Aspectos problemticos de la formacin docente1

Yves Chevallard
IUFM dAix-Marseille
1. Los protagonistas
Para plantear los problemas que os quiero presentar, necesito algunas nociones o, por lo
menos, algunas palabras.
En primer lugar, considerar la profesin docente (o sea, el profesorado) tal como es, quiero
decir en su estado histrico de hoy en da, con su cultura, o, mejor dicho, sus culturas y sus
rutinas, con sus ideas y sus principios: en resumidas cuentas, con sus praxeologas.
En segundo lugar, tengo que situar otra entidad bastante cercana, pero distinta, que es el oficio
de profesor como realidad evolutiva y que, en la problemtica en la que me sito, es
precisamente lo que se trata de cambiar a travs de la formacin del profesorado, quiero decir
de las nuevas generaciones de profesores.
A esta pareja de nociones, aadir otra pareja, muy parecida, formada por la profesin
discente, o sea el alumnado, con sus culturas, rutinas, ideas, etc., por un lado, y el oficio de
alumno, por supuesto en un sentido ms o menos metafrico de la palabra oficio, por otro
lado.
Otra nocin crucial es, claro est, la de escuela, la escuela en la que se pretende formar a los
alumnos. Aqu me refiero sobre todo a la escuela secundaria, por falta de familiaridad con la
primaria. Pero supongo que, en cierta medida, los anlisis que os voy a presentar resultarn
relevantes tambin en ese caso.
La escuela para alumnos, es decir la escuela para la gente, tiene algo muy importante en
comn con otra escuela, la escuela para profesores, que yo llamar genricamente escuelas
universitarias de formacin del profesorado, o EUFP. En Francia, EUFP se dice IUFM, lo que
nos importa muy poco aqu. En Espaa, me parece que, hoy en da, semejante institucin an
no existe formalmente en lo que respecta a la escuela secundaria lo que es, a mi modo de
ver, un hecho muy significativo, no de Espaa, sino de la escuela secundaria!.
Lo que tienen en comn la escuela para la gente y la escuela para profesores es que, segn
sola decirse de la segunda categora, son escuelas normales. La palabra normal en este
contexto ha dejado, desde hace tiempo, de ser una palabra viva: el sintagma escuela normal
es hoy en da una expresin estereotipada, casi petrificada, un significante sin significado, a lo
sumo con un nico referente. Pero hay que recordar que el calificativo normal quiere
decir simplemente que estas escuelas crean y difunden normas normas de vida en el primer
caso, normas de enseanza, o de educacin, o de lo que queris, en el segundo.
Esas normas toman la forma de praxeologas. En el primer caso, es decir en el caso de la
formacin de la gente, se trata de praxeologas para la vida, lo que quiere decir, en
principio, praxeologas de cualquier ndole, incluso de ndole matemtica!
1

Conferencia impartida en las XVI Jornadas del Seminario Interuniversitario de Investigacin en Didctica de
las Matemticas (SI-IDM), Escuela de Magisterio de Huesca, Universidad de Zaragoza, 1 de abril de 2001.

