RENOVACIN CURRICULAR Y FORMACIN DEL PROFESOR DE

MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN BSICA: LA PRACTICA

PEDAGGICA COMO EL EJE INTEGRADOR DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DEL PROFESOR
Por Neila Snchez, Fernando Guerrero y Orlando Lurduy
Resumen
Qu es la renovacin curricular, la formacin inicial del profesor, el
conocimiento matemtico del profesor?
Descripcin del problema
Cul es la pregunta sobre la prctica pedaggica y la formacin inicial
del profesor de matemticas para la educacin bsica?
A qu se refiere con el Perfil del profesor?
Algunos conceptos que fundamentan la practica pedaggica como eje
integrador del currculo alternativo de formacin inicial del profesor de
matemticas: El aula como escenario privilegiado para la transformacin
de las practicas, conocimiento profesional del profesor, la visin de la
pedagoga como una disciplina reconstructiva, la matemtica escolar
como contexto de referencia, la educacin matemtica como disciplina
de referencia.
Practicas pedaggicas en el aula de clase de Educacin Matemtica,
presentacin de una experiencia
Se reporta la experiencia de aula de los EPPs en la clase de Educacin
Matemtica dirigida por la profesora Neila Snchez, alrededor de la
construccin de conocimiento prctico y razonamiento pedaggico sobre
temticas relacionadas con pensamiento numrico, mtrico y espacial
con alumnos de bsica primaria del CED Tomas Jefferson, jornada
maana.
Conclusiones y reflexiones finales
Resumen
En el presente escrito se describe un proceso de renovacin y cambio
curricular en el programa de formacin inicial de profesores de
matemticas de la Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en
Matemticas (LEBEM) de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
Entendemos por proceso de renovacin curricular la generacin de
acciones pedaggicas que han permitido la reflexin sobre formas

alternativas de entender el proceso de enseanza y aprendizaje y la

construccin de conocimiento matemtico en la escuela, en particular la
educacin bsica.
De esta manera, consideraremos como acciones pedaggicas de la
formacin inicial de los profesores de matemticas aquellas que estn
vinculadas con la reflexin sobre los problemas de la profesin, la
conceptualizacin sobre su profesionalidad, sobre el tipo de
conocimiento matemtico que debe llevar al aula, sus concepciones
sobre las matemticas y el proceso de enseanza y aprendizaje, su
conocimiento sobre el currculo escolar, sobre el papel de las teoras de
la cognicin matemtica.
Este proceso de renovacin nos exige tomar en cuenta las practicas
pedaggicas de los profesores, que son resultado de los actos
realizativos de estos en el aula y son de modo alguno el origen del
discurso sobre la manera como se concibe el conocimiento del profesor,
la enseanza y el aprendizaje.
Algunos autores como Elbaz (1983), Shulman (1986), Gundsmudtottir
(2005), Llinares(1996) y Blanco(1996) proponen diferentes tipos de
conocimiento los cuales involucran conocimientos sobre destrezas
profesionales, creencias, rutinas y guiones de accin, de la materia que
ensea, nociones matemticas y desde unas componentes.
As en lo que sigue se describir el contexto a partir del cual se incubo la
reforma curricular en un periodo de transicin que finalmente se plasmo
en lo que hoy en da se denomina el Currculo de formacin inicial para
profesores de matemticas como Proyecto de Proyecto curricular LEBEM.
Antecedentes de la renovacin del proyecto curricular LEBEM
La preocupacin por la formacin adecuada de profesores ha sido un
tema frecuente en los ltimos aos en Colombia. Ya desde la dcada de
los 70, al iniciarse en el pas la formacin profesional de los profesores,
se hizo evidente la conviccin de que los EPPs necesitan una formacin
universitaria que los capacite para ejercer su profesionalidad.
Los objetivos que la matemtica moderna pretendi para el
conocimiento matemtico escolar, se basaron en el desarrollo de las
estructuras matemticas, por ello todos los alumnos deban iniciar los
primeros aos de estudio con los conjuntos, los conceptos topolgicos y
las operaciones para ir avanzando en la estructuracin matemtica al
rededor del lgebra y el clculo. Los programas escolares ponen nfasis
en las definiciones formales y en la demostracin para desarrollar la
estructura axiomtica, en las propiedades de las operaciones a fin de

