Qu escuelas de Geografa para educar en ciudadana?

Xos Manuel SOUTO GONZLEZ

Proyecto Gea-Clo1
Qu escuelas de Geografas para educar en ciudadana? Didctica de las ciencias
experimentales y sociales, nmero 24, Valencia, Escuela de Formacin del
Profesorado, 2010, pginas 25-44

Resumen
Los cambios sociales y tecnolgicos que se han producido en el inicio del tercer
milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografa escolar,
institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es til para responder a los nuevos
retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinin pblica
resisten a las innovaciones acadmicas; por eso es preciso cambiar la
mentalidad tradicional desde el anlisis riguroso de la seleccin de los
contenidos didcticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un
instrumento relevante.

Abstract:
Social and technological changes, which have occurred at the beginning of the
third millennium, have forced to rethink educational goals. Geography at school,
institutionalised in the nineteenth and twentieth centuries, it isnt useful to
respond to new citizens challenges. However, school routines and the public
opinion resist academic innovations, so it is necessary to change the traditional
mentality. A rigorous analysis of the selection of teaching content is needed. For
this task, curricular projects area relevant instrument.
Palabras clave: Educacin ciudadana, enseanza de la geografa, proyectos
curriculares.
Key words: Citizenship education, Geography teaching, Curriculum projects.
En los medios de comunicacin es fcil encontrar noticias y opiniones sobre
asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que
viven. Por una parte las amenazas del cambio climtico, la reduccin de la capa
de ozono, el aumento de la contaminacin atmosfrica en las reas urbanas.
Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y
pases, as como la pugna entre stos por ocupar una mejor posicin en el
mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de
explicaciones convincentes.
Mi punto de vista quiere subrayar la importancia de la educacin geogrfica
para poder hacer frente a estos retos que aparecen en el umbral del siglo XXI.
Para ello entendemos que a lo largo del pasado histrico, en especial desde su
institucionalizacin, la geografa ha servido a la cultura hegemnica en la
formacin de personas que entendan el territorio como patrimonio colectivo, lo
que daba lugar a un sentimiento de identidad patrio, o bien como un conjunto de
recursos diversos que eran susceptibles de explotacin por la actividad

humana. Si queremos que la geografa escolar contribuya a la educacin

ciudadana es necesario plantearnos si es preciso cambiar la mirada disciplinar
y buscar desde la diversidad de escuelas y tendencias un dilogo
interdisciplinar que asegure la formacin bsica de las personas, lo que les
permitir alcanzar la condicin de ciudadanos.
Cuando destacamos la aportacin de la geografa a la formacin ciudadana no
nos referimos slo a sus aspectos pragmticos: localizar un lugar adecuado de
vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde
aparecen los usos del suelo urbano. Tambin queremos hacer hincapi en la
capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de
organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos)
o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.
Ahora, en los momentos del umbral del tercer milenio, la geografa tiene ante s
nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la
posicin estratgica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y
posibilidades de desarrollo local. Y en este mbito surgen nuevas
preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geogrficos se
hacen cada vez ms relevantes. As la globalizacin econmica, las
interrelaciones entre lo local y lo global hace ms necesaria una formacin
intelectual que facilite el dilogo entre el espacio y las relaciones sociales.
Queremos plantear con claridad que el mito de la unidad de la geografa ha
servido para conformar una opinin pblica que ha sido sumisa con las
estrategias emanadas desde el poder poltico. Sin embargo, lejos de esta
imagen de homogeneidad es fcil reconocer una pluralidad de enfoques en la
materia, que ya no slo se corresponden slo con un listado de hechos y
conceptos de una cultura acadmica, sino tambin los procedimientos y
tcnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se
haban planteado en relacin con las expectativas sociales. Y mantenemos que
estos enfoques tericos son los que posibilitan su utilizacin didctica a travs
de los proyectos curriculares, como luego veremos.
En trabajos anteriores de esta misma revista se han planteado cuestiones
relativas a los argumentos que justificaban la escasa innovacin en el campo de
las didcticas de la geografa e historia y se aluda a la necesidad de plantear
proyectos curriculares como alternativas innovadoras en la educacin2. stos
han tratado de sistematizar un modelo de enseanza que ane los factores
extrnsecos al aula (el contexto social y familiar del propio centro, las directrices
polticas de las administraciones educativas, el papel de la cultura
acadmica) y los que se producen en la comunicacin en el aula (la seleccin
de contenidos, la secuencia metodolgica, las estrategias docentes, el uso de
los recursos escolares).
Igualmente el lector de esta revista ha tenido conocimiento de los debates entre
posiciones encontradas en relacin con la constitucin de un rea de
conocimiento de la didctica de las ciencias sociales, en las cuales se polemiza
sobre la institucionalizacin de formas de entender la formacin del profesorado
y su implicacin en las aulas escolares3. En unos casos se critica el traslado (la

