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Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Vakgroep Vertalen, Tolken en Communicatie


Groot-Brittannilaan 45 9000 Gent

Lacquisizione della subordinata


causale in italiano L2 da parte di
apprendenti neerlandofoni: uno studio
sulla frequenza e variazione di
"perch"
Julie De Smet

Bachelorproef
Bachelor in de Toegepaste Taalkunde

Begeleider: Giuliano Izzo


Academiejaar 2014-2015

Indice
Abstract......................................................................................................................................3
Ringraziamenti...........................................................................................................................4
Sigle e abbreviazioni..................................................................................................................5
0.

Introduzione......................................................................................................................6

1.

Sfondo teorico....................................................................................................................8

1.1.

Terminologia: lestensione della frase minima alla frase subordinata causale...............8

1.2.

Second Language Acquisition (SLA)............................................................................10

2.

1.2.1.

Definizione di Second Language Acquisition (SLA)......................................10

1.2.2.

Common European Framework of Reference for Languages........................11

1.2.3.

Stato dellarte sul processo di acquisizione del perch.............................12

Materiale e metodologia.................................................................................................14

2.1.

Campione......................................................................................................................14

2.2.

Domanda di ricerca e ipotesi di analisi.........................................................................15

2.3.

Metodo di lavoro: dati esclusi e inclusi.........................................................................16

3.

Analisi dei risultati..........................................................................................................18

3.1.

Risposta alla prima ipotesi............................................................................................19

3.2.

Risposta alla seconda ipotesi.........................................................................................21

3.3.

Risposta alla terza ipotesi..............................................................................................24

4.

Risultati e discussione.....................................................................................................26

4.1.

Sommario dei risultati...................................................................................................26

4.2.

Riflessioni aggiuntive....................................................................................................27

4.3.

Direzione futura della ricerca........................................................................................28

5.

Bibliografia......................................................................................................................29

6.

Appendici.........................................................................................................................32

6.1.

Appendice 1: Corpus.....................................................................................................32

6.2.

Appendice 2: Livelli comuni di riferimento (scala globale).........................................32

6.3.

Appendice 3: Livelli comuni di riferimento (scheda di autovalutazione).....................33


6.3.1.

Interazione........................................................................................................33

6.3.2.

Produzione orale...............................................................................................33

6.4.

Appendice 4: Course Specifications Italian: Language Practice A............................34

6.5.

Appendice 5: Course Specifications Italian: Language Practice B............................34

6.6.

Appendice 6: Course Specifications Italian: Language Practice D...........................34

Abstract
Lo scopo di questa ricerca diacronica quello di analizzare il progresso linguistico da parte di
apprendenti nederlandofoni ditaliano L2 sulla base di un corpus di produzione orale,
costruito a tale proposito. Lattenzione dello studio si concentra particolarmente sul ruolo
della congiunzione subordinata causale perch nellestensione dalla frase nucleare alla
frase complessa (detta processo di complessificazione). La prima parte ha un carattere
introduttivo al fine di chiarificare la relativa terminologia grammaticale, di fornire un quadro
generale sullapprendimento/acquisizione di una seconda lingua e di delineare uno stato
dellarte concernente i risultati dei precedenti studi sulle congiunzioni causali. La seconda
parte si incentra su tre temi principali: prima la descrizione del campione, poi il metodo di
lavoro per quanto riguarda non solo la costruzione, ma anche lanalisi del corpus, e infine la
formulazione delle ipotesi legate alla domanda di ricerca. Al centro del terzo capitolo sta
lanalisi dei risultati del corpus. Dai dati ottenuti emerge non solo che il perch ha una
posizione predominante nella subordinazione di causalit, ma anche che tale predominanza
persiste nel tempo, il che inficia lipotesi che la variazione causale aumenti man mano che il
livello di competenza comunicativa cresce. (192)

Ringraziamenti

Vorrei dedicare il piccolo testo qui presentato alle persone che mi hanno sempre offerto il loro
immancabile sostegno e prezioso aiuto lungo lintero percorso di questa tesina. Vorrei in
primo luogo esprimere un profondo senso di gratitudine al mio coordinatore Prof. Giuliano
Izzo, senza il cui aiuto non sarebbe stato possibile realizzare questo lavoro. Grazie non solo
per avermi seguito con scrupolo e attenzione, ma anche per avermi dato fiduciosamente la
libert di fare le mie scelte e per avermi sempre accolto a braccia aperte quando avevo forti
dubbi oppure quando volevo discutere il processo del mio lavoro. Grazie, infine, per avermi
offerto lopportunit di compiere i miei primi passi nel campo dellacquisizione di una
seconda lingua, aumentando cos ancora di pi la mia passione per le lingue straniere e la
glottodidattica.
Questo studio non sarebbe inoltre stato possibile senza la partecipazione di sei apprendenti
nederlandofoni della Facolt di Linguista Applicata presso lUniversit di Ghent: vorrei
quindi ringraziare ognuno di loro poich hanno contribuito alla realizzazione di un nuovo
corpus di produzione orale che stato indispensabile per la mia ricerca. , inoltre,
indubbiamente vero che la coda la pi lunga da scorticare. Vorrei perci esprimere una
parola di ringraziamento anche alla Prof.ssa Lieve Jooken per avermi assistito quando stavo
completando la bibliografia della mia tesina.
Devo un affettuoso grazie alle mie colleghe Yara Basha e Sofie Vandenhoven, ed alla mia
buona amica Evi Van Damme, per aver condiviso con me tanto i momenti di frustrazione ed
incertezza, quanto quelli di entusiasmo e gioia. Ognuna di loro rappresenta una parte
insostituibile della mia vita.
Grazie a mamma, pap e mio fratello, infine, non solo per le loro infaticabili capacit di
ascolto, ma anche per avermi invariabilmente sostenuto quando avevo la sensazione di
essermi persa nella mia tesina. Sia i loro saggi consigli che le loro parole rassicuranti hanno
rappresentato un aiuto di inestimabile valore per questa tesina di bachelor.

Sigle e abbreviazioni

SLA
QCER
CEFR
LSM
L2
A1
A2
A3
A4
A5
A6
P1
P2
P3
S
Ipo
Int Ind
Comp
#

l'apprendimento/acquisizione della seconda lingua


il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza
delle lingue: apprendere, insegnare, valutare
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European
Framework of Reference
lingua straniera moderna
seconda lingua
apprendente di italiano L2 numero 1
apprendente di italiano L2 numero 2
apprendente di italiano L2 numero 3
apprendente di italiano L2 numero 4
apprendente di italiano L2 numero 5
apprendente di italiano L2 numero 6
professore di italiano numero 1
professore di italiano numero 2
professore di italiano numero 3
subordinata/subordinate
ipotetico
interrogativo indiretto
comparativo
numero totale