desarrollar la idea de estructura algebraica, en las transformaciones

geomtricas para desarrollar la estructura algebraica relacionada con la
geometra , en general, se podra afirmar que los programas de las
matemticas escolares pusieron el nfasis en la bsqueda del desarrollo
de estructuras mentales que les permitieran a los nios aprender la
estructuracin de la matemtica formal.
El paradigma de la matemtica moderna, ejerci un papel importante en
la construccin de los currculos de formacin inicial de profesores, que
estaba centrado, desde nuestro punto de vista, en los siguientes
aspectos:
1. Para formar un EPP capaz de entender la matemtica moderna se
crean las licenciaturas de matemticas, como el espacio en el cual se
formarn los profesores con este tipo de habilidades. La componente
integradora y ms importante la constituye el saber matemtico. Dicho
saber se organiza con la idea de desarrollo de las estructuras
matemticas: lgicas, de orden, topolgicas, algebraicas. Tal vez ello sea
lo que dio origen a que las asignaturas que para ese entonces
aparecieran en el plan de estudios se conformaran como: los
fundamentos de las matemticas, los clculos y las ecuaciones
diferenciales, lgebras modernas, geometra y topologa, algunos
elementos de probabilidad e inferencia estadstica y variable compleja.
2. Se reconoce as mismo que existen teoras sicolgicas importantes
que dan cuenta del desarrollo cognitivo de los alumnos, las cuales se
incorporan a los planes de estudio a fin de que el EPP comprenda que las
capacidades cognitivas, los intereses y el manejo de los nios es
diferente del de los adolescentes. La comprensin, por parte de los EPPs,
de la diferenciacin entre los problemas propios de la infancia y los
problemas propios de la adolescencia es el objetivo principal de estas
asignaturas. Las teoras del desarrollo humano proponen a los EPPs el
esquema de que todos los estudiantes pueden aprender de la misma
manera y que los problemas de aprendizaje son causados por
deficiencias individuales.
3. Por otro lado, al drsele un status de profesional, se considera
importante que los EPM conozcan acerca de la estructuracin de los
sistemas educativos as mismo que se conozca sobre las realidades
polticas, sociales, econmicas y jurdicas del pas.
Particularmente, la situacin poltica vivida en las universidades pblicas
hacen que se desarrollen asignaturas en los planes de estudio que
propenden por la conformacin de un profesional de la educacin que

sea crtico, social y que reconozca y luche por sus derechos como
trabajador.
4. Otro de los aspectos contemplados en los planes de estudio hace
relacin a los aspectos de tipo metodolgico que el EPP debe manejar.
La introduccin de asignaturas como metodologas de la enseanza,
metodologas especificas, el uso de medios audiovisuales y la prctica
docente pretenden dar ese tipo de habilidades profesionales.
Durante los 20 primeros aos de existencia, el plan de estudios de la
licenciatura, sufre dos modificaciones, que consideramos son ms de
tipo formal que real5. La introduccin de la asignatura tica
Profesional y de la asignatura Seminario de Grado. Estas modificaciones
son introducidas para atender los requerimientos que para ese entonces
hizo el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior, ICFES.
Aunado a ello la asignatura denominada Seminario de Grado cumpli la
finalidad de preparar al alumno para que realizara la tesis de grado,
requisito que slo hasta el ao 88 fue impuesto en la carrera.
En trminos generales, se podra concluir que el currculo de la
licenciatura
en matemticas estuvo conformado por cuatro
componentes consideradas importantes para la formacin de un EPP: la
matemtica, el conocimiento de los alumnos, el conocimiento de los
aspectos sociales de la profesin y el manejo de tcnicas metodolgicas.
La formacin de EPM de secundaria se conceba as, como la suma de
una formacin matemtica complementada con la formacin
metodolgica (didctica) y la formacin social profesional, la cual se
hace ineficaz al no permitir, entre otras cosas, una integracin que le
permita a los alumnos comprender la complejidad de la profesin de
educador. El plan de estudios en su conformacin formal, asignacin de
horas y peso de cada componente, refuerza la idea de que conociendo
una disciplina es fcil ensearla.
Del modelo curricular desarrollado hasta esa poca se puede afirmar
que propiciaba la visin de la racionalidad tcnica, que considera al
profesor como un tcnico: repite contenidos, metodologas y formas de
evaluacin. Hace cosas sin reflexionar sobre ellas.
Es un administrador de currculo en la medida en que no tiene la
autonoma que como profesional de la educacin le permita decidir
sobre el qu ensear, cmo ensear, para qu ensear, qu evaluar.
Hacia el ao de 1992, la Universidad Distrital y en particular la Facultad
de Ciencias y Educacin, inician una reflexin crtica al proceso de
formacin inicial de profesores que hasta ese momento imperaba. Es as
como se critica la formacin como producto de la simbiosis espontnea

