Universidad Nacional Experimental del Tchira

Decanato de Postgrado
Maestra en Enseanza de la Qumica
Asignatura: Seminario I
San Cristbal- Edo Tchira

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS ESTRATEGIAS EN LOS

PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE QUMICA
INORGNICA

Caso: en la U.E.N Dr. Francisco Javier Garca de Hevia.

Lic. Zullivn Hernndez Mrtinez.

C.I. 16.259.215

San Cristbal, Julio del 2014

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1.

Planteamiento del Problema

Actualmente los productos utilizados en la vida cotidiana como productos

alimenticios, farmacuticos y de limpieza, son compuestos inorgnicos, que se
pueden observar en su ficha de ingredientes, por esto es de vital importancia que los
estudiantes tengan un conocimiento amplio de esta nomenclatura inorgnica.
Por esto Antonio Cuevas y Beatriz Horta (2003) afirma: la qumica es una
ciencia central y experimental que estudia las transformaciones, reacciones,
composicin y estructura de la materia y as como su interaccin con la energa
(p.13).
De modo que representa una disciplina cientfica de amplio contenido e
inters para la sociedad en general y los estudios de la qumica en lo particular, dado
que posee como objeto de estudio la materia, se entiende entonces que su alcance es
por todo aquello que nos rodea, es decir, ensear esta ciencia es fundamental para el
estudiante ya que lo que nos rodea depende de la materia y es de vital importancia
que el docente logre ensear la disciplina de la qumica dentro de la educacin media
general, debido a que el alumno debe estar a la altura de los conocimientos qumicos
producidos a nivel industrial y utilizados por la sociedad.
En este sentido se ha destacado que el estudiante debe entender la
nomenclatura inorgnica, segn Miguel, Ciriano y Polo Pascual (2008), plantea: una
nomenclatura aprobada internacionalmente para el uso y entendimiento de los
diferentes productos conocidos en la actualidad. (p.176).
Esto sin mencionar que en el proceso de enseanza aprendizaje de la qumica
para estudiantes de educacin media general son multifactoriales las causas que
ocasionan problemas de comprensin en los educandos y problemas de enseanza, de

prctica pedaggica por parte del docente, es decir, que las dificultades de aprendizaje
de la qumica no solo se restrinjan a los estudiantes sino tambin a la prctica del
docente.
No obstante, La Inteligencia Emocional ha sido uno de los mbitos de estudio
aplicado en la actualidad y uno de sus pilares David Goleman (1995) propone: es
una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta sus sentimientos, y
engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental. Ellas
configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo,
que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social
Es decir, la inteligencia emocional, le permite al docente analizar factores
para el buen desenvolvimiento de los estudiantes al momento de ser motivados en
este caso durante las clases de nomenclatura inorgnica.
Cabe destacar que el docente y estudiante deben comprender las actitudes de
ambos, segn Ignacio Pozo y Miguel Crespo (1998), plantea: las actitudes de los
alumnos y su forma de comportarse en clase, hace que los docentes estn atentos al
comportamiento de los alumnos mas no el aprendizaje de la qumica por lo que se
debe inculcar valores (p.34)
Aunado a esto, el comportamiento de los alumnos es de prioridad para el
docente al concretar el aprendizaje de la qumica.
De esta manera,

se ha desarrollado un carcter multifactorial de la

inteligencia mltiple, donde Howard Gardner (1996) propone: se ha apreciado la

inteligencia intrapersonal en el aula ya que tanto el docente como el estudiante
necesita la capacidad de auto motivarse as como saber dominar la inteligencia
interpersonal de como el docente debe entender al estudiante en sus necesidades
Dicho de otro modo, el pobre rendimiento en la qumica inorgnica, donde
podemos observar factores de la inteligencia emocional como: estados de nimo,