1. Introduzione
Lo scopo di questo studio diacronico consiste nel chiarificare quale ruolo svolga la
congiunzione subordinata causale perch nellestensione dalla frase minima alla frase
complessa sul piano della competenza orale presso gli apprendenti L2 di madrelingua
nederlandese. Questo studio si ricollega alla tesi di dottorato di Luzi (2010) in cui stato
esaminato lapprendimento di costruzioni complesse in italiano L2. Pur avendo uno stretto
5

legame con il tema della sua tesi, la ricerca qui presentata non cerca di fornire un quadro
approfondito di tutte le caratteristiche sintattiche delle costruzioni complesse e la sequenza in
cui esse si sviluppano. Anzi, questa tesina soprattutto volta ad interpretare lo sviluppo
concernente la frequenza e la variazione della subordinazione causale nel processo di
complessificazione sintattica. In aggiunta, ci chiedevamo se i risultati gi ottenuti sullutilizzo
e la variazione di perch nella produzione scritta valessero anche per la produzione orale.
Van Den Neste (2013, p. 120), per esempio, ha scoperto sia il predominio di perch nel suo
corpus che lutilizzo persistente di esso nellintero processo acquisizionale. Anche Granozzi
ha notato che nelle sequenze in cui espressa unopinione seguita da un argomento,
lindicatore di forza designato il perch, ma esso usato specialmente quando ha un ruolo
particolarmente causale (Granozzi, 1994, p. 86). Dalla ricerca di Vedder (1994) emerge
inoltre che nella maggior parte dei casi si usa il perch per introdurre una frase subordinata
in cui lapprendente L2 giustifica la sua opinione.
La scelta della frase subordinata causale si basa su due motivi diversi: il primo si concentra
sulla subordinazione, quando invece il secondo mette laccento sulla questione della
causalit. Innanzitutto, si presume che la fase finale dellestensione frasale venga raggiunta
mediante la subordinazione, il che risulta conseguentemente in un superiore livello di
difficolt. Basandoci sul modello di Ambroso & Luzi (2007, p.1), troviamo conferma che si
considera la subordinazione, in effetti, il livello linguistico superiore per quanto riguarda la
sequenza di apprendimento sintattico. ovvio che un rapporto di subordinazione avverbiale
pu assumere diverse forme, definite dal genere di messaggio che va trasmesso.
Esistono, infatti, numerosi tipi di subordinazione avverbiale, i quali possono stabilire, tra gli
altri, un rapporto causale, temporale, modale, finale, consecutivo, comparativo, condizionale
e concessivo. Lo spazio previsto per questo studio non permette, naturalmente, unanalisi
elaborata di ciascuno di essi e richiede, perci, la scelta di uno in particolare. Dopo aver letto
poi le descrizioni inserite sia nella scala globale che nella scheda di autovalutazione del
Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (Common European
Framework of Reference) (cfr. appendici 2 e 3), ci aspettiamo che gli apprendenti L2
attribuiscano notevole attenzione al rapporto di causalit. Per tale motivo si , infine, deciso
di incentrare il focus della ricerca sulla subordinazione causale.

Il capitolo 1 ha un carattere introduttivo e consta di due sezioni: la prima (cfr. 1.1.) delinea un
quadro generale della terminologia grammaticale utilizzata in questo studio per esaminare la
domanda di ricerca, mentre la seconda, che si occupa pi specificamente dellapprendimento
di una seconda lingua (cfr. 1.2.), si divide di nuovo in tre sottocapitoli che si incentrano prima
sulla definizione di questo campo di ricerca (cfr. 1.2.1.), poi sul valore del Quadro comune
europeo di riferimento (cfr. 1.2.2.) e infine sullo stato dellarte dei risultati riguardanti la
subordinazione causale (cfr. 1.2.3.). Il capitolo 2 contiene innanzitutto la presentazione del
campione che ha permesso la creazione del corpus, seguito dalla descrizione delle quattro
prestazioni effettuate dagli apprendenti tra il 2012 e il 2014 (cfr. 2.1.). Nella sezione seguente
(cfr. 2.2.) si tratta la domanda di ricerca, concernente le caratteristiche della congiunzione
perch nella competenza comunicativa dei partecipanti, e si formulano poi anche tre ipotesi
su essa. Nella terza sezione (cfr. 2.3.) ci si incentra sul metodo di lavoro e si spiega mediante
quali criteri di esclusione ed inclusione i dati sono stati selezionati nel corpus composto dai
file audio dei partecipanti. Si discute poi lanalisi di quei dati nel capitolo 3, dove si formula
una risposta alla prima (cfr. 3.1.), seconda (cfr. 3.2.) e terza ipotesi (cfr. 3.3.). Il capitolo 4
conclude questa tesina: non solo si ricapitolano i risultati ottenuti ed interpretati, ma si
aggiungono anche alcune riflessioni e una possibile raccomandazione per ulteriori studi nel
futuro. Nel capitolo 5 inserito un elenco bibliografico e nel capitolo 6 si possono trovare le
appendici alle quali ci si riferisce nella tesina.

2. Sfondo teorico
2.1.

Terminologia: lestensione della frase minima alla frase subordinata causale

Al fine di chiarificare la terminologia grammaticale utilizzata in questa tesina, questo capitolo


fornisce una breve spiegazione su alcuni termini di base nel processo della
7

complessificazione frasale. In primo luogo, si delineano le tre forme principali della frase,
cio la frase nucleare, la frase semplice e la frase complessa. In secondo luogo, si chiariscono
i due procedimenti sintattici, la coordinazione e la subordinazione, ed il ruolo della
congiunzione in essi. Siccome la domanda di ricerca si concentra solo sulla frequenza e
variazione della frase subordinata causale, questa tesina non entra nel dettaglio sugli altri
diversi tipi di frase complessa.
Nellenciclopedia italiana Treccani Lo Duca (2010) definisce la frase nucleare come la
(frase) pi semplice ed elementare, costituita solo dal verbo e dagli argomenti
necessariamente richiesti perch il processo venga rappresentato nella frase. Simone (2010)
aggiunge che questa proposizione si chiama anche frase elementare o minima. Nonostante si
possa considerarla una frase semplice, si distingue leggermente da essa poich la frase
semplice o proposizione semplice ununit autonoma della comunicazione dotata di senso,
in genere formata da pi di due parole, anche se nella sua forma minima la frase semplice
pu essere formata solo da due parole, un soggetto e un predicato o addirittura da una sola
parola (Dizionario italiano, 2001, p. 705). Quello che segue un piccolo esempio di frase
minima:
Es.1

Paolo mangia.

Come si gi detto, la frase semplice generalmente costituita da pi di due parole. La


Grammatica Italiana di Base scrive che dal punto di vista della struttura interna una frase
semplice composta solo da sintagmi, cio non contiene altre frasi (Trifone & Palermo,
2012, p. 182). La Treccani riassume poi che la frase semplice (detta anche proposizione)
formata da un unico verbo (Frase, 2012). Inoltre, non dipende da nessunaltra proposizione e
perci si chiama anche indipendente (Dizionario italiano, 2001, p. 705).
Es.2

Paolo mangia quasi ogni giorno una mela.

Estendendo le frasi semplici, otteniamo delle frasi complesse che sono formate da due o pi
proposizioni collegate fra loro attraverso vari tipi di legami (Dizionario italiano, 2001,
p.705). Si concretizza quella complessificazione frasale tramite due procedimenti sintattici,
ossia tramite la coordinazione (es. 3) e la subordinazione (es. 4). Per quanto riguarda la
coordinazione, la Treccani la descrive come una collocazione su uno stesso livello di pi
proposizioni, il che pu avvenire mediante le varie congiunzioni coordinative. Collegando le
8

proposizioni in modo tale che una (detta proposizione dipendente) dipenda dallaltra (detta
proposizione principale o reggente), si ottiene un rapporto di subordinazione (Trifone &
Palermo, 2007, p. 202). Si effettua questo procedimento mediante lutilizzo delle
congiunzioni subordinanti.
Es.3

Paolo beve un caff e mangia un biscottino.

Es.4

Paolo beve un caff quando fa colazione.