entre el conocimiento disciplinar, el conocimiento didctico y el

humanstico, ya que ella propiciaba la formacin de profesionales con
escasa identidad con su propio hacer y por ende, con escasos
compromisos conceptuales, metodolgicos y ticos.
Esta reflexin general fue asumida por el colectivo de profesores, del
entonces departamento de Matemticas y dio como resultado la
propuesta de reforma curricular que se inici en el segundo semestre de
1994. Este proyecto6 basa sus crticas esencialmente en tres aspectos:
la rigidez del plan anterior - slo haba sido objeto de cambios para
introducir asignaturas que en cada momento exigi el ICFES, - la falta de
una contextualizacin que permitiera tener en cuenta la profesin del
profesor como el referente de formacin - es notoria la importancia que
el antiguo Currculo da a la formacin matemtica sin referencia a las
matemticas que el profesor debe ensear - y la falta de integracin del
plan de estudios - estaba diseado en tres componentes (bsica,
profesional y de integracin) que no tenan ninguna interrelacin -. Los
principios en los cuales se basaba esta propuesta curricular eran:
-Asumir el currculo como un proceso de formacin inicial de profesores
de matemticas para la secundaria. La propuesta se considera como
abierta a la crtica y al cambio permanente.
-Buscar como pretensin de formacin un profesional intelectualmente
autnomo, capaz de asumir cambios cientficos, tecnolgicos y sociales,
consciente de la importancia de las matemticas en el desarrollo del
individuo y del pas y, con capacidad de liderar tareas educativas y ser
agente transformador de su entorno; es decir se busca la formacin de
un docente - investigador.
-Disear un currculo en el que la unidad, la flexibilidad, la
contextualizacin, la investigacin sean los principios curriculares que
articulan las diferentes asignaturas propuestas. Para ello se disea un
plan de estudios basado en dos ciclos (cada uno de dos aos,
profundizacin y fundamentacin) y tres componentes: bsica,
profesional y de integracin.
El asumir el currculo como una propuesta no acabada permiti en estos
aos se realizara cambios en el plan de estudios, que toman como
referencia las discusiones efectuadas por el colectivo de profesores que
desarroll la propuesta. Una de esas reformas consisti en caracterizar
los ciclos de formacin as:
El ciclo de fundamentacin como un espacio en el cual se deba hacer
nfasis en dos procesos de formacin: el relativo a la formacin
matemtica para el cual el nfasis se centra en la formacin de un

pensamiento de tipo intuitivo y de comprobacin y, con relacin a la

componente pedaggica nfasis en el conocimiento de la profesin del
profesor. Para el ciclo de profundizacin la formacin matemtica se
basaba en el razonamiento abstracto y los procesos de demostracin y
para la formacin pedaggica el desarrollo de prcticas docentes
efectuadas en las diversas reas de la matemtica escolar.
Las preguntas alrededor de las cuales giraron las discusiones del grupo
de profesores eran en ese momento:
-Cul es el conocimiento qu debe tener un profesor para que adquiera
conocimientos, destrezas y actitudes que le permitan desarrollar una
enseanza que supere el modelo tradicional?
-Qu matemticas debe conocer un profesor de matemticas? A qu
nivel, con qu profundidad?
-Cmo debe aprender matemticas un futuro profesor de matemticas?
-Cul es el papel de las prcticas en el proceso de formacin?
-Cmo contribuir a la formacin integral del futuro profesor, sobre todo
en lo relativo a su formacin como ciudadano?
-Cmo generar un sentido de la profesin que le permita al EPP superar
las concepciones que le afirman su profesin con un sentido
espontanesta, para que la asuma con un sentido de profesionalidad?
Justificacin de la renovacin del proyecto curricular LEBEM
La propuesta de un currculo alternativo para la formacin inicial de
profesores de matemticas tiene su origen como se ve en necesidades
de tipo sociocultural y coyunturalmente en la exigencia que hace el CNA
en la acreditacin de los programas de pregrado de las Facultades de
Educacin. El contexto legal de la propuesta est regulado por el decreto
272 sobre profesionalizacin docente en l se reconoce a la pedagoga
como disciplina fundante.
Se enfatiza que para que el profesor democratice el conocimiento
matemtico en la escuela se requiere que reflexione sobre su prctica
de un modo constructivo, crtico y complejo.
Los conceptos de enseabilidad y educabilidad de la matemtica escolar
se abordan desde la visin de la pedagoga como disciplina
reconstructiva, pues se intenta que durante la formacin el futuro
profesor de matemticas entienda la construccin de los objetos
matemticos como sistmicos, estructurales, multirrelacionales y por

