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Resumen
Abstract
Teresa Yurn, Instituto de Ciencias de la Eduacin. Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
[yuret@buzon.uaem.mx]
Miriam de la Cruz, Becaria del Conacyt del Doctorado en Eduacin. Universidad Autnoma del
Estado de Morelos. [miri_1204@yahoo.com.mx]
Este trabajo se realiz en el marco del proyecto: Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los
aprendizajes de nios y nias migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender a aprender, aprender de y con
los otros, aprender a convivir y aprender a ser, financiado por el fondo sep/Conacyt, Ref. Convocatoria: SEB2006-01, proyecto 50649.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 11, nm. 1, enero-junio 2009, pp. 123-150.
Fecha de recepcin: xx de x de 200x | fecha de aceptacin: xx de x de 200x.
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participacin, la posibilidad de la
formacin ciudadana en poblacin
vulnerable radica en propiciar la reapropiacin de su dignidad y facilitar
la adquisicin de competencias y motivaciones para aprender a lo largo de
la vida y para transformar su entorno
en un mbito de socialidad/eticidad
dignificante. Al final, se postula que,
para lograr lo anterior, se necesita un
dispositivo dialgico y una mediacin
con sentido tico.
Palabras claves
ciudadana, coformacin, eticidad,
derechos
Presentacin
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albergues, duermen todos juntos en grandes galerones o bajo enormes pabellones, sin privacidad alguna. A menudo, escasean retretes, luz y agua.
A falta de escuelas, los instructores comunitarios imparten clases bajo
toldos en galerones calurosos o en camiones viejos habilitados como salones de clase.
El lugar que se estudi no se halla en tales condiciones, pues junto a
l hay una escuela primaria que opera conforme al Programa de Educacin Primaria para nios Migrantes (Pronim) y muy cerca hay una
secundaria y una preparatoria. Sin embargo, en el censo de 2007 en el
que contribuimos, se revela que 26.4% de los nios de entre seis y once
aos y 47% entre doce y diecisis aos no estn inscritos en la escuela.
Si bien las familias que envan a los nios a clases son beneficiarias del
programa Oportunidades, la beca que reciben no representa un incentivo
suficiente para evitar el fracaso escolar y el abandono de las aulas desde
temprana edad. Este rezago fue lo que precisamente se coloc en el foco
de esta investigacin.
Por diversos estudios, se sabe que los padres de familia desempean
un importante papel en el logro escolar de los hijos. Un estado del conocimiento de la dcada 1992-2002 revela que la escolaridad de la madre,
el ejemplo acadmico de los padres y su ayuda en las tareas escolares son
variables significativas en la persistencia en la escuela (Vera y Montao,
2003) y que los padres profesionistas estn en mejores condiciones para
brindar el apoyo que requieren los nios (Ruiz, 2003).
De lo anterior, se infiere que los padres de familia con escasa escolaridad no favorecen la permanencia de sus hijos en la escuela; pero otras
investigaciones revelan que, adems de ese factor y de la necesidad de
que el trabajo de todos los miembros de la familia contribuya a aumentar
el ingreso familiar, en la reproduccin del rezago escolar influye una conflictiva relacin familia-escuela, en especial cuando se trata de familias
de nivel socioeconmico bajo. En algunos casos, los padres no se sienten
bien tratados por los maestros o incluso se sienten utilizados por la escuela
(Espeleta y Weiss, 1996; Del Castillo, 2007). A ello se suma que los agentes escolares responsabilizan a la familia de los problemas de conducta y
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Si se considera que el ciudadano es un sujeto de derechos, la condicin de vulnerabilidad los convierte de facto en no ciudadanos. Aunque
el Estado asume, tambin formalmente, la responsabilidad de proteger a
sus integrantes para hacer valer sus derechos, en los hechos ocurre que su
accin se centra en los que de jure y de facto son ciudadanos.
Resulta claro que la mirada oficial asume la vulnerabilidad como un
hecho atribuible a los propios sujetos, a sus orgenes o al azar que pone a
los sujetos en condicin de desventaja. Desde una perspectiva crtica, la
vulnerabilidad es vista como resultado de complejos mecanismos y relaciones de poder que convierten a un sector de la poblacin en vctimas.
As, por ejemplo, Beck (2002) seala que quienes no gozan de libertad
global son vctimas de la globalizacin, mientras Dussel (1998) muestra
que se trata de un sistema econmico-poltico tambin de eticidad, porque
no permite vivir a la vctima, le niega al mismo tiempo su dignidad de
sujeto a la vctima y la excluye del discurso (p. 372).