Infine, le frasi complesse possono assumere diverse forme, tra le quali quella della causalit,
che esprime un rapporto di causa-effetto. Focalizzandoci sulla subordinazione causale, non
entriamo in dettaglio per quanto riguarda le altre espressioni subordinate, sia quelle esplicite
che quelle implicite. Le proposizioni causali indicano la causa per cui avviene quanto
espresso nella principale (Dardano & Trifone, 1995, p. 453). Quello che segue (Figura 1)
un elenco delle congiunzioni e locuzioni congiuntive che introducono principalmente le
causali esplicite:

Tipo di subordinazione avverbiale

causale esplicita

Congiunzioni

perch, poich, giacch, siccome, ch/che, per


il fatto che, per il motivo che, dal momento
che, dato che, visto che, considerato che, in
quanto (che)

Fig.1

Le congiunzioni tipiche della subordinazione causale (Dardano & Trifone, 1995, p. 454)

Su un piano frasale le congiunzioni rappresentano, quindi, un metodo esplicito per collegare


due o pi proposizioni, specificando che tipo di legame si stabilisce tra quei due o pi
elementi. Le congiunzioni sono invariabili e rispetto alla loro funzione sintattica si possono
distinguere due tipi, cio quelle coordinative (sullo stesso livello) e quelle subordinative (su
diversi livelli) (Trifone & Palermo, 2007, p. 170).
frase nucleare frase semplice frase complessa
Fig. 2

2.2.

Rappresentazione semplificata del processo della complessificazione

Second Language Acquisition (SLA)


9

Poich al centro di questa ricerca sta, quindi, lanalisi del processo in cui la frase subordinata
causale emerge e si sviluppa attraverso i diversi livelli di competenza comunicativa negli
apprendenti neerlandofoni, si sono inseriti tre sottocapitoli che trattano la definizione
generale di Second Language Acquisitione con un commento sui termini acquisizione e
apprendimento (1.2.1.), poi il ruolo del Common European Framework of Reference for
Languages a questo proposito (1.2.2.) e, infine, uno stato dellarte sui precedenti studi sul
processo di complessificazione sintattica (1.2.3.).

2.2.1. Definizione di Second Language Acquisition (SLA)


Second language acquisition stands in contrast to first language acquisition. It is the study of
how learners learn an additional language after they have acquired their mother tongue.
(Ellis, 1986, p. 5)
Il contesto entro al quale pu essere impiantata la domanda di ricerca di questo studio
quello della Second language acquisition (SLA) ovvero lapprendimento/acquisizione di una
seconda lingua. SLA un campo di ricerca che si focalizza sugli apprendenti e
sullapprendimento anzich sugli insegnanti e sullinsegnamento (VanPatten & Benati, 2010,
p. 1). Gass e Selinker (2008, p. 1) definiscono SLA come the study of how learners create a
new language system. Il termine ingloba, quindi, tutti gli studi che si incentrano sullo
sviluppo fonologico, lessicale, grammaticale, pragmatico e morfosintattico nellacquisizione
di una nuova lingua straniera moderna (LSM). Sebbene Krashen (1982) abbia proposto una
rigorosa distinzione fra i termini apprendimento (cio mediante lo studio conscio di una
LSM) e acquisizione (cio mediante lo studio inconscio di una LSM, ovvero lesposizione ad
essa), in questo studio si propende per lintercambiabilit di quei due termini e si condivide,
perci, il punto di vista di Ellis (1986) dato che esiste una linea troppo sottile tra quali
elementi nello sviluppo di un nuovo sistema linguistico si possono attribuire ad un contesto di
apprendimento guidato, da un lato, oppure ad un contesto di apprendimento spontaneo,
dallaltro.

2.2.2. Common European Framework of Reference for Languages


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Il Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,


assessment (CEFR) un punto di riferimento fondamentale per analizzare ed afferrare sia
lapprendimento che il progresso linguistico della seconda lingua. Una conoscenza di base
sulla nascita, sullo scopo primario e sul contenuto dei livelli di riferimento stabiliti dal CEFR
costituisce in questa tesina unesigenza imprescindibile perch si sia in grado di interpretare
qualche termine specifico come A1, A2, B1 e B2, i quali rispecchiano i primi quattro livelli di
competenza nellapprendimento di una lingua straniera moderna (LSM).
Il CEFR stato elaborato dal Consiglio dEuropa e pubblicato ufficialmente nel 2001. Nel
2002 poi apparsa la sua traduzione in italiano sotto il nome di Quadro comune di
riferimento per la conoscenza delle lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione
(QCER). Il Parlamento europeo fornisce una traduzione adeguata per la definizione inglese
fornita dal Consiglio dEuropa, nella quale si spiega lo scopo principale di questo progetto:
Il quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER) stato elaborato dal
Consiglio d'Europa per garantire uniformit tra i suoi Stati membri nelle questioni in
materia di istruzione e cultura riguardanti l'apprendimento delle lingue straniere,
nonch per promuovere la trasparenza e la coerenza nell'apprendimento e
nell'insegnamento delle lingue moderne in Europa. [...] Il QCER rappresenta un
quadro generale in cui viene indicato quello che uno studente di lingue deve
imparare per essere capace di utilizzare efficacemente una lingua straniera a livello
pratico. (Broek & van den Ende, 2003, p. 4)
Siccome il punto di partenza di questa tesina uno studio diacronico che si concentra sul
procedimento della complessificazione sintattica nella competenza comunicativa degli
apprendenti di italiano L2, soprattutto il terzo capitolo del QCER che riguarda la nostra
ricerca da vicino. Quel capitolo introduce, infatti, i livelli comuni di riferimento che
forniscono un quadro generale per apprendenti, operatori scolastici e ricercatori sulle quattro
aree di competenza linguistica, ovvero comprensione della lingua scritta, comprensione della
lingua parlata, espressione scritta ed espressione orale, tutto ci con lo scopo di misurare e
valutare uniformemente il progresso nellapprendimento/acquisizione di una LSM. Per questo
stata elaborata una suddivisione in sei livelli generali per le lingue europee (cfr. Figura 3) e
il QCER ne fornisce non solo una scala globale, ma anche una scheda di autovalutazione,
incentrate sulle aree principali di competenza linguistica (cfr. appendici 2 e 3).

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Fig. 3

I sei livelli comuni di riferimento in generale 2002 R.C.S. Scuola S.p.A. Milano

Il materiale disponibile per questo studio formato dai file audio di sei studenti, registrati tra
il primo ed il secondo anno del bachelor di Linguistica Applicata nel periodo 2012-2014, nei
quali ci si aspetta che la competenza comunicativa degli apprendenti L2 progredisca dal
livello A1 al livello B2 (cfr. appendici 4, 5 e 6). Ci implica che ci concentreremo sui livelli
che vanno da A1 a B2 per quanto riguarda le descrizioni della competenza comunicativa, in
particolare sul piano di interazione e produzione orale.

2.2.3. Stato dellarte sul processo di acquisizione del perch


Dalla nostra ricerca teorica emerge che gli studiosi di SLA attribuiscono molta attenzione
allacquisizione di strutture complesse in italiano da parte di apprendenti di madrelingue
diverse (v. Givn, 1990; Valentini, 1998; Ferraris, 1999; Berruto, 2001; Giacalone Ramat,
2003; Ambroso & Luzi, 2007), ma il focus della loro ricerca si differenzia spesso dallo studio
presentato in questa tesina. Nella maggior parte degli studi precedenti i ricercatori si erano
focalizzati sulla sequenza in cui gli apprendenti di una L2 acquisiscono strutture sintattiche e
si sono interrogati se i risultati ottenuti fossero in grado di inficiare, confermare e/o
completare una sequenza di acquisizione di carattere possibilmente universale. Ci include,
almeno parzialmente, la tesi di dottorato di Luzi (2010). In aggiunta, lattenzione si
incentrata anche sugli errori commessi dagli apprendenti e sul modo in cui la madrelingua
poteva rappresentare un ostacolo oppure un aiuto nel processo di acquisizione di strutture
complesse. Inoltre, si spesso utilizzato un corpus costituito da materiale scritto, come ad
esempio la tesi di master a cura di Van Den Neste (2013).
Fino ad ora non esiste, tuttavia, uno studio incentrato sullutilizzo e sulla variazione della
congiunzione subordinata causale perch da parte dei nederlandofoni nella loro produzione
12