tanto
complejos,
culturalmente.

determinados

histricamente

arraigados

Se asume en estos ambientes y ecologas escolares la configuracin de

nuevas relaciones pedaggicas entre profesores y alumnos, y alumnos y
alumnos dando especial relevancia a la resolucin de problemas como
metodologa y enfoque de conceptualizacin de los objetos
matemticos.
Del mismo modo se toma en consideracin una perspectiva
desarrollante sociogentica del individuo, es decir, se reconoce a la
actividad matemtica como una actividad humana corriente pero que
evoluciona en un contexto social, en el cual el sujeto forma su mente
matemtica a partir de las disposiciones culturales en interaccin con
los otros.
Cul es entonces la pregunta de investigacin en la propuesta
de Currculo alternativo?
En las preguntas referidas en los antecedentes se muestra una
propuesta que los profesores (Matemticas bsicas, prctica docente y
matemticas avanzadas), desarrollaron curricularmente, discusiones que
dieron origen al currculo alternativo el cual se basaba en los siguientes
presupuestos tericos:
-Asumir la resolucin de problemas como el proceso por el cual el
profesor aprender las temticas que debe ensear.
-Asumir como temas de discusin las matemticas escolares, desde dos
puntos de vista: como contenidos que el futuro profesor ha de aprender
para luego ensear y como contenidos que las asignaturas de las
matemticas formales deben abordar para profundizar el conocimiento
matemtico que el profesor va a ensear. Se espera abordar las
temticas de las matemticas escolares de tal manera que cada vez
ms se vayan complejizando en su aspecto matemtico, con lo cual
estamos buscando el desarrollo de un pensamiento matemtico
axiomatizado y formal.
-Superar el paradigma de formacin para el cual basta con saber
matemticas para ensear. Por ello la componente de prctica
profesional se ha diseado como el eje a travs del cual el estudiante
recorrer los diferentes mbitos profesionales reconociendo desde la
institucin escolar, el aula de clase, los contextos socioculturales de la
escuela, los roles del profesor para paulatinamente incorporarlo como un
aspecto relevante de su formacin ser profesor.

-Utilizar los problemas, los casos, los diarios de clase, los protocolos, los
videos y las prcticas de enseanza como instrumentos a travs de los
cuales se propicia la reflexin sobre sus competencias profesionales, a
fin de ir transformando las creencias, concepciones y conocimientos que
sobre la enseanza, el aprendizaje y las matemticas poseen los futuros
profesores y que provienen de su experiencia como estudiantes.
Qu era lo deseable como proyecto de innovacin?
La pretensin de formar profesores de matemticas que superen los
modelos tradicionales presupona, para el grupo de profesores, el diseo
de actividades de formacin que tengan como referentes cuatro
aspectos fundamentales:
1. La materia a ensear, es decir las matemticas escolares.
2. Las teoras sobre el aprendizaje y la enseanza de las Matemticas
que se producen en las investigaciones.
3. La prctica profesional
4. Las nuevas teoras curriculares que han aparecido desde los aos 80 y
que colocan el nfasis de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la resolucin de problemas.
El primer aspecto hace relacin a la formacin necesaria relativa al
conocimiento de y sobre las matemticas.
El profesor necesita conocer sobre cmo aprenden los nios conocer los
resultados de las investigaciones generadas desde la didctica de las
matemticas a la vez que debe desarrollar conocimientos sobre
planeacin y diseo, gestin en el aula y la evaluacin de unidades
didcticas.
El conocimiento prctico referido a los aspectos pragmticos de la
gestin del profesor en el aula.
La teora curricular vigente, es decir, los lineamientos curriculares.
Cmo se modifican las pautas educativas predominantes?
En la actualidad existe un rechazo generalizado hacia los modelos de
formacin de profesores denominados genricamente tradicionales.
Ellos corresponden - desde nuestra perspectiva - a lo que Porlan
denomina modelo didctico tradicional. Este modelo est centrado en
una visin academicista, racionalista y formal del conocimiento escolar,
en una visin del aprendizaje como saco vaco, de la metodologa
como la explicacin directa de los contenidos acabados a los alumnos y
de la evaluacin como medicin de la capacidad de reproducir las

