Olhar de Professor

ISSN: 1518-5648
olhardeprofessor@uepg.br
Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino
Brasil

Hoffmann Nogueira, Rosemeri Terezinha; Bernardi Berger, Maria Virgnia

A concepo sistmica tridica do crebro e o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita
Olhar de Professor, vol. 8, nm. 1, 2005, pp. 171-186
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino
Paran, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68480113

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A concepo sistmica tridica do

crebro e o processo de
ensino-aprendizagem da leitura e escrita
The triadic systematic conception of the
brain and the teaching-learning process
of reading and writing

Rosemeri Terezinha Hoffmann NOGUEIRA*

Maria Virgnia Bernardi BERGER**

Resumo: Este artigo trata de uma pesquisa-ao realizada na rea da Lngua Portuguesa,
durante o ano de 2003. Teve por objetivo o letramento de uma turma de alunos de 5a.
srie do Ensino Fundamental, caracterizada por elevado ndice de repetncia e dificuldades de aprendizagem. As questes que orientaram o estudo foram: como conduzir o
processo de ensino da leitura e escrita junto a alunos com histrico de fracasso escolar
e estigmatizados socialmente? Como integrar no trabalho educativo os avanos da
cincia do crebro? Como adequar o processo de ensino-aprendizagem estrutura e
dinmica de funcionamento do crebro trinico? Quais as estratgias didtico-metodolgicas
mais adequadas para despertar o interesse, a participao e o aprendizado na sala de aula?
Utilizou-se de uma metodologia de ensino fundamentada na concepo sistmica tridica
do crebro e estratgias de interveno adequadas s peculiaridades cognitivas, afetivas e
comportamentais dos alunos. Os indicadores da pesquisa foram obtidos por meio de
fichas individuais e produo escrita dos alunos, os quais analisados revelaram que houve
mudana qualitativa na auto-imagem e avanos significativos na aprendizagem da leitura e
escrita desse grupo de alunos. Tais resultados mostram o impacto positivo da metodologia
sistmica tridica e das estratgias alternativas de letramento para o trabalho educativo de
alunos com histrico de fracasso escolar.
Palavras-chave: criatividade, ensino-aprendizagem, metodologia sistmica tridica

*
Especialista em Literatura da Lngua Portuguesa pela UEPG. Email:
prof_rosemeri@yahoo.com.br
**
Mestre em Educao (Psicologia da Educao pela PUC-SP. Doutora em Educao pela
UNICAMP. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Email: mvbberger@uol.com.br

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Abstract: This article deals with a research-action done in the area of Portuguese
language in 2003. Its aim was the literacy of 5th grade students in Elementary School
with learning difficulties and many of which failing their exams thus repeating the
school year. The questions that oriented the study were: in what way could reading and
writing be taught to students with a history of school failure and socially marginalized?
How could one integrate advances in science related to the brain and educational work?
How could the process of teaching-learning be adjusted to the structure and dynamics
of functioning of the triadic brain? What are the most adequate didactic-methodological
strategies to raise interest, paricipation and learning in the classroom? The teaching
methodology used was based on the triadic systematic conception of the brain plus
intervention strategies appropriate for the cognitive, affective and behavioural patterns
of the students. The research indicators were obtained from individual files and students
written production. Once analyzed, these revealed a qualitative change in the self-image
and significant advances in learning reading and writing in this group of students. These
results show the positive impact of the triadic systematic methodology and the alternative
strategies for literacy in an educational work on students with a history of school
failure.

Key words: creativity, teaching-learning, triadic systematic methodology

A vida precisa ser reconhecida (crebro bsico)

Anseia por ser amada (crebro lmbico) e
Busca expressar-se (neocrtex)
A vida !
Beauport e Diaz (1998)

PROBLEMATIZAO
H dez anos leciono Lngua Portuguesa em escolas pblicas e, durante esse tempo, sempre trabalhei com
turmas de quintas sries de Ensino
Fundamental. Mas, a cada ano que
passa, percebo que as crianas esto ingressando nessa srie com dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, pouca capacidade de

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concentrao e interesse pelo aprendizado. O comportamento dos alunos manifesta inquietao, irritabilidade, ansiedade e indisciplina. Estudos realizados por Goldestein e
Goldestein (1998); Oliveira (1999,
2001); Zagury (1999); Ronchim
(1999) vm confirmando minhas observaes e procuram explicar essas
dificuldades que esto subjacentes
ao no-aprender.