Los agudos anlisis de Z. Bauman (2005) revelan que en la modernidad
actual ("lquida", como le llama este autor) los sujetos ms vulnerables son
aquellos que, una vez excluidos de los beneficios de la globalizacin,
son considerados como los parias de la civilizacin y tratados como homo
sacer (de vida sin valor) o sujetos residuales.
Uno de los mecanismos que descubre Bauman (1999) para que el Estado se desentienda de esos grupos tiene como eje el tema de la seguridad.
En tiempos de globalizacin dice, las lites se sienten amenazadas, por
lo cual procuran aislarse e intentan que su espacio de vida sea fsicamente
inaccesible a quienes ven como amenaza. Por su parte, el Estado, que ha
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En el caso presentado, la migracin se convierte en un factor que contribuye a fragilizar an ms los lazos comunitarios. La mayora de los
jornaleros realizan una migracin circular que los convierte en migrantes
permanentes; otros, los menos, son migrantes de retorno, es decir, van y
vienen a sus lugares de origen (Chvez y Landa, 2007). Los primeros se
desarraigan al punto que su referente comunitario se convierte slo en un
recuerdo nostlgico; los segundos van perdiendo costumbres, tradiciones
e incluso la lengua originaria que llega a convertirse en estigma o dificultad para que se incorporen a las formas de vida, consumo y convivencia en
las regiones de atraccin (p. 16).
Si la migracin toca los lazos comunitarios, tambin afecta los societarios, pues, como advierten Chvez y Landa (2007), la falta de organizacin
social, de formas de interlocucin y gestin ante sus problemas y demandas comunes provoca que la mayora de las veces stas sean dejadas sin
solucin, en virtud de las caractersticas inestables de su contratacin y
estancia en las zonas de empleo.
Podra decirse que esta poblacin sufre una doble crisis identitaria, entendida como una ruptura del equilibrio entre los diferentes componentes
de una configuracin identitaria (Dubar, 2000). La primera se origina por el
pasaje forzado de una forma comunitaria de vida que se reproduce a lo lar-
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dana, la convivencia con otros que derivaron de los primeros los libros,
la violencia y el tiempo y otros ms que ellas escogieron la gestacin, el
cuidado de los nios, la nutricin, las cuentas y el uso de la computadora
y de Internet. Cada sesin fue de dos horas aproximadamente.
El equipo de trabajo estuvo constituido por seis mediadores para la
primera parte del taller y cuatro para la segunda. Se recurri a diapositivas, videos, libros y computadoras. Durante los cuatro primeros meses
(febrero a mayo de 2007), se trabaj de manera paralela un taller para
madres, uno para jvenes y otro para nios y nias. En la segunda parte
(febrero a mayo de 2008), se trabaj otro en el que participaron varias
madres con sus hijos, ayudndose a comprender y a resolver los ejercicios
que se les asignaban.
Aunque en el albergue hay alrededor de 170 madres de familia, slo
quince de ellas han asistido a nuestras sesiones de taller y, salvo excepciones, su asistencia ha sido intermitente. Cuando se les pregunta el porqu,
describen su jornada siempre sometida a horarios establecidos por otros:
para ir al molino, preparar el almuerzo de los nios, enviar el taco al
esposo y hacer la limpieza o lavar.
La edad de las madres de familia que participan en el taller oscila
entre los 17 y los 40 aos. Hay madres muy jvenes; acudan con su beb
en los brazos o en el rebozo y con nios pequeos alrededor. Casi todas
empezaron a tener a sus hijos a los 14 o 15 aos. Incluso hay una abuela
de menos de 40 aos. Cuando inici el taller, la mayor parte eran analfabetas. Slo una lea con fluidez; ahora, todas lo hacen, aunque algunas con
dificultad. Tambin han participado nios de diversas edades interesados
en las plticas, los ejercicios o el uso de la computadora.
Cuando se pregunt por qu no participan otras mujeres, una coment:
Si ven que dan algo, vienen; si no se da nada, no vuelven a venir. Por eso,
aqu vienen a dar muchos cursos y luego los suspenden, pues dejan de venir. As, el hecho de que en las plticas siempre hubiera algunas mujeres
fue considerado un xito. Esto se corrobor cuando el informe entregado
por la promotora de Sedesol permiti que esa institucin instalara cinco
computadoras para facilitar nuestro trabajo.