En el segundo caso, el de la formacin de los profesores (que, luego, son profesores para la
vida), se trata de praxeologas didcticas, o, ms especficamente, docentes, respecto a las
praxeologas para la vida incluidas las matemticas que se proporcionan a la gente a travs
de la escuela.
A esta configuracin institucional debemos aadir la institucin por antonomasia, la sociedad.
Es esta institucin la que, en ltima instancia, elige las praxeologas que se debern o que se
deberan ensear a la gente en las escuelas, tanto en las escuelas para la vida como en las
escuelas para la docencia.
En este proceso de eleccin, la sociedad recurre a instituciones especializadas, poltica o
cientficamente. Entre stas destacar, por supuesto, la didctica, o, si prefers, las didcticas,
cada una con su campo de estudio especfico, el de la difusin a travs de las instituciones, de
cierta especie de praxeologas por ejemplo, la especie matemtica.
2. Los niveles de determinacin didctica
Por supuesto, es normal que en la configuracin institucional descrita hasta aqu aparezcan
aspectos problemticos, y que, desde luego, se planteen problemas.
En el marco poltico y cientfico en el que sito mis anlisis, se da ms o menos por sentado
que del buen funcionamiento del esquema anterior debe hacerse cargo la didctica, tanto en
el terreno del desarrollo como en el de la investigacin fundamental. O, por decirlo en otras
palabras, la didctica debe enfrentarse con los problemas planteados por el desarrollo tanto de
la formacin docente como de la formacin de la gente, es decir de los alumnos. En resumidas
cuentas, en las didcticas se tienen que estudiar los problemas didcticos del desarrollo social,
que son especficos de tal o cual campo praxeolgico, y que resultan casi siempre a la vez
fundamentales y aplicados.
En esta presentacin, quiero centrarme en los dos grandes condicionantes del desarrollo
escolar: el desarrollo de las organizaciones praxeolgicas enseadas que pueden ser
fragmentos de organizaciones ms completas-, y el de las organizaciones didcticas
mediante las cuales se difunden las praxeologas para la vida.
El principio fundador de las didcticas, al menos en el sentido brousseauniano de la palabra,
es que no slo lo transmitido depende de la herramienta con la que se pretende conseguir su
transmisin, sino al revs que las organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se
configuran de manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que
transmitir. En otros trminos, las organizaciones didcticas, las OD como dir en adelante,
dependen fuertemente de las organizaciones por ensear las OM, si se trata de
organizaciones matemticas.
Este isomorfismo didctico-matemtico lo expresar mediante una jerarqua de niveles, que
son niveles de determinacin de las OD, o, ms exactamente, de codeterminacin de la OD y
de la OM, y que se pueden esquematizar del modo siguiente.

Sociedad
Escuelas
Pedagogas
Disciplinas
reas
Sectores
Temas
Cuestiones

El principio del esquema anterior es el siguiente: cada nivel corresponde a un nivel de

estructuracin de la OM y, en cada uno de ellos, se introducen restricciones particulares sobre
lo que ser didcticamente posible en el aula.
En la columna de la derecha aparece una jerarqua de entidades que se debe interpretar as.
Para transmitir conocimientos sobre cierta cuestin, la que figura en el ltimo eslabn, hay
que recorrer un camino que empieza en la sociedad, contina por la escuela, sigue por cierta
rea dentro de una disciplina en la que se estudia la cuestin, por cierto sector dentro del rea
y por cierto tema del sector.
En cada una de estas etapas se imponen restricciones y condiciones que acaban definiendo lo
que es posible hacer para estudiar la cuestin considerada, es decir para crear y transmitir una
praxeologa que sea la respuesta esperada a la cuestin: una OM si se trata de una cuestin de
matemticas.
Es preciso ahora hacer dos observaciones. La primera es que la jerarqua indicada es la que se
observa habitualmente: una cuestin (digamos, de matemticas) se refiere normalmente a un
tema que, a su vez, pertenece a un sector que se incluye en un rea, etc. Por ejemplo, la
cuestin Cules son las simetras de un rectngulo no cuadrado? se considera hoy en da,
en la mayora de los sistemas escolares en los que se estudia esta cuestin, como
perteneciendo al tema de las Simetras de polgonos, que se incluye en el sector de las
Transformaciones del plano, que se incluye dentro del rea de la Geometra, que pertenece
a la disciplina Matemticas.
Puede ser que la jerarqua observada sea ms o menos compleja. Pero lo que importa subrayar
es que, si no se construye esta jerarqua, entonces la probabilidad de que se estudie esta
cuestin en la escuela y en el aula es casi nula lo que puede llegar a ser un problema serio de
instruccin pblica, como sucede por ejemplo con cuestiones como Puede el hachs crear
dependencia fcilmente?, El uso del preservativo protege bien del SIDA y de embarazos
no deseados?, etc.
La segunda observacin es que esta jerarqua de encajes, a pesar de ser, como acabo de decir,
indispensable, no es para nada intrnseca. Aparece normalmente, en una poca histrica dada,
y respecto a un tipo de cuestiones dado, como el resultado de un doble proceso: primero, de
una elaboracin praxeolgica que se construye, o que se construy en un pasado ms o menos
reciente, lejos de la escuela y ms o menos independientemente de sus necesidades, segn las
leyes de la produccin sabia de conocimientos; despus, de una transposicin didctica
escolar de esta elaboracin praxeolgica sabia, que volver a crear, modificndola a veces
profundamente, la jerarqua de niveles que permite el acceso al estudio de la cuestin. El
resultado de este proceso determina una ecologa que condiciona, tanto en el plano