trasposicin didctica) de los contenidos universitarios sin considerar el

contexto escolar que condiciona la organizacin de los contenidos; en otros se
alude a la necesidad de desarrollar un proceso de aprendizaje desde las bases
epistemolgicas del objeto de conocimiento y no tanto a las demandas de un
trabajo de sntesis social, que es ms una amalgama de hechos y datos de
diferentes disciplinas que una seleccin de teoras y conceptos para explicar
problemas.
Distintas maneras de entender cmo las disciplinas cientficas inciden en la
formacin de una cultura que se transmite a travs de la institucin escolar. El
anlisis particular de la enseanza de la geografa entiendo que puede servir en
la formacin del profesorado, pues muestra diversas evidencias sobre cmo se
ha tratado de formar un opinin hegemnica sobre lo que se considera, y no,
como geografa escolar. En este trabajo quisiera aprovechar los veinte aos de
mi experiencia en la coordinacin de un proyecto curricular (Gea-Clo) para
mostrar la necesidad de la existencia de este tipo de programas que combinan
la innovacin didctica con la formacin del profesorado y la investigacin
educativa; unos proyectos que relacionan el conocimiento racional universitario
con el espontneo y vulgar, difundido por los medios de comunicacin, con una
finalidad evidente: construir un conocimiento escolar til, no slo para aprobar
los exmenes, sino para interpretar las preguntas relevantes para nuestra
existencia.
1.-El mito de la geografa en singular: de la dialctica de los paradigmas
a la pluralidad de enfoques.
Cuando se debate acerca de la organizacin del currculo escolar se suele
identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este
conocimiento. En el caso de la geografa se alude al papel de esta materia en la
enseanza o de su relacin con la historia y otras ciencias sociales. Todo un
discurso que reduce su aportacin a una concepcin decimonnica del saber
acadmico. As la geografa y la historia eran las encargadas de dar cuenta del
sentido patrio del devenir histrico y del territorio organizado polticamente4; una
formacin destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de
estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria.
Ms tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales
destinados a una poblacin ms numerosa. Desde entonces, finales del siglo
XIX e inicio del XX, los equvocos entre pasado e historia, entre espacio y
territorio o entre cronologa y tiempo no han hecho ms que aumentar.
Se pretenda justificar el origen acadmico del saber desde una concepcin
nica de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografa,
pues su propio objeto de conocimiento pretenda ser una sntesis entre el medio
natural y la accin antrpica, entre las explicaciones de las ciencias fsicas y las
sociales5. La regin, el territorio organizado por la accin humana, era el objeto
que haba que ensear. Sin embargo esta concepcin entra en crisis, primero
desde una posicin gnoseolgica (la Nueva Geografa) y despus desde una
posicin ms ideolgica y ontolgica (la Radical, la Humanstica), que busca
responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Al final

de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialctica de los

paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especializacin del
saber geogrfico.
Sin embargo, esta imagen obsoleta de la geografa escolar sigue existiendo en
las aulas escolares y muchos profesores buscan en el propio contenido
acadmico falsas respuestas a preguntas mal planteadas. Siguen buscando
una respuesta nica a la pregunta: qu es la geografa? Cmo debemos
ensear los contenidos de la geografa? Desconocen que la explicacin de una
geografa en singular ha desaparecido, pues esta visin corresponde con una
concepcin regional de la geografa, hoy ampliamente superada.
El traslado de la geografa acadmica al marco escolar
En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografa escolar
se remonta a la sistematizacin que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918)
del conocimiento geogrfico, una descripcin de diferentes territorios (regiones
y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio fsico y de la accin
antrpica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la
explicacin geogrfica del espacio, la consiguiente especializacin
(geomorfologa, climatologa, biogeografa, geografa del gnero...) da lugar a
una fragmentacin disciplinar que hace difcil seguir manteniendo las mismas
posiciones educativas. Los gegrafos universitarios ya no mantenan unas
metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armona entre el
medio fsico y la accin antrpica. Aparecen nuevas preocupaciones que no
eran ajenas al crecimiento de la urbanizacin y de los conflictos que aparecan
en la ordenacin del territorio.
No es extrao que una de las obras ms conocidas de Vidal de la Blache sea la
sntesis de la geografa de Francia que escribi como prlogo a la historia de E.
Lavisse, principal representante de la corriente historiogrfica que explica los
hechos remontndose al origen de las naciones, la historia patria. Una finalidad
poltica, unos contenidos que confunden el orden cronolgico con la explicacin
de los hechos y una metodologa que nos remite a la memorizacin y recuerdos
de los grandes personajes histricos y los nombres de batallas, montes y
ciudades. Cambiar esta opinin pblica dominante es difcil, no slo en Espaa,
sino en cualquier lugar que se ha intentado6. Por eso, a veces, las innovaciones
son ms sencillas cuando se realizan al socaire de las transformaciones del
saber universitario.
La crisis de la educacin geogrfica y de su prdida de identidad surge en la
segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de sntesis
de conocimientos sobre un territorio, que adems sola coincidir con un Estadonacin. En el campo de la educacin obligatoria la geografa deba consolidar
su posicin en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que
abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posicin que fue duramente
criticada por los gegrafos que reivindicaban el predominio de la sntesis
regional como esencia del saber especfico. Frente a esta posicin dominante
otras personas defendan (defendimos) la posibilidad de organizar actividades
de aprendizaje en relacin con problemas sociales y ambientales que eran

objeto de preocupacin para un gran nmero de personas. Ello implicaba

estudiar los cambios epistemolgicos en la geografa y analizar con cuidado las
preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo
ello nos conduca a un camino lleno de incertezas, pero tambin pleno de
ilusiones por investigar e innovar.
Un diagnstico semejante era el que se poda verificar en los proyectos
curriculares7, que aparecen en el mbito anglosajn al socaire de la llamada
Nueva Geografa. Una posicin que contrasta con las dudas esbozadas por el
gremio de profesores de geografa e historia de Francia8 o de las
incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania9. Se vena a
comprobar, de este modo segn mi juicio, que los cambios en la enseanza de
la geografa son ms lentos y complejos que los que existen en la investigacin
geogrfica, pero al mismo tiempo sta se converta en un referente de aquella.
Incluso en la misma evolucin de la geografa universitaria podamos encontrar
ejemplos de resistencia a las innovaciones, como fue el rechazo que origin en
muchos ambientes acadmicos las propuestas de la Nueva Geografa,
denominada por algunos de forma peyorativa como de chorlitos, en tanto que
uno de sus mentores era R. Chorley.
Para entender estos cambios en la manera de entender la geografa escolar se
ha recurrido a las teoras de los paradigmas, siguiendo la formulacin terica
de T. Kuhn10. Se entenda que era posible explicar el surgimiento de una nueva
geografa como consecuencia de un nuevo modelo explicativo de esta ciencia.
Se buscaban as las relaciones de la geografa con el marco general de la
historia de la ciencia y la filosofa; las alusiones al positivismo e historicismo hay
que entenderlas en este contexto (Estbanez, 1982; Capel y Urteaga, 1980).
Adems se abra esta materia al dilogo interdisciplinario con otras materias,
con el noble objetivo de solventar los problemas sociales que se perciban; en
este sentido podemos destacar la labor del gegrafo brasileo Milton Santos. La
forma de pensar sobre el objeto de investigacin era la que determinaba un
sesgo ideolgico y la seleccin de los contenidos que se pretendan abordar.
En el caso que nos ocupa, la definicin del objeto de la geografa, el espacio, es
bien elocuente de lo que se ha comentado. As, siguiendo la sntesis realizada
por J. Ortega (2000; 366-367) podemos entender al menos tres concepciones
de este objeto disciplinar. En primer lugar, el que interpreta el espacio como
medio natural, o sea escenario sobre el que transcurren las relaciones sociales.
En segundo lugar aparece la visin subjetiva del espacio, como identidad
humana, que se proyecta sin lmites definidos. En tercer lugar como prctica
social, como producto de la actividad humana, en gran medida como resultado
de la interpretacin capitalista del espacio, que deriva en mercanca. Sin duda,
la opcin hegemnica de la cultura escolar es la primera concepcin, lo cual no
impide que surjan otras interpretaciones posibles. El ejemplo ms evidente de
esta ordenacin de los contenidos geogrficos es que se corresponda en los
treinta aos finales del siglo XX con el programa de tercer curso de bachillerato:
Historia y Geografa de Espaa, pues la geografa apareca en los primeros
temas como presentacin del medio (relieve, clima, vegetacin...) y en los
ltimos como resultado del proceso histrico, ordenado cronolgicamente y que