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Desde la segunda sesin de trabajo, fue notable la dificultad para llevar una secuencia en el mismo, por sus mltiples actividades; tambin
era difcil interactuar, porque estn acostumbradas a talleres en los que
aprenden trabajos manuales o a las plticas de Oportunidades o de la escuela que tienen un tono normativo. Les resultaba una nueva experiencia
la actividad en la que se invitaba a interactuar pensando en su vida, en su
proyecto, en sus formas de relacionarse y en su necesidad de aprender.
Con base en un trabajo previo con madres de familia en condicin de
pobreza (Yurn, 2006), en una de las primeras sesiones presentamos la
alegora de la caverna de Platn. Al preguntarles cules eran sus cadenas,
contestaron: el quehacer, los maridos que no dejan. Reconocieron que
el esfuerzo de educarse provena de cada una de ellas y resultaba necesario un motivo para aprender alguna mencion que deseaba aprender
para ayudarle a su nio. Esto contribuy a la permanencia del taller. Una
de ellas haba dicho: Yo ya no estoy para aprender, mientras llevaba el
puo en su cabeza como para afirmar que tena cabeza dura; sin embargo,
acudi varias veces.
La sesin Qu aprendemos? ayud a hacer propia la idea de que todos
podemos aprender en cualquier momento de la vida y en distintas circunstancias, sin necesidad de un espacio escolar. Se procur favorecer el reconocimiento tanto del contenido de sus aprendizajes, como de los espacios vitales donde ocurre, los agentes y situaciones que lo propician y las etapas de
la vida en las cuales se aprende. Se convencieron de que es posible aprender
en la familia y en el espacio de vida y tambin de otros, aun cuando no sean
maestros; comprendieron que todos podemos ensear algo a otros. Despus
de la sesin, tres de ellas externaron: Quiero aprender a leer y escribir. El
nico varn que asisti expres su deseo de aprender a ensear, pues l haba estudiado secundaria y deseaba ensearle a su esposa a leer: He tratado
de ensear, pegando imgenes y ponindoles nombres; pero no puedo, me
desespero. Asimismo, manifest su inters en aprender computacin, pues,
segn haba odo, meterse a Internet era como entrar a un gran cerebro.
Una de las mujeres dijo interesarle saber qu es el cerebro; otra ms coment que si ensebamos computacin, le dira a su marido, pues l tambin
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deseaba aprender. Cierta mujer que apenas habla espaol dijo al mediador:
T dices que yo tambin puedo ensear; yo s tejer, yo te puedo ensear a
tejer. En suma, descubrieron que, por simple que parezca lo aprendido, el
aprendizaje requiere un proceso. Si bien al principio puede haber errores o
las situaciones por resolver parecen complejas, hallaron que gracias al ejercicio y la experiencia el conocimiento se afianza.
En otras sesiones, se abord el tema de la identidad, lo cual result
relevante, pues las participantes provienen de diferentes estados de la Repblica y hablan distintas lenguas. La coordinadora de la sesin solicit
que se le ensearan algunas palabras en tlapaneco, lengua de tres de las
mujeres presentes. A pesar de los esfuerzos por pronunciar las palabras,
no tuvo xito. Ello propici la risa divertida de las mujeres y las nias que
hablaban esa lengua, quienes, adems, intentaron corregirla. Segn las
mujeres, muchos nios ya no desean hablar la lengua de sus padres. Una
de ellas lamentaba que, si bien dos de sus hijas entendan el tlapaneco,
se negaban a hablarlo, pues algunos los ven mal y suponen que no
saben espaol. Segn refirieron, evitaban hablar en su lengua debido a
que algunas mujeres les reclamaban al afirmar que recurran a su propia
lengua para hablar mal de las otras. Despus de varias preguntas sobre el
tema, hubo coincidencia al opinar sobre la importancia de que los nios
aprendieran y conservaran su lengua materna.
En cada sesin se procur que las participantes se expresaran en forma
abierta para reconocer sus identificaciones en su propio discurso. Tambin
se intent formar la conciencia de que en la identidad surge el juego de la
igualdad y la diferencia; as, se les orient para encontrar aquellos aspectos
que las hacen iguales a otros, pero diferentes de los dems. Las mujeres discutieron acerca de la importancia de aceptar las diferencias de los otros.
