata dal punto di
vista dellintelligenza. Possiede disciplina mentale, potere della mente e per la mente. Senza di questo, la mente resta alla
merc del costume e delle influenze esterne (p. 104) (). E
per raggiungere tale processo, lattenzione riflessiva implica
sempre giudizio, ragionamento e deliberazione, e indica che
il ragazzo ha un problema suo ed impegnato attivamente
nella ricerca e nella scelta di materiale pertinente a rispondervi (1938, p. 106).
Dewey attribuisce allo sviluppo del pensare e dellintelligenza in ognuno, uno dei principali motivi per lattuazione del-

174

Capitolo 3 La sda della Didattica

la democrazia. Consapevole che in questo leducare ha un


senso particolare, poich una societ che non solo cambia,
ma che ha come ideale un cambiamento che la migliori, avr
norme e metodi di educazione diversi da quella che mira solamente alla perpetuazione dei suoi costumi (p. 127).

3.12 Didattica e valutazione autentica. La prospettiva per la valutazione delle competenze: punto cardinale Nord-Ovest
Lo spostamento dei paradigmi verso lapprendimento e le
competenze introduce alcune questioni chiave per il tema
della valutazione.
Il termine autentico stato introdotto da Costa (1989) per
definire le forme di valutazione che includono losservazione diretta dei comportamenti, i progetti a lungo termine, le
interviste, i video. Ovvero una variet di dati di valutazione
per rendere il quadro personale dello studente pi vivo e
attendibile, ben oltre la fissit del semplice punteggio di
un test standardizzato. Lo scopo riconoscere lautentica
crescita dellalunno durante il corso di studi, in contrapposizione alla pratica dei test, ritenuta al contrario, poco o
nulla autentica.
Wiggins (1989) propone di operare il passaggio dalla dimensione di valutazione della conoscenza alla valutazione
della comprensione. Il suo ragionamento semplice e accattivante. Se le prove regolano cosa linsegnante insegna e
cosa gli studenti studiano per comprendere, la strada per ripensare la valutazione ben tracciata: basta verificare quelle capacit e abitudini che si reputano essenziali, collocandole in un preciso contesto e rendere replicabili le sfide che
sono al cuore di ogni disciplina. In ciascuna di esse dobbia-

175

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

mo saper fare con quello che sappiamo. Questa lessenza


delle prove autentiche.
Lalternativa (rispetto alle prove standardizzate) viene mantenuta e rafforzata, affiancata dalla prospettiva dellautenticit intesa come padronanza reale, non effimera e duratura di ci che stato appreso.
In altre parole Wiggins sposta il focus sulla prova complessa
come il momento centrale di un processo volto a chiarificare e definire livelli di padronanza nei quali le conoscenze
sono incontrate ad un certo livello di qualit. Attraverso una
situazione complessa viene chiesto allo studente di mostrare il livello di padronanza raggiunto in un dato dominio e
operare delle giustificazioni rispetto alle scelte operate.
Padroneggiare un sapere significa molto pi che fare un
buon test. Per questo c bisogno di progettare prove autentiche (cfr. par. 3.7) e cio in grado di mettere lo studente in condizione di dimostrare quello che sa e sa fare con
quanto conosce (e per come lo ha appreso e interiorizzato).
Lautenticit della valutazione ulteriormente definita da
Wiggins e Mc Tighe (1999) come una prassi che deve provare quello per cui stata progettata. Perci ipotizzabile
che si possano avere pi forme di test o di prove, tutte con
eguale valore. Nello schema che segue si rappresenta questo assunto:
Controlli
informali

Osservazioni/
Dialoghi

Questionari/
Tests

Argomentazioni
accademiche

Compiti di prestazione/
Progetti

Wiggins ha inoltre modificato ulteriormente il significato


di autentico, non solo rafforzando limportanza del cosiddetto principio di comprensione, ma anche estendendo il
termine autentico nel senso di educativo.
Due sono le caratteristiche principali che la renderebbero
tale:

176

Capitolo 3 La sda della Didattica

1) la valutazione dovrebbe essere intenzionalmente progettata per promuovere e sostenere (non solo misurare) ci
che ritenuto significativo nella vita, prospettando a tal
fine agli allievi compiti autentici;
2) la valutazione dovrebbe fornire a tutti gli studenti e ai
loro insegnanti sia un ricco e utile feedback che essere predisposta per valutare luso del feedback da entrambe le parti, studenti e insegnanti, per una iniziale autovalutazione.
Le forme diverse di valutazione possono essere correlate alla
comprensione dellargomento, del concetto, dellunit che
linsegnante ha progettato. Lo schema seguente pone in relazione diversi livelli di comprensione con i relativi strumenti di valutazione:
Questionari, test
carta e penna:
scelta multipla
vero/falso
test chiusi
domande aperte
schede di lettura

Conoscenze che
meritano familiarit

Questionari, test
carta e penna:
scelta multipla
vero/falso
test chiusi
domande aperte
schede di lettura
Compiti di prestazione e progetti
aperti
complessi
autentici

Conoscenze e abilit
necessarie per sapere
e saper fare

Compiti di prestazione e progetti


aperti
complessi
autentici

Comprensioni per
la vita

177

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Altri elementi di questa prassi di valutazione, incentrata sullapprendimento, che noi diremmo personalizzato, sono i seguenti: un sistema di valutazione educativo quando progettato per migliorare le prestazioni (degli studenti e dellinsegnante) e si affida a pedagogie esemplari. costruito
incentrandosi su compiti significativi, credibili e realistici e in
quanto tali autentici. Il sistema inoltre tenuto a:

> essere aperto e cio basato su compiti, criteri e standards,


conosciuti dagli studenti e dagli insegnanti. La valutazione
educativa quindi molto rilevante rispetto ai semplici test
esterni, i quali richiedono che le domande del test siano
mantenute segrete;
> modellare istruzioni esemplari, incoraggiando piuttosto
che limitando, desiderabili pratiche di insegnamento;
> usare forme di comunicazione e criteri di valutazione che
significano ed indicano qualcosa di chiaro, stabile e valido.
Questi ultimi naturalmente sono tenuti a essere collegati ai
traguardi indicati dal sistema nazionale;
> impiegare le prassi sommative (che non vanno escluse, ma
ordinate allinterno di un contesto) nel senso di costituire
un set di ragionevoli aspettative per gli studenti.
Per quanto riguarda i feedback che il sistema invia a studenti,
insegnanti, dirigenti e decisori politici occorre:

> fornire dati e commenti esaustivi e chiari per rendere capaci gli studenti e gli insegnanti di auto-valutarsi e autocorreggere, al tempo stesso, le proprie prestazioni;
> assicurare ampie opportunit di ottenere e usare una valutazione immediata e continua.
Lintroduzione della valutazione autentica/formativa per
Wiggins un punto fondamentale non soltanto in funzione
della maggiore efficacia delle prassi valutative, ma in rap-

178

Capitolo 3 La sda della Didattica

porto alla stessa riforma scolastica. Infatti dalla finalit


che si attribuisce alla valutazione che dipende il volto della
scuola.

