Universidad Jos Vasconcelos

Licenciatura en Psicologa
El lenguaje en la etapa pre-operacional

Integrantes del equipo # 1

Bayona Romero Marisela Karina

Gutirrez Gonzlez Josafat Faustino
Medelln Ruz Karely Selene
Moreno Ontiveros Nubia Guadalupe

Ensayo de globalizacin

Segundo cuatrimestre

Asesor:
Lic. Psic. Juan Pablo Contreras Reza

Durango, Dgo.

Abril del 2014

Pgina 2

ndice
Introduccin ................................................................................................................................. 5
Captulo 1 Marco descriptivo ...................................................................................................... 7
1.1 Negociacin ....................................................................................................................... 7
1.2 Protagonistas ...................................................................................................................... 8
1.3 Escenarios ........................................................................................................................ 10
1.4 Acontecimientos .............................................................................................................. 11
1.4.1 El desarrollo del lenguaje fuera del hogar................................................................. 12
1.4.2 La imitacin dentro del desarrollo del pequeo ........................................................ 15
Captulo 2 Marco Terico ......................................................................................................... 20
2.1 Desarrollo del nio........................................................................................................... 20
2.1.1 Teora del desarrollo segn Piaget ............................................................................ 21
2.1.2 Estadios infantiles: Etapa sensorio-motriz ................................................................ 23
2.1.3 Etapa pre-operacional................................................................................................ 24
2.2 Lenguaje........................................................................................................................... 27
2.2.1 Qu es el lenguaje ..................................................................................................... 27
2.2.2 Categoras del lenguaje en el nio ............................................................................ 30
2.2.3 Relacin ente inteligencia y lenguaje ........................................................................ 32
2.3 Relacin entre el lenguaje y la imitacin ......................................................................... 33
2.3.1 Qu es la imitacin .................................................................................................... 34
2.3.2 De dnde surge la imitacin ...................................................................................... 36
2.3.3 Lenguaje y juego simblico ...................................................................................... 37
Captulo 3 Contrastacin ........................................................................................................... 40
3.1 Jean Piaget y el desarrollo cognitivo del ser humano ...................................................... 40
3.2 El lenguaje en la etapa pre-operacional ........................................................................... 42

Pgina 3

3.3 La imitacin y el simbolismo en el juego ........................................................................ 45

Captulo 4 Valoracin y recomendaciones ................................................................................ 49
4.1 Valoracin ........................................................................................................................ 49
4.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 51
Conclusin ................................................................................................................................. 54
Referencias bibliogrficas ......................................................................................................... 55
Referencias de imgenes ........................................................................................................... 55
Anexo I Sinopsis........................................................................................................................ 56
Anexo II Plan de trabajo e integracin interdisciplinaria .......................................................... 60

Pgina 4

Introduccin
El desarrollo humano, a partir de la teora piagetiana, est estrechamente ligado con la
inteligencia del infante; sta, a su vez, comprende varios aspectos importantes, como el
lenguaje, el juego simblico y la imitacin.
Estas capacidades cognitivas surgen aproximadamente entre el primer y segundo ao de
vida; a este suceso Piaget lo considera como el inicio de la etapa pre-operacional.
La presente investigacin, por lo tanto, se encuentra enfocada a la teora del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget mencionada anteriormente; tiene como objetivo principal el
identificar los factores que influyen en la construccin del lenguaje, dentro de la etapa preoperacional, de un nio que asiste a una estancia infantil.
La relevancia de la investigacin, tanto social como individual, radica en obtener el
conocimiento terico del desarrollo, as como su comprensin. Con esto se podr lograr que se
conozcan las etapas del infante y la capacidad cognitiva en cada una de ellas.
A travs del conocimiento se podr enviar al infante los estmulos adecuados y, por ende,
facilitar el desarrollo del lenguaje.
Para cumplir completamente el objetivo planteado se realiz una previa planeacin de las
actividades a realizar, desde la bsqueda de material terico hasta la estructuracin de las
sesiones de observacin.
Cada aspecto de la investigacin se fundament en una metodologa de tipo cualitativo, que
a diferencia del tipo cuantitativo, se centr en las caractersticas, los significados y las
descripciones, tanto de los personajes como de los lugares donde se realizaron las
observaciones.
Al comprender esto, es posible entender de forma ms adecuada el contenido de la
investigacin, la cual se estructura de cuatro captulos, los cuales se describen a continuacin:
El captulo uno contiene una serie de bitcoras realizadas mediante la observacin del
sujeto en la estancia infantil; en stas se describen acontecimientos relevantes ocurridos
durante las sesiones y que proporcionan informacin acerca del desarrollo durante la etapa
pre-operacional.
El segundo apartado de la investigacin contiene informacin meramente terica sobre el
desarrollo humano y las caractersticas de cada etapa. Se mencionan factores importantes y
aspectos que influyen en el infante, tales como el juego simblico y la imitacin.

Pgina 5

El tercer captulo es una contrastacin de los datos obtenidos durante las observaciones del
sujeto en la estancia infantil, con la informacin terica previamente investigada del desarrollo
humano. De tal manera las acciones del sujeto son sustentadas tanto en la observacin como
tericamente.
Finalmente en el cuarto apartado se presentan una serie de valoraciones y recomendaciones
de acuerdo a la informacin obtenida, stas mismas estn dirigidas especialmente a la familia
del sujeto de investigacin, as como tambin al personal de la institucin.
En el apartado siguiente se comienzan por describir los acontecimientos ocurridos dentro
del Centro de Atencin y Desarrollo Infantil Dr. Isauro Venzor de una manera ms detallada,
abriendo paso as al inicio del presente trabajo.

Pgina 6

Captulo 1 Marco descriptivo

En este captulo se conocen los lugares donde se desenvolva el sujeto durante la observacin,
desde la institucin en general hasta el saln donde pasaba la mayor parte del tiempo.
Se describe tambin al sujeto, tanto sus caractersticas conductuales como sus
caractersticas fsicas; se describe, a su vez, al personal de la institucin que particip
activamente durante la observacin.
Despus, se describe cada uno de los sucesos relevantes para la observacin, los cuales
permiten conocer el comportamiento del sujeto a partir de su interaccin con compaeros
contemporneos a su edad y con personal de la institucin donde es educado.

1.1 Negociacin
La sesin de negociacin se realiz de la siguiente manera:
El equipo lleg a la institucin, se encontraba la persona que vigila y controla la entrada y
salida del personal, los alumnos y las visitas; en la habitacin de recepcin se encuentra
tambin una cmara de seguridad.
Se comenta a la encargada que se pretende realizar una observacin a uno de los nios del
aula de Maternal III, cuya edad se encuentra entre los dos y tres aos. La encargada llam a la
coordinadora de la institucin, el equipo vuelve a explicar los objetivos de la investigacin, el
por qu y la universidad de donde se proviene.
La coordinadora dice al equipo que se necesita un oficio dirigido a la directora de la
institucin, donde se explique el motivo y una descripcin de las actividades a realizar; a partir
de la revisin del oficio, se podra otorgar el permiso oficial para realizar la observacin.
El equipo pregunta los datos necesarios para la realizacin del oficio, se comenta que se
regresar a dejar el oficio, se agradece y se retiran de la institucin.
Se realiza el respectivo oficio, con el nombre de los estudiantes que participarn en la
observacin, el tema y objetivos a observar. El equipo vuelve a la institucin, se informa a la
encargada el motivo de la visita, se deja el oficio con la coordinadora, ya que la directora no se
encuentra en la institucin, la coordinadora comenta al equipo que har llegar el documento a
manos de la directora.
Cuando el equipo llega nuevamente a la institucin, se informa al equipo que la directora
ha autorizado el permiso para realizar las sesiones de observacin. La licenciada en Terapia de

Pgina 7

la Comunicacin recibe al equipo y muestra la sala maternal donde se encuentra el sujeto de

observacin.
Comenta al equipo que no se debe ingresar con aretes, tacones, ni uas pintadas, y que a la
hora de la comida se debe ingresar con cubre-boca y gorra para cabello. La terapista presenta
al equipo ante la encargada del aula Maternal III, se le explica la dinmica de observacin que
se realizar, menciona que a las 11:30 p.m. duermen los nios, y a las 12:00 p.m. tienen su
comida. Debido a esto se llega al acuerdo de llevar a cabo las observaciones a partir de las
12:30 p.m. hasta la 1:40 p.m. para no intervenir en la agenda del aula.
El equipo agradece la atencin y se despide del personal que atendi, se explica que al da
siguiente se realizar la primera sesin. En el apartado siguiente se muestran las caractersticas
principales de los personajes que tuvieron una participacin activa dentro de las sesiones de
observacin.

1.2 Protagonistas
En este apartado se describen los personajes que participaron activamente dentro de cada
sesin de observacin, de modo que se mencionan sus caractersticas fsicas y conductuales;
por confidencialidad, los nombres de las personas mencionadas fueron cambiados, y se
ordenan por orden jerrquico.
Maestra Martha: Es la coordinadora del rea de Maternal dentro de la institucin, es la
persona con la que el equipo tiene el primer contacto y quien funge como representante de la
directora. Es la persona que proporciona la informacin sobre la institucin y sus diferentes
reas, as como tambin muestra el aula donde el sujeto que se ha de observar asiste
diariamente.
Es estudiante de la licenciatura en Educacin preescolar; en cuanto a sus caractersticas
fsicas, tiene cabello chino de color caf, estatura media-alta, complexin delgada y de tez
morena.
Maestra Kristy: Es licenciada en Comunicacin humana; dentro de la institucin, es la
encargada de supervisar el desarrollo del lenguaje en los nios de las diferentes reas de la
institucin. Es la que describe al equipo las precauciones que se deben tomar para dirigirse con
los nios de una manera adecuada.

Pgina 8

Dentro de su descripcin fsica, tiene cabello chino de color castao, su tez es blanca,
estatura, complexin delgada y su uniforme es azul marino (pantaln y saco, con camisa
blanca).
Santiago: tiene dos aos y medio de edad, una estatura aproximada de 70 cm, cabello lacio
de color castao claro, de complexin delgada, piel blanca, ojos grandes de color caf, labios
pronunciados, nariz respingada. Su conducta es introvertida, generalmente est callado,
murmurando para s mismo, suele jugar solo y apartarse del grupo, en ocasiones se muestra
agresivo con los otros nios.
Maestra Marichuy: estatura media, ojos grandes de color caf, cabello chino de color
castao obscuro, piel morena, portaba un uniforme; pantaln de vestir de color azul marino,
blusa blanca de vestir, y un mandil de color azul marino con bordes blancos y su nombre en la
parte superior de un uno de los lados, tambin llevaba siempre el cabello sujeto en una trenza.
Es licenciada en Educacin preescolar, es la encargada del aula de Maternal III, y es la que
organiza las actividades y juegos de los nios. Tiene 14 aos ejerciendo como educadora en
preescolares y guarderas.
Maestra Laura: estatura baja, ojos pequeos ligeramente rasgados de color caf, cabello
lacio de color castao claro, piel blanca, labios delgados, tambin portaba un uniforme igual al
de las otras maestra, y el cabello sujeto en una trenza.
Es estudiante en la licenciatura de Educacin preescolar, es asistente de la maestra
Marichuy, y generalmente se encarga de que los nios vayan al bao, tambin participa en las
actividades de juego.
Maestra Mnica: estatura media, ojos cafs, cabello lacio castao obscuro, tez morena,
portaba un uniforme igual que el de las otras maestras, slo estuvo presente en dos ocasiones
durante las sesiones, despus estaba otra maestra. Las ocasiones en que estuvo, se dedic de la
limpieza de los nios; y en la otra sesin, particip en los juegos, ayudando a la maestra
Marichuy, para que los nios permanecieran en su lugar. Tambin es estudiante de la
licenciatura en Educacin preescolar.
Maestra Adriana: estatura media, complexin delgada, ojos de color caf, portaba el mismo
uniforme que las otras maestras. Junto a las otras dos maestras, participaba en los juegos, se
encargaba de que ningn nio se quedara en el saln durante el receso; dentro del aula se
sentaba junto a los nios en la parte de atrs del saln; en una ocasin, fue la encargada de

Pgina 9

dirigir a los nios para la actividad realizada en la sesin 8. Tambin es estudiante de la

licenciatura en Educacin preescolar, y su cargo es de asistente de la maestra Marichuy.

1.3 Escenarios
En este apartado se describe la institucin donde se realizaron las sesiones de observacin, su
direccin y referencias de ubicacin, las cuales son caractersticas importantes para la
realizacin de cada sesin dentro del CADI (Centro de Atencin y Desarrollo Infantil Dr.
Isauro Venzor).
Es fundamental tambin conocer los lugares donde el nio se desenvuelve la mayor parte
de su estancia en el CADI, tal como el aula de Maternal III y el patio donde les permiten tener
actividades de recreacin al aire libre.
Cada uno de los aspectos que se presentan a continuacin se seleccionaron a partir de
conocer su influencia directa o indirecta dentro de cada una de las actividades del nio que se
observa, as como tambin la incidencia de las instalaciones, sus dimensiones y su ambiente en
el desarrollo y el desenvolvimiento de las capacidades cognitivas del nio, tal como el
lenguaje, su capacidad de imitacin, y el ejercicio correcto del juego simblico.
El centro Francisco Villa, se encuentra ubicado en una esquina con la direccin: Av.
Francisco Villa, Fraccionamiento Isauro Venzor, Ext. Francisco Villa C.P 34130 con el
telfono 8-12-90-00.
A lado de la institucin, cruzando la calle, se encuentra una escuela preescolar de la
Secretara de Educacin Pblica, cuya estructura es de dos pisos.
Frente al CADI hay varios locales, tanto de comida como de refacciones, cruzando el
boulevard que corre en ambos sentidos. Dentro de la estructura de la institucin, se encuentran
12 salones, que a su vez cuenta con 79 trabajadores repartidos en los diferentes cargos,
mismos que estn repartidos en los dos pisos que tiene el CADI. En la plata baja se encuentra
el saln de computacin, un comedor, baos para el personal y para los nios; el doctor, la
psicloga, la dentista y la estilista, tienen sus propias reas para tratar a los nios.
Al entrar a la institucin primeramente est la recepcin, un espacio reducido que cuenta
con cmaras de seguridad, dos cuartos (uno a cada lado) y por ltimo la entrada al rea de
juegos.

Pgina
10

Lo primero que se observa al entrar al rea de juegos, son unas escaleras ubicadas en el
centro del patio, que se encuentran rodeadas por una pared en forma de medio crculo. Se
cuenta con distintas salas para los nios, tales como natal, posnatal, maternal y pre escolar.
Del lado derecho se encuentra el comedor para los nios de pre-es colar, frente a l dos
salas, una rampa de color azul para los nios que utilicen silla de ruedas, una fuente hecha de
cemento, pintada de colores claros, rodeada de un pequeo jardn. Del lado izquierdo estn el
resto de las salas de los nios con mayor edad, el resto del patio donde se realizan actividades,
la sala de computacin, y los baos.
En la entrada del aula, se encuentra una mesa y una silla de baja altura, en la esquina de
lado izquierdo hay un bao reducido de tamao, para que los nios hagan sus necesidades,
afuera de ste, hay un lavabo.
En la pared de lado derecho del bao, hay varios colchones apilados (mismos que se
utilizan para la hora de dormir), mesas, sillas de variados colores, stas siempre se acomodan
de manera distinta, dependiendo de las actividades que se realicen en el saln.
En una de las paredes de mayor longitud, est ubicado un espejo amplio, de al menos 1.50
metros de altura y 4 metros de ancho, en la misma pared se ubican distintos adornos referentes
al dormir de un nio, entre otros. Enseguida de la pared donde se encuentra el espejo, hay un
estante blanco, hecho de madera, la altura del mismo va desde el suelo hasta el techo del aula.
En ste se guardan artculos varios de cada nio con su nombre, materiales, juguetes, globos
entre otras cosas. El suelo del aula es semejante al mrmol con pedazos de distintos colores,
unos grises, unos amarillos y otros rojos.
En el siguiente apartado se muestran los acontecimientos ocurridos en las sesiones de
observacin, clasificados en dos subtemas, El desarrollo del lenguaje fuera del hogar, La
imitacin dentro del desarrollo del pequeo.

1.4 Acontecimientos
En este apartado se muestra cada uno de los acontecimientos que se consideraron relevantes
durante las sesiones de observacin. La seleccin y discriminacin de acontecimientos se
realiz a travs del cumplimiento de los propsitos de observacin previamente establecidos.
Dentro de las tcnicas de observacin, se realizaron dos dinmicas de juego donde se
facilitara la observacin de la capacidad de imitacin y de lenguaje en el sujeto, as como la

Pgina
11

interaccin del mismo hacia sus compaeros y maestras. A continuacin se describen los
sucesos relevantes para el cumplimiento del primer propsito particular de la investigacin.