orale e su quale ruolo ci gioca nelle loro competenze orali man mano che percorrono i
diversi livelli a partire da A1 fino a B2. Anche in generale rimane molto da esaminare,
riguardo allapprendimento dellitaliano da parte di nederlandofoni. In ogni caso, ci che
segue nel paragrafo qui sotto un quadro sinottico dei risultati ottenuti dagli studi di
Granozzi (1994), Vedder (1994), Valentini (1998) e Ferraris (1999) per quanto riguarda
lutilizzo e la variazione del perch e la subordinazione causale in generale. Oltre a quegli
studi, illustriamo anche quello che Luzi (2010) dice sulla subordinazione causale nel suo
studio. Il terzo capitolo di questa tesi di bachelor dimostrer poi se anche i risultati ottenuti da
un corpus di produzione scritta valgono per la competenza comunicativa e se, di
conseguenza, esiste una somiglianza tra i risultati di questa tesina e quelli mostrati da Van
Den Neste (2013).
Innanzitutto, Granozzi (1994) ha effettuato una ricerca per verificare lidea di universali
argomentativi nellapprendimento dellitaliano L2. A questo proposito stato utilizzato un
corpus di testi scritti da studenti universitari di madrelingua olandese del terzo anno. Dai dati
analizzati poi emerso che il perch assume una posizione dominante non solo nelle
sequenze in cui gli apprendenti L2 hanno espresso unopinione seguita da un argomento, ma
anche particolarmente in un contesto di causalit. In un altro studio sullargomentazione in
italiano da parte di studenti olandesi di livello intermedio e avanzato, Vedder (1994) si poi
incentrata sulle strategie e sui sistemi utilizzati da loro. A tale scopo stato composto un
corpus di materiale scritto. Nellanalisi dei dati risultato il predominio incontrastato del
perch, seguito da siccome e visto che come indicatori di forza. Vedder sottolinea
inoltre che una volta acquisiti un paio di indicatori di forza, il processo di acquisizione pare
arretrarsi e ne consegue loveruse (abuso) di pochi indicatori sempre uguali, tra cui la
congiunzione perch (Vedder, 1994, p. 108). Valentini (1998) e Ferraris (1999) hanno a
loro volta scoperto che nel registro colloquiale si utilizza soprattutto il perch nelle frasi
causali, quando invece le occorrenze di dato che, visto che, siccome o del pi formale
poich sono di carattere sporadico. Anzi, la loro presenza emerge solo man mano che si
raggiunge il livello avanzato. Nello studio di Ferraris (1999) si nota, per, una presenza pi
alta di dato che e visto che in confronto a quello a cura di Valentini (1998). Anche Luzi
ha notato nella sua analisi di un corpus parlato di italiano L2 che le costruzioni causali sono
per la quasi totalit introdotte da perch ai livelli B1 e C2 (Luzi, 2010, p. 195). Il materiale
in esame composto da 96 parlanti L2 di L1 diverse, tra cui anche di madrelingua olandese,
con 2 livelli di competenza, cio B1 e C2. Infine, anche la tesi di master a cura di Van Den
13

Neste (2013) ha confermato il predominio di perch. Lautrice aggiunge in pi che gli


apprendenti nederlandofoni danno prova di un utilizzo persistente di quella congiunzione
nellintero processo acquisizionale per quanto riguarda le loro produzioni scritte.

3. Materiale e metodologia
Questo capitolo si articola in tre sezioni: nella prima (cfr. 2.1.) descriviamo le caratteristiche e
le prestazioni del campione su cui stato effettuato questo studio, nella seconda (cfr. 2.2.)
formuliamo la domanda di ricerca e le tre ipotesi legate ad essa, e nella terza (cfr. 2.3.)
definiamo, infine, il metodo di lavoro applicato sul corpus e le modalit con le quali
condurremo poi lanalisi.

3.1.

Campione

La ricerca presentata in questa tesina stata effettuata su di un campione composto da sei


apprendenti nederlandofoni di italiano L2 che hanno partecipato ad un esercizio e tre prove di
esame orali nei due primi anni del bachelor presso lUniversit di Ghent, cio gli anni
accademici 2012-2013 e 2013-2014. Nel primo semestre del 2012 i professori di italiano
hanno invitato gli studenti del primo bachelor a partecipare ad una ricerca, nella quale
dovevano descrivere le vignette del libro Frog, where are you? (Mercer Mayer, 1969). Si
tratta di un libro per bambini solo con illustrazioni che si usa spesso nellapprendimento di
una seconda lingua e la ricerca su di essa. A met del secondo semestre del 2012 si
registrato il secondo file durante la valutazione permanente, nella quale gli apprendenti L2
dovevano prima presentare un articolo trattato nelle lezioni e poi rispondere alle domande del
professore. Alla fine di quel semestre gli apprendenti L2 hanno partecipato alla prova di
esame orale, nella quale gli apprendenti dovevano mostrare di riuscire non solo a tenere
conversazioni brevi su argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita
quotidiana, ma anche a narrare la trama di tre libricini scritti per apprendenti di italiano.
Lultimo turno di registrazione quello del secondo semestre del 2014. In questo esame orale
si sonda la competenza degli studenti per verificare se riescono a raccontare non solo la trama
di due libri scelti dal professore, cio Io e te e Il mondo deve sapere, ma anche il

14

contenuto di uno degli articoli e cortometraggi trattati nel corso del semestre ed a discuterne
con i due professori, spiegando e motivando il proprio punto di vista.
Al fine di analizzare il progresso dal livello A1 al livello B2 per quanto riguarda lestensione
della frase minima alla frase complessa attraverso congiunzioni causali, la selezione di questi
sei studenti si basata su due criteri fondamentali. Il primo consiste nella mancanza di
conoscenza della lingua italiana allingresso del primo anno. Il secondo criterio quello di
individuare solo le persone che hanno partecipato a tutte e quattro le registrazioni e che hanno
superato i primi due anni del bachelor senza aver dovuto seguire di nuovo corsi dei primi due
anni. Conseguentemente, il campione iniziale andava limitato fino a sei persone, e per ogni
apprendente di italiano L2 cerano quattro file audio di lunghezza variabile. In questa tesina
ci riferiamo a questi apprendenti anonimamente con la lettera A seguita da un numero. Si
tratta, quindi, di un corpus che comprende la trascrizione di ventiquattro file audio.

3.2.

Domanda di ricerca e ipotesi di analisi

Lo studio qui presentato verifica che rapporto esiste tra il livello di riferimento acquisito dagli
apprendenti L2 e lutilizzo della congiunzione subordinata causale perch per quanto
riguarda la competenza comunicativa. I risultati emersi da studi precedenti (cfr. 1.2.3.) e le
descrizioni inserite sia nella scala globale che nella scheda di autovalutazione del QCER (cfr.
1.2.2.) conducono verso la formulazione delle seguenti tre ipotesi:
1) Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno nella prima fase dellapprendimento, cio
il livello A1 del QCER, soprattutto delle frasi minime e semplici, il che risulter in
una bassa quantit di congiunzioni e uninsignificante presenza della congiunzione
perch.
2) Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno pi frequentemente la congiunzione
subordinante causale perch al livello B1 rispetto alle altre congiunzioni
subordinanti poich in questo stadio devono mostrare di poter motivare e spiegare il
loro punto di vista secondo il QCER.
3) Al livello B2 ci sar una correlazione positiva tra laumento della competenza
comunicativa e la variazione di congiunzioni subordinanti causali.