matemtico como didctico, lo que se podr producir en la clase, es decir la posibilidad de

crear, de ciertas maneras, ciertas respuestas a ciertas cuestiones.
Esta posibilidad depende tambin, evidentemente, tanto de los alumnos como de los
profesores. La construccin de una jerarqua ptima debe, en este sentido, tener en cuenta lo
que los alumnos pueden recibir y lo que los profesores pueden aceptar hacer, en una sociedad
dada e incluso en un entorno social dado de una sociedad dada. El desarrollo del que he
hablado anteriormente de un modo absoluto, debe as adquirir un sentido local. En efecto, este
desarrollo debe considerar, no slo las cuestiones acerca de las cuales se desean difundir
ciertos conocimientos a travs de la escuela, sino tambin, tanto lo que los alumnos pueden
recibir (aquello a lo que pueden dar sentido) y la manera cmo pueden participar en su
recepcin, como lo que los profesores pueden aceptar transmitir, junto con las posibles formas
de transmisin.
Quisiera, al respecto, especificar un ejemplo histrico bastante sugerente para entender el
problema que intento presentar. Durante mucho tiempo, en la escuela del pueblo, la de todos,
el gran problema de la difusin de conocimientos en las capas sociales ms populares
consista en que, por un lado, bastantes de los conocimientos que se queran difundir tenan
poco sentido en la cultura de aquellos a quienes iban dirigidos y, por otro lado, que su
transmisin requera formas didcticas inexistentes en esa cultura. Una solucin a este
problema consisti en identificar el conocimiento a un texto y en limitar fuertemente las
formas del estudio reducindolas esencialmente a una forma nica: aprenderse el texto de
memoria.
Todos los conocimientos de la escuela primaria, en particular, fueron as transpuestos
discursivamente: la aritmtica, por ejemplo, era una coleccin de reglas, es decir de
algoritmos enunciados con palabras, estudiados de memoria y recitados para resolver los
problemas planteados, insertando los datos numricos correspondientes al caso concreto
abordado. Podemos imaginar que era mucho ms difcil hacer entrar en este espacio de
restricciones un saber como el lgebra, que se resiste a ser puesto en forma discursiva: el paso
de la aritmtica al lgebra marc, para generaciones y generaciones, la frontera entre la
cultura del pueblo y la de cierta fraccin de la burguesa. Todava se dice hoy, en algunos
sitios de Espaa: ste sabe lgebra!
Aadir al respecto que no resulta sorprendente, desde este punto de vista, que se hubiera
tenido que recurrir a maestros de origen popular para abastecer la mayora de escuelas
primarias: cuando uno conoce el desprecio que afect el aprendizaje de memoria en las
pedagogas modernas, es decir en las pedagogas de cierta pequea burguesa, uno se imagina
lo difcil que hubiera sido que los enseantes de cierto entorno social aceptaran determinadas
formas didcticas sin las cuales no se hubiera podido realizar todo un trabajo histrico de
desarrollo cultural.
3. Limitaciones al desarrollo de las praxeologas didcticas
Resumiremos las consideraciones anteriores diciendo que el desarrollo de la formacin del
profesorado y del alumnado es un desarrollo local, que identifica en cada instante lo que se
puede llamar justamente, retomando la expresin de Vigotski, su zona prxima de desarrollo
nocin que aplicaremos aqu, no a un individuo solo, sino a toda una configuracin de
instituciones sociales.