1.4.1 El desarrollo del lenguaje fuera del hogar

Las sesiones, en que el objetivo central de la observacin era el identificar los factores que
influyen en la construccin del lenguaje del nio en una estancia infantil, son las siguientes:
En la primera sesin, la coordinadora del rea de Maternal, dio un recorrido al equipo por
las instalaciones, mientras el saln Maternal III, donde se realizara la observacin, terminaba
la hora de comida.
Al entrar el equipo al saln, se encuentra que algunos nios estn jugando, otros terminan
de comer, y Santiago est sentado en la parte posterior del saln, cerca del espejo, junto a otros
nios; l juega con su mandil.
La maestra avisa que los nios saldrn al patio, forman una fila para salir del aula; antes de
que los nios salgan, la maestra pide que tiren su naranja, Santiago no lo hace cuando le dan la
orden, tira su naranja en la bolsa cuando se lo pide otra de las encargadas, despus de esto sale
del saln.
Una de las encargadas del aula reparte gises de colores entre los nios y les dice que
pueden dibujar en el piso. Santiago toma su gis y camina hacia la puerta de su saln, se
detiene, mira dentro del aula y se da la vuelta. Camina por el patio con su gis en mano, regresa
a plantarse frente a la puerta del saln y grita. Una de las encargadas del aula le dice al nio
que dibuje en el piso, Santiago se agacha y dibuja en el piso con su gis. Despus de esto se
pone de pie y sigue caminando por el patio.
Mientras camina por el patio, el sujeto borronea su mano con el gis que tiene; despus de
esto, agita su gis y hace ruidos con su boca. Camina hacia la otra mitad del patio, ve a otro
grupo de nios y grita.
Empieza a caminar sin interactuar con sus compaeros, se pone de rodillas sobre la rampa
azul y se pone a dibujar el suelo. Despedazado el gis azul, sonre y sale corriendo, observa a
otros nios correr, el nio corre tras de ellos, termina dando vueltas en crculos solo y le
llaman la atencin. Se dirige a la rampa azul, se acuesta, se levanta y corre.
Cuando el sujeto ve a un grupo de nios acostarse sobre la rampa azul, va y hace lo mismo,
se levanta y camina hacia la otra mitad del patio, ve a los nios del otro grupo y grita Hola.

Pgina
12

Entran al saln, la maestra est pidindoles que se sienten cerca del espejo, el nio dice
"onde; la maestra muestra un juguete a los nios y les pregunta: Qu es esto?, ella misma
responde, es un pulpo. El sujeto mira al juguete y despus deja de poner atencin. Hace
sonidos con su boca y despus dice "Melo, da-Melo, da-melo" seis veces, se voltea hacia el
espejo y se mira.
La maestra Laura reparte juguetes a los nios del aula, el sujeto se acerca y con seas le
comunica algo a la maestra, sta le entrega un globo en forma de bibern, comienza a
pellizcarlo, se levanta y va al centro del saln y comienza a jugar solo de nuevo.
Santiago quita juguetes a varios compaeros, y en una de esas ocasiones dice es mo,
nuevamente corre y repite Mo, si; una de las nias a las que el nio le quit su juguete
comienza a llorar, una de las encargadas va con el sujeto y le pide que regrese el juguete a su
compaera, Santiago obedece.
El nio ya no pellizca el globo ahora slo lo muerde, va al espejo y se mira otra vez, para
despus acercarse con otro nio y empujarlo.
La maestra Mnica se sienta en la silla junto a la entrada, y coloca otra silla para sentar a
los nios, llama a Kenia y Santiago se sienta, la maestra le pregunta: T tambin?, l
responde: si .La maestra peina a Santiago, l se levanta y se dirige al espejo, se observa y
toca su cabello.
Una compaera de Santiago le muestra el globo a un nio, ste se lo quita y lo avienta, el
globo se desinfla, la maestra Mnica le pregunta: quin lo desbarato, Santiago?, l no
responde, sta le dice al nio: ya no sirve Santiago, l se aleja y sigue jugando.
La maestra Laura da al nio una toalla hmeda para limpiar sus manos del gis que haba
usado en el recreo. El nio limpia sus manos, pasa la toalla sobre su cara, su cuello y su
cabello; repite esos movimientos mientras camina por el saln.
Se acerca a la ventana, donde est la maestra Mnica peinando a las nias, una nia se
levanta y Santiago se sienta, la maestra lo toma del brazo, lo levanta y le dice: ahorita t, y
el nio se queda a un lado de la maestra.
En la segunda sesin, la maestra Marichuy, saca a los nios al patio y los sienta en la
banqueta que est frente al saln, las tres encargadas les piden sentarse a los nios que siguen
de pie. En el transcurso, pasa una maestra por detrs, el nio se levanta y sonre, hace
movimientos con la mano, saludando a la maestra que pasa hasta que la pierde de vista.

Pgina
13

Una de las maestras comienza a cantar en voz alta para que los nios la escuchen y repitan
la cancin. El sujeto no canta, slo ve a la maestra mientras canta. Mientras la maestra sigue
cantando, el sujeto se pone de pie y camina hacia la rampa azul que est frente a la puerta de
su aula, al llegar a la rampa se sienta y sigue mirando a la maestra mientras ella canta.
Santiago aplaude mientras los nios cantan.
Los compaeros de aula estn cantando al ritmo de la cancin, el sujeto comienza a cantar
despus de todos y grita en ciertas ocasiones, en una parte de la cancin grita lobo ests ah,
s o no?.
Santiago juega gateando en la rampa junto a otro nio, haciendo gesticulaciones con su
cara, dice las palabras tales como no ta el lobo mirando a su compaero y gesticulando con
su cara. Una maestra los levanta de la mano y los sienta junto al resto. El compaero habla con
balbuceos al sujeto, l lo mira y su compaero seala al segundo piso; el sujeto le dice ah-ah
y mueve la cabeza de un lado a otro.
La maestra entra al saln y saca una bolsa grande con pelotas de plstico, las arroja al patio.
Santiago corre por una, la agarra, comienza a botarla, se le va de las manos, y corre hacia otro
lado. Repitiendo la palabra muy alto. Seguido de esta accin, se levanta y sube a la banqueta
diciendo la palabra adis.
El nio mira hacia un lado, sonre, seala y dice hola .Se da media vuelta y corre solo,
hace gestos y sonidos con su boca, dice ests ah s o no?. Agarra un baln del suelo, lo
avienta y grita gol.
El nio ve a dos de sus compaeros debajo de una mesa que estaba al lado de la puerta de
su saln, va hacia la mesa, sus compaeros no lo dejan entrar; el sujeto grita a la cara de uno
de sus compaeros aaaaaaaaaaaaaa y les escupi.
Comienzan a entrar al saln, el nio sigue a la maestra que va hacia el estante donde tienen
los juguetes, la encargada pide a los nios que se sienten y el sujeto obedece. Los nios se
sientan junto a la pared donde est el espejo.
La maestra Marichuy dice: vamos a cantar en silencio, comienza a mover los brazos y
algunos nios hacen lo mismo, el sujeto slo mira a la maestra. Cantan otra cancin en voz
alta, algunos nios gritan al ritmo de la cancin, el sujeto comienza a gritar balbuceos al ritmo
de la cancin, entre las palabras que alcanza a articular estn uno y dos, el nio mueve sus
dedos mientras canta.

Pgina
14

Una de las encargadas comienza a repartir juguetes por nombre, el sujeto la mira y dice teta. Se le entrega su juguete a Santiago, comienza a gatear por el aula y mira a la maestra que
peina a sus compaeros de uno por uno, grita all y sigue gateando por el aula mientras
juega con su juguete. El nio ve a uno de sus compaeros que juega con un juguete semejante
al de l, comienza a hacer lo que su compaero hace y lo sigue por el saln.
En la tercera sesin, realiz una dinmica donde los nios deban decir el nombre de los
animales que se mostraban.
Las observadoras dicen a los nios las instrucciones en voz alta; el sujeto est sentado en el
piso y recargado en el espejo, mira a las observadoras cuando hablan y luego ve a una de sus
maestras.
En la sesin siguiente, una de las encargadas del aula y una de las observadoras pone a los
nios una actividad, en la cual deben pasar uno a uno a cantar. Santiago juega en el piso,
mientras el resto de sus compaeros est cantando, junto con la maestra Marichuy.
La maestra pasa a Santiago a cantar, se queda de pie viendo hacia el frente, toca su cabeza;
comienza a cantar con palabras entrecortadas, y despus se detiene. El nio regresa a su lugar,
ya all canta una cancin llamada pimpn junto a sus compaeros. Despus empiezan a
cantar mi perrito polica frente al espejo, Santiago canta, brinca y aplaude junto al resto. Los
nios cantan la cancin llamada pajarillo amarillo, mientras Santiago grita: wow-wow.
En el apartado siguiente se dar a conocer la importancia que tiene la imitacin para el
desarrollo del lenguaje, a partir de la informacin obtenida tanto en libros como por medio de
las observaciones realizadas.

1.4.2 La imitacin dentro del desarrollo del pequeo

A continuacin se muestran los acontecimientos que facilitaron el cumplimiento del segundo
propsito particular que era el describir la importancia de la imitacin en el desarrollo del
lenguaje del nio dentro de una estancia infantil. Los sucesos son los siguientes:
En la sesin cinco, cuando el equipo observa que Santiago se encuentra parado en la rampa
azul comiendo, un compaero brinca, Santiago lo ve y luego lo imita.
La maestra Marichuy pone una actividad, el juego de la imitacin; pasa a uno de los
nios para que imite lo que ella hace, mientras tanto los dems nios observan desde el fondo

Pgina
15

del saln, Santiago realiza desde su lugar uno de los movimientos que hace la maestra, luego
se pone a jugar con un nio y finalmente termina mirndose al espejo.
Se abre la puerta del saln y entra el doctor todos los nios voltean y miran hacia la puerta
pues el doctor habla, pero Santiago mira su ropa y observa a la maestra en lugar del doctor.
El infante corre a donde se encuentran sus compaeros, para despus colocarse a gatas en
el piso impulsndose con los pies y pronunciando sonidos como miau-miiauuu, mientras
observa a su compaero que realiza las mismas acciones.
La maestra concluye la actividad y les dice: voy a jugar yo sola con todos los juguetes,
porque nadie est poniendo atencin. Reparte al equipo algunos juguetes, diciendo: ellos si
se portan bien, por eso se van a jugar. Dice: les regalamos los juguetes a los maestros?.
Santiago slo observa desde su lugar sin responder.
Al comenzar la siguiente sesin, Santiago est sentado en la parte posterior del aula, y
alrededor suyo hay cuatro nios, l est haciendo bombas de saliva y los otros nios las ven y
tratan de reventarlas con su dedo; cuando las revientan, Santiago cierra la boca haciendo un
sonido ammm, y lo hace repetidas veces.
Santiago ve que sus compaeros se sientan en otra mesa, se levanta y se sienta en la misma
mesa que ellos. La maestra comienza a repartir hojas, Santiago le dice: dame, y extiende la
mano hacia ella, pero la maestra no hace caso.
Luego de un rato llega su turno y le entregan una hoja, otra maestra reparte las crayolas,
cada vez que se acerca Santiago extiende la mano hacia ella. Mira detenidamente a su maestra,
agita las manos y dice Dame, a-mi-mia, la maestra se acerca y dice Romina. El nio mira
a la maestra e inmediatamente repite Romina y agachando la mirada a su dibujo vuelve a
levantar la mano diciendo la palabra mo.
La maestra dice el color de cada fruta y seala el color y la fruta para que los nios dibujen
correctamente. El nio comienza a dibujar el pltano de color verde, contrario a lo que haba
dicho la maestra. La maestra Marichuy se acerca al nio, y dice el color verde es para la pera,
el pltano es amarillo. Santiago la mira y sigue dibujando el pltano color verde.
La maestra le cambia a Santiago la crayola verde por una amarilla, para que colore el
pltano, pero el nio comienza a colorear la figura de la pera de color amarillo.

Pgina
16

Una maestra se acerca a Santiago y unta Resistol lquido sobre los dibujos con un pincel,
otra maestra se acerca detrs del nio, toma su mano, la mete dentro de una bolsa con polvos
de colores y comienza a esparcirlos sobre el dibujo.
El nio se levanta con la hoja en mano, camina, la pone en una mesa junto con los dibujos
de los dems y va a su lugar a sentarse. El dibujo tena el tallo de la manzana de color
amarillo, la pera de color amarillo, el pltano de color verde, y los brillos y polvos que la
maestra ayud al nio a esparcir sobre su dibujo, tenan los colores adecuados de cada fruta.
En la siguiente sesin, cuando se llega a la sala, los nios realizan una actividad en la que
tenan que mover su cuerpo mientras la maestra cantaba acompaada de la guitarra, Santiago
llevo su mano al pecho cuando la maestra les indico: aqu est el corazn.
Despus estuvo jugando en el espejo mientras los otros nios cantaban; a diferencia de los
dems slo se observa al espejo, siguiendo su mano apoyada sobre el mismo y abriendo la
boca, mientras observa sus movimientos.
Santiago mira a su maestra y dice la palabra palitos. Ella esparce los broches y palitos,
les dice: tranquilos, hasta que cuente diez pueden agarrarlo, aydenme a contar hasta diez,
Santiago observa mientras los dems nios estn a la par de su maestra contando, l empieza a
contar a partir de siete, ocho, nueve y diez.
Corren todos para agarrar palitos y broches, Santiago tambin agarra slo palitos, ahora con
los palitos en la mano empuada golpea a un nios en la cabeza realizando esta accin por tres
veces seguidas de una sonrisa, ahora camina a donde estn otros compaeros, levanta las
manos con los palitos en forma de cruz diciendo la palabra ``avin.
Despus camina donde se encuentra uno de sus compaeros, al que empuja por atrs para
despus lamerlo en la nuca, corre y dice las palabras marcas fuera listos .
Un compaero de Santiago, se acerca a un observador y dice mira-mira, Santiago
observa la accin del nio, va con la maestra, hace seas con la mano y la maestra le da
palitos, se da la vuelta, y realiza la misma accin que su compaero.
Ahora, en el centro de la sala y con los palitos en forma de cruz en las manos, baja su mano
lentamente diciendo la palabra me cayooo, y se deja caer, a su vez, al suelo; despus corre a
donde se encuentra un compaero, quien le grita a Santiago y ste se para en frente de su
compaero, colocando los palitos que tiene en la mano y haciendo pshhhh-pshhh con su
boca, luego le dice ``grita-grita.

Pgina
17

Todos juegan y hacen figuras con ellos, Santiago camina con los palillos en las manos, le
quita a una nia sus palitos y sus broches, corre con ellos, la nia grita: mira, y la maestra
Adriana se acerca a l, le dice: no corran con los palitos, prstamelo y le quita algunos.
Ahora Santiago est corriendo y toca la pared, juega con otro nio, toma los palitos con
ambas manos, le apunta y dice: cole, despus hace un sonido: push, y continua corriendo.
Corre del espejo a la pared, comienza a jugar con otro compaero, lo acorrala por la puerta,
y grita cuatro veces cllate. La maestra se acerca y dice Santiago qu pasa?, el nio se
aleja del compaero y grita que pacha, su compaero se aleja y Santiago va detrs de l.
El nio comienza a jugar con un nio, le aplasta un ojo con los palitos, luego sale
corriendo, se coloca detrs de una de las observadoras, volvi a salir a jugar, grita: te-te, y
lanza los palillos, la maestra lo llama: Santiago, ven al bao, yo te cuido los palitos, l
obedece y entra al bao.
Durante la ltima sesin, una maestra de otra aula pasa cerca del grupo de maternal,
mientras los nios de Maternal III estn en el patio; el nio alza la mano y grita hola. Pasa
otra maestra, mueve la mano y grita hola; luego comienza a hacer ruidos con su boca.
Los nios comienzan a cantar una cancin, mientras Santiago grita UouO tres veces. Los
dems nios cantan, mientras que el nio intenta en algunas ocasiones hacer lo mismo.
Santiago grita amarillo dos veces; y grita tambin Uo-uo dos veces. Hace el sonido
pushhhh apuntando a un compaero, Santiago se levanta y comienza a correr en crculos.
Cuando van a ingresar al saln, hacen una fila sobre la rampa que est frente al saln, el
nio se forma, pone un pie sobre la rampa y otro fuera de ella; luego, sube y baja varias veces
un pie sobre la rampa
Los nios ingresan al saln, se sientan por el espejo y Santiago se coloca atrs de sus
compaeros para mirarse en el espejo.
La maestra dice a los nios: les van a decir algo, un observador se pone frente a los nios
y les hace preguntas acerca de si les gusto que el equipo compartiera tiempo, las actividades
que se pusieron y el interactuar con los observadores; los nios responden si.
Una maestra dice ya se van, dganles que no se vallan, los nios reaccionan y responden.
Santiago no est muy atento a la despedida, est sentado hasta atrs cerca del espejo, responde
a la indicacin de que aplauda.

Pgina
18

El equipo se despide de los nios y salen del saln mientras mueven la mano de lado a
lado, los nios hacen lo mismo, Santiago se pone de pie y se acerca, luego se detiene y dice:
adis mientras mueve su mano de lado a lado.
Como se puede revisar en estos sucesos, el nio presenta algunos rasgos particulares del
estadio pre-operacional que ha sido marcado por Jean Piaget en su teora sobre el desarrollo
cognitivo del ser humano. Estas caractersticas particulares, tales como la imitacin de algunos
comportamientos que realizaron tanto sus maestras como sus compaeros, llegan a ser mejor
comprendidos si se conocen tambin los conceptos sobre los cuales fueron propuestos cada
uno de los objetivos particulares de la presente investigacin.
En el siguiente captulo se muestra el marco terico sobre el cual el equipo bas la
estructuracin del ejercicio y las tcnicas de observacin, as como tambin, la seleccin de
los sucesos mostrados en esta descripcin.

Pgina
19

Captulo 2 Marco Terico

En el presente documento, se explica el desarrollo del lenguaje infantil, abordndose a partir
de la teora sobre el desarrollo del ser humano de Jean Piaget, donde se encuentran cuatro
estadios por los que se atraviesa el proceso de crecimiento; esta investigacin se centra
principalmente en la comprensin del estadio pre-operacional.
Se debe entender primeramente el estadio sensorio-motor, ya que ste sucede desde que el
nio nace hasta los dos aos aproximadamente, donde comienza el estadio pre-operacional.
Al comprender el primer estadio de desarrollo, se procede a conocer y comprender las
caractersticas fundamentales del segundo estadio de desarrollo, para despus diferenciar tres
capacidades fundamentales que se desarrollan en esta etapa: el lenguaje, la imitacin, y el
juego simblico.
Dentro de cada apartado, se muestra la relacin que mantienen cada una de estas
capacidades, mostrando tambin la relacin que tiene el lenguaje con el desarrollo del
pensamiento; esto ltimo, es revisado desde dos tericos: Jean Piaget y Lev Vygotsky.
A continuacin, se muestra la teora sobre el desarrollo del ser humano desde la perspectiva
de Jean Piaget, colocando especial importancia a los primeros dos estadios, el sensorio-motor
y el pre-operacional.