daba como resultados los espacios urbanos, rurales o industriales que se

estudiaban en las lecciones de geografa humana y econmica.
Esta manera de entender el contenido de geografa era el resultado de entender
la materia slo desde los hechos conceptuales. Sin embargo existe otra
posibilidad de explicar qu es la geografa, como nos recuerda Ricardo Mndez
(2003; 23). Para entender qu geografa se hace en estos momentos del inicio
del tercer milenio, debemos cuestionarnos no slo la evolucin de las
tendencias en el contexto del pensamiento cientfico, sino tambin las
respuestas que ofrece esta materia a los problemas que se plantean desde los
avances de las ciencias de la educacin o de los intereses profesionales de la
ordenacin territorial.
As la tradicional dicotoma entre historicismo y positivismo, o entre ciencias
idiogrficas y nomotticas, que sirvi para entender la evolucin de la geografa
hasta los aos setenta, se ha vuelto poco til para entender la diversidad de
enfoques y paradigmas en los decenios que significaron el cambio de siglo. Por
eso entendemos que es til recurrir a esquemas, como el que ofrece el citado
profesor Mndez, que diferencia tres grandes lneas de conocimiento,
atendiendo a la prioridad concedida a la relevancia de valores propios de la
materia o de la problemtica social. Son los enfoques idealistas, positivistas y
crticos-radicales. Esta manera de concebir la geografa nos permite abordar la
diversidad de temticas y sus enfoques metodolgicos, como es evidente en la
propuesta postmoderna de Edward Soja a travs de la trialctica del espacio11.
Una propuesta que nos recuerda los enfoques de la geografa de la percepcin
y el comportamiento, cuando el espacio absoluto y el relativo eran superados
por la concepcin del espacio complejo.
En resumen podemos afirmar que no slo existe una pluralidad de enfoques en
el anlisis del objeto de la geografa, sino tambin en sus objetivos y formas de
abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodolgicos y
tcnicas especficas. Tal parece suceder que las opciones de un dilogo
interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el socilogo E.
Morin o el gegrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidacin de un
pensamiento complejo, donde no siempre es fcil diferenciar la complejidad del
eclecticismo superficial. Bueno sera que las investigaciones realizadas
formalizaran sus enfoques tericos, al menos siguiendo la estela marcada por
proyectos como el de Horacio Capel en su investigacin acadmica12.
Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de
investigacin son una manera de entender la ciencia que nos servir para
definir los proyectos curriculares en el mbito de la educacin geogrfica.
Esta manera de proceder nos ha servido para racionalizar nuestras opciones
como profesores que formamos parte de un proyecto pedaggico, pues nuestra
experiencia se focaliza en el proyecto Gea-Clo, donde hemos querido mostrar
un camino que relaciona la investigacin y reflexin terica con la prctica
docente13. Una manera alternativa de entender las relaciones entre el saber
acadmico y el escolar, pues miramos al rigor del conocimiento universitario
para descubrir hipotticas explicaciones, conceptos y tcnicas de trabajo que
nos puedan servir para explicar problemas escolares, que no son otros ms que

preguntas relevantes que se hace la sociedad para explicar su propia

existencia.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores
en sus prcticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomas
en Espaa favoreci el auge de monografas y sntesis regionales, que
rehabilitaron el papel de la geografa tradicional en beneficio de las autoridades
polticas locales y autonmicas. Igualmente los informes tcnicos que solicitan
las instituciones ha influido en el auge de las tcnicas y metodologas
relacionadas con la ordenacin del territorio y el desarrollo sostenible, donde la
geografa se reduce a una panoplia de contenidos tcnicos. Es entonces
cuando esta materia se convierte en una justificacin, en una referencia de
autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales. Incluso
diferentes grupos de innovacin educativa (R. Sensat, Clarin, Escola Aberta,
Tossal) han organizado sus programas didcticos desde planteamientos que
suponan una superposicin lineal de escalas territoriales administrativas:
pueblos, municipios, comarcas, provincias, Comunidades Autnomas, Espaa.
Respecto al papel que juega la geografa en la investigacin sobre el espacio
me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el
sujeto investigador y el objeto de investigacin, que muchas veces es tambin
un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva
a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de
una necesidad sentida por la poblacin e interpretada por l desde su particular
ideologa y rigor acadmico, que se transforma en una hiptesis de trabajo; un
ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal
Geocrtica respecto a Barcelona, as como los relatos de vida que transcribe E.
Soja (2008) respecto a Los ngeles o bien las evidencias empricas que sirven
para ejemplificar sus teora a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos
semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar
en el caso de W. Bunge y sus expediciones geogrficas14, con el objetivo de
poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constitua el objeto de sus
investigaciones, de tal manera que los investigadores queran sumergirse en el
mundo social que analizaban (Mattson, 1978). Un asunto que se proyecta a la
didctica de la historia, sobre todo cuando sta se centra en el anlisis de un
territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A.
Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de frica, pues los estereotipos
sociales dificultan el estudio histrico.
Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, segn las diferentes
concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio
ciberntico, que modifica las distancias fsicas en aras de una proximidad
telemtica y construye nuevos hbitos de relacin social y espacial. Un espacio
que nos remite desde la misma etimologa al concepto de orden, dominio
(ciber). Un espacio que mantiene una organizacin bajo el aparente caos de la
simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teora del espacio supone un
reto para la didctica entendida como proceso de investigacin comunicativa.