A continuacin, seguir la jerarqua de niveles presentada anteriormente para ilustrar algunos

de los aspectos problemticos que pueden afectar hoy da a este desarrollo.
El primer nivel mencionado, el de la sociedad, es determinante. Despus de 10 aos de trabajo
intensivo en una EUFM para impulsar lo que podra ser un desarrollo local del oficio de
profesor, debo constatar que cualquier ambicin al respecto se enfrenta con un obstculo que
no ha disminuido demasiado desde hace siglos: me refiero al estatuto de un oficio que, desde
la antigua Grecia, no ha dejado de ser considerado como de bajo nivel. En el caso francs,
durante algunos aos la crisis econmica haba atrado a muchos jvenes hacia el oficio de
profesor, pero el auge econmico actual ha desplazado de esta va a un nmero considerable
de ellos. De nuevo, la eleccin del oficio de profesor se presenta como lo que no ha dejado
nunca de ser: una eleccin que se hace cuando no parece posible el acceso a verdaderos
oficios lo que intenta esconder el discurso tradicional sobre la vocacin de los
profesores. Si el profesor ya no es el esclavo que fue durante la Antigedad, que conduca el
joven alumno a la escuela y le haca repasar la leccin, si ya no es el sirviente de una gran
familia o el facttum de una comunidad rural, sigue siendo una figura menospreciada del
orden social.
Una clusula esencial del contrato social sobre el oficio de profesor es que el ejercicio
correcto del oficio no debe o no debera exigir largos y profundos estudios especficos de este
oficio. Hay que distinguir este hecho de otro que lo podra disimular fcilmente. La exigencia
de formacin en la disciplina enseada que, aunque real, es de hecho una exigencia que
fluct, no debe ocultar su vnculo con una dbil exigencia de instruccin profesional. Para
encontrar un punto de comparacin, hay que imaginarse una situacin en la cual para ser
mdico se exigira al candidato una licenciatura de biologa, completada por algunos meses de
formacin especfica para el ejercicio de la medicina, sin privilegiar adems la eleccin de tal
o cual rea de la biologa una licenciatura de biologa vegetal valdra lo mismo que una de
biologa humana o de oceanografa, y declarando esta variedad en la formacin como una
riqueza del cuerpo mdico.
Esta situacin tiene dos consecuencias importantes. La primera es que la separacin instituida
entre el estudio de la materia enseada y el estudio de la enseanza de la materia no permite
un dominio suficiente de la materia como para que su enseanza no se degrade, punto sobre el
cual volveremos ms tarde.
La segunda consecuencia, que se presenta como un obstculo inmediato para el formador, es
un determinado rechazo por parte del futuro profesor por asumir las exigencias intelectuales,
culturales y, en suma, praxeolgicas, de una formacin profesional que pretende de manera
razonable elevar la cualificacin del oficio de profesor. Desde este punto de vista, impresiona
el contraste entre los esfuerzos que los jvenes aceptan hacer de entrada respecto a la
disciplina que deben ensear, y su pretensin por ensearla como si nada, como si no hubiera
que saber nada ms. Este contraste se traduce en particular por un discurso recurrente que
denuncia cualquier pretensin de conceptualizacin de los problemas de enseanza y que
rechaza, sin mayor reflexin, las herramientas ostensivas y no-ostensivas de esta reflexin.
Lo anterior muestra que el posible desarrollo de la formacin docente queda encerrado entre
lmites muy estrechos. Esta restriccin global y permanente que impone el estatuto del oficio
de profesor se traduce, en la consideracin de los distintos niveles de determinacin didctica,
por el retraimiento sobre el nivel de los temas los lmites de funciones, el teorema de
Pitgoras, los espacios de Hilbert, que se presenta como la tierra de eleccin de un profesor

convertido en simple ejecutante y que encuentra aqu su nico espacio de libertad. El