formas lingsticas de los conceptos, y no de sus significados internos

(Porlan, p. 33).
Todos los profesores y en particular los profesores de matemticas han
sido formados en contextos en los cuales este modelo impera. El
referente fundamental de los programas de formacin ha sido las
matemticas como la materia que fundamenta la actuacin docente.
El paradigma de formacin se basa en considerar que para ensear
basta con saber aquello que se pretende ensear. Las investigaciones
recientes han mostrado que este tipo de concepcin permiti a los
profesores su conversin en administradores de currculos diseados
por los expertos en diseo curricular en Educacin Matemtica. Un
aspecto importante de esta condicin es el hecho de que el profesor se
convierte, en trminos del desarrollo de su profesin, en un repetidor de
contenidos y textos que los dems producen.
Los profesores no disean Currculo, no proponen nuevos ambientes de
aprendizaje, ni generan formas evaluativas que den cuenta de los
contextos propios de cada aula y de cada grupo de estudiantes.
Tal como afirma Blanco (1998): el modelo de racionalidad tcnica
considera a los profesores como tcnicos que aplican recetas aprendidas
en contextos similares, basadas en unos repertorios previamente
estudiados. La experiencia e investigaciones realizadas han mostrado
que no funciona ni en la formacin inicial ni en la formacin permanente.
Los profesores encaran situaciones concretas de enseanza
caracterizadas por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, etc.
Y estas situaciones, difcilmente pueden ser resueltas por el modelo de
racionalidad tcnica.
Los diseos curriculares basados en el modelo de racionalidad tcnica
asumen implcitamente varias concepciones que para nuestro caso se
pueden resumir en:
1. Las matemticas son un conjunto de verdades acabadas y absolutas.
Tal como lo afirman Callejo y Can (1997, p.67), estas concepciones
corresponden a epistemologas objetivistas que presentan una visin
esttica de la Matemtica como un conjunto de verdades eternas y
universales que pueden ser descubiertas... dos son las grandes matrices
tericas desde las que el acceso a la Matemtica se hace al modo de
explorador : la pitagrica y la platnica o a epistemologas centradas
en el sujeto que presentan las ideas matemticas en relacin con la
razn y colocan a los sujetos en el centro de la actividad mental de
construccin del conocimiento... tres tipos de epistemologas sitan a las
ideas matemticas en dependencia exclusiva de la razn : el