2.1 Desarrollo del nio

El desarrollo del ser humano, para muchos tericos, se puede dividir en dos categoras: El
desarrollo psquico y el desarrollo orgnico. Siendo el primero el desarrollo de las capacidades
cognitivas; y el segundo, el desarrollo del cuerpo humano.
El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable
al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia
el equilibrio (Piaget, 1991, p. 11).
En cada una de estas categoras, el psiclogo suizo Jean Piaget focaliza la bsqueda del
equilibrio como el pilar fundamental del desarrollo; colocando especial relevancia en el
desarrollo cognitivo, dentro del cual, se definira una secuencia de cuatro grandes estadios.
Piaget, a su vez, describe la inteligencia como un proceso cognitivo complejo que facilita la
correcta adaptacin del individuo al medio donde habita; y, por consecuencia, la inteligencia

Pgina
20

es trascendental dentro de la bsqueda del ser humano por el equilibrio, tanto orgnico como
psicolgico.
En el contenido de este captulo se muestra, primeramente, la estructura y el desarrollo de
la inteligencia segn la teora enlistada por Piaget. Dentro de este mismo apartado se
mencionan tambin los dos pilares principales dentro del complejo sistema de la inteligencia:
asimilacin y acomodacin.
En el ltimo apartado del captulo se describe cada uno de los cuatro estadios en el
desarrollo cognitivo marcados por Piaget. A partir de esto, se observar a profundidad el
estadio pre-operacional, que funciona como la segunda etapa dentro de la teora propuesta por
el psiclogo suizo.
En los subtemas que se revisan a continuacin, se describe la teora del desarrollo desde el
punto de vista de la psicologa de Jean Piaget, donde se coloca la inteligencia como eje central
en la adaptacin del ser humano al entorno.

2.1.1 Teora del desarrollo segn Piaget

Jean Piaget naci en Suecia en 1896. Para 1929 inici su investigacin acerca del desarrollo de
las capacidades cognitivas mediante la observacin intensa de sus hijos.
Piaget afirmaba que todo desarrollo psicolgico y biolgico implica un tiempo
determinado, enfatizando la infancia, ya que es el periodo de larga duracin en los seres
humanos.
Su teora tiene base en dos procesos principales: la asimilacin y la acomodacin, el
primero consiste en interiorizar un objeto o un evento y adaptarlo a un comportamiento
preestablecido, es decir un esquema, y el segundo se refiera cuando se trata de modificar
dicho esquema para realizar o adaptar la conducta hacia un nuevo punto.
Ambos procesos actan en conjunto para que el ser humano durante su crecimiento, se
vaya adaptando conforme a las herramientas (cognitivas y fsicas) que la edad en la que se
encuentra, se van desarrollando.
Piaget, al observar a sus hijos, descubre que durante ciertas edades, surgen algunas
esquematizaciones y comportamientos, y de igual manera, en cierta edad, eran menos
frecuentes, afirmando que los nios crean de forma activa su propio conocimiento del mundo,
es decir, van desarrollando la inteligencia.

Pgina
21

La siguiente cita del libro Estudios de la psicologa gentica (Piaget, 1972, p. 16) el autor
describe los estadios:
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios (). Primero, una etapa que
precede al lenguaje () la inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses ().
Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta .los 7aos ()
llamado perodo preoperatorio. Luego, entre 7 y 12 aos () el de operaciones
concretas, y finalmente, despus de los 12 aos el de las operaciones () formales.
Por lo tanto, se puede distinguir que estas etapas son sucesivas, sin embargo, no se les
puede asignar una fecha cronolgica. Dependiendo de la sociedad que se encuentre el
individuo, las edades varan en cada etapa, pero nunca el orden de sucesin.
El apartado siguiente describe con ms especificidad, como es que el desarrollo de la
inteligencia va evolucionando en el infante, y que elementos contienen que ayudan a
desarrollar distintas habilidades.

2.1.1.1 Desarrollo de la inteligencia en el nio

Jean Piaget tena un gran inters en conocer las estructuras cognoscitivas, aquello que
caracterizaban a cada etapa evolutiva del infante. Sin embargo, como se mencion
anteriormente, en su teora no da importancia a la edad exacta en que se encuentre el nio,
sino al orden de los estadios y el desarrollo intelectual en cada uno de ellos.
Primeramente hay que definir dos conceptos que pueden llegar a confundirse, la
inteligencia y el pensamiento, la siguiente cita que se presenta tomada del libro Estudios de
Psicologa Gentica (Piaget, 1972, pp. 16, 17) define estos conceptos:
() Distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solucin de un
problema nuevo por el sujeto, () la coordinacin de los medios para llegar a un fin
que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la
inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un
simbolismo, () que permite representarlo.
La inteligencia es una caracterstica importante en el desarrollo del ser humano, pues a
partir de sta, se obtienen habilidades o acciones que ayudan a la adaptacin al medio en que
se vive, llamados esquemas.

Pgina
22

Cabe hacer mencin, que para Piaget, la inteligencia y el pensamiento, no son atributos
innatos u obtenidos de la naturaleza, sino que los factores biolgicos y socioculturales
intervienen en la adquisicin de cada uno.
Hay que recordar que la asimilacin y la acomodacin tienen gran influencia en cada etapa
de desarrollo intelectual, ya que mediante ellos el ser humano obtiene la ayuda necesaria para
adaptarse a la sociedad en la que vive, es decir, quiere conocer, pero tambin quiere ser
conocido.
En otras palabras, el pensamiento y la inteligencia, que van a la par con las relaciones que
establece el ser humano, son el resultado de varios procesos cognitivos que se explican en el
siguiente apartado.

2.1.2 Estadios infantiles: Etapa sensorio-motriz

A continuacin se habla de los estadios de Piaget, haciendo especial nfasis en los primeros
dos, que resultan los ms relevantes para la investigacin, debido a esto los otros dos estadios
sern mencionados brevemente.
Los esquemas no tienen las mismas caractersticas a lo largo de toda la vida. Los primeros
esquemas son slo perceptivos y motores, sirven para obtener informacin, conocer y actuar
materialmente sobre el entorno.
Pero poco a poco el nio va haciendo progresos en la simbolizacin y empieza a servirse de
representaciones en vez de cosas, ya sean gestos palabras o dibujos. A medida que progresa en
su desarrollo el sujeto forma esquemas ms abstractos. Por esto es conveniente dividir el
desarrollo

en una serie

de etapas, estadios o

periodos, cada uno de los cuales tiene unas

caractersticas espsticas.
Siguiendo a Piaget pueden establecerse tres
grandes periodos que, a su vez se subdividen en
otros.
En la imagen 2.1 muestra los estadios de una
Imagen 2.1 Estadios segn Piaget

forma ms clara, y como se van dando ca uno

segn su etapa.

Pgina
23

El periodo sensorio motor es anterior a la aparicin del lenguaje y se extiende desde el

nacimiento hasta aproximadamente el ao y medio.
El sujeto al nacer no dispone, como se ha visto, ms que un limitado repertorio de
respuestas reflejas, que se irn diferenciando progresivamente en nmero creciente de
esquemas y que va a construir las veces de la capacidad de accin del organismo psicolgico.
El proceso que se produce dentro del periodo sensorio-motor es enorme y el sujeto
construye a lo largo de l los conceptos prcticos de espacio tiempo y causalidad, as como
un mundo dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual est inserto el
propio sujeto como un objeto ms sometido a las mismas leyes.
El final del estadio, est caracterizado por la aparicin del lenguaje. La aparicin del
lenguaje, sin embargo, no es una hecho aislado sino que parece en conexin con una
funcin ms amplia, que puede denominarse la funcin semitica y que supone la
posibilidad de manejar signos o smbolos en lugar de los objetos a los cuales eso signos
representan (Delval, 2000, pp. 129-131).
A partir de esta cita, se comienza a hablar ya del avance del nio hacia el segundo estadio:
pre-operacional. Donde se encuentra, como punto fundamental, el desarrollo de la capacidad
de lenguaje. En el siguiente apartado se describen las caractersticas de la etapa mencionada.

2.1.3 Etapa pre-operacional

Abarca aproximadamente desde los dos a los siete aos de edad, aqu comienzan a surgir una
serie de sentimientos relacionados con la propia actividad, tales como el placer y el dolor, los
primeros sentimientos de fracaso y de xito, identificando lo que le resulta o no agradable en
sus actividades.
Segn el libro Tres teoras sobre el desarrollo del nio:
El enfoque egocntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la
conducta autista de la fase anterior (), ensea al nio a desplazar los centros del
espacio y sus objetos desde su accin hacia s mismo y a situarse en el punto medio de
este mundo. El conocimiento que el nio tiene del mundo se limita a lo que percibe de
l (), segn la experiencia previa que ha tenido. Cuanto ms un nio expresa
verbalmente un deseo () sin necesidad de recurrir a las acciones, se pone de relieve
que acepte el lenguaje como transmisor de significados; puede verter en palabras el
smbolo mental. (Mayer, 2000, p. 12).
Por lo tanto, el nio tiene la necesidad de dejar a un lado el egocentrismo que posee para
comunicarse con los que le rodean, empleando el lenguaje verbal.

Pgina
24

En la imagen 2.2, se observa el egocentrismo que presenta el

infante durante la etapa pre-operacional, pues pasa mucho
tiempo interactuando consigo mismo.
A los nios les sucede, trabajando en una misma habitacin
o sentados en la misma mesa, habla cada una para s mismo y,
sin embargo creen, que se escuchan y comprenden unos a otros,
siendo un monologo colectivo. El nio pequeo no habla a los
dems, si no que se habla as miso mediante monlogos que
Imagen 2.2 Centracin

acompaan sus juegos y accin.

Segn el libro Desarrollo Humano (Papalia, 2010, p. 231):

Otra caracterstica importante del pensamiento pre-operacional, es la centracin, esto es, la

tendencia a concentrarse en un aspecto de la situacin e ignorar el resto.
El nio en esta fase de su desarrollo tiende a llevar a cabo un lenguaje egocntrico, atiende
e interacta con otros nicamente cuando a travs de esa interaccin satisface alguna
necesidad, es decir, cuando a l le interesa, por ejemplo al querer jugar con otro nio, buscara
comunicarse con l, aun no de forma adecuada, pues pueden estar hablando al mismo tiempo,
creyendo que se entienden.
Otro punto crucial, dentro de la etapa pre-operacional es que se adquiere el lenguaje,
modificndose con esto la conducta como tambin el aspecto intelectual.
El nio adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en
forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Ello
tiene tres consecuencias para el desarrollo mental () (Piaget, 1991, p. 31).
A continuacin se exponen a profundidad cada uno de los cambios (que menciona Jean
Piaget) que se presentan en el infante al desarrollarse la capacidad de lenguaje:
1. La socializacin de la accin: sta permite el intercambio y la comunicacin entre
individuos.
Esta comunicacin favorece el establecimiento del Yo ideal del nio, al estar en
constante convivencia con los adultos y verlos como figuras superiores a l, a las cuales
imitar o seguir.
El infante es capaz de hablar consigo mismo mientras ejerce el juego, dando paso a la
imitacin.

Pgina
25

En la imagen 2.3 se observa al nio hablando, ejerciendo

su habilidad verbal por medio del juego, cabe aclarar que el
nio no slo habla a los dems, tambin lo hace consigo
mismo.
2. Gnesis del pensamiento: Durante la primera infancia
hay una transformacin en la inteligencia, de simplemente
sensorio-motriz,

se

prolonga

ahora

en

pensamiento

propiamente dicho, bajo la influencia del lenguaje y la

socializacin. (Piaget, 1991, p. 38).

Imagen 2.3 Monlogo del

A partir de los tres aos aproximadamente, el infante

nio

comienza a preguntar, Dnde?, Por qu?, Para qu?, buscando mediante estas conocer la
funcin, significado, causa, o razn de lo que ocurre, los objetos y palabras.
3. La intuicin: Dentro de sta, se interioriza el conocimiento y movimiento como una
imagen mental, el nio tiene un pensamiento ms lgico, adquiere capacidades matemticas y
tiene la habilidad de dar un orden lgico a los sucesos, por ejemplo, lo que realiza durante el
transcurso del da, en la maana, por la tarde y por la noche.
Paso a paso el nio entrara a una etapa ms compleja, desarrollando an ms sus
capacidades mentales, esto durante la fase de las operaciones concretas, que se explica en el
siguiente prrafo:
En el ltimo estadio (), se afirma que el sujeto adquiere las operaciones bsicas que
hacen posible el pensamiento cientfico, () razonar no slo sobre lo real sino tambin sobre
lo posible y lo abstracto (Delval, 2000, p.132).
En resumen, se habl que los estadios son de gran importancia para el ser humano, ya que
muestran la manera en la que el ser humano se va desarrollando desde pequeo y cmo son las
acciones que se realizan conforme a estas etapas.
Se ha mostrado el inters de la teora de Piaget por el desarrollo de la inteligencia, ya que
este sistema es un pilar fundamental dentro de cada uno de los estadios dentro del desarrollo
cognitivo.
Dentro de este captulo se cumple con el primer propsito de la investigacin, que es
conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen en el
desarrollo del lenguaje en el nio.

Pgina
26

2.2 Lenguaje
La capacidad de comprensin y de comunicacin del infante para con su entorno viene
determinada por el lenguaje. Este proceso mental superior permite estructurar el pensamiento,
estableciendo conexiones entre las ideas y representaciones mentales mediante los esquemas.
En este captulo, primeramente se conoce el concepto de lenguaje a partir de las teoras del
psiclogo ruso Lev Vygotsky y de Jean Piaget.
A partir de esto se remarca la contrastacin en algunos puntos fundamentales de estas
teoras, colocando una especial atencin a los puntos de vista de Piaget, ya que luego se
comprender la funcin y el desarrollo del lenguaje dentro del segundo estadio del desarrollo
cognitivo en el infante.
Se explica tambin cada una de las categoras en que la teora de Piaget divide el desarrollo
del lenguaje: el egocentrismo y la socializacin; y, como apartado final en el captulo, se
muestra la relacin entre la inteligencia y el desarrollo del lenguaje.

2.2.1 Qu es el lenguaje
El lenguaje es una de las manifestaciones de la funcin simblica y, aunque es particularmente
importante, no conforma la fuente de la lgica, o pensamiento, si no por el contrario el
lenguaje se origina gracias al pensamiento de acuerdo con Piaget.
En un primer momento de su desarrollo cognitivo el nio no
logra alcanzar un lenguaje socializados, sino ms bien uno
egocntrico, en el que no presenta inters por actuar con otros, es
decir, habla solo de s mismo, pues aun no les es posible ponerse
en el punto de vista de otra persona.
La imagen 2.4 muestra una forma de comunicacin entre dos
infantes, Vygotsky (1999, p. 211) menciona:
Lenguaje es fuente de unidad de las funciones comunicativas
y representativas de nuestro entorno. El lenguaje tiene un

Imagen 2.4 Dos nios

hablando entre s

desarrollo especfico con races propias en la comunicacin pre-lingstica y que no depende

necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la interaccin con su medio.
El lenguaje es una funcin que se adquiere a travs de la relacin entre el individuo y su
entorno ya que, biolgicamente, posee las estructuras necesarias para crear signos de

Pgina
27

comunicacin verbal. En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a manejar
instrumentos (smbolos), como el lenguaje, para adaptarse a su entorno.
La conducta humana est organizada y controlada por intenciones reales (del propio
individuo) como por intenciones atribuidas por terceros (provenientes de la interaccin con los
dems).
En la teora de Vygotsky se puede rescatar la idea de que la participacin infantil en
actividades culturales, bajo la gua de compaeros ms capaces, permite al nio interiorizar los
instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de algn problema de un modo
ms maduro que el que pondra en prctica si actuara por s solo.
Se consider, entonces, al lenguaje como el instrumento ms importante del pensamiento
y se le dio importancia a las funciones cognitivas superiores (Rogoff, 1993 pp. 7-9).
En resumen se pudo observar, que el lenguaje es parte fundamental para el ser humano, ya
que es la forma en como ste puede comunicarse y sobrevivir, tambin se puede contrastar a
dos personajes muy importantes de la psicologa, como lo es Piaget y Vygotsky; segn su
pensamiento, el lenguaje tiene un lazo muy importante con el razonamiento.
En el apartado siguiente, se mostrar la relacin que tiene el lenguaje y la etapa preoperacional.

2.2.1.1 El lenguaje dentro de la etapa pre-operacional

El inicio del habla infantil se da durante la etapa pre-operacional, a los dos aos de edad
aproximadamente.
El lenguaje es mucho ms que las palabras incluso las relaciones entre las palabras.
Tiene ante todo, una funcin comunicativa. (Delval, 2009, p. 269).
Lo anterior se refiere a que el contexto lingstico del infante
inicia incluso antes de la produccin de sonidos o palabras,
puesto que se encuentra expuesto al habla de quienes estn a su
alrededor.
En la imagen 2.5, se observa cmo la madre habla con su
beb, lo que favorecer a la aparicin del lenguaje, no
necesariamente verbal, sino ms bien corporal, pues el nio
Imagen 2.5 Pre-lenguaje

reacciona al sonido de la voz humana a travs de movimientos.