3.13 La Didattica per capacitare e costruire capitale


sociale. Un nuovo orizzonte formativo: punto cardinale Sud-Ovest
La prospettiva basata sulle competenze potrebbe essere
se rigidamente e facilmente interpretata funzionalistica e
adattata alle esigenze del mercato. Lorizzonte quindi di
una Didattica innovativa, dai tratti caldi, generativa di nuove
prospettive pedagogiche e sociali. Una Didattica pur basata
sulle competenze, ma che permetta di considerare un differente percorso e significato. La prospettiva a cui ci riferiamo
quella di Amartya Sen (1992) e Martha Nussbaum (2010)
che hanno introdotto il principio delle capacitazioni.
Abbiamo appreso molto riguardo al capitale umano. Centro
di questa prospettiva la formazione di una persona competente che possa trovare soddisfazione e sia in grado di
permanere nel mondo del lavoro. Il fulcro il ruolo attivo
degli individui nellespansione delle possibilit produttive.
Potremmo dire che al mutare del sistema produttivo o economico e delle sue esigenze mutano le competenze che
formano il capitale umano.
La capacitazione di una persona linsieme delle combinazioni alternative di funzionamento che essa in grado di realizzare. quindi una opzione di libert, di possibile scelta
tra pi opportunit. Le scelte si fondano su prospettive di
valore o di soddisfazione di bisogni, ma sono opzioni personali verso la realizzazione di un progetto di vita, il quale non
necessariamente si fonda sul raggiungimento dei livelli di be-

179

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

nessere e di status symbol prodotti da un sistema culturale o


economico.
Questa differenza diviene sostanziale nelle prospettive formative: formare a sistemi di possibilit significa ancora una
volta porre al centro lo sviluppo umano, poich sviluppare
capacitazioni offre alla persona una prospettiva di intervento
autonomo, piuttosto che una formazione per adeguarsi alla
prospettiva. Contemporaneamente questo aspetto sottolinea
la possibilit di aderire a sistemi di sviluppo differenti, ma
che crescono con il crescere delle opportunit e dellumanit. Una prospettiva quindi di sviluppo sostenibile guidato da
valori e ideali fondati sul vivere bene. Capacitare non solo
riferito allindividuo ma anche alla necessit di permettere lo
sviluppo del contesto affinch gli individui siano in grado di
formarsi capacit.
Si affaccia, in questa prospettiva, il capitale sociale. In classe
la qualit delle relazioni che sostiene lapprendimento e
la costituzione di un contesto nel quale permettere agli studenti e agli insegnanti di formare capacitazioni. questa del
capitale sociale cos inteso una tematica interessante per la
classe come contesto sociale e di cittadinanza attiva. Da un
parte, assumendo la prospettiva di Putnam (2000), il capitale
sociale importante per alcuni motivi:
1) permette ai cittadini di risolvere pi facilmente i problemi collettivi. Le persone spesso potrebbero essere pi
ricche se cooperassero, condividendo ogni loro fare. Le
norme sociali e le reti permettono di rendere pi efficaci
le regole che vengono definite a livello istituzionale;
2) rende pi fluido e scorrevole lingranaggio sociale che
permette alla comunit di progredire in modo agevole.
Quando le persone si fidano e si rendono affidabili e ripetono le interazioni con altri cittadini, ogni giorno le transazioni sociali costano meno e sono pi efficaci;

180

Capitolo 3 La sda della Didattica

3) migliora la vita attraverso lallargamento delle nostre consapevolezze circa i molteplici modi nei quali il nostro destino collegato. Le persone che hanno connessioni attive e
di fiducia con altri membri della famiglia, amici o compagni del tempo libero sviluppano o mantengono tratti
caratteristici che sono utili anche per il resto della societ;
4) le reti che costituiscono il capitale sociale servono anche
come conduttori per il flusso delle informazioni di aiuto che
facilitano il raggiungimento dei nostri obiettivi. Il capitale
sociale opera attraverso processi psicologici e biologici per
aumentare la vita degli individui. Le persone ricche di capitale sociale e che vivono a lungo, fanno fronte in modo migliore ai traumi e combattono le malattie pi efficacemente.
Tradotto nella vita della classe e della scuola il capitale sociale sostenuto da una didattica che nelle rappresentazioni
sin qui evidenziate comunicazione, riflessione, costruzione ed azione. La classe costruisce il proprio capitale sociale
allinterno delle pratiche didattiche solidali e cooperative, di
aiuto e inclusive. Fondamentali divengono le pratiche di accoglienza dove per ognuno, nella classe, c un posto.
Nellanalisi di Donati (2003) assume significato il valore di
capitale sociale basato sulla dimensione relazionale, ovvero
quello che mostra lesistenza di relazioni sociali sui generis la
cui funzione primaria non quella di essere strumento per
ottenere qualcosa, ma quella di favorire la relazionalit sociale stessa, cio la scambiet che produce un bene condiviso, da cui derivano particolari risorse come effetti secondari.
Il capitale sociale, pertanto, la relazione sociale stessa, se e
in quanto vista e agita come risorsa per lindividuo e/o per
la societ (pp. 49-50).
ancora pi stringente la posizione di Donati per la vita della classe. Ritorna infatti, a questo punto, il tema della comunicazione che, nella prospettiva della psicologia sociale, non

181

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

il semplice canale fisico che trasmette i dati sotto forma di


suoni o movimenti, bens la relazione sociale stessa che si
instaura durante la comunicazione, unitamente alla personalit degli interagenti, al luogo fisico, al codice utilizzato.
Uno strumento fondante la relazione sociale, quindi, che necessita di attenzione particolare per il contesto che ne permette la realizzazione e per il fatto che essa diviene un atto
relazionale fra gli individui, e non un comportamento del
singolo soggetto.
La classe diviene allora un conteso che sviluppa capitale sociale con alcune conseguenze per la prospettiva formativa.
Capacitare significa costruire contemporaneamente un sistema di possibilit per ognuno e per il contesto che si arricchisce continuamente grazie alla qualit delle relazioni di
capitale sociale. Il quale rilevante per lapprendimento.
Infatti per Thomas Sergiovanni (2002) nessuna scoperta
pi importante per la costruzione di una scuola di successo
del legame che esiste tra la capacit della scuola di sviluppare
capitale sociale per tutti i suoi studenti e il loro conseguente
impegno con la scuola, il loro comportamento come membri
della scuola e le loro prestazioni scolastiche (p. 201).
Alla base delle sue affermazioni, Sergiovanni assume le definizioni di Coleman (1988) per cui il capitale umano creato dai cambiamenti nelle persone che producono abilit e
capacit che le mettono in grado di agire in modi nuovi. In
ogni caso il capitale sociale si crea tramite i cambiamenti nelle relazioni tra le persone che facilitano lazione. Il capitale
umano facilita lattivit produttiva cos come il capitale sociale (pp. 101-102).
Per Sergiovanni (2002) la generativit del capitale sociale
nelle scuole dipende ampiamente dal coltivare una comunit di pensiero: la scuola che si impegna a costruire una
comunit di pensiero si sforza di trovare i modi che uniscono
le persone con specialit e che le leghi a un sistema di idee

182

Capitolo 3 La sda della Didattica

condiviso. La comunit emerge da una rete di sistemi di idee


condivisi coerenti di convinzioni che tengono insieme le persone e che spiegano il loro lavoro in termini di rapporti di
causa ed effetto (pp. 202-203).
Poich si tratta di generare capitale sociale attraverso la creazione, il potenziamento, il rafforzamento, lo sviluppo di relazioni come bene in s, la scuola, pu essere un importante
contesto per ampliare verso lesterno solidificandolo e ravvivandolo il capitale sociale. una prospettiva che restituirebbe alla scuola il valore che le compete nella formazione
delle nuove generazioni e per uno sviluppo culturale e di coesione sociale.
Nella prospettiva qui presentata la Didattica, in dialogo continuo con le altre scienze umane, ne diverrebbe il motore.

183

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Bibliograa
Ardizzone P., Rivoltella P. (2008). Media e tecnologia per la didattica. Milano:
Vita e Pensiero.
Baldacci M. (2008). I modelli della didattica. Roma: Carocci.
Boscolo P. (1997). Psicologia dellapprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e
motivazionali. Torino: Utet Libreria.
Bransford J.D., Brown A. L., Cocking R. R. (2000). How people learn: brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brookfield S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco:
Jossey-Bass.
Brophy J. (2003). Motivare gli studenti ad apprendere. Roma: LAS.
Brown A. (1997). Trasforming schools into communities of thinking and
learning about serious matters. American Psychologist. 52 (4).
Brown A., Campione J. (1994). Guided discovery in a community of learners. In: K. McGilly (ed.) (1994). Classroom Lesson: interacting cognitive theory and classroom practice. Cambridge: MIT Press.
Bruner J. (1996). The culture of education. New York: Norton. Tr. It. La cultura delleducazione. Milano: Feltrinelli, 1997.
Calvani A. (2000). Elementi di didattica. Roma: Carocci.
Cavalli A., Argentin G. (2010). Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di
fare scuola. Bologna: Il Mulino.
Cohen R., Siegel A.W. (1991). A context for context: toward an analysis
of context and development. In: Cohen R., Siegel A.W. (eds.) (1991).
Context and development. Erlbaum: Hillsdale.
Cole M., Griffin P. (1987). Contextual factors in education: Improving science
and mathematics education for minorities and women. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research.
Coleman J. S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital.
American Journal of Sociology. 94, Supplement: S95-S120.
Comoglio M. (ed.) (1999). Il cooperative learning. Strategie di sperimentazione.
Torino: Edizioni Gruppo Abele.
Comoglio M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS.