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Atravs de um processo de reflexo sistemtica ao longo desses anos,

levantei algumas hipteses sobre as
variveis causais dessa problemtica:
o excesso de estmulos visual e sonoro produzidos pela mdia (TV, Internet,
Lan House), que atingem o territrio
da emoo com mais eficincia que o
professor; a quantidade de informaes a serem processadas pela memria; os hbitos de consumo, que
geram necessidades e desejos insaciveis de bens materiais e, por conseqncia, frustraes, insegurana,
medo. Os alunos remetem ao espao
escolar modelos sociais, no s os
mostrados pela televiso, como tambm aqueles modelos indisciplinados
do cotidiano que se tornam figuras
de evidncia, o que promove a aprendizagem social do comportamento
indisciplinado, j que a disciplina no
tarefa s dos pais e da escola, pois
envolve todo o campo relacional do
indivduo. A disciplina, afirma Romn
(1997), uma construo coletiva,
algo que no podemos isolar do contexto em que vivemos.
A escola como sistema microssocial espelha o macrossocial e, no
mbito do trabalho educativo da leitura e escrita, no tem conseguido
acompanhar e fazer frente s novas
tecnologias de informao que caracterizam a sociedade do conhecimento. As metodologias de ensino continuam presas a modelos tradicionais
que privilegiam a repetio e a memorizao, sem levar em conta os sabe-

res e experincias dos alunos. Supese que os professores tenham tido em

sua formao inicial subsdios tericos metodolgicos sobre as abordagens scio-construtivistas; contudo,
parece que h um fosso entre o que
os professores aprendem na teoria e
a sua aplicao na prtica pedaggica. O processo de ensino-aprendizagem do vernculo tem se configurado na maioria das vezes apenas como
um conjunto de normas a serem memorizadas e o livro didtico continua
sendo para muitos professores o nico material de apoio. O mais grave,
porm, consiste no desprezo atividade de representao simblica e
interativa dos alunos no aprendizado
da leitura.
Como conduzir o processo de ensino da leitura junto a alunos com
histrico de fracasso escolar e estigmatizados socialmente? Quais as
estratgias didtico-metodolgicas
mais adequadas para despertar o interesse, a participao e o aprendizado na sala de aula? Foi a busca de
respostas para essas questes, assim como o compromisso de democratizao e incluso social, que me
impulsionaram no exerccio do trabalho docente, que impulsionaram a
mudana nos fundamentos e nos
procedimentos didtico-metodolgicos adotados junto a esse grupo
de alunos e que continuam me inspirando no exerccio do trabalho docente.

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FUNDAMENTOS TERICOS
Os estudos realizados por Peirce1
no campo da semitica enfatizam a
importncia de olhar para o mundo e
procurar compreend-lo a partir da linguagem dos signos, de seus objetos
e interpretantes. Nesse processo, o
autor destaca o papel da fenomenologia, a qual lhe permitiu chegar definio das trs categorias lgicas que
podem ser aplicadas no campo das
manifestaes psicolgicas, exemplificando como se d a apreenso dos
fenmenos na conscincia.
Qualidades de sentimento constituem a primeira categoria, denominada primeiridade; no so nem pensamentos articulados, nem sensaes,
mas partes constituintes da sensao
e do pensamento. Qualidade de sentir o modo mais imediato, medializado
de nosso estar no mundo. Sentimento , pois, um quase signo do mundo.
A arena das coisas cotidianas, o
mundo real, independente do pensamento e, no entanto, pensvel, o que
caracteriza a segunda categoria.
Estamos continuamente esbarrando
em fatos que nos so externos, tropeando em obstculos, coisas reais que
no cedem ao mero sabor das nossas
fantasias. A factualidade do existir
secundidade est na corporificao
material. A qualidade de sentimento

puro sentir, antes de ser percebido

como existindo num eu. Por isso qualquer sensao j secundidade: ao
de um sentimento sobre ns e nossa
reao especfica. O mundo aquilo
que a experincia nele inculca. E experincia em ns aquilo que o fluxo
da vida nos impeliu a pensar. por
isso que a experincia, o no-ego, o
outro constituem-se no verdadeiro
piv do pensamento, aquilo que move
o pensar. Falar em pensamento, segundo Santaella (1990), falar em processo, mediao interpretativa entre
ns e os fenmenos.
A terceridade corresponde
inteligibilidade, ou pensamentos em
signos, atravs da qual representamos o mundo a sntese intelectual,
elaborao cognitiva. Diante de qualquer fenmeno, isto , para conhecer
e compreender qualquer coisa, a conscincia produz um signo, ou seja, um
pensamento como mediao entre ns
e os fenmenos. O simples ato de olhar
j est carregado de interpretao,
visto que sempre o resultado de uma
elaborao cognitiva, fruto de uma
mediao sgnica que possibilita a
orientao no espao por um reconhecimento diante das coisas que s o
signo permite. Compreender, interpretar traduzir um pensamento, em outro pensamento, num movimento
ininterrupto. Esses trs possveis

Charles Sanders Peirce (1839-1914), cientista-lgico-filsofo cujos estudos deram origem

Semitica, cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis.
(SANTAELLA, 1990, p. 15).