abandono de los niveles superiores, desde el de la escuela hasta incluso el de los sectores,
obstaculiza cualquier formacin docente que pretenda instruir en materia de anlisis y control
de los efectos que provocan las restricciones de niveles superiores de determinacin didctica.
De hecho, el abandono de los niveles superiores por parte de los profesores nunca es total.
Pero, a falta de una cultura profesional que les permita aceptar la intervencin de la
investigacin cientfica para tratar las dificultades que les plantea su prctica intervencin
que, por otra parte, no les permitira mantener a largo plazo la ficcin de un oficio de bajo
rango, las preocupaciones, siempre errticas, por los niveles superiores se presenta como un
simple juego de opinin o, a lo sumo, como una reivindicacin de tipo poltica o sindical.
La consecuencia ms impresionante de este aislamiento del profesor en la jerarqua de los
niveles de determinacin didctica se encuentra en la desaparicin de las razones de ser de las
OM enseadas en el nivel temtico. En otras palabras, la situacin subalterna que la sociedad
impone al profesor en la gestin de la difusin del conocimiento conduce a difundir
conocimientos no motivados, formales, de los que demasiado a menudo ignoramos lo que
permiten conocer.
La consecuencia central de la posicin del profesor se expresa en esta creencia implcita,
propia a la didctica de los profesores, de que los niveles superiores de organizacin didctica
no cuentan en el destino de los conocimientos cuya difusin deben asumir. De hecho, el
estatuto del profesor ha sido, de alguna manera, sellado por dos niveles de restricciones cuya
creacin o modificacin le escapan casi por completo.
El primer nivel es el de la organizacin escolar en sus aspectos ms generales. Se trata de un
nivel de determinacin extraordinariamente alejado del territorio en el cual el profesor cree
que debe operar. Quisiera subrayar aqu, antes que nada, que el simple hecho de que exista
una escuela, lo que en griego se llama skhol, es decir una institucin social dedicada al
estudio de cuestiones, que permite interrumpir el flujo normal de las actividades de la vida
para reflexionar sobre ellas o, de manera ms precisa, sobre las praxeologas para la vida,
este hecho determina una ecologa y una economa de la difusin de los conocimientos en la
sociedad que difcilmente se podran obtener sin ella.
Ahora bien, lo que se podra llamar el proceso de desescolarizacin no es simplemente la
erosin de las formas escolares tradicionales, lo que en s mismo importara poco, sino ms
bien un proceso mediante el cual uno se desinteresa de una cuestin esencial: la eleccin de
las cuestiones para la vida (vitales) que se estudiarn en la escuela. Pero, segn si tal
cuestin de matemticas se presenta como generada por las necesidades del estudio escolar de
tal o cual cuestin vital, no necesariamente encerrada en una disciplina, o, al contrario, si se
presenta como una cuestin surgida de la nada o de esta casi nada que son los temas
matemticos aislados, entonces las condiciones de su enseanza y de su recepcin sern muy
diferentes, del mismo modo que diferirn los efectos a ms largo plazo que tendr el estudio
de esta cuestin en la formacin de la gente.
La dificultad de plantear el problema de las cuestiones primarias que hay que estudiar en la
escuela de las que surgen, o deberan surgir, las cuestiones secundarias y, en particular, las
cuestiones disciplinarias est evidentemente relacionada con la eleccin escolar, primordial,
de una separacin rigurosa del estudio entre una multiplicidad de disciplinas, que se presentan