actitudes, motivacin, inters, que hacen no lograr las metas en los estudiantes como:
despertar la curiosidad sobre la importancia que tiene muchos productos de qumica
en la vida cotidiana.
Por otra parte, En funcin de las estrategias de enseanza utilizadas por los
docentes, estas constituyen procedimientos orientados al aprendizaje en los
estudiantes, al respecto Daz y Hernndez (2001), plantea que es fundamental tomar
en consideracin: las caractersticas generales de los alumnos(nivel de desarrollo
cognitivo, factores afectivos, entre otros), el conocimiento previo y el curricular, la
meta que desea lograr, las actividades de aprendizaje, la evaluacin del progreso del
estudiante (p.26).
Es decir, que el docente debe diagnosticar el nivel de conocimiento que
contiene el alumno en aos anteriores para as poder llegar a formular objetivos para
poder lograr un aprendizaje y progreso en el estudiante.
Sin embargo, Arguelles y Nagles (2007), en relacin al aprendizaje expresan
que es el proceso mediante el cual una persona adquiere destreza o habilidades,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y
accin (p.21).
Es decir, una persona debe ser capaz de aplicar diferentes estrategias para
lograr un conocimiento dado.
As como tambin Giorgi Lazanov nos indica: que la inteligencia emocional
de acuerdo al estado de nimo del alumno a la voz de regao de un docente puede
limitarlo a la atencin o responder con una emocin de gusto, ya que el sistema
lmbico de nuestro cerebro se puede ver afectado por una emocin en el proceso de
enseanza aprendizaje
No obstante, la eficiencia est influenciada por nuestro estado emocional, si el
estado es positivo, activa facilitando la labor del cerebro, si es lo contrario angustia o
pesimismo lo entorpece.

Por otra parte en cuanto al anlisis del proceso de enseanza de qumica

inorgnica De-bullaude, M, L Crdoba, and J de-Morn (2008) afirmo: Ensear
sobre la base del pensar, incorporando objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas y as el estudiante Adquiera hbitos de estudio que le permitan
mejorar su rendimiento (p.34).
En este particular caso en el proceso de enseanza y aprendizaje de la qumica
inorgnica en 1ero de Ciencias en la U.E.N Dr. Francisco Javier Garca de Hevia se
han podido detectar sntomas que se vern reflejados en esta investigacin como lo
han sido: destacar la cantidad de aplazados en las evaluaciones de nomenclatura y el
no relacionar la nomenclatura inorgnica con los productos de la vida cotidiana, las
posibles causas han sido el bajo inters por la asignatura y no haber encontrado las
estrategias adecuadas para incentivar el aprendizaje de la nomenclatura inorgnica.

Esto puede traer como consecuencia que los estudiantes no lleguen a

relacionar la nomenclatura inorgnica con los productos de la vida cotidiana, y esta
ciencia experimental como lo es la qumica inorgnica de 1ero de Ciencias debe
formar al estudiante en pleno conocimiento de saber cul es la frmula qumica de los
productos alimenticios, farmacuticos y cotidianos para poder comprender la
importancia que tiene esta disciplina cientfica a nivel media general, universitario y
en la vida diaria.
En efecto, se ha observado en la prctica educativa que los estudiantes
aparentan tener poca motivacin e inters por el estudio de la qumica, en este caso
qumica inorgnica, pero tambin es importante resaltar y avaluar las estrategias de
enseanzas empleadas por los docentes, es decir, Cul es la causa del bajo
rendimiento acadmico de los estudiantes de primero de ciencias? Cul es la mejor
forma de detectar los factores de inteligencia emocional en la enseanza? Cul es la
mejor estrategia de aprendizaje aplicada por el docente al explicar la nomenclatura
inorgnica?

Por estas razones es de vital importancia tener como objetivo general:

Describir la inteligencia emocional en el mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje de la nomenclatura inorgnica.y as poder lograr que el educando sea
motivado y tome inters por comprender y esta disciplina tan importante para la vida
cotidiana dentro del marco del sistema educativo venezolano.
1.2.