Es decir, construir un conocimiento social en las aulas escolares a travs de un

dilogo entre los argumentos racionales de la geografa y las opiniones
espontneas que los alumnos recogen de sus amigos, familias y medios de
comunicacin.
Las notas anteriores pretenden reflejar la importancia de analizar los objetos
tericos de investigacin desde las propias prcticas sociales, sean de la
investigacin social o acadmica, la planificacin del territorio o la didctica. Por
eso siempre hemos defendido la idea de una reflexin terica como elemento
bsico para poder innovar en educacin dentro del marco escolar. Algo que
est representado por los proyectos curriculares, como tratamos de argumentar.
Slo as entendemos que se puede paliar el importante dficit que posee la
geografa espaola en lo concerniente a su reflexin terica acerca del
aprendizaje de su objeto de conocimiento.

2.- Los modelos educativos y las teoras geogrficas: De las teoras

paradigmticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relacin con la educacin que se persigue a travs de la geografa como
materia de formacin tambin entendemos que existen diversas maneras de
organizar los modelos curriculares; o sea, cmo y qu se ensea. En Espaa es
predominante una concepcin que entiende que el profesorado y los manuales
escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.
Tambin es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovacin
didctica, que han considerado la evolucin de los paradigmas y las
necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedaggicas es
mucho ms complejo, pues no slo concierne al cambio de mtodos y objetivos
de investigacin, sino tambin a la capacidad para convencer a otros colegas
para romper con la hegemona cultural de los temarios y libros de texto.
Estudios realizados por los profesores E. Ramiro (1998) y Jos A. Santiago
(2003), en Espaa y Venezuela respectivamente, muestran una situacin
semejante, que no es extraa a otros pases iberoamericanos. La mayora del
profesorado entrevistado y encuestado segua utilizando como medio didctico
ms importante el libro de texto (considerado enciclopdico y obsoleto en
muchas ocasiones) y reclamaban un uso mayor de otros medios y actividades
de investigacin en la mejora del desarrollo curricular. Las relaciones entre los
departamentos universitarios y de enseanzas secundaria y primaria son
escasas y no suelen existir proyectos de innovacin e investigacin conjuntos.
Por eso debemos hacer referencia al trabajo de grupos como Gea-Clo o IRES
de Andaluca, pues han aunado las propuestas de innovacin con la formacin
del profesorado y la difusin de nuevas metodologas educativas15.
Los estudios que conocemos sobre la historia de la educacin en Espaa
ponen de manifiesto el papel minoritario de estas innovaciones, en gran medida
como consecuencia de las estrechas relaciones que se establecieron entre el
poder poltico y religioso, que trataron de controlar el razonamiento cientfico y

los comportamientos morales, que son cuestionados por las propuestas

educativas ms progresistas.
Las investigaciones realizadas desde la historia de la educacin (as las de
Escolano, Viao, Mayordomo o Fernndez Soria) nos presentan ejemplos
empricos de estos conflictos entre el control moral y cultural que se pretende
ejercer desde el poder y la bsqueda de alternativas liberales desde grupos de
profesores y polticos (Institucin Libre de Enseanza, Instituto Obrero, Escuela
Moderna, Movimientos de Renovacin Pedaggica). En el caso de la educacin
geogrfica tambin existi un compromiso social por parte de algunas figuras
prestigiosas, como fue el caso de Rafael Torres Campos16 defendiendo la
formacin de las mujeres maestras, en un momento en que el trabajo femenino
estaba minusvalorado. De este modo volvemos a subrayar la importancia que
tienen los compromisos sociales en educacin con la seleccin de contenidos y
propuestas didcticas.
A menudo, en los mbitos educativos, se identifica el saber acadmico con el
conocimiento terico y la enseanza de los profesores en el aula con la prctica
docente. La confusin estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el
saber acadmico se elaborase al margen de las clases universitarias y la
prctica de los centros de enseanzas primaria y secundaria se desarrollara sin
ningn tipo de reflexin terica sobre el qu y el cmo ensear a los alumnos
unos contenidos precisos. Adems, la docencia universitaria tambin es objeto
de reflexin terica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso
concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovacin en
las aulas con la investigacin educativa, algo que no es nico y original, pues
desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de
relacin (Le Roux, 2005).
De esta manera lo que nos interesa cuestionar es hasta qu punto los
presupuestos tericos en geografa sirven para descubrir las necesidades
sociales, muchas veces veladas por la informacin superficial, y poner ante los
ojos del sistema escolar (reglado o informal) un conjunto de datos y teoras que
facilita la comprensin crtica del mundo. Al mismo tiempo queremos conocer si
existen coincidencias con las procesos desarrollados en el diseo del currculo
escolar desde otras materias. Es decir, si las diferentes escuelas o tendencias
en la pedagoga y psicologa tambin han tratado de imponer una determinada
concepcin educativa por la va del paradigma dominante. Eso es lo que
queremos reflexionar en este segundo captulo.
El dilogo entre paradigmas y modelos educativos
Las investigaciones e innovaciones en didctica de la geografa se han
preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo
disciplinar. En ms de una ocasin se ha definido esta cuestin como una
relacin directa entre los denominados paradigmas en geografa y su aplicacin
didctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos
precisiones iniciales.

Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicacin del modelo de
T. Kuhn17; parece ms conveniente entender las concepciones epistemolgicas
de la geografa desde la filosofa de la ciencia y las prcticas profesionales. En
segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y tcnicas de las
escuelas de geografa para establecer el dilogo entre las preguntas relevantes
y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la
pluralidad de escuelas, pero el problema bsico es saber cmo stas
responden a las cuestiones relativas a la organizacin del curriculum.
En este sentido podemos encontrar algunas referencias de profesores que han
estudiado dicha relacin. Nosotros consideramos los ejemplos de Pilar Benejam
y de M Jess Marrn Gaite, pues representan a dos personas que han influido
claramente en dos instituciones de fuerte implantacin entre el profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales de las Escuelas de Magisterio (el Grupo de
Didctica de las CC.SS. y el Grupo de Didctica de la AGE). La profesora Pilar
Benejam se preocup por relacionar el conocimiento didctico de la geografa
con las teoras de aprendizaje. Segn ella el modelo constructivista supuso una
conmocin, pues integr las propuestas humanistas y conductistas,
defendiendo que estas teoras permeten i preparen una escola crtica i
alternativa (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptacin de este modelo que
se consideraba un paradigma emergente en la metodologa didctica y que
difundi en los momentos de expansin de la reforma educativa espaola de los
aos noventa. Con el paso del tiempo se ha visto que las fronteras que definen
esta teora son consustanciales a la propia didctica, como son sus propios
lmites internos, o sea la incapacidad para analizar los factores sociales que
determinan el papel de alumnos y profesores en un centro escolar.
Ms limitada es la propuesta de M Jess Marrn (1999), que relaciona la
geografa de la percepcin con la investigacin y la enseanza, pero se
introduce de lleno en el debate anterior al considerar que estas investigaciones
se consideran por algunos gegrafos como un paradigma puente entre el
cuantitativismo, los enfoques radicales y la geografa humanstica (Ibid.; 93) y
un poco ms adelante lo califica de paradigma armonizador o integrador de
posturas, lo cual no casa con el concepto sociolgico de paradigma, pues
supone la superacin y no la integracin de los anteriores. Una evidencia que
tiene su reflejo en las diferentes estrategias institucionales que se siguen
respecto al papel de la geografa en los campos de saber universitarios18.
El cuadro 1 nos ofrece una perspectiva de las aportaciones que pueden realizar
las distintas geografas a la elaboracin de un modelo escolar
Cuadro 1: Escuelas geogrficas y elementos de la programacin escolar
Escuela
Conceptos
Habilidades
Actitudes
Regional

Regin, pas, modo

de vida, territorio,
zonas climticas

Cuantitativa

Nodos, flujos,
jerarquas espaciales
regin funcional

Mtodo inductivo,
observacin, mapas,
descripcin,
distribucin espacial
Mtodo deductivo,
grficas accesibilidad
estadsticas

Bsqueda de la
armona entre accin
antrpica y medio
natural
Bsqueda de la
racionalidad de las
funciones humanas
en el espacio

Radical

Percepcin

Humanstica
Postmoderna
Ecosistmica

Espacio social,
segregaciones,
desigualdades
Nodos, hitos, bordes
(imgenes espacio)
Espacio complejo
Espacio vivido,
paisajes
Espacio concebido,
percibido y habitado
Procesos ecolgicos,
medio estable e
inestable

Trabajos de campo y
compromiso social.
Dialctica marxista
Encuestas, contraste
de puntos de vista
espaciales
Entrevistas, guiones
de vida
Interpretacin de
discursos
Interaccin de
variables

Bsqueda de la
justicia social en los
espacios mundiales
Bsqueda de la
racionalidad del
comportamiento
Comprender las
diferencias subjetivas
Comparar visiones
parciales
Explicacin de la
accin humana en el
sistema ecolgico

No se trata de elaborar una taxonoma que ilustre las diferentes escuelas

universitarias y tratar de averiguar las aportaciones de cada una de ellas. Tan
slo queremos mostrar que existe una pluralidad de explicaciones geogrficas
que impugnan la pretendida respuesta singular acerca de qu es la geografa?
Pues adems de estas tendencias podramos hacer referencia al caso de la
geografa regional, en la que aparece una nueva geografa regional que ha
incorporado teoras y estrategias del cuantitativismo; igualmente en la geografa
de la percepcin podemos hablar de la orientacin ms conductista y otra ms
fenomenolgica; o bien en la geografa radical podemos considerar diferentes
enfoques: uno ms anarquista (Peet), otro ms radical-popular (las citadas
expediciones geogrficas de Bunge) y otro desde los anlisis marxistas de D.
Harvey en relacin con el imperialismo o la justicia social en las ciudades. En
fin, que las escuelas y tendencias se podran multiplicar si adems hacemos
referencia a las caractersticas especficas de cada territorio y objeto de
investigacin. Y todas ellas cuentan con la legitimidad de los datos empricos
que avalan la relevancia de sus hiptesis.

La quiebra del cambio paradigmtico en los aos finales del veinte

Desde una posicin terica de cambio de paradigma, la geografa escolar se
poda entender como una prctica positivista, en la cual se produca una
trasposicin desde el mbito acadmico al escolar. Son los aos ochenta y
noventa, en las cuales se difunden las teoras de Audigier, que tiene un ncleo
difusor en Barcelona, muy prximas a las expuestas por Chevallar para las
matemticas. Una posicin que ser revisada en las dcadas finales del milenio
por autores procedentes del campo de la historia de la educacin: Goodson,
Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento
cientfico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que
proceden del saber docto, pero que llegan al aula a travs de los agentes y
medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma especfica de
produccin.
En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un
ejemplo de cmo se traslada el conocimiento acadmico al marco escolar. As
la geografa escolar deseable constituira un saber contextual, contrastado,
dinmico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo;
con un compromiso ideolgico, que no se hace explcito. Desde otra posicin se