como los transpuestos didcticos ms o menos deformados de los diferentes campos del
conocimiento de los que se prevalece la escuela para justificar sus enseanzas.
Cierto es que cada disciplina puede ser ms o menos abierta y acogedora para el estudio de
cuestiones que no le pertenecen propiamente. Pero bien parece que, en el largo plazo, cada
una de ellas define sus cuestiones emblemticas, excluyendo el estudio de las dems, e
incluso prohibiendo a las otras disciplinas interesarse, por poco que sea, por las cuestiones
que en cierta forma monopoliza. La evolucin de la enseanza de las matemticas en Francia
durante las ltimas tres dcadas me parece ser un claro ejemplo de este proceso progresivo de
autismo disciplinar.
Vemos as como, desde el nivel escolar, queda determinada, en algunos de sus aspectos
esenciales, la suerte de tal o cual disciplina y, en particular, de las matemticas. En este caso,
el nivel pedaggico, que, en el esquema presentado, es el nivel 0 de determinacin didctica,
refuerza en lugar de compensar los efectos de las condiciones de nivel superior.
Slo considerar aqu un aspecto de este refuerzo: la gestin del tiempo del estudio. En las
formas de estudio, hoy da clsicas, que impone la pedagoga escolar, toda cuestin estudiada
debe serlo en un tiempo breve y casi continuo (al margen de los perodos festivos que impone
el calendario escolar). Casi no existen formas de estudio articuladas durante un largo periodo,
que son las nicas que permiten estudiar una cuestin genuina y no una cuestin reducida
artificialmente para adaptarla al quantum temporal de la escuela.
En un caso extremo, la pedagoga escolar llega incluso a validar la forma de intercambio que
triunfa en los cuestionarios y otros tests: toda cuestin planteada debe poder suscitar una
respuesta inmediata, por parte del alumno si la plantea el profesor, y por parte del profesor si
es el alumno el que la formula. De este modo, el nivel de determinacin pedaggico tiende a
acercar la escuela del modo de intercambio de la vida cotidiana, en el que no se acostumbran
a diferir las respuestas. Se profundiza as, un poco ms, el proceso de desescolarizacin.
El nivel de la disciplina, que es para nosotros el de las matemticas, reforzar algunos de los
rasgos que han empezado a dibujarse en los dos niveles anteriores. Es as como se supondr
que las matemticas existen por s mismas y para s mismas. En particular, se vuelve casi
imposible hacer aparecer las matemticas como algo que nace de lo no-matemtico, como
algo que matematiza realidades pre-matemticas. La geometra de los matemticos deja
entonces de ser la matematizacin de los hechos espaciales, mientras que la aritmtica deja de
ser la matematizacin de los hechos relativos a la cantidad. Paradjicamente, cuando, como
en la escuela primaria, la enseanza abre las puertas a estas realidades sobre las cuales se
elevar el edificio matemtico, los profesores de secundaria creen no ver en ellas nada
matemtico.
El olvido de lo no-matemtico no permite mostrar claramente la significacin del proceso de
matematizacin que debe ocurrir en el aula. Este proceso, que conduce a lo matemticamente
nuevo, parte siempre de realidades menos matematizadas y, tanto en las primeras etapas
histricas como en los primeros aos del curso escolar, de realidades que no estn nada
matematizadas. En otros trminos, la presencia de matemticas resulta de la matematizacin y
supone pues un pre-matematizado que, la mayora de las veces, es no-matemtico. La
debilidad de esta dialctica necesaria entre construccin matemtica y presencia de lo nomatemtico en la clase de matemticas no permite ni siquiera entender lo que es la
especificidad cientfica y cultural de lo matemtico.

Consideremos aqu el caso de la geometra aunque lo que voy a decir tambin vale para la
aritmtica, el lgebra, el anlisis, etc.. Lo no matemtico es aqu el espacio sensible E.
Consideremos, en este espacio, tres puntos A, B, C. Sean M y N los puntos medios de los
segmentos [AB] y [AC]. El hecho que la recta (MN) pueda ser considerada como paralela o
no a la recta (BC) es un hecho que pertenece a la fsica del espacio. Para cerciorarse de que es
as, la nica manera a priori posible consiste en interrogar el espacio realizando una
experimentacin espacial que puede aqu adoptar la forma de una experiencia grfica. El
resultado de esta experiencia ser, en este caso, que la asercin (MN) paralela a (BC) es
cierta, lo que notaremos:
E |= (MN) // (BC)
Construir una teora del espacio es una cosa muy distinta. Aqu no nos preguntaremos si la
asercin es cierta, sino si la podemos deducir en la teora , lo que notaremos
| (MN) // (BC).
Todo el esfuerzo matemtico conducir a construir esta teora y a mostrar que se llega poco
a poco a una equivalencia: la asercin a es cierta en E si y slo si es deducible en . Claro
est que si ignoramos E o, mejor, si rechazamos interrogar E de manera directa,
experimental, este proceso epistemolgicamente fundador no puede ni siquiera iniciarse.
Una de las consecuencias es la confusin existente en la nocin de evidencia de una
asercin o de una propiedad: decir que la asercin a es evidente puede significar tanto que a
es cierta en E como que es deducible en . Y podra muy bien ser que una de estas dos
meta-aserciones sea evidente sin que lo sea la otra.
Consideremos as un tringulo ABC con los puntos M, N, P, Q, R, S como en la figura, es
decir tal que AP = MP = MR = RB y AQ = NQ = NS = SC. Podemos considerar en este caso
que es evidente que la asercin las rectas (PQ), (MN), (RS) y (BC) son paralelas es cierta.
Si poseemos una teora en la cual el enunciado anterior, a saber las rectas (MN) y (BC)
son paralelas es deducible en , podremos decir aqu que es evidente que, no slo la asercin
las rectas (MN) y (BC) son paralelas es deducible en , sino tambin que es evidente que la
asercin las rectas (MN) y (PQ) son paralelas es deducible en .
No ocurre sin embargo lo mismo con (RS). No es para nada evidente que la asercin la recta
(RS) es paralela a la tres otras rectas sea deducible en . Y de hecho, para concluir sobre este
punto, habra que comprobar que, en el estado de desarrollo en el que se encuentre T en el
aula cuando se plantea el problema, esta afirmacin sea efectivamente deducible. Resultar
adems que la deducibilidad de esta asercin, si se produce, no es en general evidente. Por
lo menos para un alumno de secundaria.
4. El papel de la didctica en el desarrollo del sistema escolar
No pretendo hacer aqu una presentacin de una muestra significativa de los problemas que
plantea el desarrollo de la formacin de los alumnos y la de los profesores. Querra slo, en
una ltima parte de mi presentacin, hacer algunas observaciones sobre el papel de la
didctica en la resolucin de estos problemas.