15

Con lo scopo di verificare la validit delle precedenti ipotesi, il corpus prima stato
sottoposto ad un calcolo di tutte le congiunzioni frasali, sia coordinanti che subordinanti, e
sulla base di quei dati abbiamo poi calcolato le percentuali della proporzione di perch
rispetto alle altre congiunzioni (subordinanti) in totale per ogni registrazione. Il seguente
capitolo (cfr. 2.3.) illustra le modalit mediante le quali i dati sono stati selezionati.
Nonostante il campione apparentemente ristretto, il corpus ci permette comunque di
individuare e analizzare sia la frequenza che luso di congiunzioni subordinanti causali, in
particolare del perch, in relazione alla competenza comunicativa.

3.3.

Metodo di lavoro: dati esclusi e inclusi

Al fine di aumentare laffidabilit dei dati raccolti e di poter verificare le tre ipotesi, il conto
delle congiunzioni frasali stato effettuato secondo tre criteri, cio lesclusione di
congiunzioni non-concretizzate (ossia, senza la successione di un contesto frasale),
sbagliate ed inutilmente ripetute. Innanzitutto, si dividono le congiunzioni in due gruppi sulla
base del criterio di concretizzazione1, secondo il quale si considera una congiunzione
coordinante e subordinante concretizzata se lapprendente non solo la pronuncia ma anche
costruisce una frase seguente ad essa con gli elementi indispensabili richiesti dal verbo. Il
termine congiunzione non-concretizzata indica quindi un contesto frasale nel quale la
congiunzione non introduce una frase coordinata o subordinata in quanto la frase viene
interrotta dal professore oppure gli studenti scelgono di utilizzare unaltra costruzione se si
sentono incapaci e/o insicuri di esprimersi nella costruzione iniziale (un fenomeno detto
avoidance).
Illustriamo il termine concretizzazione attraverso due esempi scelti a caso dal nostro
corpus:
A5:La segretaria di di una cantante dellopera era quasi ammazzata ma e(...)
le sui le sue condizioni di salute erano gravi e Esposito va allospedale per
chiedere alcune domande a lei

1Il criterio di concretizzazione stato inventato dallautrice e non ha quindi


nessun valore teorico nel campo dellapprendimento della seconda lingua.
16

A4:

Pensa che abbia ucciso la moglie perch le formiche eh lo dicono perch


reagiscono sul sulla terra dove c qualcosa.

Nel primo esempio lapprendente aveva difficolt a procedere in unaltra frase. Dopo aver
pronunciato due congiunzioni ed inserito una pausa, la persona sceglie di iniziare una nuova
frase. Conseguentemente consideriamo quei due elementi di giunzione non-concretizzati.
Nel secondo esempio, per, tutte e tre le congiunzioni subordinanti sono concretizzate
considerato che vengono seguite da una frase completa, cio una frase con un verbo e gli
elementi richiesti da esso. Giacch questa ricerca si concentra sulla produzione orale, il
criterio di concretizzazione non si definisce sulla base della correttezza dellenunciato. Non
sono state annoverate, tuttavia, le congiunzioni erronee, ossia quelle realizzate in un modo
sbagliato. Spieghiamo questo criterio con il seguente esempio:
A5:

No, non non lho mai sentita o eh dubito spesso quando compra compro
qualcosa per eh che voglio veramente comprarlo.

In questo esempio la congiunzione corretta sarebbe stata se. Si tratta probabilmente di un


errore causato dalla distanza tra il verbo principale e la congiunzione. Purtroppo questa tesina
non ci permette di scendere nei particolari. Anche la reiterazione superflua di una
congiunzione stata omessa dal conto. Qui sotto si pu vedere un esempio di questo
fenomeno:
A3:

S, perch eh penso che eh che lui eh pensassi che Olivia non era importante
per per per lui, che che lei non ha fatto niente per lui eh e era necessario che
lui fa- faceva qual- qualche cosa per per lei.

Applicati questi tre criteri alle trascrizioni esaminate, sono emerse tutte le congiunzioni
coordinanti e subordinanti che sono particolarmente rilevanti per questa ricerca. Quegli
elementi di giunzione ci permettono di dare un valore matematico:
a) alla frequenza delle congiunzioni coordinanti e subordinanti, ed alla loro somma
b) alla variazione delle congiunzioni subordinanti (causali)
c) alla proporzione di perch rispetto alle congiunzioni (subordinanti) in totale

17

Basandoci sui risultati raggiunti tramite tale metodo di lavoro critico, possiamo confermare o
confutare la validit delle nostre tre ipotesi e delineare un quadro generale sulla frequenza e
variazione di perch.

4. Analisi dei risultati2


Nella prima parte di questo capitolo (cfr. 3.1.) ci concentreremo sulla presupposta rarit di
congiunzioni in modo da poter verificare se gli apprendenti si limitano solamente alluso
delle frasi minime e semplici nella fase iniziale della competenza comunicativa, cosa che ci
aspettiamo in quanto la scala globale e la scheda per lautovalutazione del QCER descrivono
la competenza comunicativa dellutente di base (A1 e A2) con le parole chiave semplice e
breve (vedi appendici 2 e 3). Nella seconda parte (cfr. 3.2.) esamineremo la congiunzione
perch, ossia la sua comparsa legata alle capacit esplicative richieste da quelle schede e
conseguentemente la sua posizione dominante fra le congiunzioni subordinanti. Nellultima
parte (cfr. 3.3.) controlleremo mediante la Tabella 7, che contiene i dati numerici sulle
diverse congiunzioni subordinanti presenti nel corpus, se la variazione causale di perch
aumenta man mano che la competenza comunicativa cresce.

4.1.

Risposta alla prima ipotesi

Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno nella prima fase dellapprendimento, cio il


livello A1 del QCER, soprattutto delle frasi minime e semplici, il che risulter in una bassa
quantit di congiunzioni e uninsignificante presenza della congiunzione perch.

FILE AUDIO 1

A1

A2

A3

A4

A5

A6

2I risultati presentati in questa tesi di bachelor non sono stati oggetti


da test statistici. Lanalisi su questo corpus stata effettuata al fine di
ottenere una maggiore comprensione delluso della congiunzione causale e di
delineare un quadro generale di ci che lautrice ha osservato nelle trascrizioni.
Inoltre, un trattamento statistico richiede tecniche di tipo avanzato che vanno
oltre le competenze di analisi quantitativa di cui lautrice si potuta impadronire
nel bachelor. (cfr. Van Den Neste, 2010, p. 92)
18

congiunzioni coordinanti
congiunzioni subordinanti
TOTALE

11
0
11

13
1
14

9
1
10

29
1
30

9
1
10

20
1
21

#perch / #congiunzioni S

0%

0%

0%

0%

0%

0%

#perch / #congiunzioni

0%

0%

0%

0%

0%

0%

6;04

5;13

7;50

7;27

6;38

7;25

congiunzioni perch

Durata

Tabella 1 : La quantit di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di perch nel primo file

Come risulta dalla Tabella 1 qui sopra, gli apprendenti L2 non hanno affatto utilizzato la
congiunzione perch nel primo turno di registrazione, il che risulta meno sorprendente
dopo che abbiamo letto che alcuni ricercatori come ad esempio Sato (1990) e Klein & Perdue
(1992) hanno gi sottolineato la totale assenza oppure la scarsit di strutture subordinate nelle
fasi iniziali dellapprendimento. Contrariamente alla nostra prima ipotesi, non si tratta
neanche di uninsignificante presenza del perch. Anzi, possibile notare una mancanza
assoluta, il che probabilmente legato ai due seguenti fattori: il primo la limitata
acquisizione della grammatica italiana in quel momento, il secondo il tipo di compito
effettuato dagli apprendenti L2. In questo caso, si sono utilizzate le immagini della storia
Frog, where are you? per incoraggiarli a descrivere quello che possono vedere ed a
raccontare una piccola storia senza laiuto del professore o della professoressa. Questo tipo di
compito, quindi, non richiede necessariamente un uso notevole di congiunzioni subordinanti
causali. Inoltre, il QCER presta particolare attenzione a descrizioni semplici nella produzione
orale al livello A1. La Tabella 1 indica, per contro, un numero totale relativamente alto di
congiunzioni utilizzate da ogni studente, considerato il loro basso livello di competenza
espressiva e la loro limitata conoscenza di frasi complessi. Al fine di ottenere una maggiore
comprensione di questi dati, esaminiamo quali congiunzioni coordinanti e subordinanti si
sono scelte e supponiamo gi che la congiunzione coordinante e svolga un ruolo dominante
nel nostro corpus. Questa supposizione trova, in effetti, conferma nella seguente Tabella 2:

FILE AUDIO 1
Frase complessa
coordinata

Congiunzione
e
ma

A1
10
1

A2
11
2

A3
8
1

A4
28
1

A5
9
0

A6
20
0
19

subordinata

che

Durata

6;04

5;13

7;5

7;27

6;38

7;25

Tabella 2 : La variet e la frequenza di congiunzioni coordinanti e subordinanti nel primo file

Come si evince dalla Tabella 2, la congiunzione coordinante e ha una posizione dominante


nella produzione orale al livello A1. Si tratta proprio di un utilizzo eccessivo a paragone delle
altre congiunzioni: notiamo che ma e che non superano mai una frequenza pi alta di 2,
quando invece la frequenza minima di e raggiunge un 8. Una probabile spiegazione di
questo fenomeno sta nel fatto che gli utenti A1 cercano di collegare le loro frasi3 e di creare
un senso di unit nonostante la loro limitata e passiva conoscenza di congiunzioni. Inoltre,
e costituisce una delle prime congiunzioni insegnate e lutilizzo di essa garantisce un alto
livello di semplicit. Nel campo dellanalisi conversazionale, ossia quella scienza che si
occupa dellanalisi della struttura e dellandamento delle conversazioni, si spiega luso della
congiunzione e come un metodo che permette al parlante di continuare ad avere la parola
(Goethals, 2013, p. 4 & 10). Pronunciando un elemento di giunzione, il parlante non solo
indica la continuazione del suo turno, ma inserisce anche una piccola pausa nella quale pu
riflettere sul prossimo turno. Dal tipo di ricerca qui effettuata, per, non possiamo derivare
alcuna conclusione definitiva sull(ab)uso della congiunzione coordinante e, il che genera
un terreno fertile per ulteriori studi.

4.2.

Risposta alla seconda ipotesi

Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno pi frequentemente la congiunzione subordinante


causale perch al livello B1 rispetto alle altre congiunzioni subordinanti poich in questo
stadio devono mostrare di poter motivare e spiegare il loro punto di vista secondo il QCER.

3Si potrebbe obiettare che la congiunzione e pi frequente dato che collega


tra loro anche nomi (sintagmi nominali) e non solo proposizioni; questo studio si
concentra, per, solo sulle congiunzioni utilizzate per collegare frasi. Nel calcolo
sono, perci, state omesse tutte le congiunzioni utilizzate per unire sintagmi
nominali, escludendo cos quella possibile spiegazione per labuso di e.
20

Le tabelle 3 e 4 contengono informazioni numeriche sulla frequenza delle congiunzioni


coordinanti e subordinanti da un lato, e sulla proporzione di perch sia rispetto alle
congiunzioni in totale che rispetto a quelle subordinanti. Basandoci sulle descrizioni di I1PA
e I1PB (i corsi allinterno dei quali sono state effettuate le registrazioni, cfr. appendici 4 e 5),
supponiamo che nel secondo turno di registrazione (Tabella 3) gli apprendenti abbiano gi
raggiunto il livello A2 e stiano sviluppando attivamente la loro competenza comunicativa per
raggiungere il livello B1. Per quanto riguarda il terzo turno di registrazione (Tabella 4), ci si
aspetta che gli studenti abbiano acquisito il livello B1 poich il superamento dellesame in
giugno 2013 richiede, tra laltro, la dimostrazione della capacit di spiegare e motivare le
proprie affermazioni.

FILE AUDIO 2
congiunzioni coordinanti
congiunzioni subordinanti
TOTALE
congiunzioni perch

A1
18
15
33

A2
14
13
27

A3
5
6
11

A4
22
16
38

A5
8
7
15

A6
13
11
24

11

#perch / #congiunzioni S

53,33% 46,15% 50,00% 68,75%

0% 63,64%

#perch / #congiunzioni

24,24% 22,22% 27,27% 28,95%

0% 29,17%

Durata

5;52

5;28

4;52

8;27

4;29

6;37

Tabella 3 : La quantit di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di perch nel secondo file

FILE AUDIO 3
congiunzioni coordinanti
congiunzioni subordinanti
TOTALE

A1
30
22
52

A2
28
19
47

A3
28
9
37

A4
44
17
61

A5
19
14
33

A6
24
21
45

congiunzioni perch

11

14

#perch / #congiunzioni S

50,00% 26,32% 55,56% 35,29% 50,00% 66,67%

21

#perch / #congiunzioni

21,15% 10,64% 13,51%

Durata

9;11

9;31

9;54

9,84% 21,21% 31,11%


10;23

11;29

10;12

Tabella 4 : La quantit di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di perch nel terzo file

Confrontando le percentuali della Tabella 1 con quelle delle tabelle 3 e 4, appare evidente
che gli studenti hanno compiuto notevoli progressi nellutilizzazione di congiunzioni e che la
congiunzione perch ha fatto il suo ingresso nel repertorio degli apprendenti con la
transizione dal livello A1 ai livelli A2 e B1. Contrariamente alla sua assenza assoluta al
livello A1, questa congiunzione causale emerge, quindi, fortemente in tutti i file del secondo
turno di registrazione, eccetto in quello di A5, dove constatiamo unassenza assoluta di
questo indicatore di causalit e notiamo, invece, che A5 ha semplicemente evitato di usare
congiunzioni subordinanti che non fossero quella per eccellenza, che. probabile che la
percentuale zero di A5 vada attribuita al caso oppure al suo sviluppo personale, nel quale i
fattori della personalit svolgono un ruolo essenziale. Brown (1994), per esempio, annovera
autostima, inibizione, assunzione di rischi, empatia ed estroversione e aggiunge anche che
quei fattori possono sia osteggiare che favorire lapprendimento della seconda lingua.
Ritornando alle tabelle 3 e 4, si pu notare come gli apprendenti sembrino compiere un
percorso analogo per quanto riguarda luso della congiunzione perch. Anzi, dallanalisi
dei dati emerso, innanzitutto, che nella maggior parte dei casi perch figura al primo
posto della frequenza tra le congiunzioni subordinanti. Per confermare questa osservazione,
abbiamo effettuato unanalisi profonda sulla variazione delle congiunzioni subordinanti. I dati
rappresentati nelle tabelle 5 e 6 confermano che perch assume in effetti una posizione
dominante nellelenco, tranne per A5 nel secondo file e per A2 nel terzo file:

FILE AUDIO 2
Frase complessa
subordinata

Durata

Congiunzione
perch
che
quando
come (Int Ind)

A1
8
4
2
1

A2
6
4
3
0

A3
3
3
0
0

A4
11
1
4
0

A5
0
7
0
0

A6
7
2
2
0

5;52

5;28

4;52

8;27

4;29

6;37

Tabella 5 : La variet e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel secondo file

22

FILE AUDIO 3
Frase complessa
subordinata

Congiunzione
perch
che
quando
se (Ipo)
se (Int Ind)
come (Int Ind)
dove (Int Ind)

Durata

A1
11
8
1
1
0
1
0

A2
5
10
2
0
0
0
2

A3
5
1
3
0
0
0
0

A4
6
6
4
0
1
0
0

A5
7
5
2
0
0
0
0

A6
14
5
1
1
0
0
0

9;11

9;31

9;54

10;23

11;29

10;12

Tabella 6 : La variet e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel terzo file

Conseguentemente ne deriva che la nostra seconda ipotesi stata confermata: gli apprendenti
utilizzano, in effetti, pi frequentemente perch rispetto alle altre congiunzioni avverbiali,
il che risulta probabilmente anche dal tipo di abilit richieste al livello B1 del QCER
(motivare e spiegare opinioni e progetti).