184

Capitolo 3 La sda della Didattica

Comoglio M., Cardoso M. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS.
Cornoldi C. (1995). Metacognizione e apprendimento. Bologna: Il Mulino.
Costa A. (2008). School As A Home For The Mind. Thousand Oaks: Corwin
Press.
Costa A. (1989). Re-assessing assessment. Educational Leadership. 46(7), 2.
DAmore B., Frabboni F. (2005). Didattica generale e Didattica disciplinare.
Milano: Bruno Mondadori.
Darling-Hammond L. (2009). Professional Learning in the learning profession.
Dallas, TX: NSDC.
Darling-Hammond L., Sykes G., Wanted (2003). A national teacher supply
policy for education: The right way to meet the Highly Qualified Teacher challenge. Education Policy Analysis Archives. 11(33).
http://epaa.asu.edu/epaa/v11n33.
De Corte E. (2010). Historical developments in the understanding of learning. In: Dumont H., Instance D., Benavides F. (eds) (2010). The nature
of learning. Paris: OECD.
Dewey J. (1938). Experience and education. New York: McMillan. Trad. it.
Esperienza ed Educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1949.
Dewey J. (1916). Democracy and Education. New York: McMillan. Trad. it.
Democrazia ed educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1992.
Dochy F., Segers M., Van den Bossche P., Gijbels D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction. 13, 533568.
Donati P. (2003). Famiglia e capitale sociale nella societ italiana. Cinisello Balsamo: Edizioni San Paolo.
Dozza L. (2010). Le scuole: ambienti dapprendimento costruttivi e cooperativi per allievi e insegnanti? PedagogiaPiDidattica.1, 33-42.
Dozza L. (2006). Relazioni cooperative a scuola. Trento: Erickson.
Dumont H., Istance D., Benavides F. (eds.) (2010). The Nature of Learning.
Using research to inspire practice. Paris: CERI-OECD.
Ellerani P., Gentile M., Mottinelli M. (2007). Valutare a scuola, formare competenze. Torino: SEI.
Ellerani P., Pavan D. (2003). Il cooperative learning. Abilit e competenze in
gruppo. Napoli: Tecnodid.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick
(ed.) (1976). The Nature of Intelligence. Hillsdale (NJ): Erlbaum. 231-235.

185

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Frabboni F. (2011). La sfida della didattica. Palermo: Sellerio Editore.


Frabboni F. (2007). Manuale di Didattica generale. Bari: Edizioni Laterza.
Prima Ed. 1992.
Frabboni F. (2006). Didattica e apprendimento. Palermo: Sellerio Editore.
Frabboni F., Baldacci M. (2001). La qualit della didattica nella scuola che
cambia. Milano: Franco Angeli.
Gardner H. (1999). Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della
mente. Milano: Feltrinelli.
Gardner H. (1987). Formae mentis. Saggio sulla pluralit delle intelligenze. Milano: Feltrinelli.
Gardner H. (2007). Cinque chiavi per il futuro. Milano: Feltrinelli.
Gennari M. (1996). Didattica generale. Milano: Bompiani.
Goleman D. (2007). Intelligenza sociale. Milano: Rizzoli.
Goleman D. (1996). Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli.
Guasti L. (2012). Didattica per competenze. Trento: Erickson.
Guasti L. (2002). Apprendimento e insegnamento. Milano: Vita e Pensiero.
Hmelo C. E. (1998). Problem-based learning: effects on the early acquisition
of cognitive skill in medicine. Journal of the Learning Science. 7(2), 173-208.
Ianes D., Tufanelli L. (2011). La gestione della classe. Trento: Erickson.
ILE-Oecd (2012). http://www.oecd.org/dataoecd/27/3/49800333.pdf
Johnson D.W., Johnson R.T., Smith K. (2007). The state of Cooperative
Learning. Educational Psychology Review. 19, 15-29.
Johnson D.W., Johnson R.T. (1994). Learning together and alone. New York:
Englewood Cliffs.
Jonassen D. H. (2007). Learning to Solve Complex Scientific Problems. Hillsdale,
NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Jonassen D. H. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. Instructional-design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. C. M. Reigeluth: Erlbaum.
Jonassen David H., Hung Woei (2008). All Problems are Not Equal: Implications for Problem-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problembased Learning. 2(2) 4.
Laneve C. (2003). Per una teoria della didattica. Brescia: Editrice La Scuola.
Laneve C. (1997). Il campo della didattica. Brescia: Editrice La Scuola.
Larmer J., Mergendoller J.R. (2010). 7 essentials for project-based learning. Educational Leadership. Alexandria, VA: ASCD.

186

Capitolo 3 La sda della Didattica

Ligorio M.B., Pontecorvo C. (ed.) (2010). La scuola come contesto. Roma:


Carocci.
Marzano R.J. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every techer. Alexandria, VA: ASCD.
McTighe, J. Wiggins G. (1999). The understanding by design handbook. Alexandria, VA: ASCD.
Morin E. (2001). I sette saperi necessari alleducazione del futuro. Milano: Raffaello Cortina.
Morin E. (2000). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del
pensiero. Milano: Raffaello Cortina.
Mortari L. (2003). Apprendere dallesperienza. Il pensare riflessivo nella formazione. Roma: Carocci.
Nussbaum M. (2010). Non per profitto. Perch le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica. Bologna: Il Mulino.
Oecd (2002). DeSeCo: theoretical and comceptual foundations. Strategy paper.
Neushatel: OECD.
Pallascio R., Benny M., Patry J. (2003). Il pensiero critico e il pensiero
metacognitivo. In: Albanese, O., Doudin P.A., Martin, D. (ed.) (2003).
Metacognizione ed educazione. Milano: Franco Angeli.
Partnership for 21st century skills (2003). Learning for the 21st century. Washington: Partnership for 21st century skills Foundation.
Pellerey M. (2004). Le competenze e il Portfolio delle competenze individuali. Firenze: La Nuova Italia.
Perkins D.N. (1991). Technology meets constructivism: do they make a
marriage? In: T.M. Duffy, D.H. Jonassen (eds.) (1991). Constructivism
and the technology of instruction: a conversation. Hillsdale: Erlbaum.
Perrenoud P. (2000). Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre:
Artmed Editora.
Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The collapse and revival of American community. New York: Simon & Schuster.
Schleicher A. (ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders
for the 21st Century. Brussels: OECD.
Schmidt H. G., Vermeulen L., Van der Molen H. T. (2006). Long-term
effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical
school. Medical Education. 40(6), 562567.

187

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Sempio O.L. (1995). Contesto e Processi cognitivi, dalla cognizione intraindividuale alla cognizione situata. In: Sempio O.L., Marchetti A.
(ed.) (1995). Il pensiero dellaltro. Contesto, conoscenza e teorie della mente.
Milano: Raffaello Cortina.
Sen A. (1994). La diseguaglianza. Il Mulino: Bologna.
Sergiovanni T. (2002). Dirigere la scuola, comunit che apprende. Roma: LAS.
Sergiovanni T. (2000). Costruire comunit nella scuola. Roma: LAS.
Sharan S. (1994). Cooperative learning methods. Westport: Praeger Publishers.
Sternberg R.J. (1988). The Triarchic Mind. A New Theory of Human Intelligence. New York: Viking Press.
Slavin R. (2010). Co-operative learning: what makes group-work work? In:
Dumont H., Instance D., Benavides F. (eds) (2010). The nature of learning. Paris: OECD.
Stepien W. J., Gallagher S. A., Workman D. (1993). Problem based learning for traditional and interdisciplinary classrooms. J. Educ. Gifted. 16,
338357.
Stipeck D. (2004). Engaging schools. Washington D.C.: NAP.
Stipeck D. (2002). Motivation to Learn: Integrating Theory and Practice. Washington D.C.: Pearson.
Talis-Ocse (2009). Teachers professional development. Brussels: OECD.
Unione Europea (2008). Migliorare le competenze per il XXI secolo. Bruxelles:
UE.
Unione Europea (2000). Memorandum dellistruzione e della formazione. Raccomandazione. Bruxelles: UE.
Varisco B.M. (2004). Il Portfolio. Roma: Carocci.
Varisco B.M. (2002). Costruttivismo socio-culturale. Roma: Carocci.
Vermette P.J. (1998). Making cooperative learning work. Upper Saddle River:
Prentice Hall.
Vygotskij L. S. (1962). Thought and language. Cambridge: MIT Press. Trad.
it. Pensiero e linguaggio. Firenze: Universitaria Barbera. 1966.
Wellman H. (1985). The origins of metacognition. In: D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon, T. G. Waller (eds.) (1985). Metacognition, Cognition and Human Performance. Theoretical Perspectives, 1, 131. New
York: Academic Press.
Wiggins G. (1998). Educative assessment. San Francisco, CA: JosseyBass.