Objetivos

1.2.1. Objetivo General

Estudiar la relacin entre los factores intervinientes en las manifestaciones de

la inteligencia emocional y las estrategias del proceso de enseanza y aprendizaje
en Qumica Inorgnica en el Liceo Dr. Francisco Javier Garca de Hevia.
1.2.2. Objetivos especficos:

Describir los rasgos de la inteligencia emocional en la asignatura Qumica

Inorgnica en el Liceo Dr. Francisco Javier Garca de Hevia.

Describir las estrategias el proceso de enseanza y aprendizaje de la

asignatura Qumica Inorgnica en el Liceo Dr. Francisco Javier Garca de
Hevia.

Especificar la interrelacin entre las variables que subyacen en la inteligencia

emocional en el Liceo Dr. Francisco Javier Garca de Hevia.

Analizar el modelo lineal que representa la relacin entre las estrategias del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica Inorgnica y los factores
subyacentes de la inteligencia emocional.

1.3.

Justificacin:
Es importante conocer los factores que influyen en el proceso de enseanza

aprendizaje de la qumica inorgnica en los estudiantes de primero de ciencias, ya que

esto ha llevado durante los aos al bajo rendimiento en esta materia tan indispensable
para el proceso cognitivo, debido a que la mayora de los productos que conocemos
en la vida actual tienen en su composicin la nomenclatura inorgnica, y es de vital
importancia que se comprenda para as determinar cul producto es de buen uso, o
puede ser txico, sin embargo se ha conocido que ciertas empatas, actitudes, el
medio en que se desenvuelven las clases ha afectado la percepcin del estudiante en
sus proceso de aprendizaje y llegar a concebir en la enseanza del docente sea muy
tediosa, es por esto que la inteligencia emocional favorece en el alumno un sano
desarrollo y capacidades para enfrentarse a problemas que surjan en la vida desde al
mbito familiar, social y escolar, ya que si el alumno tiene una inteligencia emocional
desarrollada, no temer a retos escolares en alguna asignatura, sino lo vera como una
oportunidad para poner en juego sus destrezas, porque estar consciente de su alto
potencial por tanto lo intentara hasta lograrlo, por esto se propone ciertos estudios de
inteligencia emocional que pueden ayudar al mejoramiento de estrategias del proceso
de enseanza- aprendizaje en los estudiantes de primero de ciencias de U. E. N. Dr.
Francisco Garca de heva.

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la Investigacin
A continuacin se presentan los siguientes antecedentes, de algunos trabajos
de investigacin o tesis, relacionados con el presente proyecto de investigacin:
Carrizosa Gonzlez, Esperanza (2013) Propuesta de enseanza de
preconceptos sobre las funciones qumicas inorgnicas para estudiantes de octavo
grado en la institucin educativa Santa Juana de Lestonnac. En este trabajo
diseamos y aplicamos una unidad didctica que tiene como objetivo fomentar en las
estudiantes de grado octavo de la Institucin Educativa Santa Juana de Lestonnac un
acercamiento al concepto bsico de nomenclatura, entendido como un conjunto de
palabras para referirse a las sustancias o la unin entre elementos, que para su estudio
se agrupan segn sus funciones qumicas de molculas inorgnicas. Para tal
propsito, se establece la clasificacin como xidos, sales, cidos y bases; para la
asignacin de un nombre se emple la nomenclatura Stock; limitndose a los
elementos clasificados como representativos en la tabla peridica. La unidad
didctica est apoyada en las teoras del aprendizaje significativo y la metodologa de
pequeos Cientficos, teniendo como premisa que los estudiantes potencian el
aprendizaje cuando se contextualiza el saber, se emplean estrategias didcticas
orientadas y se indaga en los preconceptos. Esta propuesta logra establecer una
conexin entre el conocimiento cientfico que se busca adquirir o consolidar y la
informacin fragmentada procedente del tejido social que acompaa a los estudiantes,
al ser acrisolado mediante la significacin y anclaje de la nueva estructura, brindando
herramientas para pensar, actuar y discernir de manera ordenada, progresiva y
autnoma.
Por otra parte, Palomera, Raquel, Fernndez, Pablo y Brackett, Marc (2008),
realizo un artculo que trata sobre La inteligencia emocional como una competencia
bsica en la formacin inicial de los docentes: algunas evidencias el cual nos plantea
Este artculo reivindica la inclusin de las competencias emocionales como
competencias bsicas en la escolaridad obligatoria y en los objetivos de la formacin
inicial del profesorado que se est diseando actualmente dentro del marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para ello, se realiza una revisin de