revisa la organizacin de esta materia en relacin con la existencia de una

cultura escolar autnoma, que se entiende que se organiza de acuerdo con las
necesidades propias del marco escolar y no tanto como trasposicin del saber
docto (Rodrguez Lestegs 2002); es aqu donde triunfa una posicin de la
geografa como nica y que toma como referencia la cultura hegemnica que se
quiere transmitir: un conocimiento esttico de pases y capitales.
Me parece que ambas posturas muestran los intentos de definir este complejo
dilogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas
docentes a un ordenamiento administrativo (el currculo) y unas necesidades
sociales (educar a una poblacin heterognea). Son intentos de sistematizar las
complejas relaciones que inciden en el pensamiento del docente cuando aborda
su tarea escolar. Con ello se demostrara que los profesores cuando adolecen
de una teora curricular acuden al conocimiento disciplinar y si no disponen de
argumentos suficientes organizan sus materias de acuerdo con los libros de
texto, reflejo de una cultura que piensa en socializar al alumnado en unos
principios de convivencia en los cuales la sumisin es un valor incuestionable.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovacin pedaggica, presupuesto bsico para aumentar la calidad
docente, ha incidido desde los aos setenta en la reivindicacin de la figura del
profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didctica de la
geografa y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona
que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se
desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita
bibliografa acadmica. Creemos que este sesgo de la investigacin ha estado
muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales
despus de la reconquista democrtica del poder local en el perodo de 1975
a 1978, donde bajo una aparente investigacin educativa se repetan los
tpicos de la geografa regional aplicada a un territorio prximo y con una
escala grande: el municipio o la Comunidad Autnoma donde se ubicaba el
centro escolar.
Por mi parte, entiendo que el profesor-investigador tiene un campo de trabajo
en la propia aula escolar, siendo su objeto de anlisis el propio aprendizaje de
los alumnos. A este menester han colaborado algunos grupos pedaggicos y se
han elaborado algunos pocos proyectos curriculares, como el que vamos a
comentar en las prximas lneas. Y ello pese a que en Espaa se han
confundido los proyectos curriculares con dos elementos de diferente
significado; por una parte materiales curriculares aislados y, por otra, con los
proyectos curriculares de centro, entendiendo que ste era el motor del cambio
didctico.
El modelo de profesor investigador se completa en el estudio de las
repercusiones del aprendizaje escolar en la creacin del espacio pblico
educativo que condiciona las estrategias escolares y, al mismo tiempo, es
elaborado por el conjunto de agentes que intervienen en la denominada
comunidad escolar; un espacio que surge de las motivaciones de las personas

que conforman la comunidad escolar y no desde el poder poltico de rango

superior. Una investigacin sobre el proceso de aprendizaje del alumnado que
ana la innovacin en el aula con la misma formacin permanente de los
docentes.
En este sentido el papel de la geografa educativa es muy importante. En primer
lugar para diagnosticar las relaciones sociales que aparecen en el barrio o
pueblo donde se produce el reclutamiento del alumnado. No es posible
desarrollar las mismas estrategias didcticas en un lugar donde las familias no
tienen estudios que en otro donde el capital cultural familiar es universitario. Los
informes internacionales (p.e. PISA) han puesto de relieve que estas diferencias
son esenciales para explicar las desigualdades en los resultados de las
evaluaciones realizadas. Pero no por ello se debe renunciar a la calidad
escolar, para lo cual es imprescindible definirla.
En los diferentes centros escolares se elabora el denominada Proyecto
Educativo de centro; una especie de constitucin o conjunto de principios que
regula el funcionamiento escolar20. No es el momento de analizar los cuatro
mbitos (contextual, ideolgico, pedaggico, estructural) que se utilizan como
fuentes de elaboracin de los principios educativos, sino tan slo reflejar que el
estudio del contexto social donde se inserta el centro condiciona los otros tres
elementos. Mi posicin es que la educacin geogrfica tiene un reto de
investigacin en dicho estudio social y que no se han realizado hasta el
momento presente.
Este mbito permitira analizar las relaciones entre la comunidad escolar y las
expectativas de los diferentes agentes sociales: familias, alumnos, profesores y
vecinos en general. Consiste en plantear cmo incide la percepcin de un
derecho bsico universal (la educacin) en la configuracin de unos tiempos y
espacios personales y colectivos: el tiempo de estudio de los alumnos (en el
centro y en casa), el tiempo de visitas de las familias a los centros escolares, la
docencia y sus espacios. En los estudios que he podido consultar pocas son las
referencias que se hacen a este tipo de estudios21, lo cual es relevante respecto
a la poca atencin que se ha mostrado por la geografa a la educacin.
Tal como hemos entendido un proyecto curricular (Souto, 1999), ste es algo
ms que un conjunto de materiales. Tampoco es un referente terico para la
didctica de la geografa, aunque pueda suponerlo para algunas personas. Un
proyecto curricular es en esencia un modelo educativo que surge de la voluntad
e ideologa del profesorado que lo constituye. En nuestro caso se trata de paliar
las insuficiencias del conocimiento espontneo, que llega de manera superficial
y fragmentada a la mente de los nios, adolescentes y jvenes que estn en las
aulas, considerando los hechos, conceptos y teoras provenientes de las
geografas que hemos seleccionado para nuestro proyecto: la radical para
seleccionar los contenidos y la de la percepcin para confeccionar la gua de
aprendizaje. Un proyecto curricular supone definir una finalidad del saber
escolar para rellenarlo de contenidos escolares, que estn relacionados con
problemas sociales y con argumentos cientficos.

Despus de veinte aos de trabajo entendemos que el trabajo docente puede

emancipar a la comunidad escolar, sobre todo al alumnado, de los obstculos y
cadenas que supone la cultura dominante, que se transmite a travs de las
empresas de los medios de comunicacin y de la cultura hegemnica que
genera una opinin pblica sobre el sentido de la realidad, sea sta econmica,
social o escolar.
Sabemos que un proyecto de este tipo est enfocado a una inmensa minora,
pues supone ir contracorriente. Se trata de crear una conciencia crtica entre el
alumnado y entre los docentes que nos escuchan y leen. Tambin aspiramos a
reflexionar conjuntamente con otras personas que no forman parte de la
interaccin del aula, empezando por las familias de los alumnos y acabando por
los vecinos que se organizan para plantear polticamente sus reivindicaciones.
Es un proyecto que se inserta en un pensamiento crtico de la institucin
escolar y que reivindica el derecho a la educacin para crear espacios pblicos
de comunicacin cultural. Y desde la geografa se puede hacer una labor
necesaria, aunque insuficiente. Necesaria para desentraar los estereotipos
que existe sobre esta materia y la realidad que analiza. Insuficiente, pues el
conocimiento disciplinar necesita de la colaboracin de otras parcelas del saber.
Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos definir como la adopcin de una serie de medidas
conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didcticas. Dicha
actuacin est guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en lneas precedentes cmo puede influir en esta toma de
decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de
perspectivas de anlisis geogrfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que
implica una impugnacin de la singularidad y pretendida especificidad de la
disciplina escolar que llamamos geografa. En el cuadro 2 tratamos de
sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posicin.
Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la
pluralidad de escuelas geogrficas.
Elemento educativo
Incidencia desde la pluralidad
geogrfica escolar
Seleccin de contenidos
Metodologa de aprendizaje