Otro evento digno de mencionar ocurri cuando un mediador, en cumplimiento de lo acordado en sesin anterior, llev a una de las mujeres varias
recetas de soya. Alguna reclam que a ella no le haban dado; otra tom la
palabra por las dems y dijo: Todas queremos recetas. Se acord llevarlas
a todas para la siguiente ocasin. Cuando alguien expres: No s hacer
la soya y dicen que es buena, se acord preparar un platillo para que la
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tlapaneco participaron hablando su lengua y corrigiendo a la coordinadora quien lea las frases escritas por una de ellas. Pese a alegrarse por no
sentir vergenza de hablar en su lengua, una de ellas manifest sentirse
siempre extraa: Aqu hablo el espaol, pero no me entienden bien; y
tambin no me entienden en mi pueblo cuando hablo el tlapaneco y yo no
entiendo muy bien cuando lo hablan.
Aprovechando que los mediadores llevaban la encomienda de unas
monjas de entregarles varios bultos de ropa, se trabaj el tema de la justicia.
Al entregarlos, la coordinadora indic: Tomen la ropa que necesiten y den
a otras el resto, pero deseamos que nos digan a quines y por qu se las
darn. Una mujer coment: Aqu la gente te jala las greas cuando dicen
que vienen a regalar ropa; aunque dicen que se van a formar, no se forman.
En seguida, agreg: No quiero que me peguen, mejor reprtela t para
que se formen. La mediadora afirm que no la repartira y de cualquier
forma la ropa no alcanzara para todas; les insisti en reflexionar sobre cmo
sera ms justo repartirla. Una mujer propuso repartir entre las asistentes
al taller, argumentando: La gente que viene desea aprender; algunos no
quieren venir, pues no tienen tiempo. Slo vienen si se les dice que van a
regalar ropa. Su idea sugera que quienes asistan por el mero inters de
aprender, merecan un premio. Otra afirm que era mejor darla a quienes
ms lo necesitaban. La mediadora respondi que ah todas necesitaban la
ropa por igual, pero ellas aclararon que algunas la necesitaban ms. Al fin,
dos de ellas acordaron repartir la ropa: La vamos a repartir de poquito;
hay quienes la tiran o la venden, no la vamos a dar a sas. La vamos a dar a
quienes ms la necesiten. El trabajo de reflexin sobre el criterio de justicia
result significativo, en especial por tratarse de una situacin en la que el
bien era escaso y la interaccin fcilmente poda desembocar en conflicto.
A medida que se avanz en las sesiones de trabajo, se descubri que
resultaba difcil hablar de proyecto de vida si las participantes no distinguan muy bien el aqu y el ahora, el pasado y el futuro, el tiempo y el
espacio. Despus de hablar de las maneras de medir el tiempo y del paso
de las estaciones, se realiz una actividad en la que debieron recordar
su pasado, mirar su presente e imaginar su futuro. Les fue complicado
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la tarea] y luego llega y me dice que esa calificacin es de los dos y nos
sentimos felices que sacamos diez.
Reconocerse como aprendientes y percatarse de que pueden aprender
con los hijos, adems de estimularlos a que aprendan, las lleva a verse
de otra manera, revalorarse, como se aprecia en este testimonio: Yo digo
que mientras quiera aprender, pues aprendo; eso no depende de la edad,
sino de uno [...] aunque est uno ya grande, si uno quiere aprender pues
aprende. [Sirve] para que yo sepa muchas cosas y as le pueda ensear a
otras personas.
2) Construccin de un mbito de eticidad y socialidad. A pesar de que
todas reconocen el albergue como mbito en el que afloran con facilidad
los conflictos, lo cual propicia el aislamiento de las familias, hubo algunas
expresiones reveladoras de su deseo de generar una forma de vida que, sin
dejar de ser provisional y societaria, constituya un ambiente de entendimiento y acuerdos. Prueba de ello fue cmo se organizaron para realizar
el convivio con el que agradecieron nuestro trabajo. Cada una elabor un
platillo o aport algo para todos. Otra muestra fue el esfuerzo desplegado
para expresarse al exponer a las otras su trabajo: Cuando hice mi exposicin dijo una, me sent nerviosa, pero me sent contenta de poder hacerlo. Las dems asintieron al compartir esa experiencia. Adems, durante
sus intervenciones, fue evidente el esfuerzo de entender lo que las otras
decan, aun cuando en algn caso apenas era audible y en otro el espaol
empleado era defectuoso.
Para varias de ellas fue un descubrimiento enterarse de que tenan
derechos y de los obstculos para ejercerlos. Una de ellas expres al respecto: Lo que ms me gust fueron las pelculas [documentales] donde
nos dieron consejos sobre muchas cosas que como mujeres necesitamos
saber, como el conocer nuestro cuerpo, no dejar que nos maltraten, conocer nuestros derechos.