racionalismo, el intuicionismo y el formalismo. Las dos ltimas... queran

asegurar la certeza del conocimiento matemtico
2. El aprendizaje de las matemticas se hacer por el ver, or y repetir.
Para construir respuestas a la pregunta cmo pueden acceder los
sujetos a este conocimiento? Callejo y Can afirman que existen
diversas visiones del aprendizaje sustentadas en las epistemologas
descritas en el numeral anterior. La primera segn la cual aprender el
recordar, la segunda la teora conductista del aprendizaje para la cual
cualquier proceso de aprendizaje se puede describir en trminos de
estmulo -respuesta, y los resultados de este proceso se pueden medir
mediante los cambios observables de conducta, es decir, por el
cumplimiento o no de los objetivos propuestos. Para el caso de las
epistemologas centradas en el sujeto el aprendizaje se realiza por el
procesamiento de informacin y se fundamenta sobre la teora de que la
informacin se almacena en formas de esquemas.
Un esquema es una estructura mental de datos organizada
relacionalmente que permite a los sujetos comprender el mundo que los
rodea.
3. La enseanza es una actividad del profesor basada en el informar y
corregir. Es adems un proceso simple y repetible en todas las
situaciones. Bajo este paradigma la labor del profesor es considerada
como la de un conductor de las actividades de los estudiantes y tiene un
papel muy activo en el trabajo del aula, ser el nico responsable del
aprendizaje de sus alumnos y para ello usa como mtodo el proponer
tareas que descompone en subtareas, las cuales le permiten al alumno ir
superando paulatinamente las dificultades propias del aprendizaje de las
nociones matemticas en juego. Cabe anotar que en algunos otras
propuestas sobre la labor de enseanza se considera al alumno como el
centro de la actividad y el papel del profesor es facilitar el aprendizaje
de sus alumnos (ste aprendizaje entendido como la adquisicin de
informacin) , bajo esta perspectiva el profesor se preocupa por entregar
una informacin clara y precisa y por ello el proceso de comunicacin en
el aula cobra importancia, la adquisicin de un lenguaje y su uso
posterior son el propsito de la clase.
4. Los conocimientos matemticos son descontextualizados y su
aprendizaje se hace de manera homognea por parte de todos los
alumnos. Ello genera que se propongan los mismos contenidos y
actividades de clase sin importar el contexto social, cultural y / o
cognitivo de los estudiantes. Aunado a ello - como consecuencia de
ello - el considerar que los aspectos individuales no generan procesos de
aprendizaje diferentes ha hecho que el fracaso escolar se adjudique, por

parte de todos los agentes educativos, a las deficiencias de los alumnos

y por ello los fracasos escolares en matemticas son parte de las
diferenciaciones que el aprendizaje de un conocimiento como ste
provoca.
Como se puede desprender del anlisis anterior los conceptos sobre las
matemticas, el aprendizaje y la enseanza estn fuertemente
relacionados y sobre todo condicionan de manera en gran medida las
prcticas docentes. Las investigaciones sobre los procesos de aprender a
ensear demuestran que los estudiantes para profesor poseen un
conocimiento y concepciones sobre aspectos de su futura labor
profesional generados en una determinada cultura escolar, que
determina por otra parte, la forma en que ellos dotan de significado al
tipo de actividades que tienen que realizar como profesores (Llinares,
1996). Creemos que este razonamiento es tambin vlido para los
formadores de profesores, quienes hemos estado inmersos en una
cultura de formacin en la cual lo importante de la formacin es la
disciplina, y la pedagoga y los dems referentes del conocimiento de un
profesor se adquieren por el mtodo del ensayo y error a travs de la
reflexin sobre los xitos personales, es decir, se reproduce un modelo
de enseanza de acuerdo a las consideraciones personales sobre lo que
es ser un buen profesor, teniendo como referentes las experiencias
personales vividas en cada uno de los programas de formacin en los
que se haya participado.
Todas las polticas internacionales y las nacionales, proponen un cambio
en la cultura matemtica escolar imperante y como consecuencia de ello
del tipo de acciones que se desarrolla en las aulas escolares. En esta
nueva situacin, y por coherencia con las indicaciones realizadas por la
teora de la cognicin situada, el nuevo conocimiento (conjunto de
herramientas conceptuales) que el profesor debe llegar a poseer y
utilizar en las nuevas situaciones solo se puede adquirir:
-en la actividad
-dentro de un contexto, y
-considerando una nueva cultura escolar,
Adems que el significado adscrito a las situaciones es construido
socialmente.
Adoptar esta perspectiva ante el proceso de aprender a ensear tiene
implicaciones en la forma en que los programas de formacin deben
articularse a travs de la prctica y mediante actividades en las que se