188

Capitolo Quarto

Le valutazioni nazionali
e internazionali
4.1 Introduzione
Lintroduzione delle prove Invalsi, a partire dalla prova Nazionale inserita nellesame conclusivo del primo ciclo di istruzione nella.s. 2007/08, stato linizio di un piccolo terremoto nella scuola italiana.
Queste prove sono state accompagnate da innumerevoli polemiche di diversa natura: culturale, disciplinare, sindacale,
corporativa, economica. Hanno per avuto il merito di riportare prepotentemente allattenzione degli insegnanti e pi in
generale della societ il tema della valutazione. In particolare,
hanno posto il problema della valutazione esterna degli apprendimenti in matematica. La valutazione, infatti, un compito
primario dellinsegnante, intrecciato quotidianamente con
il percorso della classe e dei singoli studenti: un intervento
esterno, brutalmente sommativo, rischia di venire percepito
come una invasione di campo.
La matematica, tra tutte le discipline, forse quella che vanta
la pi lunga esperienza per quanto riguarda le valutazioni standardizzate. In questo capitolo esamineremo dapprima la situazione internazionale, per poi concentrarci sul Servizio Nazionale di Valutazione dellInvalsi e le sue caratteristiche. Lultima
parte del capitolo sar dedicata a come utilizzare i materiali
dellInvalsi (prove e risultati) come strumento di autovalutazione (per linsegnante) e in funzione formativa (per gli allievi).

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

4.2 Lindagine OCSE-PISA


Lindagine che ha il maggior impatto sui media di tutto il
mondo sicuramente la ricerca PISA (Program for International Student Assessment) promossa dallOCSE (Organizzazione
per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico). LOCSE (o
OECD) una organizzazione internazionale con sede a Parigi, che non nuova a interventi in campo educativo e in
particolare nelleducazione matematica.
Lintroduzione delle cosiddette matematiche moderne nelle scuole di tutto il mondo, a partire dagli anni 60, fu il risultato di
una specifica azione promossa e sostenuta proprio dallOCSE. In Italia, lavvento dellinsiemistica fu il frutto (tardivo) di
quellazione.
Alla fine degli anni 90 lOCSE lanci un ambizioso progetto
per valutare in che modo i ragazzi che terminano listruzione
obbligatoria, nei diversi paesi del mondo, abbiano acquisito
le competenze essenziali per la loro vita futura, come cittadini
responsabili. La parola chiave diventa quindi competenza e in
particolare, per la matematica, mathematical literacy.
OCSE-PISA non punta quindi a valutare specifiche conoscenze o abilit, anche perch non presuppone un confronto tra i differenti curricoli scolastici dei diversi paesi
partecipanti; vuole piuttosto valutare (e per quanto possibile anche misurare) quanto, dellinsieme di conoscenze e
abilit apprese a scuola, un ragazzo in grado di trasferire
nei differenti contesti in cui si trover a operare.
La prima indagine PISA si svolse nel 2000 e da allora si tiene
con scadenza triennale. Gli ambiti di competenza considerati allinizio erano la lettura (reading literacy), la matematica
(matematical literacy), le scienze (scientific literacy). Unenfasi
particolare posta sul problem solving e diverse importanti novit sono state introdotte con lindagine del 2012. In ogni

190

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

sessio lindagine si concentra su una competenza diversa; la


matematica stata il focus nel 2003 e nel 2012.
OCSE-PISA raccoglie anche molti dati di contorno che permettono di correlare la misurazione delle competenze a fattori di contesto; in questo modo, si pu valutare in maniera
pi precisa limportanza dei fattori socio-culturali, ma anche
limpatto delle diverse scelte di politica scolastica o linfluenza di particolari situazioni didattiche (disponibilit di strumenti, pratiche didattiche).
I risultati di OCSE-PISA hanno un fortissimo impatto sullopinione pubblica e di conseguenza anche sulle politiche scolastiche. Molte nazioni, regioni o citt hanno adottato provvedimenti, intrapreso revisioni dellarchitettura del sistema
o del curricolo (in particolare per la matematica) in seguito
ai risultati delle rilevazioni OCSE. I dati di questa indagine
permettono infatti di riflettere su come la spesa in istruzione
porti (o non porti) a risultati di apprendimento (in termini
di competenze), di come i diversi sistemi offrano opportunit a studenti socialmente svantaggiati, di come le scelte effettuate (ad esempio in termini di reclutamento, formazione,
orario di impegno, retribuzione degli insegnanti) abbiano
influenza sul servizio erogato agli studenti e alla societ.
In conclusione, possiamo dire che lindagine PISA non ha la
finalit di valutare il singolo studente (questo sar pi chiaro
quando entreremo nel dettaglio tecnico di come viene realizzata), piuttosto vuole fornire informazioni sul sistema. Daltra
parte, riteniamo che possa essere molto utile anche per gli
insegnanti approfondirne i contenuti e i risultati. Il Quadro
di riferimento presenta infatti una proposta molto ragionata di
una possibile scelta di obiettivi per leducazione matematica,
e una articolazione dei processi coinvolti nellattivit matematica utile per la comprensione di quanto fanno i nostri studenti. I risultati, soprattutto in chiave comparativa, permetto-

191

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

no di interpretare i percorsi dei nostri allievi confrontandoli


con quelli dei loro coetanei di altri Paesi.

4.2.1

Ledizione del 2012

Lindagine del 2012 ha avuto come focus la competenza in


matematica e in problem solving. Queste competenze sono
state riformulate, rispetto alle precedenti edizioni, in questo
modo:
Per competenza matematica si intende la capacit di un individuo di utilizzare e interpretare la matematica e di darne rappresentazione mediante formule, in una variet di contesti. Tale
competenza comprende la capacit di ragionare in modo matematico e di utilizzare concetti, procedure, dati e strumenti di carattere
matematico per descrivere, spiegare e prevedere fenomeni. Aiuta
gli individui a riconoscere il ruolo che la matematica gioca nel
mondo, a operare valutazioni e a prendere decisioni fondate che
consentano loro di essere cittadini impegnati, riflessivi e con un
ruolo costruttivo.
Per problem solving si intende la capacit di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per comprendere e risolvere situazioni
problematiche per le quali il percorso di soluzione non immediatamente evidente. Questa competenza comprende la volont di confrontarsi con tali situazioni al fine di realizzare le proprie potenzialit in
quanto cittadini riflessivi e con un ruolo costruttivo.
Sottolineiamo lenfasi posta sullidea di competenza come capacit di mobilitare conoscenze e abilit e sviluppare atteggiamenti, nelle situazioni che lo studente incontrer come
cittadino.
LItalia, in particolare, ha scelto di partecipare alla somministrazione informatizzata (computer based) delle prove di
lettura, matematica e problem solving, di rilevare la familiarit degli studenti con le tecnologie della comunicazione

192

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

(TIC), di rilevare le esperienze scolastiche passate (educational career) e il coinvolgimento dei genitori sullo sviluppo
della literacy matematica dei figli.
Unaltra novit dellindagine 2012 costituita dal rilevamento della financial literacy, che definita come:
(...) linsieme di conoscenze e capacit di comprensione di concetti di carattere finanziario unito alle abilit, alla motivazione
e alla fiducia nei propri mezzi che consentono di applicare quelle
stesse conoscenze e capacit di comprensione per prendere decisioni
efficaci in molteplici e diversi contesti di carattere finanziario, per
migliorare il benessere degli individui e della societ e per consentire una partecipazione consapevole alla vita economica.
Allindagine partecipa, per ogni nazione, un campione di
studenti tra i quindici e i sedici anni, dunque in Italia la gran
parte dei ragazzi campionati frequenta la seconda superiore,
una piccola parte la prima superiore e un numero molto ridotto la terza media o la terza superiore.
I quesiti sono suddivisi in blocchi e ogni fascicolo contiene
alcuni dei blocchi: questo fatto importante, perch ci dice
che i risultati di PISA sono da considerare aggregati, e non
come informazioni sul singolo studente.