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estados da mente, afirma Peirce, no

podem ser entendidos como estanques:
Nenhuma linha firme de demarcao pode ser desenhada entre
diferentes estados integrais da
mente, isto , entre estados tais
como sentimento, vontade, conhecimento. claro que estamos
ativamente conhecendo em todos
os minutos de viglia e realmente
sentindo tambm. Se no estamos
sempre querendo, estamos pelo
menos, a todo momento, com a
conscincia reagindo em relao
ao mundo externo. (PEIRCE apud
SANTAELLA, 1990, p. 71).
Como teoria cientfica, a Semitica
de Peirce criou conceitos e dispositivos de indagao que nos permitem
descrever, analisar e interpretar linguagens. Como tal, os conceitos so instrumentos para o pensamento, lentes
para o olhar, amplificadores para a
escuta. No podem, por si mesmos,
substituir a atividade da leitura e
desvendamento da realidade, mas so
instrumentos que, seriamente decifrados e empregados, auxiliam nessa atividade.
A viso de conscincia proposta
por Peirce ampla e se aproxima das
modernas pesquisas sobre o crebro
humano realizadas por Karl Pribam (as
recordaes e informaes podem
estar organizadas e associadas em
forma de holograma e no localizadas
como uma estante); Roger Sperry (crebro didico, demonstra as diferenas entre os dois hemisfrios corticais

no que se refere s especializaes e

s funes); Paul MacLean (o crebro humano trinico, composto de
trs subcrebros separados e relativamente independentes, os quais so
reflexo de nossa herana evolutiva).
O neuropsiclogo A. R. Luria concebe o crebro como um sistema dinmico desdobrado em trs blocos
funcionais e postula a abordagem de
estudo do crebro sob o princpio de
integrao. Essas pesquisas revelam,
segundo Mahoney (1998), as complexas relaes entre os processos
afetivos, cognitivos e fsicos implicados na aprendizagem humana. Infelizmente, no campo educativo esses
estudos ainda no produziram o impacto que era de se esperar, principalmente quanto s metodologias e prticas de ensino.
Como integrar esses conhecimentos no trabalho educativo? De que
modo adequar o processo de ensinoaprendizagem estrutura e dinmica
de funcionamento do crebro
trinico? Como se d a apreenso dos
fenmenos pela conscincia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita ?
Muitas vezes, o insucesso do estudante entendido como o fracasso
da escola em lidar com a diversidade.
O lapso est em no se perceber que
em uma sala h 30 ou 40 singularidades das quais o professor espera resposta nica. Se h muitas maneiras
de aprender, devem existir mltiplas
formas de ensinar. Infelizmente, no
levada em conta, no processo de en-

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sino-aprendizagem, a comunicao
em rede entre os trs crebros:
Neocrtex (Lgica, cognio, associao, comparao de idias, imagens, intuio); Lmbico (Sensibilidade, emoes, sentimentos, motivao)
e Bsico/ Reptiliano (Comportamentos, rotinas, hbitos, rituais, senso de
organizao e praticidade).
A concepo sistmica tridica
considera os trs processos mentais
integrados num nico ciclo e tem caractersticas de um holograma: cada

Crebro Neocrtex

Crebro bsico/reptliano

Crebro Lmbico

Domnio de contedo

Organizao do ambiente

Entusiasmo

Articulao de idias

Uso de tcnicas pedaggicas

Relaes Interpessoais

Comunicao verbal

Administrao do tempo

Comunicao no verbal

Correo gramatical

Administrao do grupo

Propsito do estudo

Adequao do contedo

Levar o contedo prtica

Integrao da turma clientela

Os estudos sobre o crebro

tridico foram aplicados na rea da
educao por Beauport e Diaz (1998);
Arajo (2002); Maia (2002); Colandi
(1998, 2003), para auxiliar o educador
a compreender a dinmica do ensinar
e do aprender.
A criana quando nasce, traz
potencialidades latentes para os
trs blocos de funes mentais....
Assim no lado esquerdo todos
trazem a potencialidade para a

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parte contm o todo e o todo mais

que a soma aritmtica das partes, j
que cada funo pode se tomada
como eixo das demais, sucessivamente (MAIA, 2002, p. 158). O Mtodo
Sistmico Tridico avana em relao
aos mtodos de ensino diretivo e no
diretivo, porque participativo: professor e aluno interagem, trocam e
aprofundam conhecimentos. E, ao planejar o trabalho pedaggico, o professor leva em considerao as funes dos trs crebros:

linguagem; para a poro central todos trazem o instinto

reptlico, que lhes possibilita
aes de sobrevivncia e para o
lado direito potencial para a sensibilidade, amor, etc. (COLANDI,
1998, p.93)
Segundo Colandi (1998), os trs
processos so simultneos e continuam a desenvolver-se ou a reajustar-se em todas as idades, tanto autnoma como integradamente, reque-

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bal

clientela

rendo estmulo, cultivo e avaliao.