pueda compartir / discutir / negociar los significados personalmente

generados. (Llinares, 1996)
Es a partir del contexto de esta problemtica, que en consecuencia nos
proponemos abordar las siguientes preguntas que servirn de gua de la
investigacin del Currculo en la formacin inicial de profesores:
Cul es la relacin entre las prcticas pedaggicas y la formacin inicial
del profesor de matemticas para la educacin bsica?
Qu tipo de perfil del profesor de matemticas de la educacin bsica
permitir la consolidacin de la Educacin Matemtica como mbito
para la inculturacin de futuros ciudadanos y ciudadanas?
Algunos conceptos que fundamentan la practica pedaggica como eje
integrador del currculo alternativo de formacin inicial de profesores El
aula como escenario privilegiado para la transformacin de las prcticas.
Esta propuesta de formacin en la que se conceptualiza al profesor
como un profesional que investiga su prctica, que reflexiona sobre ella,
es decir, que se ha apropiado de una teora y una prctica compleja de
su sentido profesional. Asumimos entonces, una postura pragmtica
para la conceptualizacin del profesor y es as como desde ella lo
caracterizamos como un sujeto que realiza su labor en dos instancias de
realizacin: la escolar y la no escolar. Para nuestro propsito de
formacin hemos elegido la instancia escolar y en ella el contexto de
referencia privilegiado es el aula, ya que consideramos que ste es el
lugar en el cual nos sentimos profesores, nos hacemos profesores y nos
preguntamos sobre ese ser y hacer profesional. Esto implica pensar el
conocimiento del profesor ligado a su actuar en ese contexto.
La visin de la pedagoga como una disciplina reconstructiva
La pedagoga, asumida como disciplina reconstructiva, es fundante del
conocimiento del profesor, en la medida en que es la disciplina que
forma al profesional Educador Matemtico en el ejercicio de su profesin
y lo prepara para actuar eficientemente en las acciones de formacin de
los aprendices matemticos en la escuela.
La matemtica escolar como contexto de referencia, la educacin
matemtica como disciplina
En el proyecto curricular de Licenciatura en matemticas para la bsica,
partimos de varios presupuestos bsicos iniciales:
-Toda cultura es y ha sido constructora de matemticas pues esta se
origina de actividades universales como contar, localizar, medir, jugar,
explicar.

-Las matemticas como actividad humana, han desarrollado algunos

valores deseables:
Argumentacin vs Solipsismo
Posibilidad de explicacin vs Misterio
Necesidad de explicacin vs Autoritarismo
Construccin explcita del sujeto como dador de sentido para su entorno
vs Absolutismo realista
Separacin de lo inmediato (construccin de mundos posibles) vs
Permanencia en la improvisacin
-Un propsito de la enseanza de las matemticas es la enculturacin
matemtica, incluyendo el dominio de sus mediaciones tcnicas
(simbologa, modos organizacionales,) pero tal propsito slo se puede
lograr si somos capaces de poner en relacin esta particular cultura
matemtica con las culturas matemticas de los aprendices.
-Por esto mismo, las concepciones de los estudiantes para profesor
(EPPs) de bsica con nfasis en matemticas han de sufrir una
transformacin tal que el sentido de su profesin se complejice, es decir
que en sus actos de enseanza pueda ponerse en relacin con el otro, y
con lo otro; asumiendo actitud de comunicacin cooperativa, provisto de
elementos que se lo permitan.

Conocimiento profesional del profesor

La pretensin de formar profesores de matemticas que superen los
modelos tradicionales presupone, para el grupo de profesores, el diseo
de actividades de formacin que tengan como referentes cuatro
aspectos fundamentales:
1. La materia a ensear, es decir las matemticas escolares.
2. Las teoras sobre el aprendizaje y la enseanza de las Matemticas
que se producen en las investigaciones.
3. La prctica profesional
4. Las nuevas teoras curriculares que han aparecido desde los aos 80 y
que colocan el nfasis de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la resolucin de problemas.
El primer aspecto hace relacin a la formacin necesaria relativa al
conocimiento de y sobre las matemticas.