Tcnicas en geografa
Evaluacin de resultados

Referencia a medios ecolgicos, problemas

sociales o a ordenacin urbana del territorio
Tomar como referencia las percepciones
espontneas de un lugar, explicar un lugar
que forma parte de las vivencias. Construir
los conceptos en geografa
Cartografa temtica, unidades de magnitud,
grficos estadsticos, lectura de imgenes
Expresin pblica de los resultados, valorar
el proceso de elaboracin, relacin con las
personas y lugares estudiados

Sin duda esta seleccin est sesgada por la visin de un proyecto. Y existen
otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vas
para seleccionar contenidos, crear un mtodo de aprendizaje, desarrollar las
tcnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con

este artculo. Y desde aqu invitamos a las instituciones educativas a

promocionar la va de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la
mejor opcin para favorecer la innovacin educativa.

Bibliografa referenciada:
BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. Les aportacions de les diverses escoles geogrfiques
a la didctica de la geografia, Documents danlisi geogrfica, 11, Barcelona:
Universitat Autnoma, 1987, pginas 83-95

BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. Geografa y Educacin. Boletn de la Asociacin de

Gegrafos Espaoles, n8, Madrid: AGE, 1989, pginas 1-9
BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. La didctica de la geografia des de la perspectiva
constructivista, Documents danlisi geogrfica, 21, Barcelona: Universitat Autnoma,
1992, pginas 35-52
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pensamiento de finales del siglo XX. La influencia del posmodernismo, Iber, n 9,
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historiogrficas y didcticas de una adecuada contextualizacin, Didctica de las
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apuntes de didctica crtica para tiempos de desolacin, Didctica de las ciencias
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acabar la escolaridad obligatoria: participacin de la institucin escolar en la formacin,
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SOUTO GONZLEZ, Xos M; RAMREZ MARTNEZ, Santos. Ensear Geografa o

educar geogrficamente a las personas, Iber, n 9, Barcelona: Gra, 1996, pginas
15-26

Quiero agradecer a Mila Belinchn sus valiosas sugerencias para mejorar el contenido y la forma de este
artculo. Igualmente a ella y a los dems colegas del proyecto Gea-Clo mi gratitud por lo que he aprendido
en su compaa. Todo ello muestra las ventajas del trabajo colaborativo.
2
En este sentido hemos de referirnos a artculos que hacen referencia al proyecto Gea-Clo y al proyecto
Kairs, dos proyectos surgidos del proceso de experimentacin de la reforma de enseanza secundaria en
el rea de Geografa e Historia: MAESTRO GONZLEZ, Pilar. La enseanza de la historia en secundaria:
el modelo didctico del proyecto Kairos, Didctica de las ciencias experimentales y sociales, n 8, 1994,
pags. 53-96; SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel. Los proyectos de innovacin didctica: El caso del
proyecto GEA-CLO y la didctica de la geografa e historia, Didctica de las ciencias experimentales y
sociales, n 13, 1999, pags. 55-80. Adems de estas dos referencias concretas en la pgina web de
Fedicaria (www.fedicaria.org) podemos ver la produccin y orientacin terica de los grupos Asklepios,
Cronos y del proyecto Nebraska. Por ltimo en las publicaciones que se han realizado de las actas de los
Seminarios de Grupos de Innovacin en Ciencias Sociales encontramos las referencias a las publicaciones
de los grupos nsula Barataria, Aula Sete, Bitcora, Germania-Garb o Pagadi.
3
Nos referimos a la polmica que aparece reflejada en las pginas de la revista Didctica de las ciencias
experimentales y sociales, n 13, 1999, pags. 5-31 entre el profesor de la Universidad de Cantabria,
Alberto Luis Gmez, y el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma
de Barcelona, que continu en el nmero siguiente (Pags, 2000)
4
Sobre la incidencia de la Historia en la conformacin de una historia patria se puede consultar
MAESTRO, Pilar. El modelo de las historias generales y la enseanza de la Historia, Didctica de las
ciencias experimentales y sociales, n 16, 2002, pags. 3-33.
5
No es casual que una de las primeras revistas de la serie Geocrtica hiciera referencia a esta problemtica:
REYNAUD, Alain. El mito de la unidad de la Geografa, Geocrtica nm. 2, Universidad de Barcelona,
marzo 1976. En ella se insiste en la paradoja de que tericamente se habla de sntesis y luego los resultados
empricos traducen una yuxtaposicin de contenidos provenientes de la geografa fsica y humana.
6

Para el caso de Espaa creo que la problemtica de la innovacin est bien explicada por H. Capel, A.
Luis y L. Urteaga La Geografa ante la reforma educativa, Geocrtica, nmero 53, 1984. Universidad de
Barcelona Un artculo que me parece muy relevante sobre esta cuestin, y referido a Argentina, lo
podemos encontrar en la revista Biblio3W (portal Geocritica de la Universidad de Barcelona):
FERNNDEZ CASO, Mara Victoria; GUREVICH, Raquel; SOUTO, Patricia; BACHMANN, La;
AJN, Andrea; QUINTERO, Silvina. La imagen pblica de la geografa. Una indagacin desde las
visiones de profesores y padres de alumnos secundarios. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y
Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XV, n 859, 15 de febrero de 2010.
<http://www.ub.es/geocrit/b3w-859.htm>. [ISSN 1138-9796].
7