Pgina
28

Las interacciones del nio y el adulto constituyen, en un cierto momento, protoconversaciones, cuando el nio interviene en una serie de acciones en las que interacta con el
adulto, como si se produjera un dialogo, aunque todava sin lenguaje (Delval, 2009, p. 270).
Antes de finalizar el primer ao de vida, el pequeo es capaz de sealar los objetos para
indicar lo que desea, esta conducta es denominada proto-imperativa, ms tarde usa los objetos
como para indicar algo sobre ellos, a esta conducta se le conoce como proto-declarativa, y
surge aproximadamente dos meses despus de la proto-imperativa.
Los primeros sistemas de comunicacin que tiene el beb son el llanto y los gritos, estos
no siempre son comprendidos por los adultos, quienes regularmente los interpretan como
alguna incomodidad (hambre, sueo, frio).
La cantidad de gritos disminuye progresivamente, a medida que aparecen las emisiones
sonoras que constituyen al balbuceo (Aimar, 1987, p. 74).
Este balbuceo es producto de la imitacin que realiza el nio, tanto de los sonidos
producidos por otros, como de los propios sonidos que produce.
Esto se refuerza con la intervencin de los padres,
cuando le sonren, imita, mima o felicita por la emisin
del sonido, lo est alentando a continuar con sus
producciones, e incluso corrige sus errores de
pronunciacin.
Como se puede ver en la imagen 2.6, el infante
presta especial atencin en el rostro de la madre, a los
Imagen 2.6 Balbuceo

gestos y sonidos que sta hace, as se inicia la imitacin,

abriendo paso al balbuceo.

Una vez que ha aprendido a combinar los sonidos caractersticos de su lenguaje, el
nio hace uso de sus primeras palabras imitando el habla y gestos de los adultos,
actividad que realza intensamente en el juego simblico que est muy ligado al
desarrollo del lenguaje. Pero eso no quiere decir que el nio capte inmediatamente cul
es el aspecto de la situacin que la palabra designa (Delval, 2009, pp. 272, 273).
El hecho de que el nio no comprenda aun por completo el significado de la palabra, se
puede ver claramente, cuando, utiliza la palabra para designar varios objetos; por ejemplo: al
aprender la palabra perro, la puede usar para designar otros animales u objetos que vea, pues
no identifica que se refiere a un solo objeto.

Pgina
29

Hay que tener tambin muy presente que hay una diferencia en el lenguaje del nio entre
su comprensin, () y su produccin, las palabras que es capaz de emitir. () Es capaz de
entender oraciones con ms de dos meses de adelanto de lo que es capaz de producir (Delval,
2009, p. 73).
Durante el juego, como se muestra en la imagen 2.7, el
pequeo puede imitar a los otros, y practicar con ello su
habla.
En conclusin, es durante el estadio pre-operatorio
donde el infante adquiere poco a poco la capacidad de
hablar, gracias a la imitacin logra producir sonidos, y
articular palabras, sin dar todava un sentido a cada una

Imagen 2.7 El juego

de ellas.
En el siguiente tema se explicaran las categoras en que se desarrolla el lenguaje del
infante, describiendo las diferencias que existen entre ellas.

2.2.2 Categoras del lenguaje en el nio

La teora de Piaget propone que el lenguaje de un nio refleja el desarrollo de su pensamiento
y sus habilidades de razonamiento durante etapas, y cada perodo tiene un nombre y una
duracin especficos.
Gracias a esto, Piaget clasifica al lenguaje en dos grandes grupos: el egocntrico y el
socializado.
El lenguaje egocntrico es aqul donde el nio no se preocupa de saber a quin le habla o si
es escuchado, habla para s mismo.
Sobre esta clasificacin, el autor del libro El lenguaje y el pensamiento en el nio pequeo
(Piaget, 1983, p. 22) menciona:
Este lenguaje es egocntrico, en primer lugar porque el nio no habla sino de s mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor. () El
nio no le pide sino un inters aparente, aunque se haga evidentemente la ilusin de
que es odo y comprendido (). No experimenta la necesidad de actuar (), en parte
es como la conversacin de ciertos salones, en los que todos hablan de s mismos y
nadie oye.

Pgina
30

El nio que se encuentra en esta categora habla para s

mismo, tal como se puede observar en la imagen 2.8, el
infante repite sonidos o slabas sin preocuparse de darle algn
significado o de dirigirlas a alguien ms.
El lenguaje egocntrico, a su vez se divide en otras tres
categoras segn la teora de Jean Piaget:

Imagen 2.8 Lenguaje

egocntrico

Repeticin (ecolalia): Se trata de la simple

repeticin de slabas y palabras. El nio las repite por el

placer de hablar.

El monlogo: Expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.

El monlogo colectivo: Se refiere a la interaccin de dos o ms nios, monologando al

mismo tiempo.

A pesar de que el nio habla sin algn fin o sin dirigirse a una persona en particular, no
cabe duda de que el lenguaje egocntrico resulte ser el primer escaln para que logre socializar
y se adapte al contexto en el que se desarrolla.
El lenguaje social a diferencia del egocntrico, busca generar estados e influir en la
conducta de la persona que lo escucha.
Como se muestra en la imagen 2.9, en este
lenguaje empieza a dominar informacin con la que
el nio se trata de comunicar. Es importante
mencionar que ya se ha interiorizado al interlocutor,
es decir, lo toma en cuenta.
Segn la teora de Piaget, el lenguaje social se
divide

en distintos aspectos, a continuacin se

Imagen 2.9 El lenguaje en el nio

mencionan slo algunos:

1. Informacin adaptada: Se refiere cuando el nio lleva a cabo un intercambio de
pensamiento con otra persona, informando lo que piensa o tratando de influir en su conducta.
2. La crtica y la burla: Es cuando el nio observa las acciones de otro individuo, stas son
afectivas ms que intelectuales, por lo tanto son de valor subjetivo. Con estas acciones se trata
de afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin no es intelectual ya que slo
busca satisfacer necesidades subjetivas como el amor.

Pgina
31

En el siguiente apartado se muestra la relacin entre la inteligencia y el desarrollo del

lenguaje en el infante, al tiempo que se contrastan las teoras de Piaget y Vygotsky a travs de
sus ideas sobre el desarrollo cognitivo del ser humano.

2.2.3 Relacin ente inteligencia y lenguaje

Para Jean Piaget, al contrario de otras teoras sobre el desarrollo cognitivo, el lenguaje es un
producto de los niveles de desarrollo de la inteligencia, que comienza desde el momento en
que el ser humano nace. Este punto se remarca en la siguiente afirmacin:
La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que
el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado)
(Piaget, 1991, p. 20).
En todo caso, Piaget demuestra que el ser humano es un ser
cuya capacidad de inteligencia se desarrolla desde los primeros
minutos de vida. Este punto ha sido tema de debate dentro de las
diversas posturas psicolgicas.
El psiclogo ruso Lev Vygotsky (Imagen 2.10) critica el
pensamiento de Piaget como una forma positiva de ver las
capacidades cognitivas del infante dentro de los cuatro estadios
Imagen 2.10 Lev
Vygotsky

enunciados en su teora.
Esto se clarifica al observar la situacin en que se encontraba el

nio frente a la psicologa contempornea:

El pensamiento infantil era, en general, objeto de una caracterizacin negativa, basada en
la enumeracin de los defectos, faltas y aspectos negativos que lo diferencian del pensamiento
adulto (Vygotsky, 1993, p. 11).
En todo caso, Piaget, desde la perspectiva de Vygotsky, consideraba al nio como un
pequeo cientfico; tal y como se puede observar en el libro Piaget para principiantes
(Serulnikov, 1999) donde se muestra cmo el psiclogo suizo propona que los modos en que
el nio conoce el mundo son completamente anlogos a la forma en que un cientfico arma
una teora.
En cuanto a la relacin entre la inteligencia y el lenguaje desde la teora piagetiana, se
reafirman dos puntos:

Pgina
32

1) Sustentaba las bases genticas del desarrollo en cuanto afirmaba que la inteligencia
comienza a ejercer desde el momento en que el nuevo ser llega al mundo.
2) el lenguaje, entonces, es una consecuencia directa de la interaccin del individuo con el
entorno y, a la vez, el desarrollo de su inteligencia.
Entonces, a partir del entendimiento de la teora de Piaget, las estructuras lingsticas del
individuo emergern slo si la inteligencia se ha desarrollado correctamente a travs de cada
etapa; por lo tanto, se encuentra una importante proposicin de Jean Piaget en torno a la
relacin entre la inteligencia y el lenguaje:
() El lenguaje est condicionado por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria
toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible (Maier, 2000, p. 131).
Siguiendo la lnea de contraste sobre las teoras de Piaget y Vygotsky, es importante
mencionar que el psiclogo ruso estaba en desacuerdo con la relacin entre la inteligencia y le
lenguaje; si bien, l sostena tambin que estas capacidades coinciden en cierto momento del
desarrollo, las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes e independientes una
de la otra.
En conclusin, dentro de la relacin entre el lenguaje y la inteligencia, en la teora
piagetiana se encuentra una entraable correlacin entre estas capacidades y, a la vez, con
otros aspectos importantes en el desarrollo del nio.
Dentro de la comprensin del lenguaje, se observan tanto las categorizaciones que recibe
por parte de la estructura terica de Piaget y la relacin estrecha entre la capacidad de lenguaje
y el desarrollo del nio en la etapa pre-operacional.
En el siguiente captulo se revisa la relacin que existe entre la capacidad de imitacin y el
desarrollo del lenguaje en el nio, que conforma otro sistema fundamental en el desarrollo de
las capacidades cognitivas del nio dentro del estadio pre-operacional.
El tema se complementa, a su vez, con la comprensin de otra capacidad fundamental en el
desarrollo del individuo: el juego simblico, que, a partir de la teora piagetiana, se considera
otra capacidad trascendental dentro del desarrollo cognitivo del ser humano.

2.3 Relacin entre el lenguaje y la imitacin

En este captulo se conoce la imitacin, su desarrollo y su relacin hacia la aparicin de la
capacidad lingstica del nio durante estadio pre-operacional.

Pgina
33

Primeramente se explica el concepto sobre el cual se maneja la capacidad de imitacin

dentro de las teoras sobre el desarrollo cognitivo del ser humano; a partir de esto, se conoce la
capacidad simblica del ser humano, donde el juego simblico es un punto fundamental, ya
que la imitacin, segn la teora enunciada por Piaget, es la consecuencia de la accin de un
juego simblico correcto.
Por ltimo, se presenta la relacin y la importancia entre las tres capacidades que tienen su
origen dentro de la etapa pre-operacional: el juego simblico, la imitacin y el lenguaje.
En el siguiente apartado se muestra el concepto sobre la imitacin a partir de la teora del
desarrollo de Jean Piaget.

2.3.1 Qu es la imitacin
La imitacin es la capacidad de reproducir acciones de otro individuo, acciones de animales u
objetos que tienen lugar en el contexto donde el nio se desarrolla.
La imitacin se diferencia de otros aspectos de la
actividad

mental,

mientras

que

la

inteligencia

constituye un equilibrio entre la asimilacin y la

acomodacin, en la imitacin hay un predominio de la
acomodacin

(Imagen

2.11),

es

decir,

de

la

modificacin del sujeto en funcin del modelo.

Para Piaget la imitacin est muy relacionada con
el desarrollo de la inteligencia, la capacidad de

Imagen 2.11 La imitacin en el

imitacin depende del desarrollo nio, es decir, de las

infante

capacidades que ya posee, conductuales y mentales. Piaget (citado por Delval, 1994, p. 235)
menciona:
Las primeras imitaciones son una especie de contagio y ya desde los primeros das los
recin nacidos que escuchan a otro recin nacido llorar pueden ponerse a hacerlo ellos
mismos.
En este ejemplo el nio imita inmediatamente a otro recin nacido en el acto de llorar, lo
oye y al ver que tiene la capacidad de hacerlo, comienza a llorar. Piaget divide la imitacin en
dos tipos: imitacin (inicial) e imitacin diferida.

Pgina
34

En el primer tipo de imitacin el nio necesitaba un modelo

para poder realizar acciones, es decir, imitar inmediatamente
despus de observar el suceso, sin interiorizarlo.
En la imagen 2.12 se puede observar cmo el infante se pone
en la misma posicin que el perro, mantiene la posicin mientras
el animal lo siga haciendo.
En el final del primer estadio y en el comienzo del pre
operacional, el nio comienza a realizar una imitacin

Imagen 2.12

completamente distinta.

Imitacin

En el segundo tipo de imitacin, el nio ya tiene una imagen mental presente, de tal manera
que ya no necesita un modelo presencial al cual imitar, este tipo de imitacin es llamada
imitacin diferida.
El libro de Jean Piaget (Nicols, 1976, p.79) menciona sobre la imitacin diferida:
Es una superacin de la imitacin sensorio-motriz que se realiza en presencia del modelo
imitado porque, () lo propio de la imitacin diferida consiste en continuar un gesto o un
comportamiento en ausencia del modelo, de modo que ese gesto de imitacin se convierte en
un significado diferenciado, una imagen mental, tanto ms tiempo trascurre entre la
percepcin del modelo y su imitacin.
Como se ve en la imagen 2.13, el infante se encuentra
disfrazado de un animal, y es capaz de imitar movimientos y
sonidos del mismo, sin que el animal al cual representa este
presente en el momento.
La imitacin diferida da lugar a la funcin simblica.
Piaget deja en claro la diferencia entre la primera imitacin y la
segunda, de tal manera que, cabe resaltar, la capacidad de
imitacin y el desarrollo de la misma, depende entonces del
Imagen 2.13

desarrollo intelectual del nio, no de la edad aproximada en la que

Imitacin diferida

se encuentra, pues la capacidad cognitiva es distinta en cada

infante.
En el siguiente apartado se describe el concepto del juego simblico a partir de la teora
cognitiva de Piaget, donde se toma como el inicio de la imitacin en el infante.

Pgina
35

2.3.2 De dnde surge la imitacin

El desarrollo de la imitacin, es solidario del desarrollo de las conductas inteligentes en su
conjunto, y si es legtimo considerar que el lenguaje desempea un papel central en la
formacin del pensamiento (Piaget, 1973, p. 118).
La imitacin marca el cambio del periodo sensorio-motor al pre-operatorio, consiste
bsicamente en el acto de copiar otro acto, es para Piaget, una muestra de inteligencia del
individuo.
Pero, no slo imita el lenguaje, sino tambin los gestos faciales y movimientos
fsicos. Se conoce la aptitud natural del beb para imitar ciertos movimientos de la cara
cuando se fija en el otro. A partir de los dos o tres meses, el beb adquiere el hbito de
fijar la atencin en ciertos lugares de la cara, de prestar atencin a los movimientos
faciales y de imitar ciertas producciones del adulto (Aimar, 1987, p.74).
En la imagen 2.14, se puede apreciar, como el pequeo
reproduce los movimientos de los hombres frente a l.
Los nios de pocos das de nacidos realizan imitaciones con
movimientos de la boca y de la lengua, pero este tipo de
imitacin desaparece al cabo de un cierto tiempo.
Para que el sujeto imitara era preciso que estuviera en
presencia del modelo pero llega un momento en que el nio
empieza a imitar acciones que ya no estn presentes y que ha

Imagen 2.14 El nio y la

imitacin

percibido hace tiempo.

La representacin en acto deja de ser una copia y se convierte en un significante

diferenciado del significado. Esa imitacin diferida supone entonces de la existencia de un
modelo mental interno puesto que el sujeto ya no tiene presente el modelo real que percibi
anteriormente (Delval, 2009, pp. 236, 237).
Lo anterior se refiere a la evolucin que ocurre con la imitacin, que pasa de ser una
simple copia de la accin, realizada justo despus que la original, a la reproduccin de un
modelo visto con anterioridad, lo que indica su desarrollo intelectual pues la ha interiorizado.
Este proceso de reproduccin se est estrechamente ligado con el juego simblico, la
primera se genera a travs del juego simblico, pero este a su vez se ve influido por ella,
puesto que el juego que realiza el infante est basado en copiar los actos que observa en su
entorno.
Pgina
36

Esta repeticin de actos, se origina pues de forma innata, por la necesidad del infante de
comunicarse con quienes le rodean y de adaptarse a su medio. En el tema siguiente se
explicara a fondo la relacin que hay entre estos dos aspectos del desarrollo infantil.

2.3.3 Lenguaje y juego simblico

El instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el nio, sino que
le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias
para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el Yo.
Es indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un medio propio de
expresin, o sea, de un sistema de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos.
Tal es el sistema del juego simblico, pues los smbolos son tomados de la imitacin como
instrumentos, pero de una imitacin no perseguida, sino simplemente aquella que despierta a
la asimilacin ldica (asimilacin del juego).
El juego simblico, que no es slo asimilacin de lo real al yo (como el juego en general),
sino asimilacin asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simblico, construido por el
Yo y modificable a la medida de las necesidades.
El autor del libro Piaget y la teora del desarrollo intelectual (Ginsburg, 1967, p.73)
mencionan:
El significado de las palabras no es constante en un nio de pocos aos. En este aspecto se
parecen a los smbolos mentales que se utilizan durante esta poca.
El prximo paso consiste en el desarrollo del lenguaje, que exige el uso de palabras de una
manera simblica.
Aproximadamente a los 2 aos de edad, el nio comienza
a utilizar gradualmente palabras que representan cosas o
acontecimientos ausentes.
Las palabras han asumido generalmente una caracterstica
simblica y se refieren a cosas ausentes, se puede preguntar
si el nio las utiliza de la misma manera que el adulto.
Imagen 2.15 El juego
simblico

En la imagen 2.15 se muestra la interaccin de dos nios,

realizando acciones con un objeto, a travs de est a su vez

proporcionando su lenguaje y el juego simblico.