Se a criana traz potencialidades
latentes, cabe escola proporcionar
uma educao pela e para globalidade,
buscando propostas que possam
contemplar de forma mais dinmica e
flexvel o pressuposto de uma concepo sistmica globalista, aberta,
proporcional. Vivenciada na prtica,
tal concepo liberta as mentes do
teor fragmentado, mecnico e
reducionista, ou seja, dos modelos
escolares que privilegiam as funes
racionais e associativas da mente.
Na rea de Lngua Portuguesa, o
trabalho pedaggico de letramento
poderia avanar se fossem melhor
compreendidas as dinmicas organiza-cionais do crebro tridico, principalmente a sua natureza aberta a reorganizaes. Professores que atuam
junto a alunos com histrico de fracasso escolar so capazes de relatar
episdios de intensa angstia emocional desses alunos, reflexo da expresso natural saudvel das lutas do aluno pela reorganizao de suas estruturas cognitivas. Tais lutas nem sempre so bem sucedidas, claro, mas
devem ser vistas com menos medo ou
impacincia (da parte do professor e
da parte do prprio aluno), se forem
compreendidas como atividades de
um sistema aberto e em desenvolvimento na busca de um equilbrio mais
extensivo com seu mundo. As dinmicas de desenvolvimento parecem
ser no lineares e fundamentalmente
baseadas no aparente caos da des/
reorganizao sistmica.

DO PROBLEMA PARAA TEORIA

E AO PEDAGGICA
As sugestes para desenvolver as
funes mentais do hemisfrio direito incluem brincadeiras, dramatizaes, simbolizao, orao, criatividade, msica, atividades artsticas,
relacionamentos. Ou seja, ao ativar
esse hemisfrio estaremos estimulando a dimenso intuitiva, sensvel, criativa do ser humano. Desconsi-derlo pode incorrer em algumas dificuldades de aprendizagem como: analfabetismo no-verbal, icnico, e falta de
gosto pela escola. Ao hemisfrio esquerdo correspondem as funes relativas aquisio de conceitos,
escrita, leitura, comunicao,
matemtica, gramtica. A escassez
de vocabulrio, lentido na leitura,
desateno, dificuldades em estabelecer relaes apontam para a necessidade de propor atividades que estimulem esse hemisfrio. O crebro central ou reptiliano responsvel pelas
atividades motoras, pelo planejar e
executar aes em interao com o
meio fsico e social. Desconsider-lo
no trabalho pedaggico pode comprometer o desenvolvimento da conscincia corporal, aquisio de hbitos, disciplina e noo de limites. O
esprito empreendedor, as metas e a
motivao tambm sero afetados.
Ao reconhecer a complexidade da organizao cerebral, o professor estimulado a transcender os limites de
uma prtica tradicional e experimentar novas iniciativas metodolgicas.

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A EXPERINCIA
Tive uma experincia fascinante
no ano de 2003, quando pude refletir
e agir sobre a prpria prtica
educativa, em uma das escolas que
trabalho, com uma 5a. srie em especial: alunos com idade de 13 a 14 anos
que, por sua vez, eram repetentes e/
ou desistentes de anos anteriores. Era
uma turma agitadssima, que no se
concentrava, apresentava comportamentos violentos e dficit de aprendizagem. Resolvi, ento, dar incio a
um projeto de letramento nessa turma, fundamentado na concepo
sistmica tridica do crebro. Na seqncia, reorganizei totalmente o planejamento da disciplina, para adequla especificidade dessa turma.
O trabalho pedaggico era realizado no decorrer de duas aulas semanais, porque a disciplina em questo
no fazia parte do ncleo comum e
sim da parte diversificada do currculo. O perfil da turma, veiculado entre
os membros da escola, era permeado
de concepes e preconceitos: repetentes, j haviam abandonado a
escola outras vezes, no queriam
nada com nada. No entanto, sem
deixar-me influenciar pelos estigmas, elaborei um questionrio (Anexo 1), tendo por referncia os 14 subsistemas sociais de A. Rubbo Muller,
obtidos em Colandi (2003), para conseguir coletar indicadores concretos
que possibilitassem construir o perfil
da turma e planejar o trabalho pedaggico. As perguntas foram adapta-