las investigaciones ms actuales en torno al papel fundamental que tienen las

competencias emocionales y, ms concretamente, la inteligencia emocional (IE;
Mayer y Salovey, 1997) sobre el funcionamiento personal, social y acadmico delos
alumnos, as como sobre la efectividad y bienestar del docente. Adems, se analizan
las mltiples funciones que la legislacin educativa vigente demanda al maestro. De
esta manera, por medio de la exposicin de evidencias cientficas sobre la validez
predictiva de la inteligencia emocional y su relacin con los objetivos educativos
actuales, este trabajo pretende demostrar la necesidad de desarrollar las competencias
emocionales en los docentes con el fin de promover su bienestar y rendimiento
laboral, as como el de sus futuros alumnos. Para ello, proponemos la formacin
inicial del profesorado como medio prioritario para dicho aprendizaje, as como
requisito para la posterior e inevitable formacin permanente.
Por ltimo, Martinez, Vicente y Aparicio, Pilar (1999), plantea Afrontar el
entorno con eficiencia no depende tanto del conocimiento que se tenga o no de l
cuanto del hbito operativo de actuar sobre el mismo. La obra de David Goleman
Inteligencia emocional supone un anlisis riguroso de las investigaciones llevadas
a cabo tanto en el terreno de la conducta como en el de la neurofisiologa. Segn el
autor, las personas emocionalmente desarrolladas disfrutan de una situacin ms
ventajosa en todos los dominios de la vi-da, son ms eficientes y ms capaces de
dominar los hbitos mentales que determinan la productividad. Los investigado-res
estn haciendo actualmente un es-fuerzo por determinar los componentes que
configuran la inteligencia emocional. Estos componentes se pueden sintetizar,
bsicamente, en: autoconsciencia emocional, control emocional, empata,
automotivacin y habilidades sociales.

2.2. Bases tericas

2.2.1. Concepto de Enseanza
El trmino enseanza presenta diversas acepciones, entre las cuales se destaca
la siguiente:
Es una de las actividades y prcticas ms nobles que desarrolla el ser
humano en diferentes instancias de su vida. La misma implica el
desarrollo de tcnicas y mtodos de variado estilo que tienen como
objetivo el pasaje de conocimiento, informacin, valores y actitudes
desde un individuo hacia otro (http://www.definicinabc.com F/c:2707-2014).
Es decir, es una actividad en el cual se busca desarrollar las habilidades
cognitivas de cualquier individuo realizando actividades a travs de diversos medios
como herramientas mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente,
uno o varios alumnos o docentes y el objeto de conocimiento.
Por otra parte, tambin se considera a la enseanza como: La enseanza es
una cuarta parte de conocimiento y tres cuartas partes de actuacin(Golwin,1990).
Esto quiere decir, que todo el conocimiento adquirido durante la enseanza es amplio,
sin embargo utilizamos poco del adquirido.
2.2.2. Conceptos de aprendizaje.
Este vocablo abarca una diversidad de definiciones, entre las cuales se
destacan: Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una
antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de
experiencias o prcticas (http://www.abcpedia.com/diccionario).La cual hace
referencia, a la adquisicin de conocimientos para un buen desenvolvimiento.
Sin embargo, entre las definiciones se tiene que:
Es el proceso mediante el cual la capacidad o disposicin de una
persona cambia como resultado de la experiencia, entre los productos
del aprendizaje estn los hechos, los conceptos y principios, las
habilidades, las actividades y valores, es decir, conductas de diversas
clases (Graig, 1979)