Pgina
37

Un ejemplo de este sera las palabras el pato nada en el lago refirindose a

acontecimientos pasados.
A pesar del hecho de que las palabras son simblicas, el nio les da el mismo significado
que un adulto una manera de plantear el problema es si el concepto que el nio tiene con
respecto a un pato o el significado que asigna a la palabra pato es el mismo que el del
adulto.
El simple hecho de que el nio utilice la palabra no exige necesariamente que le brinde lo
que se considera su significado ordinario.
El smbolo es un significador y se refiere a algo. Por otra parte exige imitacin y, por otra
acomodacin.
La complejidad de la terminologa de Piaget no debe ocultar el hecho de que la capacidad
para formar smbolos mentales es un xito de una importancia decisiva. En el periodo sensorio
motriz se carece de esta capacida

d, los nicos significadores eran atributos concretos de las

cosas.
Un ejemplo de estos sera la voz de la madre o sus pasos, significaban para el nio que
ella vendra pronto. Sin embargo el significador primitivo o el ndice, se hallaba vinculado a
que el nio oyera realmente la voz o los pasos, no dispona de ningn smbolo mental para
estos acontecimientos.
Estas acciones tenan un significado para el nio solo cuando ocurrieran realmente estos
acontecimientos. En contraste, los nios de ms edad pueden utilizar los smbolos mentales
para representar acontecimientos o cosas ausentes, no se necesita que las cosas se presenten
ante el nio para que este actu sobre ellas.
En este sentido la capacidad para simbolizar libera al nio del presente inmediato. Puede
imaginar las cosas que son, hallndose separadas especial y temporalmente de s mismo. Se
puede decir que el uso de los smbolos mentales permite al nio trascender las restricciones
del espacio y el tiempo (Ginsburg, 1967, pp. 75, 74)
Dicho de otra manera: los smbolos o las palabras no se refieren

a las cosas, sino

representan nuestro conocimiento de las cosas.

La imitacin interna (acomodacin) brinda al nio una serie

smbolos y palabras al

significado, los asimila en sus esquemas mentales, por tanto, aquello a lo que se refiere el

Pgina
38

smbolo o palabra (el significado) es siempre personal, aunque en el caso de las palabras se da
un alto nivel comunicacin entre una persona y otra.
En el perodo que va de dos a cuatro aos, el nio desarrolla su capacidad para formar
smbolos mentales, esta habilidad libera al nio de lo inmediato aqu y ahora; en vez de tener
que manipular cosas u objetos, trabaja con sus sustitutos.
El nio forma smbolos mentales mediante la imitacin. El nio mira ciertas cosas u
objetos, las maneja y acta como ellas, y de esta manera acomoda una gran dosis de
informacin sobre ella, estas acciones del nio sientan los fundamentos de un simbolismo
mental. (Ginsburg, 1967, pp. 78, 79)
Se concluye, a partir de los conocimientos adquiridos, cmo es que el nio realiza
esfuerzos da a da para lograr sobrevivir a en este mundo, y cmo el lenguaje, el juego
simblico y la imitacin van estrechamente unidos. stos son las armas con las que nio
cuenta para una adecuada adaptacin, pues tiene que llevar a cabo diversos tipos de acciones
para esto, tales como el tener que asimilar situaciones nuevas, acomodarlas y formar
esquemas; esto puede ser a travs de las ya mencionadas habilidades: juego simblico,
imitacin y lenguaje, siendo estos de vital importancia para el nio.

Pgina
39

Captulo 3 Contrastacin
En este captulo se muestra la aplicacin de los conocimientos, adquiridos en el captulo 2 de
la presente investigacin; en el campo, siendo ste una institucin de guardera y jardn de
nios, tal como ya se mencion en el captulo 1.
Se conoce, en los siguientes apartados, la forma en que se cumplieron cada uno de los
propsitos particulares previamente planteados para la investigacin; cumpliendo dos de estos
propsitos a travs de una prctica de campo, donde se realizaron actividades como
observaciones y dinmicas, para obtener informacin relacionada a la teora del desarrollo
cognitivo en el ser humano de acuerdo Jean Piaget.
A continuacin se muestra la forma en que se cumpli el primer propsito particular de la
investigacin, por medio de una bsqueda y recoleccin de informacin referente a los temas
centrales de la teora de Piaget.

3.1 Jean Piaget y el desarrollo cognitivo del ser humano

Este primer apartado va dirigido nicamente al cumplimiento de un propsito que es
meramente terico, por lo que no se elabora una contrastacin con lo observado, sino
nicamente se dan a conocer en l datos sobre la teora y la recoleccin de la misma.
El psiclogo suizo Jean Piaget enuncia una teora sobre el desarrollo del ser humano; a
partir de sta misma se pueden observar cuatro etapas principales de desarrollo, las cuales
suceden desde la bsqueda del ser por la formacin de su propio conocimiento del mundo.
Los estadios se pueden diferenciar a partir del libro Estudios de la psicologa gentica de
Jean Piaget (1972, p. 16):
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios (). Primero, una etapa que
precede al lenguaje () la inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses ().
Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta .los 7aos ()
llamado perodo preoperatorio. Luego, entre 7 y 12 aos () el de operaciones
concretas, y finalmente, despus de los 12 aos el de las operaciones () formales.
A partir de este conocimiento, la investigacin se estructuro de tal forma en que se pueda
cumplir cada uno de los propsitos en forma sucesiva, siendo el primero de ellos el conocer la
etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen en el desarrollo del
lenguaje en el nio.

Pgina
40

Al lograr diferenciar el estadio pre-operacional de la teora de Piaget, se procedi a conocer

las caractersticas fundamentales de esta etapa. Dentro de los cuales se encontraron tres
aspectos centrales, mismos que facilitan la estructuracin del conocimiento del entorno en que
el ser humano se desarrolla: la imitacin, el juego simblico y el lenguaje.
Dentro de la presente investigacin, se otorga mayor importancia a la comprensin del
lenguaje, ya que esta capacidad, desde la accin del juego simblico y la imitacin, funge
como una herramienta fundamental para el desarrollo del ser humano.
Para comprender qu es el lenguaje se utilizaron los conceptos de las teoras de Lev
Vigotsky y Jean Piaget, donde se encuentra que la capacidad de lenguaje en el ser humano
funge como una herramienta de adaptacin al entorno; a la vez que se obtiene y desarrolla la
habilidad de aprehender, comprender y comunicar el valor simblico del mundo que rodea al
nio.
A travs de la comprensin del lenguaje como una herramienta de adaptacin del ser
humano, se encuentra la estrecha relacin entre esta capacidad y el ejercicio de la imitacin en
el nio, ya que el suceso de imitacin lleva al nio a conocer, a adoptar conductas y a
repetirlas; y, a partir de esto, surge el lenguaje y, junto a la imitacin del mismo, su desarrollo.
Dentro del lenguaje, que surge y se desarrolla dentro del estadio pre-operacional del
desarrollo, se encuentran dos categorizaciones: el lenguaje egocntrico y el lenguaje
socializado.
A travs del proceso de investigacin se encuentra tambin la relacin entre la imitacin y
el desarrollo del juego simblico, donde el lenguaje tambin se presenta y desarrolla en
conjunto; a partir de esto, se llega a conocer el origen del juego simblico dentro de la
imitacin, y se comprende como otra de las herramientas que facilitan el ejercicio de la
capacidad del lenguaje y, por consecuencia, tambin la correcta adaptacin del nio en el
entorno en que se desarrolla.
Con estos conocimientos adquiridos a partir de la bsqueda de fuentes bibliogrficas, la
recopilacin de informacin relevante con relacin al tema principal, y la sntesis de los
conceptos fundamentales, se cumpli con el primer propsito particular. Con base a estos
conceptos, se procedi a observar en el campo a un sujeto que cumpliera con las
caractersticas fundamentales del estadio pre-operacional; de esta forma y de la observacin de
las actividades diarias del nio en un entorno ajeno a su hogar, se lograron comparar los

Pgina
41

conceptos tericos, estudiados en el captulo 2, con las conductas que se observaron en el nio,
mismas que fueron presentadas en el captulo 1.
A continuacin se muestra la contrastacin que se realiz a partir de los datos arrojados por
las observaciones y los conceptos tericos previamente comprendidos.

3.2 El lenguaje en la etapa pre-operacional

La centracin segn Piaget (citado por Papalia, 2010, p. 231): Es la tendencia a concentrarse
en un aspecto de la situacin e ignorar el resto. Esta conducta pudo observarse en algunas
acciones del sujeto que se describen a continuacin:
Una compaera de Santiago le muestra el globo a su compaera, ste se lo quita y lo
avienta, el globo se desinfla, la maestra Moni le pregunta: quin lo desbarato, Santiago?, l
no responde, la ve y sostiene en sus manos el globo nuevamente, una nia se acerca, toma el
globo y se lo lleva a la maestra a Moni, esta le dice a l: ya no sirve Santiago, l se aleja y
sigue jugando. Posteriormente en el rea de juego, la maestra est cantando mientras los nios
repiten la accin, el sujeto no canta, slo ve a la maestra.
Generalmente el sujeto inicia con las actividades despus, el resto de sus compaeros
inician al mismo tiempo que la maestra.
Se puede identificar, durante la misma actividad cuando los compaeros de aula estn
cantando al ritmo de la cancin, el sujeto comienza a cantar despus de todos y grita en
ciertas ocasiones, en una parte de la cancin grita lobo ests ah, s o no?.
Tiempo despus, la maestra les llama la atencin al grupo en general, mientras todos los
nios ponen atencin al regao, el sujeto slo observa sin decir nada, no emite queja alguna
mientras otros nios comienzan a quejarse.
Como parte fundamental de la etapa pre-operacional se menciona:
Una de las caractersticas principales (), es la centracin, esto es, la tendencia a
concentrarse en un aspecto de la situacin e ignorar el resto (Papalia, 2010, p. 231).
El egocentrismo o el pensamiento egocntrico, se derivan de la centracin, y el sujeto lo
refleja en sus acciones diarias, tales como:
Cuando una de las encargadas del aula, le dice al nio que dibuje en el piso, el sujeto se
agacha y dibuja en el piso. Despus de esto se pone de pie y sigue caminando por el patio,

Pgina
42

alejndose del grupo. Dentro de otra actividad en el aula, el nio muestra una conducta
similar.
Al sacar la maestra un juguete lo muestra a los nios, todos estn atentos, el sujeto mira al
juguete y despus deja de poner atencin, se voltea hacia el espejo y se mira. En otra ocasin
mientras jugaban, el sujeto corre por una pelota, la agarra, comienza a botarla, se le va de las
manos, y corre hacia otro lado.
El sujeto deja de lado aquellas acciones que no cubren sus necesidades como tal, es decir,
si al nio no le parece interesante un objeto como la pelota o la actividad que la maestra
realice, no va a emitir alguna queja cuando el objeto sea retirado o si la actividad llega a su fin.
Por lo tanto, la centracin est claramente demostrada en estas acciones. Otros sucesos donde
el egocentrismo hace aparicin ocurren en distintas ocasiones:
En el rea de juegos; el nio ve a dos de sus compaeros debajo de una mesa que estaba al
lado de la puerta de su saln, va hacia la mesa, sus compaeros no lo dejan entrar; el sujeto
grita a la cara de uno de sus compaeros aaaaaaaaaaaaaa y les escupe.
Tiempo despus en el aula, otro de sus compaeros se acerca y coloca sus dos juguetes
encima del juguete del sujeto; ste dice arriba y le seala la parte de arriba de su juguete sin
mirar a su compaero. El compaero se pone de pie y se va a otra parte del saln, el sujeto no
lo mira y sigue jugando con los juguetes, el suyo y los dos que le dej su compaero.
En una actividad posterior de dibujo, la maestra dice el color de cada fruta a dibujar,
sealando el color y la respectiva figura para que dibujen la fruta del color real.
El nio a pesar de lo que la maestra dice, comienza a dibujar cada fruta del color que le
apetece, y aunque la maestra se acerca hacia el nuevamente a corregirle el color, el sujeto slo
mira a la maestra unos segundos, y contina dibujando cada fruta al color que l decide.
Para el nio era ms interesante dibujar la fruta a su manera, y no como le indicasen, pues a
pesar de que hubo correcciones, no les prest atencin y sigui con su actividad.
Otra de las caractersticas del egocentrismo, es observable a travs del lenguaje. Cuando se
inicia la etapa pre-operacional, resulta difcil desprenderse de la parte egocntrica, se habla el
sujeto a s mismo o juego para s mismo, es decir, satisfacer nuevamente sus necesidades.
El nio en observacin corre por una pelota en el rea de juegos, la agarra, comienza a
botarla, se le va de las manos, y corre hacia otro lado, repitiendo la palabra muy alto.

Pgina
43

Otra manera de expresarse verbalmente es cuando camina donde se encuentra uno de sus
compaeros, al que empuja desde atrs, para despus lamerlo en la nuca y correr y decir la
palabra marcas fuera listos.
Todas estas acciones, presentes en la vida diaria del sujeto, ponen al descubierto la teora
propuesta por Piaget (citado por Mayer, 2000, p. 127):
El enfoque egocntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la
conducta autista de la fase anterior el inter juego de relaciones prcticas en el mundo
real, ensea al nio a desplazar los centros del espacio y sus objetos desde su accin
hacia s mismo y, de este modo, a situarse en el punto medio de este mundo. El
conocimiento que el nio tiene del mundo se limita a lo que percibe de l (), percibe
su mundo fsico y social segn la experiencia previa que ha tenido de ellos. Esta visin
limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos piensan como l y lo
comprenden sin que l deba esforzarse por expresar sus pensamientos y sentimientos.
El nio al expresarse verbalmente hacia l, muestra una conducta egocentrista hablando
especficamente en el lenguaje.
El lenguaje, es una parte fundamental para el individuo, puesto que este le permite
comunicarse fsica y verbalmente e interactuar con el entorno, ste inicia a los dos aos
aproximadamente por lo que coincide con el inicio en la etapa pre-operacional.
Fue posible identificar este aspecto en algunos actos del infante, cuando, el sujeto ve a los
nios del otro grupo y grita Hola. Tambin cuando entra al saln se expres respondiendo a
una peticin de la maestra: onde, despus la maestra les muestra un juguete, l dice "Melo,
da-melo, da-melo" seis veces, se voltea hacia el espejo y se mira.
En las actividades en que cantaba realizaba expresiones de lenguaje tales como; canta la
cancin pajarillo amarillo y grita: wow-wow Uo-uo.
En una ocasin durante

en que les dieron los palitos y ganchitos, repite la palabra

palitos, luego empieza a contar a partir de siete, ocho, nueve y diez.

Mientras est jugando en el centro de la sala y con su figura en las manos la baja
lentamente diciendo la palabra me cayooo, y se deja caer a su vez al suelo, despus corre a
donde se encuentra su compaero el que grita y l se para en frente de l colocando los palitos
que tiene en la mano haciendo pshhhh-pshhh. Y le ordena al nio diciendo la palabra gritagrita.

Pgina
44

Este tipo de expresiones realizadas por el sujeto, generalmente incompletas, indican los
inicios del lenguaje dentro de la etapa pre-operatoria. ste le permitir al individuo integrarse
poco a poco dentro de la sociedad.
Piaget (citado por Inhelder, 1968, pp. 5, 6) seala que esta capacidad sigue siendo limitada
dentro de las acciones del nio.
Para Piaget, el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de la formacin de la
funcin simblica, puesto que a diferencia de las otras de sus manifestaciones que son
construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el lenguaje ya est completamente
elaborado socialmente y le provee, por ello, un conjunto de herramientas cognitivas.
Tal y como se ha mostrado en este subtema, se muestran algunos sucesos donde el nio
utiliza el lenguaje como herramienta para su interaccin con su entorno, as como tambin se
muestran algunos factores que caracterizan al nio cuyo desarrollo se encuentra en el estadio
pre-operacional marcado en la teora enunciada por Jean Piaget.

3.3 La imitacin y el simbolismo en el juego

La imitacin es la capacidad de reproducir acciones de otro individuo, acciones de las
personas, animales u objetos que tienen lugar en el contexto donde el nio se desarrolla.
Para Piaget la imitacin est muy relacionada con el desarrollo de la inteligencia, la
capacidad de imitacin depende del desarrollo nio.
Piaget (citado por Delval, 1994, p. 235) dice:
Las primeras imitaciones son una especie de contagio y ya desde los primeros das los
recin nacidos que escuchan a otro recin nacido llorar pueden ponerse a hacerlo ellos
mismos.
Se puede identificar la imitacin, cuando el sujeto ve a un grupo de nios acostarse sobre
la rampa azul, va y hace lo mismo, se levanta y camina hacia la otra mitad del patio, ve a los
nios del otro grupo y grita Hola tambin se puede observar la imitacin no verbal cuando,
el nio ve a uno de sus compaeros que juega con un juguete semejante al del sujeto,
comienza a hacer lo que su compaero hace y lo sigue por el saln. Se muestra un claro
ejemplo de la repeticin de acciones cuando Santiago se encuentra parado en la rampa azul
comiendo, un nio brinca, Santiago lo imita, brinca despus de que l lo hace.