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das faixa etria dos alunos e tinham

por objetivo identificar as necessidades e dificuldades de cada um, e as
variveis do meio ambiente que poderiam estar interferindo no processo
de ensino- aprendizagem.
As questes foram respondidas
pelos alunos com ajuda de seus familiares, os quais foram entrevistados
pelos prprios alunos. Dentre as
questes, as mais relevantes foram as
que se referiam a situao familiar (nmero de filhos, moradia, estado civil
dos pais, relacionamento familiar, emprego ou desemprego). Houve tambm questes relacionadas sade,
alimentao e vesturio, visando identificar os vcios e hbitos alimentares.
O lazer tambm mereceu destaque,
porque possibilitou tomar conhecimento sobre como os alunos ocupavam o tempo livre. Quanto educao, o objetivo era identificar a procedncia desses alunos, meios de locomoo, o que pensavam sobre a escola e o que esperavam dela. Buscouse identificar a religio ou crenas
para compreender a viso de mundo
desses alunos. A linguagem em gria,
outros idiomas falados na familia, o
acesso TV, rdio, jornais e telefone
tambm foram sondados.
Aps o levantamento, procedi
anlise dos dados e constatei que a
maioria desses alunos era oriunda de
camadas sociais desfavorecidas, procedente de escolas municipais, possua vcios como tabagismo e lcool,
a alimentao era precria, no tinha
acesso ao lazer, e, em geral, os pais

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eram desempregados. Alguns moravam em casa de parentes, faziam parte de gangues, recebiam bolsa-escola
e freqentavam a escola por esse
motivo. Em relao linguagem, utilizavam a linguagem prpria do grupo
social a que pertenciam. Constatei que
para esses alunos a escola era considerada uma priso. Eles no manifestavam emoo positiva em
freqent-la. A anlise desses indicadores possibilitou-me tomar a deciso de iniciar o trabalho educativo
junto a turma estimulando sua a sensibilidade, emoes e sentimentos.
Compreendi a importncia de criar um
vnculo emocional de confiana com
esses alunos, j que eles queriam ser
reconhecidos e valorizados como pessoas, almejavam ter espao para expressar seus sentimentos de amizade
com os colegas e comigo, bem como
desejavam ser valorizados e reconhecidos.
As informaes do questionrio
foram organizadas em fichas individuais e retomadas na medida em que
pudessem subsidiar as aes educativas. Na seqncia, realizei uma sondagem sobre a competncia de leitura
e de escrita de cada aluno, e constatei
que eram altamente deficitrias. Os
resultados foram anotados nas fichas,
bem como o progresso no aprendizado. As fichas tornaram-se instrumento de coleta de dados e acompanhamento individual dos alunos.
Sabe-se que a emoo que determina a qualidade de um registro
mnemnico e o que, quanto maior o

volume emocional envolvido numa

experincia, mais o registro ser privilegiado e mais chances ter de ser resgatado. Com base nesse pressuposto, iniciei a aplicao da metodologia
sistmica tridica. Planejei atividades
que propiciassem a interao e a integrao dos alunos, utilizando estmulos que ativassem o hemisfrio direito do crebro, com atividades criativas em que pudessem explorar o lado
artstico, como a pintura, modelagem,
msica e jogos. Privilegiei as dinmicas de grupo e os trabalhos em equipes (definidas por cores e por sorteio).
Fiz uso de mmicas e jogos de adivinhaes. Organizamos uma escala
entre os alunos, para que cada um tivesse a oportunidade de trazer um
texto relacionado sua religio ou uma
orao para a abertura da aula. Tcnicas de sensibilizao e de relaxamento foram utilizadas com o objetivo de
unir a turma, obter a ateno e concentrao nas aulas e desenvolver a
conscincia corporal. Em poucas semanas, foi possvel observar que aumentava entre os alunos a motivao,
a participao e o interesse pelo
aprendizado.
Nas semanas que se seguiram,
comecei a introduzir a leitura por meio
de vrios tipos de imagens e fui ensinando os alunos a ver por intermdio da explorao dos sentidos, os
quais eram utilizados como antenas
de captao de mensagens verbais e
no-verbais, visveis e invisveis dos
textos. Telas de pintores (Picasso, Van
Gogh) foram utilizadas na leitura e

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releitura dessas obras. Foi realizada

anlise de propagandas da TV, revistas e jornais. A partir da, transformamos imagens em texto escrito e
texto escrito em imagens. Dessa maneira, integrvamos o hemisfrio direito e esquerdo com atividades relativas ao crebro bsico, como pintar, desenhar, dramatizar, danar. No
decorrer do processo, os alunos foram apresentando mudanas significativas na forma de interagirem uns
com os outros e nas atitudes frente
ao aprendizado da leitura e escrita.
Para melhorar a prtica de leitura/escrita, busquei estratgias alternativas de letramento com os alunos,
j que no adotava o livro didtico.
A opo por essas estratgias deveu-se ao fato de proporcionarem
aos alunos o contato com os trs eixos que norteiam o ensino de Lngua
materna: leitura, oralidade e escrita,
e integrararem de forma dinmica expressividade, emoo e pensamento
a) Hora da contao de histrias:
sentava com os alunos embaixo das
rvores do colgio e cada um contava uma histria que havia lido ou
escutado, ou trazia ao colgio pessoas para essa atividade. Havia, nesse momento, um grande respeito pelo
que o outro tinha para falar.
b) Jornal falado: os alunos ouviam as notcias pela manh no rdio e
na TV, e as reproduziam em sala, escrevendo e discutindo sobre os assuntos noticiados.
c) Momentos poticos: utilizei
como fio condutor do projeto de