4.2.2

La matematica

Al cuore di OCSE-PISA il cosiddetto ciclo della matematizzazione, nel quale viene schematizzata la mathematical literacy
quando viene esplicitata.
Questo ciclo comprende due processi di matematizzazione orizzontale, che vengono definiti come il processo di formulare e
quello di interpretare, e un processo di matematizzazione verticale
che viene definito come il processo di interpretare.

193

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Problema in contesto

Formulare
un modello
Problema matematico

Utilizzare
la matematica

Risultati in contesto

Interpretare
i risultati

Mondo reale

Risultati matematici

Mondo matematico

I tre verbi, formulare (che possiamo tradurre anche con impostare), utilizzare e interpretare si riferiscono dunque ai processi in cui sono impegnati i ragazzi in quanto solutori di
problemi.
Pi in dettaglio, formulare la matematica ha a che fare con il
saper identificare le opportunit di applicare la matematica,
riconoscendo quali strumenti usare per capire e risolvere un
problema. Nella fase di impostazione il ragazzo deve prendere una situazione cos come si presenta nel contesto reale, e trasformarla in una forma trattabile matematicamente,
dandole una struttura e una rappresentazione adeguata (ad
esempio tramite unequazione, una funzione, una rappresentazione geometrica, un grafico). Per fare questo, necessario spesso identificare le variabili in gioco e fare opportune
ipotesi semplificative.
Nellapplicare la matematica il ragazzo mette in campo ragionamenti matematici, utilizza concetti e procedure, fatti e
strumenti, esegue calcoli, manipola espressioni algebriche e
aritmetiche, equazioni o altri modelli, analizza matematica-

194

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

mente le informazioni che ha raccolto e rappresentato, elabora le descrizioni matematiche della situazione problematica, usa strumenti di calcolo.
Nella fase dellinterpretare il ragazzo riflette sulle soluzioni matematiche che ha trovato e interpreta i risultati nel contesto
del problema. Per fare questo, deve essere in grado di valutare le soluzioni e le argomentazioni e di determinare se i
risultati sono ragionevoli e sensati in quel contesto.
Vediamo dunque che il quadro di riferimento di OCSE-PISA
2012 ci offre una articolazione dellattivit matematica dei
ragazzi quando risolvono un problema che pu essere molto
utile come quadro concettuale per gli insegnanti, per meglio
comprendere gli apprendimenti dei propri allievi. Si basa
su una visione della matematica che non ridotta alla pura
esecuzione di calcoli e nella quale largomentazione non
esercizio logico fine a se stesso.
OCSE-PISA descrive poi, per ognuno dei tre processi fondamentali della matematizzazione, come questi si esplicitano
relativamente alle competenze matematiche di base: comunicare,
matematizzare, mettere in campo strategie per risolvere problemi, utilizzare linguaggio e operazioni simboliche formali e tecniche, usare
strumenti matematici.
La matematica valutata da OCSE-PISA quindi una matematica ricca, legata a contesti significativi, centrata attorno
allattivit di risoluzione di problemi.

4.2.3

I risultati e lItalia

I risultati di OCSE-PISA (fino allindagine 2009, lultima per


la quale sono gi disponibili i risultati) dei quindicenni italiani ci forniscono informazioni molto importanti, e una fotografia per certi versi preoccupante delle loro competenze
matematiche.

195

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Innanzitutto, il risultato medio dei ragazzi italiani al di sotto della media dei Paesi OCSE, e pochi sono anche i ragazzi
che raggiungono dei livelli di competenza alti (PISA individua 6 livelli di competenza).
La situazione estremamente disomogenea da un punto di
vista geografico, con zone del Nord-Est a livello di eccellenza
e il Sud e le isole con risultati confrontabili con le regioni pi
deboli economicamente e socialmente del pianeta.
Infine, per la matematica, emerge un dato molto significativo, che fotografa in maniera sintetica lo stile di insegnamento e le caratteristiche dellapprendimento delle nostre
scuole: gli studenti italiani riescono a reggere il confronto
con i loro coetanei (posizionandosi sulle medie OCSE) se
si guarda il processo dellutilizzare, mentre sono drammaticamente pi scarsi per i processi di matematizzazione orizzontale. In altre parole, la nostra scuola raggiunge risultati
discreti (nella media) quando si tratta di fare matematica in
contesto matematico, ma non riesce a mettere in grado i ragazzi di utilizzare la matematica come strumento per comprendere il mondo, descriverlo, operare su di esso. Eppure,
questi obiettivi sono presenti nei programmi e nelle indicazioni almeno da 25 anni.
Unaltra criticit messa in luce da OCSE-PISA la debolezza dei nostri ragazzi per quanto riguarda la capacit di argomentare e giustificare le proprie affermazioni. Per certi versi,
questo un paradosso. I nostri studenti sono pi deboli, su
questi aspetti, di ragazzi che hanno studiato in paesi in cui
la valutazione, molto di pi che da noi, avviene attraverso
prove standardizzate (o addirittura test a crocette). Come
mai gli studenti della scuola italiana, che pi di qualunque altra utilizza lo strumento dellinterrogazione orale, acquisiscono
meno dei loro coetanei questa capacit? La discussione orale
dovrebbe favorire la crescita e lo sviluppo della capacit di
argomentazione.

196

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

In realt, la pratica sul campo delle interrogazioni orali


spesso si riduce a una riproposizione alla lavagna di esercizi
scritti. Anche quando vengono fatte argomentazioni o dimostrazioni, quello che viene richiesto allo studente di restituire largomentazione dellinsegnante, o del libro di testo,
o di Euclide. Molto raramente nelle nostre classi si realizza
quella discussione in classe che gi veniva raccomandata nei
documenti di Matematica 2001 (si veda a questo proposito
lAppendice conclusiva sui materiali di documentazione per
gli insegnanti).
Lindagine OCSE-Pisa ha avuto indiscutibilmente il merito di
mettere davanti agli occhi di tutti cosa riesce a fare la nostra
scuola, per la matematica, e quali sono i limiti della sua impostazione. Ci aiuta a comprendere meglio, al di l degli slogan,
gli obiettivi delle Indicazioni di legge, ci d strumenti concreti per realizzare effettivamente percorsi di insegnamentoapprendimento attraverso i quali i ragazzi costruiscano vere
competenze matematiche.