Pgina
45

Otro tipo de imitacin, es la imitacin diferida la que es cuando un nio realiza una
imitacin, de cierto animal, objeto y persona sin necesidad de que este, se encuentre presente.
El infante corre a donde se encuentran sus compaeros, donde est el compaero con el
que ms interacta, para despus colocarse a gatas en el piso impulsndose con los pies y
pronunciando sonidos como miau-miiauuu, a su vez observando a su compaero que realiza
las mismas acciones. Tiempo despus en el aula, la maestra se acerca y dice Romina el nio
mira a la maestra e inmediatamente repite Romina el sujeto realiza imitacin verbal, ms
tarde cuando, corre a donde se encuentran sus compaeros y comienza a cantar repitiendo las
palabras de sus compaeros: vo-vo-vo. Este tipo de conducta, muestra la imitacin vista
desde distintos ngulos, ya que se pudo abrevar, que el lenguaje es influido por la imitacin.
Dentro del estadio pre-operacional, se encuentra el juego simblico, como un ejercicio que
facilita el desarrollo de la capacidad del lenguaje, a la vez que tambin est relacionada con la
imitacin.
A partir de los conocimientos adquiridos en la investigacin, se lograron contrastar algunos
de los sucesos observados, donde el nio ejerca un juego simblico en distintas situaciones.
Para comprender la funcin simblica, Ginsburg y Opper (1967, pp. 74, 75) mencionan lo
siguiente:
En este sentido la capacidad para simbolizar libera al nio del presente inmediato. Puede
imaginar las cosas que son, hallndose separadas especial y temporalmente de s mismo. Se
puede decir que el uso de los smbolos mentales permite al nio trascender las restricciones
del espacio y el tiempo.
Al realizar las sesiones de observacin, se lograron observar aspectos relevantes en cuanto
a la definicin de la capacidad simblica y, por ende, al ejercicio del juego simblico en el
nio. Dichos sucesos se describen a continuacin:
Los nios, dentro del aula, esperan las instrucciones para la actividad a realizar; la
dinmica consta en que los nios ejerzan un juego con simples objetos, tales como palitos y
broches.
Una vez que escuchan las instrucciones, los nios corren para agarrar palitos y broches,
Santiago tambin agarra objetos, pero slo palitos; ahora con los mismos, empua la mano y
golpea a un nios en la cabeza, realizando esta accin tres veces, seguidas de una sonrisa.

Pgina
46

De acuerdo a la teora, el nio, al tomar los objetos y jugar con ellos, les da un valor
simblico, contrastando as el concepto de la simbolizacin en el juego.
Ahora camina a donde estn otros compaeros, levanta las manos con los palitos en forma
de cruz diciendo la palabra avin. Despus camina donde se encuentra uno de sus
compaeros, al que empuja desde atrs, para despus lamerlo en la nuca, correr y decir la
palabra marcas fuera listos.
Despus corre a donde se encuentra su compaero el que grita y l se para en frente de l
colocando los palitos que tiene en la mano haciendo pshhhh-pshhh. Y le ordena al nio
diciendo la palabra grita-grita. Ahora est corriendo y toca la pared, juega con otro nio,
toma los palitos con ambas manos, le apunta y dice: cole, despus hace un sonido: push, y
continua corriendo.
En estos sucesos, se muestra al nio ejerciendo el simbolismo a partir del juego, ya que al
imitar el sonido de una pistola o el darle una funcin que no corresponde a la del objeto que
usa, por lo que se afirma que se encuentra utilizando smbolos mentales. Ginsburg y Opper
(1967, p.78) definen este concepto a continuacin:
El smbolo mental es, como la palabra se refiere, no un objeto real, sino ms bien la
comprensin por parte del nio a la construccin intelectual del objeto real. Dicho de otra
manera: los smbolos o las palabras no se refieren a las cosas, sino que representan nuestro
conocimiento de las cosas.
Por lo tanto, al ver al nio otorgar otro significado o funcin diferente a la del propio
objeto, se dice que ejerce un juego simblico, ya que esta capacidad radica en interaccin con
el entorno a partir de comportamientos previamente aprendidos; el nio imita estas conductas,
y estas acciones las realiza utilizando objetos simblicos, tales como dos palitos en forma de
cruz que simbolicen un avin.
Por ltimo, Ginsburg y Opper (1967, pp. 78, 79) mencionan la funcin del juego simblico
en relacin con la capacidad de imitacin:
Esta habilidad libera al nio de lo inmediato aqu y ahora. En vez de tener que
manipular cosas u objetos, trabaja con sus sustitutos. El nio forma smbolos mentales
mediante la imitacin. El nio mira ciertas cosas u objetos, las maneja y acta como
ellas, y de esta manera acomoda una gran dosis de informacin sobre ella, estas
acciones del nio sientan los fundamentos de un simbolismo mental.

Pgina
47

Dentro de la contrastacin, se muestra al sujeto ejerciendo sus capacidades de

simbolizacin a partir de un juego con algunos objetos; por lo tanto, se termina por cumplir el
propsito particular que es el describir la importancia de la imitacin en el desarrollo del
lenguaje del nio dentro de una estancia infantil.
En conclusin, se muestra en esta contrastacin cmo algunos comportamientos del nio
pueden identificarse como caractersticas fundamentales en su desarrollo; esto, a partir de la
comprensin de los conceptos centrales dentro de las teoras del desarrollo cognitivo.
Por lo tanto, se puede afirmar que el nio se encuentra ya dentro del estado preoperacional de su desarrollo, ya que la imitacin, el ejercicio del juego simblico y el
surgimiento del lenguaje fungen como las caractersticas principales que advierten el avance
del ser humano a travs de los cuatro estadios enlistados por Jean Piaget.
En el siguiente captulo se muestran las valoraciones por parte del equipo de observacin
que surgen a partir de la contrastacin ya presentada; a la vez, se muestra una serie de
recomendaciones consideradas para el reforzamiento tanto de la institucin como de las
personas que se encargan de la educacin de los nios.

Pgina
48

Captulo 4 Valoracin y recomendaciones

Dentro de las observaciones realizadas, se encuentra la posibilidad de estructurar una
valoracin hacia la institucin, su personal y las herramientas usadas para fomentar el
desarrollo cognitivo de los nios. Esto, a su vez, se elabora a partir de la contrastacin
presentada en el captulo 3 de la investigacin.
Santiago, por ejemplo, se muestra renuente a la interaccin continua con sus maestras y
compaeros, a excepcin de algunos casos, tal como los sucesos mostrados dentro del marco
descriptivo. Este, adems de otros aspectos, facilita la estructuracin de las valoraciones
mostradas en el apartado siguiente.

4.1 Valoracin
Al realizar las observaciones, el equipo logr estructurar algunos aspectos que se enuncian a
continuacin; esto, tomando en cuenta las caractersticas de la institucin y del personal que se
identificaron en las sesiones realizadas. Cabe resaltar, que las valoraciones presentadas se
enfocan especficamente en el sujeto observado.
Comenzando por la conducta de Santiago, an le cuesta trabajo deslindarse del
pensamiento egocntrico; cuando el nio tiene que cubrir una necesidad, como por ejemplo el
juego, deja de lado su egocentrismo, que una vez cubierto, vuelve a l.
sta es una caracterstica de la etapa pre-operacional pues al infante aun le es difcil
desprenderse de su egocentrismo y tomar en cuenta a los dems.
Una de las principales observaciones, es que el nmero de alumnos de cada saln es de
aproximadamente 27 nios, esto puede llegar a dificultar la atencin sobre cada uno de ellos
por parte de las maestras, aun cuando son cuatro personas las que se encargan del cuidado de
los nios en cada aula.
Por lo tanto, el tamao del saln y los alumnos dentro del mismo, pueden llegar a ser un
factor determinante; tomando en cuenta que los infantes son muy activos, unos exigen
atencin de maneras inadecuadas, como en el caso de Santiago, molestando sus compaeros o
quitndoles juguetes.
Segn Piaget, la cantidad de estmulos que el nio recibe ayudan directamente a un
desarrollo adecuado de las capacidades cognitivas; y, a su vez, los mismos estmulos dependen
directamente de la atencin que el adulto otorgue al infante.

Pgina
49

Dentro del aula de Maternal III, se encuentra que algunos de los nios que se cuidan llegan
a ser ms extrovertidos que otros y, a consideracin del equipo, esto puede influenciar en sus
compaeros a tal punto de no participar en los juegos y en las dinmicas que las maestras
realizan.
Un ejemplo ms claro sera la conducta de Santiago durante la dinmica de imitacin que
realizaron los observadores en la sesin 3. En cada ocasin que se preguntaba a los nios, slo
participaban los ms extrovertidos; realizando esta observacin a partir de los resultados de las
primeras sesiones, ya que se observaba esta conducta presente en esos mismos nios. Y, por lo
tanto, esto daba paso a que los otros nios, entre ellos Santiago, no participaran en la dinmica
de manera ms activa.
Tomando como referencia las dinmicas que el equipo realiz en las sesiones de
observacin, se pueden encontrar caractersticas relevantes en los datos obtenidos en la sesin
5. En esta sesin se estructur una dinmica donde los nios debieran imitar a la persona que
estuviera frente a ellos. Y, con la incapacidad de lograr controlar a todos los nios, tuvieron
que pasar uno por uno al frente para imitar los movimientos de la maestra. A causa de esto,
slo participaron algunos nios, mientras los dems slo deban poner atencin.
A partir de esto, se considera que el aislamiento del nio es un rasgo del pensamiento
egocntrico, que an no desaparece por completo. Al aislarse, el nio centra su atencin a un
suceso determinado, como el verse en el espejo o el hacer ruidos con su boca, y, por
consecuencia, se muestra indiferente a otros sucesos.
Como otro punto, dentro de las primeras observaciones, Santiago no se integraba con
facilidad al grupo, pues tena poco tiempo de haber ingresado al aula de Maternal III; esto fue
notorio, gracias a su comportamiento y constante bsqueda de aislamiento durante la
observacin.
Esta caracterstica lleg a ser percibida tambin por las maestras del grupo, ya que, en la
sesin A, se mencion al equipo que Santiago no hablaba mucho y, a causa de que el tema
central de la investigacin es el lenguaje, podra llegar a ser un factor determinante dentro del
ejercicio de esta capacidad en el nio.
Entre los puntos positivos, se encuentra que la institucin cuenta con los servicios
adecuados que permiten cubrir las necesidades de los nios y, a su vez, facilitar su desarrollo.

Pgina
50

Tambin, las maestras a cargo del grupo elaboran actividades adecuadas para el desarrollo
de las capacidades de los nios; por ejemplo, los juegos y actividades que permitan poner en
prctica su lenguaje y aprender sobre el entorno; en el caso de colorear especficamente, los
nios deban hacerlo desde el conocimiento que posean de la realidad, los errores cometidos
en estas actividades facilitan, a su vez, la adquisicin del conocimiento sobre su entorno y la
percepcin de otro compaero sobre ste.
A partir de esto, se considera que Santiago tiene algunos rasgos egocntricos, lo cual no le
permite tener mayor interaccin con sus compaeros; esto, a su vez, puede afectar al
desarrollo de la capacidad de imitacin y, por consecuencia, el desarrollo del lenguaje.
Por lo tanto, se pueden observar algunas caractersticas tanto positivas como negativas en
el entorno que rodea a los nios dentro de la institucin; y, a partir de esto, se procedi a
enunciar algunas recomendaciones en cuanto a los aspectos que se perciben como inadecuados
para el desarrollo cognitivo del infante. Estas recomendaciones se presentan en el apartado
siguiente.

4.2 Recomendaciones
Existen algunas recomendaciones que son factibles de realizar y, a su vez, tambin pueden
facilitar el desarrollo ptimo de las capacidades cognoscitivas de los nios. Estos aspectos se
muestran a continuacin.
En el primer punto, se considera viable que los grupos, tanto de nivel maternal como de
nivel preescolar, sean reducidos en nmero; esto, para mejorar la atencin que dan las
encargadas a los nios, a tal punto, que sea ms sencillo el hecho de identificar las dificultades
que se presentan en cada uno de los nios. Por lo tanto, el equipo considera que una educacin
ms particular podra llegar a ser ms correcta.
Tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, conforme a las afirmaciones de Jean
Piaget sobre el pensamiento egocntrico y la centracin, la falta de atencin por parte de los
adultos y la carencia de estmulos a causa de este hecho causan en el nio un retraso en el
abandono del pensamiento egocntrico.
Por otro lado, se consideran las desventajas de reducir los grupos a un nmero
sustancialmente pequeo; el nulo contacto del infante con otros compaeros contemporneos a
su edad podra afectar notablemente su desarrollo cognitivo. Dentro de este punto, es

Pgina
51

importante mencionar la teora de Lev Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo, ya que

menciona que el aprendizaje se ejerce a partir del entorno social del individuo y, por lo tanto,
se desarrollan las diferentes capacidades, como el lenguaje y la imitacin, de manera
adecuada.
Siguiendo la misma lnea, se presenta tambin la recomendacin de preparar diferentes
niveles de atencin a los nios, tomando en cuenta su avance en cuanto a las dinmicas
desarrolladas a lo largo del da. En el caso de Santiago, por ejemplo, se presentaban algunos
comportamientos violentos hacia sus compaeros, lo cual puede dar la idea de la presencia de
una personalidad egocntrica, tal y como se describi en el marco terico en el subtema
titulado Etapa pre-operacional, donde se explica que en esta etapa el infante abandona el
pensamiento egocntrico.
Se considera importante el buscar la manera de reforzar las habilidades de los nios, sobre
todo, de aquellos que presentan mayor dificultad para desarrollar sus capacidades cognitivas y
para facilitar la socializacin. Esto se logra impulsando la participacin de cada nio en el aula
y de proponer dinmicas donde logren imitar a los nios que participan con mayor frecuencia
en las actividades.
Por lo tanto, se considera que, al diferenciar dicha conducta entre los nios, se estructuren
dinmicas donde el nio se vea obligado a abandonar ese pensamiento egocntrico y socialice
o, en su defecto, d cuenta de su entorno y de las personas que le rodean. Tal y como
menciona la teora sobre el desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1991, pp. 31-38), donde se
explica que el desarrollo de la capacidad del lenguaje otorga al nio tanto el ejercicio de una
adecuada socializacin como la capacidad de expresar simblicamente hechos de su pasado y
de su presente.
Un punto importante, es que las maestras de la institucin capaciten a los padres de familia
para que puedan reforzar de manera adecuada los aprendizajes obtenidos, tales como el
desarrollo del lenguaje, la imitacin y el ejercicio del juego simblico. En cuanto a Santiago,
se hace nfasis en que exista una motivacin externa a la institucin donde pueda interactuar
con otras personas (entre nios y adultos) a travs del lenguaje.
Se recomienda tambin, que las maestras con previa capacitacin, logren identificar cuando
el desarrollo del nio se vea afectado por estmulos externos o internos, dando as a los padres
las herramientas para beneficiar el desarrollo del nio. Especficamente, en el caso de

Pgina
52

Santiago, como se mencion anteriormente, las maestras juegan un papel importante, puesto
que una vez que se identifica la falta comunicacin verbal, es necesario informar a la madre
para que sta tome las medidas y capacitaciones correspondientes.
Una vez hecho esto, la madre ser capaz de identificar estos problemas en su contexto
diario, ayudando as a complementar la educacin y desarrollo del nio.
Otro de los puntos, ms referido a la organizacin de los horarios en la institucin, presenta
la recomendacin de cumplir con el cronograma al pie de la letra; ya que el equipo observ
que en ocasiones los nios del rea preescolar y del rea maternal salan al recreo en el mismo
horario. Aun as, tambin se observ el cuidado que dan las maestras en estos casos, ya que los
nios normalmente pueden caminar y realizar actividades en el patio y, cuando dos grupos
coincidan en el mismo horario de recreo, las encargadas sentaban a los nios en reas
especficas; esto, para evitar que la atencin de los nios se desviara de sus actividades.
En cuanto a las dinmicas propuestas por las encargadas de cada aula, el equipo considera,
tambin fundamental, que las planeaciones se basen en conocimientos sobre el tema a tratar,
por ejemplo, en actividades donde la imitacin o el uso del lenguaje sean preponderantes.
Dentro de estas dinmicas, se puede facilitar tambin el abandono del pensamiento
egocntrico, ya que esta caracterstica evita el desarrollo cognitivo adecuado del nio dentro y
fuera de la institucin educativa.
Tal como se observ, las actividades de canto que involucran sonidos con los que el nio
est familiarizado, tales como los animales, permiten el ejercicio de la imitacin y, al mismo
tiempo, un desarrollo adecuado del lenguaje a partir de la misma. Se considera tambin que el
mostrar a los nios programas educativos que otorguen nuevos conocimientos, pueden otorgar
tambin modelos de comportamiento y lenguaje que los nios pueden ejercer.
En conclusin, se considera que la institucin otorga a los nios un entorno favorable para
un ptimo desarrollo; desde la estructuracin y la distribucin de las aulas de actividades,
hasta las dinmicas que se planean para los diferentes las aulas en diferentes niveles.
Se han presentado una serie de recomendaciones que se consideran favorables para la
optimizacin de las instalaciones, la mejora de las dinmicas planeadas para los nios y, en
gran manera, para facilitar el desarrollo de las habilidades cognitivas de los nios desde
temprana edad.