4.3.

Risposta alla terza ipotesi

Al livello B2 ci sar una correlazione positiva tra laumento della competenza comunicativa
e la variazione di congiunzioni subordinanti causali.

FILE AUDIO 4
Frase complessa
subordinata

Congiunzione
perch
che

A1
22
19

A2
28
30

A3
23
15

A4
28
45

A5
19
23

A6
21
11
23

quando
dopo
se (Ipo)
se (Int)
come (Int Ind)
come (Comp)
Durata

11
1
1
0
1
0

11
0
0
0
1
0

5
0
0
1
0
0

11
0
1
0
1
0

9
0
0
0
1
1

1
0
2
0
1
0

19;19

17;45

21;02

19;05

17;28

18;16

Tabella 7 : La variet e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel terzo file

Unanalisi degli ultimi sei file inficia, per, la terza ipotesi: contrariamente alle nostre
aspettative la variazione di congiunzioni subordinanti causali non aumenta, malgrado la
crescente competenza comunicativa. Facendo un confronto tra le tabelle 5, 6 e 7, notiamo
che perch non solo figura ai primi posti tra le scelte di congiunzione, ma continua anche
ad essere lunica congiunzione subordinante causale utilizzata, bench possiamo presumere
che gli apprendenti, una volta acquisito il livello B2, dispongano di unampia gamma di
sinonimi. I lavori di Ferraris (1999) e Giacalone Ramat (2003, p. 164) hanno, per,
evidenziato che il predominio di questa congiunzione continua anche ai livelli intermedio e
avanzato. Anche Luzi ha notato nella sua analisi di un corpus parlato di italiano L24 che le
costruzioni causali sono per la quasi totalit introdotte da perch al livello B1 e C2 (Luzi,
2010, p. 195). Crediamo che quella mancanza di variazione possa dipendere da tre fattori
chiave:
1) il ruolo di causalit nel processo di complessificazione frasale
2) la differenza tra lingua parlata e lingua scritta
3) il fenomeno dellevitamento (avoidance)
Innanzitutto, gli apprendenti L2 estendono man mano i loro enunciati tramite coordinazione e
subordinazione per aumentare il loro livello di complessit frasale. Per quanto riguarda la
subordinazione, proprio la causalit che d inizio a questo processo di complessificazione.
Berruto (2001) mostra che lapprendimento delle subordinate avverbiali si sviluppa secondo
la seguente sequenza:
causali temporali finali ipotetiche concessive
Fig. 4Sequenza di apprendimento delle avverbiali (Berruto, 2001)

4Questo corpus composto da 96 parlanti L2 di L1 diverse, tra cui anche di


madrelingua olandese, con 2 livelli di competenza, cio B1 e C2.
24

Avendo un livello di facilit relativamente alto, la subordinazione causale richiede poca


attenzione nel processo di apprendimento e permette una transizione abbastanza veloce verso
le fasi successive. Supponiamo che ci possa influenzare negativamente lestensione della
variazione causale per quanto riguarda la produzione orale poich le costruzioni causali sono,
conseguentemente, sottorappresentate nella conoscenza attiva degli apprendenti L2. Siccome
perch compare come una delle prime congiunzioni imparate ed acquisite, si rischia che
questa congiunzione principale della causalit assuma un predominio incontrastato.
Eppure, non si pu dimenticare che questa tesina si concentra sulla competenza comunicativa
degli studenti. Contrariamente alla lingua scritta, la lingua orale un tipo di comunicazione
spontanea che non permette agli studenti di ritirare le loro parole, di cambiare e perfezionare
continuamente le loro formulazioni oppure di interrompersi per raggiungere un alto livello di
variazione per quanto riguarda le congiunzioni causali. quindi comprensibile che gli
apprendenti L2 utilizzino soprattutto perch rispetto ai suoi sinonimi inseriti in Figura 1
(vedi 1.1.). Eppure, questo non vuol dire che la lingua parlata debba essere caratterizzata da
una mancanza assoluta di variazione. Anzi, una conoscenza attiva di quei sinonimi permette
agli studenti di sviluppare un linguaggio ricco ed evoluto.
Infine importante sottolineare la possibile influenza dellavoidance (anche noto come il
fenomeno dellevitamento) sugli enunciati degli studenti. Questo fenomeno, tipico
dellapprendimento della seconda lingua e ritenuto da alcuni una strategia comunicativa,
stato descritto per la prima volta da Schachter nel 1974. Levitamento significa che gli
apprendenti di una L2 omettono o aggirano deliberatamente una struttura nella L2 quando
non possiedono la conoscenza richiesta oppure temono di usarla erroneamente (Neri, 2003, p.
124).
Avoidance is said to take place when specific target language structures are underrepresented in the leaners production in comparison to native-speaker production.
Learners are likely to avoid structures they find difficult. (Ellis, 1986, p. 296)
Si nota che la comparsa di questo fenomeno aumenta in un contesto dove gli apprendenti
possono provare una pressione sociale a non commettere errori. MacIntyre e Gardner (1994)
osservano che in un contesto scolastico gli studenti sembrano essere meno disposti ad
utilizzare strutture linguistiche che sono nuove o non sicure, evitandole conseguentemente.

25

5. Risultati e discussione
5.1.

Sommario dei risultati

Questa prima sezione dellultimo capitolo fornisce un quadro generale dei risultati ottenuti
dalla ricerca. Dal nostro studio emerso, prima di tutto, che il numero totale delle
congiunzioni utilizzate dagli apprendenti nederlandofoni di italiano L2 nella fase iniziale
(A1) stato superiore alle nostre aspettative. Dopo unanalisi approfondita si rilevato che
labuso della congiunzione coordinante e era la causa principale di quel numero cos alto, il
che pu esser interpretato come un tentativo inconscio di creare un senso di unit frasale e
come una strategia per continuare ad avere la parola durante la conversazione. stata tuttavia
chiara lassenza del perch, la congiunzione principale della causalit. Se la prima ipotesi
presupponeva una scarsa presenza di esso, si per contro notata la sua assenza totale. Ci
trova conferma nelle osservazioni di alcuni studiosi di SLA, tra cui Sato (1990) e Klein &
Perdue (1992), che hanno infatti constatato lassenza assoluta ovvero la scarsa comparsa delle
strutture subordinate nelle fasi iniziali dellapprendimento di una nuova lingua straniera. La
seconda ipotesi stata confermata: si accertata, in effetti, la comparsa della causalit
mediante il perch. Da una parte, ci s pu aspettare tale fatto sulla base delle competenze
comunicative richieste agli utenti autonomi5, le quali vengono di conseguenza messe alla
prova proprio durante lesame stesso. Dallaltra, i lavori precedenti sulle subordinate
avverbiali (Berruto, 2001; Ambroso & Luzi, 2007; Ferraris, 1999; Valentini, 2003) hanno gi
evidenziato che la causalit emerge come primo tipo di subordinazione nel processo di
complessificazione frasale. La terza ipotesi, per contro, stata inficiata dopo lanalisi dei dati:
sebbene il livello degli apprendenti aumenti, la variazione di congiunzione nella causalit non
rispecchia la stessa crescita. A tale riguardo ci siamo incentrati su tre possibili spiegazioni, le
quali hanno preso di mira lunico obbiettivo di migliorare la comprensione dei risultati. In
primo luogo, la facilit duso delle congiunzioni causali pu causare unattenzione ridotta nei
loro confronti nel processo di apprendimento/acquisizione, risultando cos in una conoscenza
che rimane prevalentemente passiva. In secondo luogo, il perch pi frequente nel parlato
spontaneo che nello scritto. Bianco (2010) riassume nel Treccani online che poich,
giacch e dacch sono pi frequenti nello scritto quando invece che e siccome sono
presenti anche nel parlato e nello scritto meno formale. In terzo luogo, altres possibile che
il fenomeno di avoidance (strategie di evitamento) eserciti uninfluenza sulla capacit di
5Gli utenti autonomi si trovano al livello B1 oppure B2 del Common European
Framework of Reference.
26

esprimersi oralmente in italiano, soprattutto quando gli apprendenti di una L2 sostengono un


esame: poich provano una pressione probabilmente alta per ottenere buoni risultati senza
commettere errori, evitano di conseguenza costruzioni e variazioni su cui si sentono incerti e
in cui rischiano di sbagliarsi.