4.3 Lindagine IEA-TIMSS


Lindagine TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Studies) una ricerca promossa dallIEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)
della quale nel 2011 si svolto il quinto ciclo. A differenza
di OCSE-PISA, che studia i ragazzi di una coorte det indipendentemente dalla classe frequentata, IEA-TIMSS collegata ai percorsi scolastici, e valuta ogni quattro anni gli
apprendimenti dei ragazzi del quarto e dellottavo anno di
scolarit (in Italia, quindi, gli studenti della quarta primaria e della terza classe della secondaria di primo grado).
Si trovano cos a essere valutati comparativamente ragazzi
che hanno lo stesso numero di anni di scolarit, ma et

197

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

differenti: linizio della scolarizzazione non lo stesso in


tutti i Paesi, e ci sono tra i ragazzi valutati ripetenti o anticipatari. Inoltre, notevole il fatto che sono gli stessi ragazzi
che vengono valutati a distanza di quattro anni in due livelli scolari differenti. Unaltra differenza con OCSE-PISA
nel fatto che TIMSS una valutazione collegata ai curricoli scolastici.
TIMSS ha una appendice nella valutazione TIMSS Advanced,
che confronta gli studenti del dodicesimo (in Italia del tredicesimo) anno di scolarizzazione, dei percorsi nei quali la
matematica ha un peso importante.
Gli obiettivi della ricerca sono:

> comparare gli apprendimenti degli studenti in funzione


dei differenti sistemi scolastici dei diversi Paesi;

> individuare, a livello comparativo, punti di forza e di debolezza dei rispettivi sistemi educativi e migliorare, cos, linsegnamento e lapprendimento della matematica e delle
scienze;
> misurare i cambiamenti nel tempo (analisi di trend) degli
apprendimenti in matematica e scienze degli studenti dei
singoli Paesi;
> identificare i fattori che influenzano le performance in matematica e scienze con particolare attenzione alle variabili
di sfondo di tipo socio-economico e culturale, ai curricoli e
alle strategie didattiche;
> individuare a spiegare le differenze nei sistemi di istruzione
tra Paesi al fine di contribuire a migliorare linsegnamento
e lapprendimento della matematica e delle scienze.
Con laffermarsi del modello PISA lindagine TIMSS ha
perso in parte la propria risonanza, ma continua a fornire
importanti elementi di riflessione sul sistema e ai singoli insegnanti.

198

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

Innanzitutto, anche TIMSS fotografa risultati di apprendimento della matematica molto diseguali tra il Nord e il Sud.
significativo per che il distacco tra i ragazzi italiani e i
loro coetanei cresca con lavanzare della scolarizzazione: se in
quarta primaria i risultati sono nella media e senza eccessive
differenze regionali, alla fine del primo ciclo si gi scavato il
distacco con gli altri Paesi e tra Nord e Sud. La nostra scuola
accentua le differenze, anzich colmarle.

4.4 Il Servizio di Valutazione Nazionale dellInvalsi


In questo quadro di esperienze internazionali, anche lItalia
ha iniziato a realizzare un Servizio Nazionale di Valutazione,
affidato allInvalsi. Quasi tutti i Paesi del mondo hanno un
organismo deputato a valutare i risultati del sistema di istruzione, e quasi sempre questo organismo ha come compito
primario quello di monitorare i risultati di apprendimento
degli studenti. Ogni sistema complesso ha bisogno di monitorare continuamente i propri processi e i propri risultati,
per individuare i punti di forza e i punti di debolezza. Un
ovvio principio di buona gestione che la valutazione deve
essere compiuta da un agente esterno, che fornisce gli elementi per lautovalutazione.
LInvalsi agisce in base a precise indicazioni di legge (ad esempio, non lInvalsi che decide se la prova deve essere censuaria o campionaria, o il peso che la Prova Nazionale deve avere
nella valutazione degli studenti). Lo scopo principale delle
prove Invalsi fornire strumenti e dati per la valutazione. Va
subito detto che questa parola, valutazione, comprende significati molto diversi: importante avere una valutazione del
funzionamento del sistema scolastico, ed importante avere una
valutazione degli apprendimenti degli studenti. In base alle attuali
disposizioni di legge, lInvalsi deve fare entrambe le cose.

199

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

LInvalsi rileva quindi dati per valutare il sistema scolastico


nel suo complesso, e tra questi, dati sugli apprendimenti in
matematica degli studenti. Queste informazioni sono a disposizione dei cittadini e dei decisori politici e amministrativi
per stabilire, sulla base di dati per quanto possibile affidabili
e oggettivi, se la scuola italiana sta raggiungendo gli obiettivi prefissati. I dati Invalsi contribuiscono quindi a delineare
una fotografia del sistema. Per realizzarla, il Servizio Nazionale
individua un campione molto ampio di studenti, stratificato
tra laltro per genere e regione, ai quali la prova viene somministrata in maniera controllata.
Lobiettivo finale per fornire strumenti per il miglioramento della scuola, e questo si pu realizzare solo attraverso
lazione e limpegno di ogni singolo insegnante, che quotidianamente deve sottoporre ad autovalutazione la propria
azione didattica. La valutazione Invalsi quindi censuaria,
viene cio effettuata su tutti gli studenti. In questo modo,
ogni insegnante ha a disposizione i dati dei propri allievi, e
pu metterli a confronto con quelli di popolazioni di riferimento, confrontabili ad esempio come area geografica. Ogni
insegnante somministra ai propri studenti la prova Invalsi e
la corregge: in questo modo lui, e solo lui, ha un dato confrontabile col campione su cui riflettere da utilizzare per migliorare.
Attualmente, il Servizio di Valutazione Nazionale valuta annualmente gli studenti delle classi seconda e quinta primaria,
prima e terza secondaria di primo grado, seconda secondaria
di secondo grado. La legge prevede che in futuro verranno
valutati anche gli studenti della classe quinta della secondaria di secondo grado. Il disegno della rilevazione evidente:
in ogni segmento scolastico gli studenti vengono valutati in
entrata e in uscita. Quello che conta sapere, infatti, il valore
aggiunto, quanto la scuola riesce a far crescere i ragazzi.
Le domande sono proposte da autori, insegnanti in servizio
che seguono percorsi di formazione specifici. Le domande

200

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

di ogni livello di valutazione vengono esaminate ed eventualmente modificate nella forma o nella presentazione da un
gruppo che segue la preparazione della prova per quel livello
fino al pretest. Con le domande, il gruppo assembla due o
pi prove che vengono pretestate su un ampio campione di
classi, lanno precedente la valutazione cui sono destinate.
I risultati del pretest sono analizzati dal punto di vista didattico e da quello statistico. Alcune domande vengono modificate ulteriormente e, se necessario, ritestate. Alla fine di questo
processo, che dura quasi due anni, vengono preparati i fascicoli definitivi.

4.4.1

La Prova Nazionale

Le prove Invalsi sono uno strumento di rilevazione di informazioni, e quindi non sono costruite per dare un voto agli
studenti. Alcuni insegnanti decidono di utilizzarle per la propria valutazione, ma questa una loro scelta.
Lunica eccezione costituita dalla Prova Nazionale, che
inserita nellesame conclusivo del primo ciclo di istruzione
e il cui risultato entra nel voto del singolo studente. Questo
pone un problema generale, che in realt presente in ogni
valutazione sommativa, anche quella che compie linsegnante quando assegna una verifica in classe. Come si fa a tradurre il risultato di una fotografia (tale vuole essere il ritratto
degli apprendimenti) su una scala unidimensionale (un voto
da 1 a 10)? ovvio che non ci si pu limitare a considerare la
percentuale di risposte corrette: ogni domanda, infatti, fornisce una informazione qualitativamente differente sugli apprendimenti del singolo ragazzo. Per fare esempi molto banali e
schematici, se una prova contiene 10 domande di algebra e
10 di geometria, un ragazzo che risponde a tutte quelle di un
tipo e a nessuna di un altro, e un ragazzo che risponde a 5 e

201

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

a 5, hanno profili molto diversi. Allo stesso modo, un ragazzo


che risponde a 5 domande facili e 5 difficili molto diverso da uno che risponde a 10 facili e nessuna difficile.
Tecnicamente, quello che fa lInvalsi (ma anche lOCSE-PISA)
sui dati del campione realizzare una analisi statistica detta
analisi di Rasch basata su un modello di tipo logistico grazie
alla quale possibile individuare, per ogni domanda di una
prova, il livello di competenza rispetto al quale quella domanda
significativa, e parallelamente individuare su quale livello di
competenza (sulla stessa scala) si colloca ogni ragazzo. Lanalisi di Rasch, che disponibile nei rapporti Invalsi, permette
di capire meglio che cosa ci dice, rispetto alla competenza valutata complessivamente dalla prova, ogni singola domanda.
Questo processo viene fatto una prima volta sulle prove che
vengono pretestate; sulla popolazione pu essere fatto solo a
posteriori e di norma contenuto nel rapporto che ogni anno
segue la somministrazione delle prove.
Per la Prova Nazionale occorre invece avere subito uno strumento per tradurre i risultati in un voto. LInvalsi fornisce
allora una griglia di valutazione nella quale, sostanzialmente, le domande sono suddivise in blocchi: un primo blocco
individua item che sono indicativi di competenze di base; un
secondo comprende item con competenze pi elevate e un
terzo blocco comprende domande in cui richiesta esplicitamente una argomentazione.
Il risultato di questo processo, compiuto sulla prova di Italiano e quella di Matematica, un voto che fa media e quindi
entra nella certificazione finale dello studente al termine del
primo ciclo.
Questa, lo ripetiamo, stata una scelta del legislatore, che
daltra parte corrisponde a una esigenza generale.
La valutazione che gli insegnanti fanno del singolo studente,
lungo tutto il suo percorso scolastico, evolve progressivamente da soggettiva a oggettiva. Allinizio della scuola primaria