Pgina
53

Conclusin
La presente investigacin permiti comprender la importancia e influencia que ejerce el
entorno en el desarrollo de las habilidades cognitivas del infante; cobrando, para la
investigacin, mayor importancia todo aquello que influye en la evolucin del lenguaje.
Fue posible, con esta investigacin, conocer las caractersticas principales de etapa preoperacional, cumplindose con ello el propsito general de la misma, que es el identificar los
factores que influyen en la construccin del lenguaje, dentro de la etapa pre-operacional, de un
nio que asiste a una estancia infantil.
El propsito se cumpli a travs de la observacin del sujeto, as como, por medio de la
investigacin y revisin de las teoras, principalmente piagetianas, posteriormente se realiz
una contrastacin entre los aspectos propuestos por el autor acerca del desarrollo del lenguaje
y la observacin que permiti identificar estos aspectos.
Por ltimo, a partir de la comprensin de los captulos anteriormente presentados, se otorga
al lector una idea central que, a su vez, termina por cumplir el objetivo principal de la
investigacin. Por lo tanto, se concluye que el entorno que rodea al nio, tal como lo afirman
las teoras propuestas por Piaget y Vigotsky, incide notablemente en el desarrollo de las
habilidades cognitivas del nio, ms especficamente, el desarrollo y ejercicio de su lenguaje.
Se considera entonces que un entorno rico en estmulos y, al mismo tiempo, la atencin por
parte de las personas encargadas de la educacin del infante otorgan a ste las herramientas
necesarias para adaptarse al mundo externo.

Pgina
54

Referencias bibliogrficas
Aimar Paule, El lenguaje del nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1987
Frawley, William, Vygotsky y la ciencia cognitiva, Paids, Espaa, 1999
Ginsburg, H., Opper, S. , Piaget y la teora del desarrollo intelectual, Dossat, 1967
Maier, Henry W., Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y Sears, Talleres
Grficos Color Efe, Argentina, 2000
Nicols, Andr, Jean Piaget, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1976
Papalia, Diane E., Wendkos, Sally, Desarrollo Humano, McGraw Hill, Mxico, 2010
Piaget, Jean, Seis estudios de psicologa, Gersa, Espaa, 1991
Piaget, Jean, Estudios de psicologa gentica, Emec Editores, Argentina, 1972
Serulnikov, A., Suarez, R., Piaget para principiantes, Editorial Errepar, Argentina, 1999
Vygotsky, Lev S., Pensamiento y lenguaje, Obras Escogidas Tomo II, Editorial Visor,
Madrid, 1993

Referencias de imgenes
Imagen 2.1 http://goo.gl/dqn2pF
Imagen 2.2 http://goo.gl/XtQCgS
Imagen 2.3 http://goo.gl/udkQOV
Imagen 2.4 http://goo.gl/8YuRkA
Imagen 2.5 http://goo.gl/KiwBhX
Imagen 2.6 http://goo.gl/f91NJk
Imagen 2.7 http://goo.gl/byPsmH
Imagen 2.8 http://goo.gl/Nhj1ba
Imagen 2.9 http://goo.gl/F8YL2a
Imagen 2.10 http://goo.gl/v8ZHcy
Imagen 2.11 http://goo.gl/BmtyBV
Imagen 2.12 http://goo.gl/OPYt3c
Imagen 2.13 http://goo.gl/JR1Zf5
Imagen 2.14 http://goo.gl/rUPdCH
Imagen 2.15 http://goo.gl/seZ8BB

Pgina
55

Anexo I Sinopsis
Trabajo de Globalizacin e Integracin Interdisciplinaria

Equipo #1
Bayona Romero Marisela Karina
Gutirrez Gonzlez Josafat Faustino
Medelln Ruz Karely Selene
Moreno Ontiveros Nubia Guadalupe
Licenciatura: Psicologa

Cuatrimestre: Segundo

Asesor: Juan Pablo Contreras Reza

Fecha: 07 de Abril de 2014

Tema de la investigacin:
La etapa pre-operacional en la infancia.

Propsito general:
Identificar los factores que influyen en la construccin del lenguaje, dentro de la etapa preoperacional, de un nio que asiste a una estancia infantil.

Propsitos particulares:

Conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen
en el desarrollo del lenguaje en el nio.
Exponer cmo la inteligencia influye en el desarrollo del lenguaje dentro de la etapa
pre-operacional.
Describir la importancia de la imitacin en el desarrollo del lenguaje del nio dentro de
una estancia infantil.

Sntesis
Este trabajo abarca una sntesis de la investigacin realizada, acerca del desarrollo cognitivo
segn la teora de Jean Piaget. Contiene la explicacin terica desde la primera etapa hasta la

Pgina
56

cuarta, las caractersticas de cada una y la relacin que tienen con la imitacin y el juego
simblico, haciendo nfasis en la etapa pre-operacional.
Realizando una investigacin de campo en una estancia infantil, se obtuvieron datos sobre
un infante que se encontraba dentro de la etapa mencionada anteriormente, durante ocho
sesiones, y acordando los parmetros con la coordinadora de la institucin, se observaron
acontecimientos que se describen en este trabajo.
Con los eventos obtenidos, se realiza una contrastacin con la teora, logrando as el
cumplimiento del objetivo general, as como tambin los objetivos particulares.

Comentarios del equipo

Bayona Romero Marisela Karina
Durante la realizacin de la investigacin, me percat de varios temas que haba pasado por lo
alto, no conoca a totalidad la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, ms sin embargo, me
quedo bastante claro gracias a este trabajo, pues ahora se la duracin aproximada de cada
etapa y las diferencias que existen entre una y otra.
En cuanto al trabajo el equipo, me agrado en su totalidad, si bien surgieron algunos
desacuerdos en cuanto a la redaccin o estructura del trabajo, pero eso no evito que como
equipo trabajramos en conjunto, sobre todo que entendiramos lo que hicimos. Quisiera
volver a trabajar con mis compaeros en un futuro, pues siento que de verdad nos
complementamos, unos podamos decir cmo se poda hacer, y cuando no sabamos cmo se
realizaba otro asunto, ellos nos explicaban aquella parte que nos faltaba.
Y con la investigacin me quedo muy satisfecha, tuve la oportunidad de convivir con
varios infantes, les tom bastante cario, siempre tratando de enfocarme en la investigacin,
pero es inevitable el encariarse con personas que despliegan su inocencia y siempre tienen
una sonrisa da con da.
Tambin mencionar al personal de la institucin, son personas muy agradables y muy
accesibles, nos permitieron realizar la investigacin, y por ende conocer a los pequeos; tuve
la oportunidad de conocer sus experiencias con infantes y la manera en la que estimulan a los
nios para que su desarrollo sea el adecuado, tambin siempre con una sonrisa todos los das.
No me queda ms que decir que fue una gran investigacin, tanto por los compaeros como
por la manera en la que trabajamos en conjunto.

Pgina
57

Gutirrez Gonzlez Josafat Faustino

Me pareci algo complejo el trabajo de globalizacin de este cuatrimestre, ya que fue la
primera prctica de campo que he realizado dentro de esta institucin. Por lo tanto, en la
primera sesin me sent un poco temeroso; el factor ms importante en esto, considero yo, que
es el hecho de causar una buena primera impresin en la institucin.
Despus del trmino de la primera sesin, me sent ya ambientado dentro del trabajo de
campo y, por lo tanto, los siguientes das fueron ms sencillos de realizar.
A pesar de las dificultades que se me presentaron en tres de las sesiones, donde no pude
asistir por cuestiones de salud, me parece que el trabajo en equipo fue adecuado y
complementario; por la misma razn, el resultado de la investigacin, en mi opinin, es
completamente satisfactorio.

Medelln Ruz Karely Selene

Esta investigacin, fue de gran importancia para m, ya que no solo aprend a trabajar en
equipo si no tambin, gracias al apoyo de mis compaeros pude aprender a investigar de
manera adecuada en los libros, que aunque parezca sencillo tiene un proceso de lectura y de
investigacin.
La institucin a la que asistimos nos brind mucha ayuda en el proceso de investigacin ya
que fueron amables y mostraron inters por nuestro trabajo, no slo la amabilidad si no la
confianza que mostraron, al dejarnos convivir con los nios, en sus actividades.
Con la prctica de observacin aprend a darle la importancia necesaria a la observacin ya
que el ser humano muestra cosas importantes que se encuentran guardadas en el inconsciente
que se manifiestan a travs de la conducta.
De esta manera pude comprender, que en un nio vive en constante aprendizaje y que su
vida diaria es una constante bsqueda de conocimientos, y muchas veces los padres o
personas que rodean al infante, no dan el reconocimiento a este por el esfuerzo que hace por
adaptarse al mundo nuevo para l, y que muchas etapas por las que el infante tiene que pasar
para los padres son molestas y tienden a llamar la atencin si tener el conocimiento, de que
est en constante lucha por formar esquemas, y que el proceso por el cual pasa es bastante
normal.

Pgina
58

Moreno Ontiveros Nubia Guadalupe

Esta investigacin, me permiti aprender sobre el desarrollo del lenguaje, a partir de la teora
de Piaget, as como observar en campo la evolucin de ste, y cmo influye el entorno en
que se desenvuelve el infante, en las capacidades cognitivas del mismo.
La elaboracin de este trabajo me resulto satisfactoria y agradable, pues considero que
logramos integrarnos bastante bien como equipo, adems la institucin en la que estuvimos
realizando la observacin, se mostr accesible a las disposiciones del equipo, permitindonos
una mejor interaccin con el sujeto y su entorno, otro punto que beneficio la investigacin,
fue el hecho de que los nios continuaban sus actividades diarias sin verse influidos por la
presencia del equipo e incluso nos permitieron integrarnos a su entorno.
Lo nico que me desagrado, es el retraso que tuvimos debido al cambio de equipos, aun as
gracias a la integracin del equipo fue posible sacar adelante el trabajo.

Pgina
59

Anexo II Plan de trabajo e integracin interdisciplinaria

Tema
Periodo pre-operacional en la infancia.

Tema delimitado
Factores que influyen en el lenguaje dentro del periodo pre-operacional segn Piaget.

Propsito general
Identificar los factores que influyen en la construccin del lenguaje, dentro de la etapa preoperacional, de un nio que asiste a una estancia infantil.

Propsitos particulares

Conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen
en el desarrollo del lenguaje en el nio.
Exponer cmo la inteligencia influye en el desarrollo del lenguaje dentro de la etapa
pre-operacional.
Describir la importancia de la imitacin en el desarrollo del lenguaje del nio dentro de
una estancia infantil.

Planteamiento del problema

La presente investigacin tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades de observacin
por medio del estudio del campo donde el nio trabaja en el progreso de su capacidad
metalingstica, apoyndose en una de las herramientas bsicas que le proporciona el juego
simblico.
Por lo tanto, el tema abarca aspectos importantes del juego simblico, mencionados con
anterioridad. La observacin de estos puntos se encuentra delimitada a la estancia infantil,
omitiendo la actividad dentro del entorno familiar.
El nio que se ha de observar se encuentra en el rango de edad de dos a tres aos. Para
realizar la observacin, se cuenta ya con la aprobacin de la madre del nio que se ha de tomar
como sujeto de pruebas; factor que facilita el desarrollo de la investigacin.

Pgina
60

Es importante resaltar que el nio en observacin no presenta limitaciones tanto fsicas

como psicolgicas; esto proporciona una ventaja a la investigacin, ya que el tema de estudio
ha sido abarcado en su mayora, en sujetos con deficiencias fsicas y mentales. Entonces,
tomando en cuenta lo anterior, se plantea el siguiente cuestionamiento: El entorno donde se
encuentra el infante realmente afecta el desarrollo del lenguaje?
De tal manera que la investigacin da como resultado la practicidad y simplicidad del tema
al pblico en general.
En el periodo Pre-operacional, el nio es capaz de realizar acciones determinadas pero sin
tener conocimiento de lo que verdaderamente representan; esta etapa abarca de los dos a los
siete aos, en ella se inicia el lenguaje que es la capacidad de articular sonidos para expresarse.
El nio adquiere la capacidad de realizar representaciones simblicas; la imitacin tiene un
papel fundamental en el desarrollo del lenguaje, esta permite reproducir las acciones del
entorno, dependiendo de las necesidades, para desarrollar la imitacin, es necesaria la
utilizacin de smbolos, que permiten convertir tanto a un objeto como as mismo en cualquier
persona o cosa.
El objetivo principal de esta investigacin, por lo tanto, es el identificar los factores que
influyen en la construccin del lenguaje.

Justificacin
El periodo pre-operacional, segn Piaget (citado por Delval, 2002, p. 313): es cuando el
sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas sus
adquisiciones anteriores. En otras palabras, el nio es capaz de realizar acciones
determinadas pero sin tener conocimiento de lo que verdaderamente representan.
La etapa pre-operacional, que abarca de los dos a los siete aos, se relaciona directamente
con el desarrollo del lenguaje, que es definida como la capacidad de articular sonidos para
expresar sentimientos.
Dentro del desarrollo del lenguaje, el nio adquiere la capacidad de realizar
representaciones simblicas. Por lo tanto, es necesario mencionar que la imitacin tiene un
papel fundamental en el desarrollo de un correcto lenguaje.
La capacidad de imitacin permite al nio reproducir las acciones del entorno, dependiendo
de la necesidad que se le presente.

Pgina
61

Para desarrollar la capacidad de imitacin es imprescindible atravesar por una fase donde el
nio utiliza smbolos que le permitan desarrollar tanto su imaginacin y personalidad como su
estabilidad social. Es una actitud totalmente basada en la fantasa donde el nio puede
convertir, tanto a un objeto como a s mismo, en cualquier persona o cualquier cosa, a la vez
que puede realizar cualquier actividad.
Tomando en cuenta lo anterior, se conforma el objetivo principal de la investigacin, que
es el identificar los factores que influyen en la construccin del lenguaje, dentro de la etapa
pre-operacional, de un nio que asiste a una estancia infantil.
Como estudiantes de la carrera de psicologa se pretende, a travs de la investigacin,
poner dicha teora en prctica por medio de la observacin de campo, identificando el
desarrollo de los aspectos cognitivos y conductuales.
En cuanto a la relevancia social, el trabajo est estructurado para retomar la teora de Piaget
sobre el estadio pre-operacional y simplificarla de manera que llegue a ser ms accesible a las
personas en general; y, en caso de que sea identificado algn problema en el desarrollo del
nio, tener a capacidad de aadir posibles soluciones y recomendaciones.

Pgina
62

ndice preliminar
2.1 Desarrollo del nio
2.1.1

Teora del desarrollo segn Piaget

2.1.1.1

Desarrollo de la inteligencia en el nio

2.1.2

Estadios infantiles

2.1.3

Etapa pre-operacional

2.2 Lenguaje
2.2.1

Qu es el lenguaje

2.2.1.1

El lenguaje dentro de la etapa pre-operacional

2.2.2

Categoras del lenguaje en el nio

2.2.3

Relacin entre la inteligencia y el lenguaje

2.3 Relacin entre el lenguaje y la imitacin

2.3.1

Qu es la imitacin

2.3.2

De dnde surge la imitacin

2.3.3

El juego simblico y el lenguaje

Pgina
63

Explicacin de las partes del ndice preliminar

2.1 Desarrollo del nio
En este apartado se conocer la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo del ser humano,
especialmente en la etapa infantil. La investigacin se fundamenta, primeramente, en la
comprensin especfica del estado pre-operacional (cuya duracin aproximada es de los dos a
los siete aos de edad). As como tambin, se da una introduccin a las ideas de Piaget sobre
el desarrollo de la inteligencia.
Siendo la finalidad de este captulo el cumplimiento del propsito que es conocer la etapa
pre-operacional de Piaget, para comprender el desarrollo del lenguaje en el nio.
En este captulo se desglosa el tema sobre el lenguaje dentro del desarrollo del nio, visto
en la materia Desarrollo humano.

2.3 Lenguaje
La razn de ser de este tema reside en que se dar a conocer la definicin de la capacidad de
lenguaje en el ser humano, revisando, a su vez, las caractersticas y la clasificacin de esta
habilidad dentro de la etapa pre-operacional, propuesta por Piaget.
En este apartado, tambin se introduce la relacin entre el lenguaje y la inteligencia, la cual
funge como base para el desarrollo de diversas habilidades en el ser humano.
Cumpliendo as con el propsito que es entender cmo la inteligencia influye en el
desarrollo del lenguaje dentro de la etapa pre-operacional. Esto, a su vez, cumple con el
anlisis del tema sobre el juego simblico del nio, que ha sido revisado en la materia
Desarrollo humano.

2.3 Relacin entre el lenguaje y la imitacin

En ste captulo, primeramente se conocen los conceptos sobre la capacidad de imitacin en el
ser humano, prosiguiendo con la relacin entre el desarrollo del juego simblico y la
capacidad de lenguaje en el infante.
Se muestra, enseguida, una explicacin sobre la estructuracin de la imitacin dentro del
juego simblico, a la vez que se explica la relacin entre estas capacidades y el lenguaje en el
desarrollo del nio.

Pgina
64

Cumpliendo as con el propsito que es describir la importancia de la imitacin en el

desarrollo del lenguaje del nio dentro de una estancia infantil.
Este captulo cumple con el anlisis del tema sobre el lenguaje y el desarrollo, revisado en
la materia Desarrollo Humano.

Pgina
65

Referencias bibliogrficas

1) Aimard Paul, el lenguaje del nio, fondo de cultura econmica, Mxico, 1993

Los siguientes captulos sirven a la investigacin por los siguientes temas:

Captulo 2 Adquisicin del lenguaje (pp. 81-82)

Primeras palabras

Establecimiento de las estructuras del lenguaje

2) Berryman Julia C., psicologa del desarrollo, editorial el manual moderno, Mxico D.F.
Santaf Bogot, 1994

El siguiente captulo resulta de utilidad para la investigacin por los temas siguientes:

Captulo 3 Desarrollo del lenguaje (pp. 91-113)

Caractersticas del lenguaje

Aprendizaje del lenguaje

El mundo simblico del preescolar

3) Fitzgerald Hivam E., Strammen Ellen A., Mc. Kenny John Paul, psicologa del desarrollo el
lactante y el preescolar, editorial manual moderno, Mxico D.F., Santaf de Bogot, 1999

Los temas siguientes (pp. 211-227) sern tiles a la investigacin:

Influencias ambientales sobre el lenguaje

Etapas universales en el desarrollo del lenguaje

4) Maier Henry, tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y Sears, amorrortu
editores Buenos Aires, 2000

Pgina
66

Para la investigacin resultara de utilidad el captulo siguiente por los temas que expone:

Captulo 3 La teora cognoscitiva de Jean Piaget (pp. 108-110)

Concepcin del desarrollo en Piaget

Teora de Piaget acerca del desarrollo

5) Papalia Diane E., El mundo del nio, McGraw-Hill interamericana de Mxico, Mxico D.F.
1990

De este libro se pueden utilizar los temas (pp. 313-332) siguientes:

Imitacin

Compaeros imaginarios

El lenguaje como control de la conducta

Etapa pre-operacional

Funcin simblica en la etapa pre-operacional

6) Piaget Jean, seis estados de psicologa, offset libra, 1994

Se puede implementar informacin obtenida de los captulos siguientes por los temas en l
contenidos:

Captulo 1 El desarrollo mental (pp. 19-32)

El recin nacido y el lactante

La primera infancia de los dos a los siete aos.