5.2.

Riflessioni aggiuntive

Si potrebbero formulare due critiche fondamentali allo studio effettuato in questa tesina. In
primo luogo, il periodo esaminato consta di due anni accademici (2012-2013 e 2013-2014)
del bachelor in Linguistica Applicata presso lUniversit di Ghent, ma tre dei quattro
momenti di registrazione si sono svolti nel primo anno accademico, quando invece solo uno
si svolto alla fine del secondo. Non avendo altro materiale audio, abbiamo comunque deciso
di analizzare quei due anni accademici e costruirne un corpus. In secondo luogo, nonostante
la maggioranza dei partecipanti presentino comportamenti simili nel loro utilizzo di
congiunzioni, non si tratta di una scienza esatta ed ulteriore ricerca su un campione pi ampio
potrebbe, perci, rafforzare o smentire le nostre osservazioni.
Eppure, i risultati emersi da questo studio potrebbero fornire un quadro interessante e
chiarificatore dellutilizzo e della scarsa variazione della congiunzione causale perch sia
agli apprendenti stessi che ai loro professori. In tal modo entrambi i gruppi potrebbero
prevenire che lacquisizione delle congiunzioni causali si interrompa una volta acquisito un
paio di indicatori congiuntivi a scapito di altri che vengono evitati, come anche Vedder (1994,
p. 108) ha constatato nel suo studio riguardante gli indicatori argomentativi. Se si tiene conto
di tale fenomeno di overuse (abuso) nel processo di acquisizione, lapprendente L2 potrebbe
sostenere e sviluppare ulteriormente la sua conoscenza attiva delle congiunzioni causali.

5.3.

Direzione futura della ricerca

In questa sezione finale illustriamo brevemente alcuni aspetti che probabilmente permettono
ulteriori ricerche nel futuro. Prima di tutto, il processo di apprendimento dellitaliano da parte
di apprendenti nederlandofoni rappresenta fino ad ora un terreno fertile da dissodare. Per
quanto riguarda specificamente questo studio, la quantit di partecipanti pu assolutamente
27

esser allargata. Anzi, sulla base dei dati numerici ottenuti da un nuovo e pi grande corpus si
potrebbe controllare ancora meglio non solo se, ma anche in che misura le somiglianze
generali e le percentuali pi o meno parallele nelle tabelle 3, 4 e 8 rimangano presenti in
relazione allutilizzo delle congiunzioni causali e alla scarsa variazione di esso nella
produzione orale degli apprendenti di italiano L2. In seguito, soprattutto la terza ipotesi
permette probabilmente ulteriori possibilit di ricerca, utili a verificare cos le possibili
spiegazioni concernenti la scarsa variazione del perch. Potrebbe, infine, rivelarsi altres
interessante applicare questo tipo di studio alle altre strutture subordinate acquisite dagli
apprendenti di madrelingua nederlandese.

6. Bibliografia
Ambroso, S. & Luzi, E. (2007). Litaliano L2: dalla pragmatica alla sintassi: fenomeni di un
corpus di produzione di apprendenti sinofoni e non a confronto. Studi di Glottodidattica,
2, 1-31. Estratto da http://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/index
Andorno, C., Bernini, G., Giacalone Ramat, A. & Valentini, A. (2003). Sintassi. In A.
Giacalone Ramat (Red.), Percorsi e strategie di acquisizione (pp. 116-178). Roma:
Carocci editore S.p.A.
Argomenti. (2010). In Treccani, lEnciclopedia Italiana di scienze, lettere ed arti. Estratto il

28

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Roma: Bulzoni.

31

7. Appendici
7.1.

Appendice 1: Corpus
(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)

7.2.

Appendice 2: Livelli comuni di riferimento (scala globale)

Livello
elementare

Livello
intermedio

A1

Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per
soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed in grado di porre domande
su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le
cose che possiede). in grado di interagire in modo semplice purch linterlocutore parli lentamente
e chiaramente e sia disposto a collaborare.

A2

Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata
rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale,
lavoro). Riesce a comunicare in attivit semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di
informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini
semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni
immediati.

B1

in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti


familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte
situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione.
Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. in
grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente
ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

B2

in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia
astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. in grado di
interagire con relativa scioltezza e spontaneit, tanto che linterazione con un parlante nativo si
sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su unampia gamma di
argomenti e esprimere unopinione su un argomento dattualit, esponendo i pro e i contro delle
diverse opzioni.
Quadro europeo di riferimento per le lingue: Consiglio dEuropa [p.32]

32

7.3.

Appendice 3: Livelli comuni di riferimento (scheda di autovalutazione)


7.3.1. Interazione

Livello
elementare

Livello
intermedio

A1

Riesco a interagire in modo semplice se linterlocutore disposto a ripetere o a riformulare pi


lentamente certe cose e mi aiuta a formulare ci che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a
domande semplici su argomenti molto familiari o che riguardano bisogni immediati.

A2

Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio
semplice e diretto di informazioni su argomenti e attivit consuete. Riesco a partecipare a brevi
conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione.

B1

Riesco ad affrontare molte delle situazioni che si possono presentare viaggiando in una zona dove si
parla la lingua. Riesco a partecipare, senza essermi preparato, a conversazioni su argomenti
familiari, di interesse personale o riguardanti la vita quotidiana ( per esempio la famiglia, gli hobby, il
lavoro, i viaggi e i fatti di attualit).

B2

Riesco a comunicare con un grado di spontaneit e scioltezza sufficiente per interagire in modo
normale con parlanti nativi. Riesco a partecipare attivamente a una discussione in contesti familiari,
esponendo e sostenendo le mie opinioni.
Quadro europeo di riferimento per le lingue: Consiglio dEuropa

7.3.2. Produzione orale


Livello
elementare

A1

Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco.

A2

Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed
altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il pi recente.

Livello
intermedio

B1

Riesco a descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze ed avvenimenti, i miei sogni, le mie
speranze e le mie ambizioni. Riesco a motivare e spiegare brevemente opinioni e progetti. Riesco a
narrare una storia e la trama di un libro o di un film e a descrivere le mie impressioni. .

B2

Riesco a esprimermi in modo chiaro e articolato su una vasta gamma di argomenti che mi
interessano. Riesco a esprimere un opinione su un argomento dattualit, indicando vantaggi e
svantaggi delle diverse opzioni.
33

Quadro europeo di riferimento per le lingue: Consiglio dEuropa

34

7.4.

Appendice 4: Course Specifications Italian: Language Practice A


(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)

7.5.

Appendice 5: Course Specifications Italian: Language Practice B


(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)

7.6.

Appendice 6: Course Specifications Italian: Language Practice D


(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)

35