Esto quiere decir que, el aprendizaje esta basados en la experiencia, hechos,

habilidades, entre otros.
Finalmente, segn otro autor afirma que el aprendizaje es: Proceso por medio
del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:
conceptos, procedimientos, actitudes y valores (Prez, 1992) En otras palabras, son
las herramientas por la cual un individuo logra entender conceptos, actitudes y
valores.
2.2.3. Caractersticas del proceso de aprendizaje:
El proceso de aprendizaje se estudia a travs de caractersticas:
Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores
bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y
motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin
motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100%
satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin
es el querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija
energa a las neuronas; la misma se puede conseguir mediante la
prctica de metodologas especiales que se ver limitadas a la
personalidad y fuerza de voluntad de cada persona (Garca, 2001).
Esto quiere decir que, la caractersticas del proceso de aprendizaje estn
ligadas a la motivacin que el estudiante consiga a travs de diferentes metodologas
para querer aprender.
2.2.4. Diagrama del proceso de enseanza-aprendizaje:
A continuacin se presenta en el siguiente cuadro un diagrama del proceso de
enseanza-aprendizaje, basada en la perspectiva cognitiva de la enseanza, adems,
se recalca algunos aportes tericos, estrategias pedaggicas, entre otras:

Cuadro No 1

Fuente: (Gardner, 1996)

En el cuadro se explica el aprendizaje significativo, cambios conceptuales e
inteligencias mltiples, todo con el fin de evaluar los procesos cognitivos de
enseanza y del aprendizaje, para as poder ayudar a contextualizar los problemas o
situaciones cognitivas, rescatar los conocimientos previos, promover el conflicto
cognitivo y motivar la participacin activa para poder tener un proceso de enseanzaaprendizaje eficiente y asegurar la motivacin que es querer aprender.
2.2.5. Importancia del proceso de aprendizaje-enseanza.
La importancia de aprendizaje-enseanza est definida por los autores como
el:
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno
es exclusivamente del comportamiento del profesor y de la
metodologa de enseanza utilizada (paradigma proceso-producto), se
pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al
proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas,
creencias, expectativas, actitudes). La actividad constructiva del
alumno aparece de este modo como un elemento mediador de gran
importancia entre la conducta del profesor y los resultados del

aprendizaje. La adopcin de esta nueva perspectiva, cuyo origen cabe

buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un
cambio radical en la forma de entender el proceso de enseanza
aprendizaje (Ashman y Conway, 1997).
No obstante, la importancia en este proceso para la concepcin del
aprendizaje-enseanza no recae solo en el docente, sino tambin en el estudiante, ya
que el mismo es un proceso bidireccional.
El proceso de enseanza-aprendizaje es de gran importancia ya que cumple
con dos funciones bsicas: Dar informacin o posibilitar el desarrollo de un proceso
de pensamiento y sistemas que promueven la retencin de informacin. ( Taba,
1992). Ambas funciones se orientan al debate de elementos y al desarrollo de
estrategias que promueven la resolucin de problemas.

2.2.6. Inteligencia Emocional

Entre las definiciones principales tenemos : es una forma de interactuar con
el mundo que tiene muy en cuenta sus sentimientos, y engloba habilidades tales como
el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carcter
como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptacin social (Goleman, 1995)

2.2.7. Tipos de Inteligencias mltiples y su intervencin en el aula:

Esto fue planteado por Gardner, 1996 donde : indica que la inteligencia emocional
tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es decir las
inteligencias mltiples, el cual abarca dos inteligencias que tienen mucho que ver con
el aula:

2.2.7.1.