Sobre este particular ya expuse mis ideas hace algunos aos (Souto, 1999; 107) en el cual hago
referencia a las conexiones entre las innovaciones en la investigacin universitaria (Chorley, Haggett) y el
desarrollo de proyectos curriculares en secundaria (McNee, Cole)
8
Una buena referencia de lo que decimos es el diagnstico que hace Robert Marconis, presidente de la
asociacin francesa de profesores de geografa e historia, quien insiste en un viejo diagnstico: la
fragmentacin de la investigacin geogrfica separa a esta materia (en singular) de la historia y ello
dificulta la abstraccin conceptual, pues se ha perdido la referencia a los conocimientos espaciales
(entiendo que se refiere ms a territorio). MARCONIS, R. La gographie dans lenseignement.
Gographie scolaire et gographie savante. La Gographie. Acta Geographica. Societ de Gographie,
2001, vol. II, n 1502, pp. 137-146. Me han sido tiles los comentarios de R. Mndez (2003) sobre la
interpretacin de R. Marconis, aunque no coincidimos con todas sus apreciaciones.
9
Nos ha sido de gran ayuda las conversaciones mantenidas con A. Mller y su diagnstico acerca de las
innovaciones en el campo de la geografa escolar en Alemania. MLLER, Alois. Qu queda de la
Reforma?, Terra, 1993, n 5, Santiago de Compostela: Sociedade Galega de Xeografa, pp. 22-25
10
Somos conscientes de la ambigedad del concepto paradigma, tal como ha sido definido por Thomas
Kuhn, pues como l mismo reconoce existen en sus publicaciones ms de diez posibles matices
conceptuales respecto a este vocablo. No obstante, es un instrumento terico que sirve para mostrar los

cambios en las investigaciones cientficas y la relacin de stas con el gremio de investigadores. KUHN,
Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas, Madrid: Fondo de Cultura Econmica, 1975
(ed.original 1962).
11
Las referencias al pensamiento de E. Soja las hemos extrado del trabajo de Hernndez Cordero (2008).
12
Nos referimos al trabajo sistematizado en la revista Geocrtica, nmero 84, que de manera monogrfica
explica el proceso constitutivo de un proyecto de investigacin, que hunde sus races en teoras filosficas,
pero tambin en estudios empricos (Capel, 1989).
13
Se pueden consultar dos sntesis de la evolucin del proyecto Gea-Clo en Llcer (2008) y Souto (1999),
adems de la pgina web: www.geaclio.com
14
Las expediciones geogrficas fueron actividades dirigidas principalmente por W. Bunge, Bunge quera
investigar en beneficio de la comunidad negra, pero crea tambin que sta tena que aprender a investigar
por su cuenta. Una de sus actividades ms relevantes fue el estudio de la educacin en Detroit (verano de
1969), que lo enfrent a las autoridades acadmicas. En principio contaba con la cooperacin de la
Universidad de Michigan, desde la que se cre el "Detroit Geographical Expedition and Institute" (D.G.
E.I.) que ofreca un curso sobre aspectos geogrficos en la planificacin urbana. Se facilitaron aulas y
materiales, y algunos profesores se presentaron como voluntarios para dar clases gratuitamente. No
obstante, con el transcurso del tiempo y las medidas que adoptaban, la Universidad le retir su apoyo y
Bunge se vio forzado a dejar los Estados Unidos para evitar la represin poltica y refugiarse en Canad.
15
Para conocer la red IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se puede consultar la pgina web
redires.net, en la cual se podr consultar la larga trayectoria de esta red de colectivos iberoamericanos que
nace en Andaluca (Espaa) y tiene presencia en diferentes reas del conocimiento.
16

Rafael Torres Campos fue Secretario General de la Sociedad Geogrfica de Madrid, acadmico de la
Historia, miembro de la Institucin Libre de Enseanza y catedrtico de la Escuela Normal Central de
Maestras, que tena como objeto la formacin didctica de las futuras profesoras. Un anlisis de su
biografa y trabajo educativo puede consultarse en MELCN BELTRN, Julia.La enseanza de la
geografa y el profesorado de las escuelas normales: (1882-1915), Barcelona: Universitat de Barcelona,
1989
17

En este aspecto coincido con lo expuesto por Garca Ramn, Mara Dolores (1983) Acerca del
concepto de paradigma y la evolucin de la geografa humana. In: Euskal Herria-Catalunya Arteko I.
Geografia Topaketa (I Encuentro de Geografa Euskal Herria-Catalunya = I Trobada de Geografia
Euskal Herria-Catalunya). Cuadernos de Seccin. Historia-Geografa (1). Eusko Ikaskuntza, DonostiaSan Sebastin, pp. 39-44.
18
Un ejemplo evidente de lo que decimos ha sido el debate respecto a la integracin de la Geografa en las
reas de conocimiento universitaria de Humanidades o de Ciencias Sociales y Jurdicas. Finalmente queda
incluida en ambas, lo que ha supuesto un rechazo por parte de los gegrafos fsicos que se vieron as
marginados en la pretendida inclusin en un mbito de las ciencias fsicas.
19
Las perspectivas de anlisis del profesor han cambiado desde los aos setenta hasta el presente. Si en los
aos posteriores a la Ley General de 1970 se pensaba bsicamente en la actuacin del profesor en relacin
con el cumplimiento de los objetivos educativos, en los aos ochenta cobra fuerza el papel del profesor
como generador de una cultura creativa y, en cierto modo, espontanesta. En el primer caso una de las
figuras ms relevantes en la teorizacin de los objetivos educativos ha sido Jos L. Rodrguez Diguez,
mientras que la segunda perspectiva ha difundido los trabajos de John Elliot, traducidos por editoriales
privadas e instituciones de las administraciones pblicas.
20

El Proyecto Educativo de Centro es un documento que se elabora por parte del claustro y es aprobado
por el Consejo Escolar. Al menos desde el ao 1990, con la aprobacin de la LOGSE, se ha hecho gran
hincapi en el proceso de elaboracin, para lo cual se han editado guas prcticas (Antnez, S. El proyecto
educativo de centro, Barcelona: Gra, 1987; Gairn, J; Darder P. Organizacin de centros educativos,
Barcelona: Praxis, 1994). Una sencilla bsqueda en Google nos ofrecer ejemplos concretos de la
elaboracin de este documento en algunos centros significativos, un esfuerzo que no ha dado lugar a los
resultados esperados. Frente a este planteamiento institucional han surgido las crticas desde la posicin de
las denominadas escuelas democrticas, siguiendo la estela de M. Apple, y las comunidades escolares
(Elboj, C. et al. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin, Barcelona: Gra, 2002)
21
El ejemplo ms significativo es: MORAES SANTOS, E. M.. Ambientes topogrficos da escola pblica.
Significaes imaginrias patrimonialistas. Scripta Nova. Revista electrnica de geografa y ciencias
sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de junio de 2003, vol. VII, nm. 143, .
<http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-143.htm> [ISSN: 1138-9788]