Cuando se trabaj el tema de la eticidad, el respeto result para ellas
el eje de la construccin de la vida social en el albergue. Tambin, estuvo
presente el propsito de enfrentar los conflictos mediante el dilogo. A diferencia de sus apreciaciones expresadas un ao antes, que revelaban una
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3) Reapropiacin de la dignidad mediante el reconocimiento intersubjetivo. Al finalizar las dos partes del curso, los integrantes del equipo agradecimos a las participantes la oportunidad de entrar en sus vidas, dejarse
conocer y mostrarse dispuestas a aprender. En reciprocidad, una de ellas
expres su reconocimiento al equipo: Me gusta su forma de ser de ustedes; son amables, nos tratan bien, y hasta uno se acostumbra a las personas, y de cada pltica aprende uno, aunque sea algo nuevo.
En la ltima sesin de trabajo, se les pregunt cmo se haban sentido
en el taller. Las respuestas permitieron confirmar su libertad para expresar ideas sin cortapisas, con la confianza necesaria para hacer propuestas
sobre temas y horarios. Una mujer coment: A m me gust todo, cada
da era diferente [...] Nos preguntaron qu queremos aprender; yo dije que
aprender la computadora, hablar de la familia y cmo educar a los hijos.
Otra agreg que le gustaba ir al taller, porque es un momento para nosotras, aprendemos, nos distraemos del trabajo que tenemos y otra ms
agreg nos hace pensar sobre nosotras.
El reconocimiento de los otros ayud a elevar su autoestima, como
cuando la promotora de Sedesol coment: La verdad es que yo no pens
que ustedes aprendieran a manejar la computadora; fue sorprendente para
m verlas cuando hicieron su presentacin. Tambin me sorprendi que no
haba que ir a traerlas, sino que venan solas al taller.
La revaloracin de su dignidad les permite plantearse proyectos y llevarlos a cabo. Una de ellas coment que han estado ahorrando para pagar
un terreno y construir una casa para sus hijos, porque ya no quieren andar
de aqu para all ni exponerse a que los corran (como pasa con algunos
cuando termina la zafra). Otra jornalera cuenta que su hija va a entrar a
la secundaria y que por ello se van a regresar al pueblo, donde espera
encontrar un trabajo que le permita tener ms ingresos.
La revaloracin tambin se traduce en demanda de un reconocimiento
formal. Una de ellas expres su deseo de que el taller fuera reconocido
con una constancia: Quiero que vengas a dar su papel [a cada una]. Al
preguntarle qu iba a hacer con el papel, respondi: Que yo guarde pa que
lo ensee [...] ya tengo boletas de tejido, de cocina. Yo aprendo mucho.
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Segundo postulado: una mediacin signada por el reconocimiento intersubjetivo contribuir a la construccin de una eticidad dignificante y una
ciudadana crtica.
La ciudadana es crtica cuando cuestiona toda eticidad inmediata y
toda alienacin en las relaciones de poder, pero tambin cuando se niega
a su propia negacin, dice Cullen (2004). Una ciudadana as se construye
en la medida en que el sujeto es capaz de: a) obtener la informacin requerida para tomar posicin; b) construir pautas de juicio, y c) autorizarse
como sujeto a resistirse a su exclusin y su reduccin a homo sacer.
Un sujeto as es posible gracias a, por un lado, su capacidad de aprender
el ejercicio de la crtica y, por otro, al reconocimiento de su ser sujeto. Un
proceso educativo orientado a formar aprendientes crticos requiere una mediacin caracterizada por una autntica actitud de acogida que permita al
otro, en una especie de renacimiento, reconocerse y expresarse en la narracin de s. Siguiendo la sntesis que Brcena y Mlich (2000) han hecho de
las tesis centrales de Arendt, Lvinas y Ricoeur, nos referimos a una forma
de mediacin que haga del proceso educativo un acontecimiento tico en el
que el educador social se involucra en una relacin de responsabilidad con
las vctimas del sistema, acogindolas en su radical alteridad.
Se trata no slo de procurar que los sujetos adquieran las competencias y motivaciones necesarias para participar en la definicin de la res
publica y en la creacin/ transformacin de la normativa social, mediante
la deliberacin, sino mediante de facilitar el movimiento formativo mediante el cual el sujeto revalorado y reconocido contribuya a la dignificacin de su entorno.
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