202

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

completamente soggettiva, cio dipende dai soggetti in gioco


(linsegnante e lallievo, la sua provenienza, la sua storia personale, le sue condizioni di studio, le sue vicende familiari,
le sue malattie, etc.). Al termine del percorso, ad esempio al
momento della laurea, la valutazione si pretende oggettiva: il
diploma di laurea del medico che ci cura o dellingegnere
che ci costruisce la diga sopra casa non dovrebbe essere stato rilasciato in base a considerazioni sulle vicende personali
dello studente, ma oggettivamente certificare la competenza
acquisita.
Lesame di stato al termine del primo ciclo uno snodo importante, anche perch il suo risultato viene spesso utilizzato
per orientare le scelte successive degli studi. quindi ragionevole che in tale sede inizi a entrare una valutazione oggettiva degli apprendimenti dello studente.

4.4.2

Come utilizzare le prove Invalsi

I materiali e i risultati delle prove Invalsi, come quelli delle


valutazioni internazionali, possono essere utilizzati dagli insegnanti a diversi livelli: per acquisire consapevolezza delle
caratteristiche del proprio insegnamento, per intervenire sui
processi di apprendimento dei propri allievi, per monitorare
il raggiungimento dei propri obiettivi formativi.
Gli strumenti per queste azioni sono fondamentalmente il
Quadro di Riferimento, le prove rilasciate e i rapporti e i risultati.
Il Quadro di Riferimento del Servizio Nazionale di Valutazione dellInvalsi lo strumento che definisce quale matematica viene valutata e come viene valutata. un documento in
progressiva evoluzione, di cui attualmente sono disponibili
una versione per il primo ciclo e una per il secondo ciclo di
istruzione.

203

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Il Quadro di Riferimento individua due direzioni lungo le


quali sono costruiti i quesiti: la direzione dei contenuti e la
direzione dei processi, coerentemente con quanto fatto anche
nelle valutazioni internazionali.
I contenuti matematici sono organizzati nelle quattro grandi
aree di Numeri, Spazio e figure, Dati e previsioni, Relazioni e funzioni. Ogni quesito viene classificato in base alloggetto di valutazione, che un contenuto compreso in una di queste aree.
Ogni domanda viene poi classificata secondo il processo prevalente coinvolto e attivato quando lo studente cerca di costruire la propria risposta. Questa classificazione serve anche
a rendere pi esplicite le competenze valutate.
I processi attualmente classificati nel quadro di riferimento
sono i seguenti:
1) conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, propriet, strutture...);
2) conoscere e utilizzare algoritmi e procedure (in ambito
aritmetico, geometrico, algebrico,...);
3) conoscere diverse forme di rappresentazione e sapere passare da una allaltra (verbale, numerica, simbolica, grafica, ...);
4) risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, individuare schemi risolutivi di problemi, confrontare strategie di soluzione,
descrivere o rappresentare il procedimento risolutivo,);
5) riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di
oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti di misura
(individuare lunit o lo strumento di misura pi adatto in un
dato contesto, stimare una misura,...);
6) acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero
matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, dimostrare...);
7) utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dellinformazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini

204

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

quantitativi, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni, interpretare una descrizione di un
fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, ...);
8) riconoscere le forme nello spazio (riconoscere forme in diverse rappresentazioni, individuare relazioni tra forme, immagini
o rappresentazioni visive, visualizzare oggetti tridimensionali a
partire da una rappresentazione bidimensionale e, viceversa, rappresentare sul piano una figura solida, saper cogliere le propriet
degli oggetti e le loro relative posizioni, ).
Il Quadro di Riferimento fornisce quindi agli insegnanti uno
strumento per interpretare le prove Invalsi e al tempo stesso
un aiuto per focalizzare la propria attenzione valutativa sui
processi messi in campo dagli studenti, superando una tradizionale rigidit, ancora molto diffusa, che porta a centrare la
valutazione solamente sui contenuti.
Il secondo strumento offerto dal Servizio di Valutazione Nazionale sono le prove rilasciate nel corso degli anni. A tuttoggi (2012) sono disponibili, per i diversi livelli scolastici, circa
una ventina di prove, per un totale di oltre 1000 domande.
Di tutte queste domande possibile avere i risultati, scorporati secondo diversi parametri: un patrimonio enorme di dati
sui quali basarsi per leggere in profondit i risultati di apprendimento dei propri studenti.
Il lavoro compiuto sul testo del domande dagli autori e dai
gruppi che assemblano le prove particolarmente accurato.
Ogni insegnante, infatti, elabora con la propria classe una
sorta di lessico familiare nel quale i termini utilizzati nei problemi di matematica, lordine delle parole, le sfumature del
discorso acquisiscono significati condivisi: quando i miei
studenti leggono i problemi che propongo, capiscono cosa
voglio dire; e quando io leggo i loro elaborati capisco cosa
vogliono dire.

205

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

Tutto questo fa parte del contratto didattico ed un aspetto


ineludibile delle situazioni valutative daula. Una prova standardizzata, che viene somministrata a quasi 30.000 classi diverse, deve invece avere un testo il pi possibile non equivoco, dove ogni parola ha un significato ben preciso che non si
presti a interpretazioni o ambiguit. Da questo punto di vista,
sottoporre ai nostri studenti le prove Invalsi pu svolgere una
funzione importante nel disambiguare il linguaggio utilizzato nel fare matematica.
Le prove Invalsi degli anni passati questo database di oltre
1000 domande in continua crescita possono essere uno
strumento di lavoro con la classe, non limitato alla somministrazione e verifica. Sono domande su cui stato fatto un
lavoro accurato di revisione del testo, una riflessione didattica sui nodi concettuali coinvolti, una analisi statistica delle
difficolt incontrate dagli studenti, un confronto sul ruolo
dei distrattori e il loro legame con eventuali misconcezioni
degli studenti.
Per tutto questo, importante utilizzare anche i Rapporti con
i risultati, le Guide alla lettura pubblicate dopo ogni prova e i
Quaderni di approfondimento.

206

Capitolo 4 Le valutazioni nazionali e internazionali

Bibliograa
DAmore B. (1993). Problemi. Pedagogia e psicologia della matematica nellattivit di problem solving. Progetto Ma.S.E., vol. XA. Milano: Angeli. Prefazione di G. Vergnaud. [II edizione 1996]. [In lingua spagnola: Madrid:
Editorial Sintesis, 1997, trad. di F. Vecino Rubio].
DAmore B., Godino D.J., Arrigo G., Fandio Pinilla M.I. (2003). Competenze in matematica. Bologna: Pitagora.
Fandio Pinilla M.I. (2005). La valutazione in Matematica e le prove INValSI. La matematica e la sua didattica. 3, 359-371.
Fandio Pinilla M. I. (2010). Costruire una cultura della valutazione. In:
Bolondi G., Fandio Pinilla M.I., Loiero S. (2010). Guida alle prove invalsi. Firenze: Giunti, Pagg. 4-6.
Fandio Pinilla M. I. (2010). Presentazione. La valutazione nazionale. In:
AA.VV: (2010). Prove nazionali di matematica. 4 volumi: 2 per la seconda e
2 per la quinta (testo per allievi e guida per insegnanti). Firenze: Giunti,
Pagg. 3-4.
Fandio Pinilla M. I. (2011). Presentazione a e cura scientifica e didattica
di: Asenova M., Foresti I., Grassi G., Iori M., Sangiorgi M. C., Sbaragli
S. (2011). Prove nazionali di matematica. Prepariamoci alle prove Invalsi. Firenze: Giunti.