La inteligencia intrapersonal

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal,

su identidad, su autoestima.
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner,
en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico
de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera
eficiente en la vida.
2.2.7.1.1. La inteligencia intrapersonal en el aula
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de
nuestros estudiantes. Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente
importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado
anmico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse
no hay rendimiento posible.
Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es
importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de
algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los
estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a
intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.
Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos
pases la docencia es una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades
mentales como la depresin. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustracin
y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores?
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada
de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las
dems inteligencias es, sin embargo, educable.
2.2.7.2. La inteligencia interpersonal

La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el reconocimiento de

emociones ajenas.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La
inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la
brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos
y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de

capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
2.2.7.2.1. La inteligencia interpersonal en el aula
La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque
es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la
necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.
La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de
vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus
necesidades y sus motivaciones.
Adems la empata no slo me permite entender al otro, cuando me pongo en
el lugar del otro y aprendo a pensar como l puedo entender, entre otras cosas, la
impresin que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que me
permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la ms adecuada para ese
estudiante o grupo de estudiantes.
Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms
fcil el trabajo que con otros. Las mismas pautas de comportamiento de los grandes
comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin. (http://
www.monografias.com/trabajos34/inteligencia-emocional/inteligenciaemocional.shtml#ixzz38iPHPEvq F/c:27-07-2014)
2.2.8. Qumica Inorgnica
La qumica Inorgnica posee variadas definiciones dentro de las cuales se
pueden mencionar:
Se encarga del estudio integrado de la formacin, composicin, estructura y
reacciones qumicas de los elementos y compuestos inorgnicos (por ejemplo, cido
sulfrico o carbonato clcico); es decir, los que no poseen enlaces carbono-hidrgeno,
porque stos pertenecen al campo de la qumica orgnica (http://
ecured.cu/index.php/Qumica_inorgnica.com F/c: 27-07-2014).
Es decir, se encarga del estudio exclusivo de elementos y compuestos
diferentes al carbono.
Por otra parte la qumica inorgnica es definida como: el estudio especfico
de las sustancias inorgnicas, entendiendo por tales a todos los elementos qumicos y
sus compuestos, excepcin hecha de la mayor parte de los compuestos del carbono,
(Valenzuela, 1995). Develando as la importancia de las sustancias inorgnicas
dentro de la qumica.

2.2.9.

Nomenclatura qumica de los compuestos inorgnicos

La Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada (IUPAC) ha recomendado

una serie de reglas aplicables a la nomenclatura qumica de los compuestos
inorgnicos; las mismas se conocen comnmente como "El libro Rojo".
Idealmente, cualquier compuesto debera tener un nombre del cual se
pueda
extraer
una
frmula
qumica
sin
ambigedad.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Nomenclatura_qu
%C3%ADmica_de_los_compuestos_inorg%C3%A1nicos F/c: 27-07-2014).
Se aceptan tres tipos de nomenclaturas para nombrar compuestos qumicos
inorgnicos:
2.2.9.1.

Nomenclatura sistemtica

Tambin llamada racional o estequiomtrica. Se basa en nombrar a las

sustancias usando prefijos numricos griegos que indican la atomicidad de cada uno
de los elementos presentes en cada molcula. La atomicidad indica el nmero de
tomos de un mismo elemento en una molcula, como por ejemplo el agua con
frmula H2O, que significa que hay un tomo de oxgeno y dos tomos de hidrgeno
presentes en cada molcula de este compuesto, aunque de manera ms prctica, la
atomicidad en una frmula qumica tambin se refiere a la proporcin de cada
elemento en una cantidad determinada de sustancia. En este estudio sobre
nomenclatura qumica es ms conveniente considerar a la atomicidad como el nmero
de tomos de un elemento en una sola molcula. La forma de nombrar los
compuestos en este sistema es: prefijo-nombre genrico + prefijo-nombre
especfico.
Prefijos griegos numero de tomos
mono1
di2
tri3
tetra4
penta5
hexa6
hepta7
oct8
non- nona- ene- 9
deca10
Por ejemplo, CrBr3 = tribromuro de cromo; CO = monxido de carbono
2.2.9.2. Sistema Stock