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letramento dos alunos o livro de poesias Fazendo Ecoar, de autoria de Edi

Tozetto. As poesias versavam sobre
temticas do cotidiano dos alunos:
tabuada, provas, geografia, pai, me,
futebol, religio. A presena da poetisa na escola durante quatro meses, foi
significativa para os alunos. Ela integrou-se ao projeto, coordenando oficinas de produo e declamao de
poesias. Ao longo do ano escolar, os
alunos passaram a freqentar com maior assiduidade a biblioteca, em virtude
dos livros doados pela poetisa.
d) Contato com material impresso
dos mais variados tipos: jornais, livros,
revistas, gibis, anncios, cartazes, bulas de remdio. Esse material foi selecionado pelo fato de fazer parte da vida
dos alunos e com o intuito de lev-los
a repensar a leitura e a funo social
dessa prtica lingstica.
e) Reestruturao textual: foi uma
prtica contnua em sala de aula. Os
textos foram reestruturados coletivamente ou em duplas. O trabalho individualizado s foi possvel no segundo
semestre, a partir do acompanhamento
de uma estagiria.
APRESENTANDO RESULTADOS
(POR AMOSTRAGEM)
Nas quintas sries, a atividade de
produo escrita ocorre basicamente
com o texto narrativo, ou seja, com a
produo de histrias. Partindo desse
princpio, surgiram as primeiras narrativas escritas pelo grupo em questo.

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Para avali-las, utiliza-se geralmente

a conhecida frmula do lead
jornalstico (Quem? Quando? Com
quem? Onde? Como? Por qu?). Porm, com esse grupo isso no foi possvel, porque os textos produzidos
pelos alunos no se adequavam s
questes do lead, configurando-se
aqum do esperado para a idade em
que esses alunos se encontravam.
As primeiras produes escritas
foram guardadas, com o intuito de
possibilitar ao aluno a comparao
com outros textos produzidos posteriormente e serem retomadas para reconstruo. Na perspectiva sistmica
tridica, os alunos so orientados
para a regulao e reorientao da
aprendizagem (feedback) a partir da
avaliao de sua prpria produo,
com base nos avanos obtidos. Essa
perspectiva tridica porque envolve simultaneamente pensamento as
estruturas textuais aprendidas; sentimento auto-estima elevada em funo da aprendizagem realizada; e ao
tornar-se sujeito do processo de
aprendizagem via reconstruo.
Os textos transcritos abaixo foram
produzidos a partir da seqncia das
seguintes palavras: o anncio, o circo, o dinheiro, o espetculo, palhaos, trapezistas, malabaristas, animais,
globo da morte, a volta.
O circo (texto escrito no comeo
do ano letivo)
Num manh um circo a pareceu
o anncio na televiso e mideu
uma vontade de i no circo. Eu

no tinha dinheiro para ida ao

circo. E espera do incio do espetculo. Os palhaos era chato.
Pode-se observar que esse texto
reproduz a estrutura de oraes fragmentadas presentes em textos tradicionais encontrados em cartilhas de
alfabetizao. O lxico reflete a linguagem coloquial do aluno; os signos
utilizados reproduzem as situaes
peculiares de seu grupo social. Das
dez palavras sugeridas para dar seqncia ao texto, foram utilizadas apenas cinco, o que comprometeu a compreenso do texto.
Ao final do ano, o aluno produz o
seguinte texto, atendendo s mesmas
orientaes:
O circo (texto reestruturado)
Numa certa manh apareceu um
anncio sobre um circo que iria
estar em Ponta Grossa. E me deu
uma vontade de assistir o espetculo. S que havia um pequeno
problema: eu no tinha dinheiro.
Fui pedir para minha av e ela
me deu uns trocadinhos.
A ida ao circo foi legal e ao chegar l eu vi uns doces e salgados
saborosos e fiquei morrendo de
vontade, s que se eu comprasse
doces eu teria que voltar a pezinho para casa. Pensei melhor e
desisti das gulas.
O espetculo comeou e meu corao disparou. Primeiro veio os
palhaos, depois os trapezistas,