Captulo 2 (p. 127)

El lenguaje y el pensamiento desde un punto de vista gentico

7) Piaget Jean, la representacin del mundo en el nio, ediciones Morata, Espaa 1984
Se podr utilizar para la investigacin el captulo siguiente:
Captulo 1 La nocin del pensamiento (pp. 41-60)
Pgina
67

Etapas en el desarrollo del nio

Etapas del pensamiento

Desarrollo del lenguaje

8) Piaget Jean, el lenguaje y el pensamiento en el nio, editorial Guadalupe, Buenos Aires,

1983

Se apoyara la investigacin en el captulo siguiente:

Captulo 1 Las fuentes del lenguaje (pp. 22-39)

Funciones del lenguaje

Repeticin

Pregunta y respuesta

9) Stassen Berger Kathleen, psicologa del desarrollo, editorial mdica panamericana

De este libro sern tiles los siguientes captulos por sus temas:

Captulo 2 (pp. 35-64)

Teoras del desarrollo

Captulo 9. (pp. 253-284)

Teora de Piaget

El lenguaje

10) West Janet, terapia de juego centrada en el nio, editorial manual moderno, 2000
Los captulos de este libro sirven a la investigacin por los temas:

Captulo 12 (p. 138)

Lenguaje y preguntas

Pgina
68

Integracin interdisciplinaria
La materia del segundo cuatrimestre de la carrera de psicologa que sirvi como fundamento
para el tema El periodo pre-operacional en la infancia fue Teoras y sistemas en psicologa,
ya que en esta se estudiaron las diferentes teoras de las diversas corrientes de estudios
psicolgicos, como lo son la escuela conductista y la escuela cogniscitivista; dentro de esta
ltima se estudi sobre la teora del desarrollo cognitivo del ser humano postulada por Jean
Piaget.
A continuacin se mostrar la totalidad de las materias estudiadas en el segundo
cuatrimestre de la carrera de psicologa, agregando, a su vez, una breve explicacin sobre los
temas estudiados en cada una y la funcin de estos dentro de la realizacin de la presente
investigacin.

Materias de bagaje terico

Procesos psicolgicos bsicos I

En esta materia se han revisado las capacidades psicolgicas bsicas que el ser humano utiliza
en su diario haber, as como el proceso y la funcin de cada uno; dentro de estas capacidades
se encuentra la motivacin, la memoria, la inteligencia, entre otras. Los temas estudiados
tienen un papel determinante para la comprensin de los fundamentos tericos de la
investigacin, ya que, dentro de la teora del desarrollo cognitivo, se idealiza el lenguaje como
el resultado del desarrollo de los procesos psicolgicos bsicos.

Historia de la psicologa

En la materia se revis la lnea temporal concerniente al estudio de la mente, desde los

primeros atisbos de la misma dentro del pensamiento filosfico hasta la psicologa
contempornea. Los temas de esta asignatura son fundamentales para la investigacin, ya que
se revisaron las ideas principales tanto de Jean Piaget como de otros personajes ilustres dentro
de la psicologa contempornea.

Pgina
69

Teoras y sistemas en psicologa I

Dentro de esta asignatura se estudiaron las bases filosficas de la psicologa, as como las
escuelas conductistas y cogniscitivistas de la ciencia de la mente; dentro de los cuales se
revisaron las teoras de Jean Piaget y Lev Vigotsky. Los conocimientos adquiridos en esta
materia sirven como base principal para la investigacin, ya que se comprendi la teora
piagetiana sobre el desarrollo cognitivo y, al mismo tiempo, se logr realizar una contrastacin
con la teora cogniscitivista/social de Vigotsky.

Materias de herramienta
Desarrollo humano II

En esta materia se estudi la estructura de la psique humana, su estructura, su funcin y su

desarrollo a travs de los aos de vida del individuo. Los temas estudiados en esta asignatura
no se utilizaron para esta investigacin, ya que los propsitos se centran en los enfoques
cognitivos del desarrollo del ser humano.

Neuroanatoma

En esta materia se estudiaron las estructuras que componen el sistema nervioso central en el
ser humano, as como las funciones y la localizacin de cada rgano fundamental dentro del
mismo sistema. Los temas revisados no se utilizaron para la investigacin, ya que la
comprensin sobre la teora de Piaget no se enfocaba en las estructuras internas del ser
humano.

Psicoestadstica

En esta materia se conocieron las medidas de tendencia central, as como las diversas tcnicas
utilizadas dentro de la investigacin cuantitativa. La presente investigacin se realiz a partir

Pgina
70

del mtodo cualitativo y, por lo tanto, los temas estudiados no fueron fundamentales para la
realizacin de la misma.

Ingls II

En esta asignatura se revisaron las clasificaciones utilizadas dentro del idioma ingls, as como
el significado y las tcnicas de pronunciacin utilizadas en el idioma. Los conocimientos
adquiridos en esta materia fungen como herramientas para la investigacin, ya que el
conocimiento sobre un idioma ajeno al espaol facilita la bsqueda y comprensin de diverso
material documental.

Computacin bsica II

El objetivo de esta materia fue el de conocer y aprender nuevas tcnicas para la realizacin y
complementacin de los trabajos realizados de manera digital. De tal manera, el contenido de
la asignatura funge como una herramienta til dentro de la estructuracin y la presentacin de
la investigacin.

Pgina
71

Plan de trabajo de campo

El tema central de la investigacin es la etapa pre-operacional en la infancia, donde se
pretende observar al nio, cuyo rango de edad se encuentra entre los dos y los tres aos de
edad, dentro de un ambiente externo a su ncleo familiar.
El propsito de la observacin radica en identificar los factores que influyen en la
construccin del lenguaje de un nio que asiste a una estancia infantil. Para esto, previamente
se ha preparado un marco terico que servir como referencia para la comprobacin y
contrastacin de los datos recabados dentro de la observacin del infante.
A continuacin se muestra la estructura del plan de trabajo, incluyendo las referencias del
marco terico previamente revisado.
El periodo pre-operacional, segn Piaget (citado por Delval, 2002, p. 313): es cuando el
sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas sus
adquisiciones anteriores. En otras palabras, el nio es capaz de realizar acciones
determinadas pero sin tener conocimiento de lo que verdaderamente representan.
La etapa pre-operacional, que abarca de los dos a los siete aos, se relaciona directamente
con el desarrollo del lenguaje, que es definida como la capacidad de articular sonidos para
expresar sentimientos.
Dentro del desarrollo del lenguaje, el nio adquiere la capacidad de representar
simblicamente tanto los sucesos que le rodean. Por lo tanto, es necesario mencionar que la
imitacin tiene un papel fundamental en el desarrollo de un correcto lenguaje.
La capacidad de imitacin permite al nio reproducir las acciones del entorno, dependiendo
de la necesidad que se le presente.
Para desarrollar la capacidad de imitacin es imprescindible atravesar por una fase donde el
nio utiliza smbolos que le permitan desarrollar tanto su imaginacin y personalidad como su
estabilidad social. Es una actitud totalmente basada en la fantasa donde el nio puede
convertir, tanto a un objeto como a s mismo, en cualquier persona o cualquier cosa, a la vez
que puede realizar cualquier actividad.
Como estudiantes de la carrera de psicologa se pretende, a travs de la investigacin,
poner dicha teora en prctica por medio de la observacin de campo, identificando el
desarrollo de los aspectos cognitivos y conductuales.

Pgina
72

En cuanto a la relevancia social, el trabajo est estructurado para retomar la teora de Piaget
sobre el estadio pre-operacional y simplificarla de manera que llegue a ser ms accesible a las
personas en general; y, en caso de que sea identificado algn problema en el desarrollo del
nio, se aadirn posibles soluciones y recomendaciones. Que se realizar a partir de la
contrastacin entre el marco terico y de observacin.
La presente investigacin tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades de
observacin por medio del estudio del campo donde el nio trabaja en el progreso de su
capacidad metalingstica, apoyndose en una de las herramientas bsicas que le proporciona
el juego simblico.
Por lo tanto, el tema abarca aspectos importantes del juego simblico, mencionados con
anterioridad. La observacin de estos puntos se encuentra delimitada a la estancia infantil,
omitiendo la actividad dentro del entorno familiar.
El nio que se ha de observar se encuentra en el rango de edad de dos a tres aos. Para
realizar la observacin, se cuenta ya con la aprobacin de la madre del nio que se ha de tomar
como sujeto de pruebas; factor que facilita el desarrollo de la investigacin.
Es importante resaltar que el nio en observacin no presenta limitaciones tanto fsicas
como psicolgicas; esto proporciona una ventaja a la investigacin, ya que el tema de estudio
ha sido abarcado en su mayora, en sujetos con deficiencias fsicas y mentales.
De tal manera que la investigacin da como resultado la practicidad y simplicidad del tema
al pblico en general.
Las sesiones se realizarn en el Sistema CADI Francisco Villa, una estancia infantil que
proporciona el permiso para observar el sujeto. Cuenta con varios salones y patios, as como
tambin de actividades recreativas, a travs de las cuales la capacidad del lenguaje se logra
desarrollar ampliamente.
El tiempo previsto para realizar el trabajo de campo se encuentra de las 12:30 horas hasta la
1:30 o 2:00, dependiendo de la actividad que se realice en cada sesin. Las sesiones en que se
propone realizar la investigacin se han programado en aproximadamente 10 sesiones.
En cuanto algunos aspectos que podran dificultar la observacin a realizar se encuentran
los siguientes:
a) El saln es reducido.

Pgina
73

b) Durante la maana, el sujeto lleva actividades pasivas, por lo que el uso del lenguaje
es difcil de observar.
Dentro de los criterios de inclusin se encuentran los siguientes puntos:
a)

El personal de la institucin se muestra accesible en cuanto al trabajo de

observacin.
b) Se cuenta con el permiso de la madre del sujeto para realizar la observacin.
c) El saln donde se encuentra el sujeto cuenta con ventanas accesibles.
d) El rea de actividades recreativas es amplio, de tal manera que se facilita la
observacin desde diferentes puntos.
El sujeto que se ha de observar tiene dos aos y medio de edad, se encuentra en los inicios
de la etapa pre-operacional; por lo tanto, su habilidad de lenguaje verbal se encuentra en
desarrollo, esto es un punto crucial en la investigacin.

Pgina
74

Cronograma de actividades
No.

Lugar y

Objetivo

Objetivo de

Fuentes de

Actividades de

Instrumentos

De

fecha

especifico

sesin

informacin

observacin

de recoleccin

(tcnicas)

de datos

sesi
n
A

24/02/14

Conocer el

Establecer

Maestras de sala

Se

realiza

la

Bitcora

CADI

lugar

Rapport con el

Terapista de la

presentacin para

Diario de

Francisco

especfico

grupo y el sujeto

institucin

Villa

donde el

a observar

Madre del nio

sujeto se

Explicar el

desenvuelve a

objetivo de la

institucin,

lo largo de su

investigacin a

as diferenciar los

estancia en la

las maestras

institucin

encargadas del

facilitan al nio su

Establecer los

saln del sujeto

desarrollo

conocer

segmentos en que
se

criterios de

los

divide

aspectos

para

que

cognitivo;

negociacin.

la

para

esto se charl con

la terapista de la
institucin, ya que
se deba conocer
la forma en que se
maneja

el

desarrollo

del

nio

as

para

utilizar

las

herramientas
correctas en cada
sesin
Se

presenta

el

equipo al grupo
que

se

ha

de

observar para no
crear
distracciones

al

momento

de

realizar

la

observacin

Pgina
75

campo

25/02/14

Identificar los

Observar el

Maestras de sala

para

Observacin

CADI

factores que

desenvolvimient

Sujeto

cmo

ordinaria

Francisco

influyen en la

o del lenguaje

Compaeros de

es la interaccin

Bitcora

Villa

construccin

del nio dentro

sala

del nio dentro de

Diario de

del lenguaje

de la estancia

realiza

del nio en

infantil a partir

una estancia

de su

infantil

comportamiento

26/02/14

Identificar los

Identificar las

Maestras de sala

CADI

factores que

personas con las

Sujeto

Francisco

influyen en la

que el nio tiene

Compaeros de

Villa

construccin

mayor

sala

del lenguaje

interaccin para

en una

conocer los

compaeros

estancia

aspectos que

influyen

infantil

influyen en el

nio, y cmo el

desarrollo de su

lenguaje est de

lenguaje dentro

por medio en cada

identificar

la

estancia

campo

infantil,
basndose en la
habilidad verbal

Se

utiliza

para

Bitcora

indicar

qu

Diario de

sucesos

comportamientos
de

del aula
3

Se

los

en

campo
Observacin
ordinaria

el

acontecimiento

27/02/14

Identificar los

Observar el

Maestras de sala

CADI

factores que

comportamiento

Sujeto

Francisco

influyen en la

del nio

Compaeros de

Villa

construccin

mediante un

sala

del lenguaje

juego enfocado

Se

realiza

observar

para

Observacin

el

participante

comportamiento y
la

fluidez

Juego de

del

adivinanza

el

Bitcora

al lenguaje,

nio, a partir de

Diario de

eligiendo a los

un juego donde la

campo

sujetos con los

habilidad

lenguaje

que ms

en

verbal

sea necesaria

interacta.
4

03/02/14

Identificar los

Identificar las

Maestras de sala

CADI

factores que

actividades que

Sujeto

Francisco

influyen en la

facilitan la

Villa

construccin

imitacin del

del lenguaje

nio para

Se

realiza

conocer

para

Observacin

la

ordinaria

Compaeros de

importancia de la

Bitcora

sala

imitacin en el

Diario de

desarrollo

comprender
cmo inciden en

Pgina
76

del

lenguaje, a partir
de

las

campo

el desarrollo del

interacciones con

lenguaje
5

otras personas

04/03/14

Describir la

Identificar cmo

Maestras de sala

Se

realiza

para

Observacin

CADI

importancia de

el nio imita,

Sujeto

el

participante

Francisco

la imitacin en

tanto a sus

Compaeros de

la

Juego de

Villa

el desarrollo

compaeros

sala

influencia de los

imitacin

del lenguaje

como a sus

otros

Bitcora

del nio

maestras, para

comportamiento;

dentro de una

observar quien

esto

estancia

influye ms

infantil

sobre su

juego que permita

comportamiento

al nio imitar a

identificar
impacto

en

se

su

realiza

utilizando

Diario de
campo

un

sus compaeros o
a las maestras del
aula
6

05/03/14

Describir la

Conocer qu

Maestras de sala

Se

realiza

para

Observacin

CADI

importancia de

actividades en la

Sujeto

determinar

las

ordinaria

Francisco

la imitacin en

estancia infantil

Compaeros de

actividades

Bitcora

Villa

el desarrollo

facilitan el

sala

realizadas, dentro

Diario de

del lenguaje

juego simblico

o fuera del aula,

campo

del nio

en el nio para

que

dentro de una

indicar la

estancia

influencia de

infantil

estos ejercicios

del

en el desarrollo

lenguaje

facilitan el

juego

simblico

en el nio a partir
uso

del

del lenguaje
7

06/03/14

Describir la

Conocer el

Maestras de sala

CADI

importancia de

desarrollo del

Sujeto

Francisco

la imitacin en

lenguaje en el

Compaeros de

Villa

el desarrollo

nio a partir

sala

del lenguaje

sucesos que

simblico, dentro

del nio

faciliten el

o fuera del aula,

dentro de una

juego simblico

en el desarrollo

estancia

Se

hace

para

Observacin

cmo

ordinaria

incide el ejercicio

Bitcora

del

Diario de

conocer

juego

campo

del lenguaje

infantil
8

10/03/14

Describir la

Conocer el

Maestras de sala

importancia de

desenvolvimient

Sujeto

Pgina
77

Se

realiza

contrastar

para

Observacin

los

pasiva

la imitacin en

o del nio a

Compaeros de

el desarrollo

partir de la

sala

del lenguaje

interaccin con

el

del nio

su entorno, para

desenvolvimiento

dentro de una

contrastar el

del lenguaje en el

estancia

avance en el

nio

infantil

desarrollo del

primera sesin de

lenguaje
B

conocimientos

Bitcora

adquiridos

Diario de

desarrollo

desde

campo

la

observacin

10/03/14

Cierre de

Agradecimiento

Maestras de

Se

CADI

observacin

a la institucin y

sala, nios,

trabajadores

Francisco

sobre

para

Observacin

agradecer

la

participante

sujeto, madre

participacin

Bitcora

del sujeto

colaboracin

del

Diario de

la

campo

Villa

realiza

personal

de

institucin.
como
para

As

tambin,
cerrar

sesiones
observacin

las
de
y

agradecer a los
nios con quienes
se trabaj

Pgina
78