Este sistema de nomenclatura se basa en nombrar a los compuestos

escribiendo al final del nombre con nmeros romanos la valencia atmica del
elemento con nombre especfico. La valencia (o nmero de oxidacin) es el que
indica el nmero de electrones que un tomo pone en juego en un enlace qumico, un
nmero positivo cuando tiende a ceder los electrones y un nmero negativo cuando
tiende a ganar electrones. De forma general, bajo este sistema de nomenclatura, los
compuestos se nombran de esta manera: nombre genrico + de + nombre del
elemento especfico + el No. de valencia. Normalmente, a menos que se haya
simplificado la frmula, la valencia puede verse en el subndice del otro elemento (en
compuestos binarios y ternarios). Los nmeros de valencia normalmente se colocan
como superndices del tomo (elemento) en una frmula molecular.
Ejemplo: Fe2+3S3-2, sulfuro de hierro (III)
2.2.9.3.

Nomenclatura tradicional, clsica o funcional

En este sistema de nomenclatura se indica la valencia del elemento de nombre

especfico con una serie de prefijos y sufijos. De manera general las reglas son:

Cuando el elemento slo tiene una valencia, simplemente se coloca el nombre

del elemento precedido de la slaba de y en algunos casos se puede optar a
usar el sufijo ico.

K2O, xido de potasio u xido potsico.

Cuando tiene dos valencias diferentes se usan los sufijos -oso e -ico.

-oso cuando el elemento usa la valencia menor: Fe+2O-2, hierro con la

valencia +2, xido ferroso
-ico cuando el elemento usa la valencia mayor: Fe2+3O3-2, hierro con
valencia +3, xido frrico2
Cuando tiene tres distintas valencias se usan los prefijos y sufijos.

hipo- -oso (para la menor valencia)

-oso (para la valencia intermedia)
-ico (para la mayor valencia)
Cuando entre las valencias se encuentra el 7 se usan los prefijos y sufijos.
hipo- -oso (para las valencias 1 y 2)
-oso (para la valencias 3 y 4)
-ico (para la valencias 5 y 6)
per- -ico (para la valencia 7):

Ejemplo: Mn2+7O7-2, xido permangnico (ya que el manganeso tiene ms de

tres nmeros de valencia y en este compuesto est trabajando con la valencia 7).