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os malabaristas, os animais e por

ltimo o globo da morte e foi o
que eu mais gostei.
Quando terminou o espetculo
voltei correndo para casa bem
feliz e com muita fome.
O processo de autoregulao realizou-se satisfatoriamente, uma vez
que o aluno conseguiu atingir os objetivos de produo escrita correspondente quinta srie, estabelecendo a seqncia lgica e o uso do lead,
apesar de conter algumas falhas de
concordncia e pontuao. Ele demonstrou compreender os usos da
lngua, independentemente de seus
mecanismos regidos por convenes.
A leitura de imagens revelou-se
eficaz para a melhoria da escrita dos
alunos, como se pode constatar nos
exemplos abaixo, em que, a partir de
uma tira de histria em quadrinhos
sem legendas, o aluno deveria escrever um texto narrativo.
O susto (primeiro texto)
O Chico est lendo e uma ona
vem e d um susto nele e ele sai
correndo e a ona fica ali lendo
a revista dele.
Esse texto foi escrito pelo aluno
antes de ser explorada pela professora a questo semitica das imagens.
O susto (segundo texto)
Certo dia, Chico Bento chegou
da escola meio cansado e resolveu prar pra relaxar a cabea,

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pois ele tinha brigado com sua

namorada, pensou em ler uma
revista que tinha encontrado em
uma pedra. Pegou a revista e sentou encostadinho na pedra, bem
tranqilo.
De repente saiu uma ona pintada do meio dos arbustos e ela
meio curiosa ficou pensando:
- O que ter de interessante naquela revista ?
De surpresa a ona avanou em
Chico e ele saiu correndo de
medo e a ona que era muito esperta tomou o lugar e a revista
do Chico, ficando ali na maior
tranqilidade.
No primeiro texto constata-se uma
leitura superficial das imagens. No
segundo, produzido aps a explorao semitica das imagens, o aluno
conseguiu realizar uma leitura mais
condizente com as imagens da tira.
Constata-se a seqncia e a coerncia
textual. Os alunos dessa turma produziram muitos textos e a prtica de
reestruturao individual e coletiva foi
constante durante o ano, incidindo
sobre os problemas que os textos narrativos apresentavam (lead, seqncia e o que torna um texto vivel).
Essa conquista s foi possvel na
medida em que, concomitantemente,
investiu-se na auto-estima dos alunos,
mobilizando emoes e sentimentos
positivos, estimulando a autonomia e
autoregulao do comportamento
aprendente.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 8(1): 171-186, 2005.

A seguir, so transcritos dois textos de carter opinativo de um mesmo aluno: o primeiro escrito no incio
do ano letivo e o segundo na fase final do projeto de letramento. Esses
textos no foram reestruturados, a fim
de possibilitar a visualizao do progresso na produo escrita do aluno.
Texto 1 (inicio do ano)
Izistia uma famlia feliz e todos
fazio auguma coisa como lavar
a loua servir o aumoo varer a
casa Mais tinha dia que era tudo
aus contrario O pai assistindo
teve filho brincando de avio
apenas me e filha mais no outro
dia pai estava lavando losa e filho secando e mae fazendo as
unhas e a filha brincando mas
teve dia que eles agiram serto
todos ajudaram e foi certo.
Texto 2 (final do ano)
O Consumismo
Hoje em dia, as pessoas no se
contentam com o que tem, sempre querem mais e sempre o que
est na moda.
O consumismo no leva a lugar
algum, quer dizer, leva a falncia, porque do jeito que as pessoas gastam o dinheiro acaba bem
rpido, rpido do jeito que elas
compram.
No princpio elas querem com-

prar coisas baratas como bolsas,

calados. Assim vai indo at chegar em coisas bem caras como
carros, casas. O consumismo
pode at ser uma doena, pois as
pessoas no conseguem segurar
o dinheiro, quando tentam economizar por pouco tempo, no
se controlam e j saem gastando.
Ultimamente, as pessoas so influenciadas a gastar, principalmente pelas lojas e Shopping que
fazem muitas liquidaes de arrasar.
Eu no me considero consumista,
pois eu no gosto de gastar muito, minha me no deixa e tambm eu no tenho muito dinheiro
para gastar, s gasto o que preciso para viver.
(Os dois textos foram produzidos
pelo mesmo aluno de 5 srie, 13 anos,
de uma escola estadual de Ponta Grossa, no ano de 2003).
CONTEXTUALIZANDO AS CONDIES DE PRODUO DO
TEXTO 1
O texto 1 foi escrito nas primeiras
semanas de aula; a temtica girava em
torno da questo familiar. Foi solicitado aos alunos que observassem trs
cenas de convvio familiar e escrevessem sobre a que lhes parecia a mais
justa, justificando o porqu dessa
escolha. Sobre as outras, os alunos
deveriam manifestar apenas a opinio
pessoal:

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- 1 cena: a me e a filha fazendo

sozinhas o trabalho domstico, o
filho brincando e o pai assistindo TV e tomando cerveja;
- 2 cena: a me quem d as ordens. Ela est assistindo TV, fazendo as unhas e a filha brincando, enquanto o pai e o filho esto
fazendo as tarefas domsticas;
- 3 cena: todos esto ajudando
nas tarefas domsticas.
No texto do aluno, percebe-se
que ele descreveu as cenas de modo
superficial; emitiu seu parecer, porm
aqum do esperado de um aluno na
faixa etria de 13 anos. Observa-se,
ainda, que o texto possui problemas
ortogrficos, no h pargrafos, nem
pontuao. Parece que o aluno escreveu apenas para se ver livre da tarefa
proposta e garantir a nota prtica
de anos anteriores. Na ficha individual do aluno, constava que ele odiava
escrever.
CONTEXTUALIZANDO AS CONDIES DE PRODUO DO
TEXTO 2
Com relao ao segundo texto do
mesmo aluno, cuja temtica foi a da
leitura de imagens de propagandas
anunciadas pela mdia e debates sobre o consumismo, pde-se observar
que houve evoluo, pois ele conseguiu escrever com grau maior de coeso, usou pargrafos adequadamente, expressou sua opinio sobre o

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tema, argumentou e utilizou repertrio vocabular bem mais elaborado.

Esses dois textos retratam, no aspecto microssocial, o que ocorreu no
aspecto macrosocial da turma, uma
vez que ao final do ano todos os alunos estavam lendo com fluncia e escrevendo textos narrativos e opinativos de acordo com os parmetros
desejveis para alunos dessa faixa
etria. Houve apenas um aluno que
repetiu a srie, em virtude de desistncia. Os demais foram aprovados
para a srie seguinte, ultrapassando
as expectativas fantasmagricas da
reprovao escolar, que em anos anteriores alcanava 30% dos alunos da
turma de 5a srie daquela escola.
CONCLUSO
O que tem ocorrido em nossas
escolas que o espao destinado
leitura nas aulas pode ser caracterizado como montono e padronizado,
pois muitos dos livros didticos
adotados apresentam uma concepo
distorcida sobre o ensino de leitura, e
privilegiam a cpia e a memorizao
de contedos gramaticais. Para o professor, a utilizao do livro didtico
como nica fonte para o ensino da
lngua materna restringe as possibilidades de utilizao de outras estratgias de ensino mais condizentes com
os avanos da neurocincia, considerando-se que o campo da educao interdisciplinar.
A aprendizagem da leitura e da

Olhar de professor, Ponta Grossa, 8(1): 171-186, 2005.

escrita um processo criativo de construo e produo de conhecimento.

Contudo, o que acontece em sala de
aula foge a esse princpio: o que se v
um distanciamento do aluno de seu
objeto de conhecimento. O processo
de leitura deveria ser holstico, buscando a viso do todo, pois as prticas fragmentadas de leitura atravs
do b-a-b acarretam srios problemas para a formao do leitor. O texto
precisa ser entendido no seu sentido
global, independente da natureza do
signo de que se constitui e do veculo em que se faz circular. Na perspectiva sistmica tridica, a aprendizagem
no pode ser limitada a programas
pr-estabelecidos ou a apenas uma
das dimenses do crebro tridico. H
que ser integrativa dos aspectos
cognitivos, afetivos e motores. Foram
esses os fundamentos filosficos e
epistemolgicos de minha atuao
docente junto referida turma de alunos.
Passei a confiar mais no meu trabalho docente a partir da utilizao
da perspectiva sistmica tridica, porque consegui recuperar e trazer para
o recinto escolar o prazer pelo aprendizado da leitura e escrita. Pude
experienciar a sinergia do processo de
ensino-aprendizagem e concluir que
saberes codificados transmutam-se
em conhecimento, quando acompanhados de sentido e de afeto.

REFERNCIAS
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famlia, escola e empresa. So Paulo:
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Encaminhado em 19/07/2004
Aceito em 18/04/2005

ANEXO 1 QUESTIONRIO UTILIZADO PARA AVALIAR AS

QUESTES SCIO-ECONMICAS QUE PODEM ESTAR DIFICULTANDOAAPRENDIZAGEM
1. Nome completo do aluno e idade.
2. Nome dos pais e idade.
3. Endereo/casa prpria ou alugada/distncia da escola/utiliza conduo para
vir para a escola/telefone para contato.
4. Estado civil/profisso dos pais/escolaridade dos pais/salrio.
5. Quando tem algum doente em casa, vo ao posto de sade mais prximo?
Como fazem para dar assistncia a algum que est doente em casa?
6. Quais desses alimentos voc sempre tem em sua casa: po, leite, carne,
frutas, verduras, feijo, arroz, macarro, doces, entre outros?
7. Algum em sua casa fuma, toma bebidas alcolicas, toma remdios de uso
continuado?
8. O que voc faz nas horas vagas? Passeia? Vai aonde?
9. Qual a religio da sua famlia?
10. Voc assiste TV? Quantas horas por dia?
11. Voc gosta de ler? L revistas, jornais, livros?
12. De qual escola voc veio? Gosta de vir escola? Por qu?
13. De que disciplina voc mais gosta?

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