En cierto sentido, la problemtica de la que debe apropiarse la didctica es hoy da muy

clsica. Se trata simplemente de poner la investigacin al servicio del desarrollo, es decir de
asumir una problemtica cientfica y social del tipo I+D. Pero distintos obstculos surgen en
este camino. En realidad, estos obstculos son los mismos que los que encuentra el oficio de
profesor, porque la didctica o, por lo menos, la didctica de las matemticas, ha aceptado
globalmente, sin desconstruirlo, el punto de vista del profesor o el punto de vista que, sobre
su oficio, la sociedad impone al profesor.
Notar a ttulo de ejemplo inmediato el hecho de que la mayora de trabajos de didctica
asumen sin complejos el autismo temtico del que he hablado anteriormente y, a lo sumo,
intentan explorar el sector matemtico en el cual se puede inscribir este tema.
Pero quisiera subrayar otro obstculo. Subrepticiamente, sin que se diga de manera clara, la
didctica de las matemticas ha retomado por cuenta propia, la peyoracin secular que pesa
sobre la enseanza. De ah por ejemplo que el primer paso en toda investigacin sobre la
enseanza consista generalmente en tomar sus distancias respecto a la docencia, dndose
por objeto de estudio cuestiones que no sabran aparecer como cuestiones de profesor lo
que no significa, claro est, que no puedan resultar por casualidad, cuestiones vitales para el
profesor. Por contraste, si la didctica quiere ser otra cosa que un campo cientfico que imita
lo que supone ser la vida de un campo cientfico, entonces deber esforzarse por estudiar las
cuestiones vitales para el profesor, para el alumno y, ms en general, para la vida y el
desarrollo del sistema escolar.
La dificultad de origen cultural de tomarse en serio las dificultades de este sistema nos ha
conducido en gran medida a los didcticos a construir un campo de investigacin casi
autnomo, casi autrquico, sometido en primer lugar a una lgica pretendida del desarrollo
cientfico y donde la referencia a los problemas del desarrollo escolar resulta minorada, como
un rito formal que no se toma en serio.
Uno de los signos manifiestos de este distanciamiento de los problemas del desarrollo escolar
se encuentra en las formas de presencia de una enseanza de DM en la formacin de los
profesores tal como se observa generalmente en los IUFM en Francia. Del mismo modo que,
en la enseanza escolar de las matemticas, los profesores tienden a considerar la materia
enseada como una realidad totalmente preexistente, sin relacin alguna con las cuestiones
vitales de los alumnos, y que slo se encuentran con estas cuestiones por casualidad, del
mismo modo la enseanza de la didctica tiende muy a menudo a presentar a esta ltima
como pudiendo tan slo ofrecer productos previamente elaborados, cuya pertinencia en la
resolucin de los problemas con que se enfrenta el profesor novel no sabra garantizar. Se
ofrecen as a los profesores en formacin algunas horas sobre la nocin de contrato didctico,
algunas horas sobre la transposicin didctica, algunas horas sobre la nocin de campo
conceptual, lo que acaba constituyendo una ensaladilla rusa de conocimientos cuya eficacia en
el ataque directo de los problemas docentes no parece preocupar en exceso.
En sentido opuesto, me he lanzado desde hace algunos aos en Marsella en un trabajo que
consiste en asumir totalmente el postulado segn el cual la didctica de las matemticas es la
ciencia de la difusin de las matemticas y, como tal, tiene la vocacin de enfrentarse a todos
los problemas que surgen al respecto, y a los del sistema escolar en particular. La objecin
que una mente perezosa podra anteponer a esta ambicin debe ser cuidadosamente
destrozada. Consiste en argumentar que el estado histrico de desarrollo de la DM tan slo le
permite intervenir de manera pertinente sobre algunos de los problemas que plantea la