2.2.10. Tabla de nmeros de valencia

Elemento Smbolo

Nmero de
Valencia

Elemento Smbolo

Nmero de
Valencia

Aluminio

Al

Antimonio

Sb

3y5

Arsnico

As

3y5

Astato

At

1, 3, 5 y 7

Azufre

2, 4 y 6

Bario

Ba

Berilio

Be

Bismuto

Bi

3y5

Boro

Bromo

Br

1y5

Cadmio

Cd

Calcio

Ca

Carbono

2y4

Cesio

Cs

Cinc

Zn

Circonio

Zr

Cloro

Cl

1, 3, 5 y 7

Cobalto

Co

2y3

Cobre

Cu

2y1

Cromo

Cr

2, 3, 4, 5 y 6

Escandio

Sc

Estao

Sn

2y4

Estroncio

Sr

Flor

Fsforo

1,3 y 5

Galio

Ga

Germanio

Ge

2,4 y -4

Hafnio

Hf

Hidrgeno

1 y -1

Hierro

Fe

2y3

Iridio

Ir

2, 3, 4 y 6

Itrio

Lantano

La

Litio

Li

Magnesio

Mg

Manganeso

Mn

2, 3, 4, 6, 7

Mercurio

Hg

1y2

Molibdeno

Mo

2, 3, 4, 5 y 6

Niobio

Nb

Nquel

Ni

2y3

Nitrgeno

2, 3, 4 y 5

Oro

Au

1y3

Osmio

Os

2, 3, 4 y 6

Oxgeno

Plata

Ag

Platino

Pt

2y4

Plomo

Pb

2y4

Potasio

Renio

Re

1, 2, 4, 6 y 7

Rodio

Rh

2, 3 y 4

Rubidio

Rb

Rutenio

Ru

2, 3, 4, 6 y 8

Selenio

Se

2, 4 y 6

Silicio

Si

Sodio

Na

Talio

Tl

1y3

Tntalo

Ta

Tecnecio

Tc

Telurio

Te

2, 4 y 6

Titanio

Ti

3y4

Vanadio

2, 3, 4 y 5

Yodo

CAPITULO III
MARCO METOLGICO

1,3, 5 y 7

3.1. Nivel de Investigacin

Esta investigacin es de tipo descriptiva correlacional, el cual se
plantea lo siguiente: Cuya finalidad es determinar el grado de relacin o
asociacin (no causal) existente entre dos o ms variables) Arias, 2012)
Esta investigacin es descriptiva correlacional debido a que se est
caracterizando el grupo de 1ero de Ciencias de la U. E. N. Dr. Francisco
Garca de Hevia para establecer una estructura de la inteligencia emocional
y las estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje de qumica
inorgnica, ya que existen dos variables posibles.
3.2. Diseo de Investigacin
Se realiz una investigacin de campo o diseo de campo que tiene
como definicin:
Es aquella que consiste en la recoleccin de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad
donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o
controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la
informacin pero no altera las condiciones existentes. De all su
carcter de investigacin no experimental ( Arias, 2012)
Esto quiere decir, que la investigacin de campo es aquella donde se
recolectan los datos en la realidad donde ocurren los hechos de estudio,
este estudio se realizara en los 1ero de Cs de en el municipio Lobatera,
Estado Tchira de la U. E. N. Dr. Francisco Garca de Heva del perodo
escolar 2014-2015.

3.3. Poblacin
En este sentido Arias, 2012, establece que: Es un conjunto finito o
infinito de elementos con caractersticas comunes para las cuales sern

extensivas las conclusiones de la investigacin. Esta queda delimitada por el

problema y por los objetivos del estudio
Este estudio est comprendido por una poblacin de 45 alumnos de
1ero de Cs U. E. N. Dr. Francisco Garca de Heva Municipio Lobatera,
Estado Tchira.
3.3.1 Muestra
Arias, 2012 la define como: un subconjunto representativo y finito que
se extrae de la poblacin accesible, en este caso se tomara una muestra
representativa, ya que como los

1ero

Cs se dividen en 3 secciones de 15

alumnos, se analizara toda la muestra.

CAPITULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos Necesarios
Recursos materiales: los materiales utilizados en la investigacin son:
hojas, computadora, libros, internet, lpiz, lapiceros y borrador.
Recursos Humanos: Las personas involucradas son:
1ero de Cs de la

Estudiantes de

U. E.N Dr. Francisco Garca de Heva, tutor de grado,

Docente,
Recursos Financieros: el presupuesto es el siguiente:
Material
Hojas
Internet
Lpiz, lapiceros, borradores
Impresiones
tutor
total

Precio
380,00
1000,00
600,00
2000,00
5000,00
8980,00

4.2. Cronograma de Actividades

Las actividades necesarias para la realizacin del presente trabajo se
representaran grficamente en el diagrama de Gantt que se presenta a
continuacin:

Actividad

Julio

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

septiembre

Arqueo
bibliogrfico
Elaboracin del
marco terico
Diseo de los
instrumentos
Prueba de los
Instrumentos
Recoleccin de
los datos
Procesamiento
de datos
Anlisis de los
datos
Redaccin del
Borrador
Revisin y
correccin del
borrador
Presentacin
del informe

Referencias Bibliogrficas
Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigacin. Caracas, Venezuela: EPISTEME,
C.A.

Arguelles, D. y Nagles, N. (2007). Estrategias para promover procesos de

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