207

Appendice
Strumenti di documentazione
per linsegnante
Linsegnante, oggi ha a disposizione molti strumenti soprattutto grazie alle tecnologie dellinformazione per documentarsi, scambiare esperienze, porre domande, interagire
con colleghi e istituzioni. Segnaliamo qui i pi importanti.

Indicazioni di legge
I programmi di un tempo sono oggi sostituiti in Italia dalle
Indicazioni. Un sito nel quale trovare i collegamenti ai curricoli
di molti Paesi del mondo, e a quelli italiani in particolare,
quello del Database Project dellInternational Commission for
Mathematical Instruction:
(http://www.mathunion.org/icmi/other-activities/database-project/introduction/)

I curricoli italiani sono linkati alla pagina:


(http://www.mathunion.org/icmi/other-activities/database-project/introduction/italy/)

Valutazioni Internazionali
Le valutazione IEA-TIMSS e OCSE-Pisa sono realizzate in
Italia dallInvalsi. Nella pagina http://www.invalsi.it/invalsi/
ric.php?page5tutteRI sono presenti i materiali relativi a tutte le
rilevazioni internazionali. In particolare segnaliamo il Compendio per gli insegnanti in cui si possono trovare le domande
rilasciate delle passate rilevazioni PISA, con i risultati degli
studenti italiani a confronto con le medie internazionali.
Questo Compendio, disponibile alla pagina:
http://www.invalsi.it/download/pdf/Compendio-definitivo-22-10-08.pdf

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

esso fornisce degli esempi concreti di come PISA cerca di


valutare e misurare la competenza in matematica.

Invalsi
Il sito web dellInvalsi www.invalsi.it contiene una sezione dedicata agli esami di Stato. Nella parte dedicata allesame di
Stato del primo ciclo sono raccolti i materiali relativi alle Prove Nazionali fin ora effettuate; nella parte dedicata allesame
di Stato del secondo ciclo sono presenti i rapporti relativi alla
ricorrezione delle prove scritte di matematica degli esami di
Stato dei Licei Scientifici.
Tutti i materiali relativi al Servizio di Valutazione Nazionale
(e in particolare i rapporti con i risultati) sono nelle pagine
a esso dedicate. Per un rapido accesso al quadro di riferimento, alle prove, alle griglie di correzione e alle guide alla
lettura organizzate per anno scolastico si pu utilizzare il seguente link: http://www.formath.it/ita/invalsi.php

Matematica 200x
Il rinnovamento dei curricoli italiani di matematica, realizzatosi attraverso diverse tappe nel primo decennio di questo
secolo, ha origine in un grosso lavoro di riflessione e produzione di materiali realizzato dallUnione Matematica Italiana
e dallallora Ministero della Pubblica Istruzione, concretizzatosi in una serie di progetti denominati Matematica 2001,
Matematica 2003 e Matematica 2004. In essi gli insegnanti possono trovare materiali utilissimi, sia per il lavoro in classe che
per la propria formazione. Sono scaricabili alle pagine:
http://umi.dm.unibo.it/old/italiano/Matematica2001/matematica2001.html
http://umi.dm.unibo.it/old/italiano/Matematica2003/matematica2003.html
http://umi.dm.unibo.it/area_download--37.html

210

Appendice Strumenti di documentazione per linsegnante

Repository di materiali
Sul sito dellANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo
dellAutonomia Scolastica, ex-INDIRE) sono disponibili i
materiali di molti progetti nazionali per la formazione e la
documentazione degli insegnanti. In particolare, nella pagina http://risorsedocentipon.indire.it/home_piattaforma/ sono raccolte tutte le risorse per i docenti elaborate in diversi progetti
nazionali. Tra le altre, riguardano la matematica i progetti
PQM e M@t.abel.

Convegni e congressi
Il convegno di riferimento per gli insegnanti di ogni ordine
e grado senza dubbio lappuntamento annuale con gli Incontri con la Matematica, che tradizionalmente si tiene a Castel S. Pietro Terme, ormai giunto nel 2012 alla ventiseiesima
edizione. un momento di incontro pensato al servizio degli
insegnanti, occasione di formazione, diffusione della ricerca,
cambio di esperienze. Ma vi sono in Italia altri convegni e
congressi, sebbene assai meno frequentati.

Gruppi di ricerca
In molte citt dItalia sono attivi presso i Dipartimenti di Matematica di varie Universit gruppi di ricerca in cui interagiscono insegnanti e ricercatori universitari. Sulla pagina web
del RSDDM (Gruppo di Ricerca e Sperimentazione in Didattica e Divulgazione della Matematica di Bologna), http://
www.dm.unibo.it/rsddm/it/convegni/convegni.htm sono disponibili molti articoli di ricerca e diffusione della ricerca, nonch
un archivio di esperienze didattiche.

211

Autori

Giorgio Bolondi insegna Matematica e Didattica della Matematica presso lUniversit di Bologna. Dopo aver fatto ricerca nellambito della geometria algebrica, da diversi anni
si occupa dei problemi legati alla trasmissione del sapere
matematico: storia e didattica. Attualmente presidente
della Commissione Italiana per lInsegnamento della Matematica; ha collaborato alla stesura delle nuove Indicazioni
nazionali per il sistema dei Licei e collabora con lInvalsi
per la realizzazione delle prove di matematica. Svolge unintensa attivit di formazione con gli insegnanti.
Piergiuseppe Ellerani ricercatore presso la Libera Universit di Bolzano presso la quale insegna Metodologia del lavoro di gruppo. Esperto di apprendimento cooperativo, da
anni svolge attivit di ricerca e formazione degli insegnanti
sulla didattica cooperativa, le metodologie attive e linnovazione dei contesti di apprendimento.
Martha Isabel Fandio Pinilla, laureata in Matematica e specializzata in Educazione Matematica. PhD in Mathematics
Education; docente a contratto di Didattica della Matematica presso le Universit di Bologna e di Bolzano. stata docente presso lUniversit di Urbino, le SSIS di Bologna e di
Bolzano, lAlta Scuola Pedagogica di Locarno (Svizzera) e la
SUPSI di Locarno. Tiene seminari presso il Dottorato di Ricerca in Didattica della Matematica dellUniversit Distrital
di Bogot. Ha al suo attivo oltre 200 pubblicazioni tra libri
e articoli in spagnolo, italiano, inglese, portoghese, slovacco

Metodi e strumenti per linsegnamento e lapprendimento della matematica

e francese. Tiene corsi di aggiornamento, seminari e conferenze in tutto il mondo. stata membro del gruppo di
ricerca dellUSR dellEmilia-Romagna e del Comitato Nazionale Invalsi. condirettrice scientifica del Convegno Nazionale Incontri con la Matematica che si tiene a Castel San
Pietro Terme (Bologna) ed membro del NRD (Nucleo
di Ricerca in Didattica della Matematica) di Bologna. responsabile scientifico della didattica della matematica della
rivista Vita Scolastica.
Silvia Sbaragli laureata in Matematica e specializzata SSIS
presso lUniversit di Bologna. PhD in Mathematics Education presso lUniversit Komenskho di Bratislava, in
Slovacchia. Insegna Matematica e Didattica della matematica presso lUniversit di Bologna ed docente-ricercatore
presso la SUPSI di Locarno (Svizzera). Da diversi anni
membro del NRD (Nucleo di Ricerca in Didattica della Matematica) dellUniversit di Bologna. condirettrice scientifica del Convegno Nazionale Incontri con la Matematica
che si svolge a Castel San Pietro Terme (Bologna), curandone, tra laltro, gli Atti. membro del comitato scientifico
della rivista Bollettino dei docenti di matematica di Bellinzona (Svizzera). Ha al suo attivo numerose pubblicazioni (di
didattica, di divulgazione e di ricerca). Tiene molti corsi per
insegnanti ed ha partecipato a diversi convegni e seminari
in Italia e allestero.

214