difusin de las matemticas. En realidad, se trata de una visin del desarrollo cientfico que,
segn una patologa cuyos efectos ya he sealado, conduce a olvidar que, al contrario, el
primer motor del desarrollo de una ciencia son generalmente los problemas exgenos,
mientras que los problemas endgenos son tan solo la rplica interna de este motor externo.
Aadamos a esta observacin epistemolgica una interrogacin en la frontera de la
epistemologa y la gestin de la sociedad. Es poco probable que si la didctica o, mejor dicho,
las didcticas rechazan hacerse cargo de las cuestiones vitales de la escuela, all mismo donde
surgen espontneamente, es bastante probable que estas cuestiones se problematicen mal y
que, en consecuencia, no slo las didcticas acaben privndose de un mpetu importante para
su desarrollo, sino que el trabajo de desconstruccin que habr que hacer sobre estas
cuestiones mal problematizadas retrasar an ms su estudio y el desarrollo correlativo de las
didcticas.
Para acabar, querra indicar una formulacin a la que no atribuimos ninguna virtud mgica,
pero con la que hemos intentado, junto con algunos compaeros de Marsella, esta nueva
orientacin de la investigacin en las didcticas. Se trata, segn este punto de vista, de llevar a
cabo investigaciones fundamentales en didctica cuyo destino sea el desarrollo de la
formacin de los alumnos y de la formacin de los profesores, es decir del sistema escolar.
Muy concretamente, el trabajo que realizo personalmente desde hace algunos aos se apoya
particularmente, aunque no exclusivamente, claro, en un dispositivo simple, el de las
cuestiones de la semana. Los jvenes profesores en formacin en el IUFM deben redactar
cada semana una dificultad con la que se han encontrado en su prctica docente incipiente.2
Estas cuestiones no son necesariamente cuestiones vitales para el profesor. No son, en la
mayora de los casos, ms que sntomas que disimulan y muestran a la vez estas cuestiones
vitales. Pero su consideracin, el hecho de tomrselas en serio para aportarles algn
elemento de respuesta ya disponible antes de proseguir con su estudio, constituye a mi
parecer un criterio esencial de una nueva orientacin a la vez cientfica y social de la
investigacin en DM.

La formacin de los profesores de secundaria en Francia consta de dos cursos. Al primer curso se accede con
una licence (carrera universitaria de 3 aos) o un ttulo superior y se organiza alrededor de la preparacin de
las oposiciones al cuerpo estatal de profesores de secundaria. El segundo curso corresponde al primer ao de
prctica docentes de los estudiantes que ya han aprobado las oposiciones. La formacin de estos estudiantes no
se realiza nicamente en el IUFM ya que incluye tambin la imparticin de algunas horas de clase en un instituto
de secundaria (bsicamente un grupo-clase) bajo la tutora de un profesor del centro junto con observaciones de
clases realizadas por otros profesores en otros centros.