El profesor necesita conocer sobre diseo y planeacion (sobre cmo

aprenden los nios, conocer los resultados de las investigaciones
generadas desde la didctica de las matemticas), a la vez que debe
desarrollar conocimientos sobre la gestin de la clase y la evaluacin del
aprendizaje.
El conocimiento prctico del profesor referido a la tensin necesaria y
natural que en la relacin pedaggica se establece entre el profesor, el
alumno y la matemtica escolar viene determinado por la toma de
decisiones en el acto educativo sobre la actuacin del estudiante (con
relacin a procesos cognitivos que pone en juego en el desarrollo de
diferentes situaciones), por la manera cmo interpreta y resuelve
conflictos en el aula. An ms, este conocimiento prctico se ampla
cuando participa en las discusiones con los profesores de las
instituciones donde realiza sus prcticas acerca de la evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes (competencias), de las temticas a
desarrollar en cada uno de los grados, en la consolidacin de proyectos
en los cuales es necesaria la articulacin con otras reas (por ejemplo,
en la formacin de valores, y de las distintas dimensiones del Proyecto
Educativo Institucional).
Adems, un profesor de matemticas para la bsica debe conocer sobre
el contexto legal de la Educacin Matemtica sobre:
La constitucin poltica de Colombia, en particular, los derechos del nio
y el joven, reglamentados en el cdigo del menor.
La ley General de Educacin, en particular los decretos y resoluciones
que rigen la evaluacin del aprendizaje. En este contexto, la evaluacin
por competencias bsicas.
La teora curricular vigente, es decir, los lineamientos curriculares.
Todo lo anterior involucrado en lo que en la teora sobre formacin de
profesores se denomina como el proceso de APRENDER A ENSEAR.
Organizacin curricular en el Proyecto de formacin inicial de profesores
de matemticas
En el marco del diseo curricular la propuesta de renovacin se separa
de los contenidos y la visin del conocimiento parcelado por asignaturas
y se avanza en la construccin de ncleos problmicos.
Segn Lpez (1995), Un ncleo problmico corresponde el conjunto de
conocimientos afines que posibiliten definir lneas de investigacin en
torno al objeto de transformacin, estrategias metodolgicas que
garanticen la relacin teora - prctica y actividades de participacin

comunitaria, es as como se definen cuatro ncleos problmicos, ellos

son:
NUCLEO PROBLMICO

NUCLEO PROBLMICO

NUCLEO PROBLEMICO

Matemticas
escolares

La prctica en el aula Contextos

de clase
profesionales

Bloques temticos
Pensamiento Aditivo
Pensamiento
Multiplicativo
Pensamiento
Variacional
Pensamiento Aleatorio
Pensamiento Espacial

Bloques temticos
Diseo y planeacin
de
actividades
de
clase
Evaluacin
Gestin
Uso de materiales
didcticos e
Informticos.
Diseo curricular
Investigacin en el
aula

Preguntas
que
organizan la
relacin pedaggica
Preguntas que
organizan la relacin
pedaggica
Preguntas
pueden
organizar la
relacin pedaggica

Cmo ha sido, cmo

es y cmo puede ser
(respecto a cada
bloque temtico) la
prctica docente del
profesor de
matemticas?

Bloques temticos
La comunicacin
Los
proyectos
educativos
La
legislacin
educativa
La construccin de
textos
Historia Universal y
Nacional de
la Pedagoga
La tica profesional
Los
problemas
educativos
colombianos y sus
referentes
internacional
La
formacin
de
ciudadanos,
tica y esttica.
Preguntas
que Preguntas
que Preguntas
que
organizan la relacin organizan la relacin pueden organizar la
pedaggica
pedaggica
relacin pedaggica

Cmo
se
ha
constituido
histricamente
la
pedagoga en
cuanto
saber
que
fundamenta la
Profesin de profesor?
Cules
son
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organizan
las
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educativas del pas y

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configuran
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profesional?
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son
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compromisos
ticos,
polticos,
sociales que se
derivan del ejercicio
de la
profesin?

Practicas pedaggicas en el aula de clase de Practica Intermedia

I, presentacin de una experiencia
Se reporta la experiencia de aula de los EPPs en la clase de Educacin
Matemtica dirigida por la profesora Neila Snchez, alrededor de la
construccin de Conocimiento Didctico de Contenido sobre temticas
relacionadas con pensamiento numrico, mtrico y espacial con alumnos
de bsica primaria del IED Tomas Jefferson, jornada maana, de Bogot
D.C.
La experiencia describe eventos y sucesos de reflexin pedaggica
durante una prctica de enseanza donde se evidencia la relacin entre
el conocimiento profesional del EPP y las configuraciones didcticas
resultado del proceso de investigacin en el aula. Como se menciona
ms atrs, en el proceso de aprender a ensear estn involucrados
factores socioculturales y de entornos de aprendizaje en los que ha
participado el EPP que durante la gestin en el aula explicitan como ha
sido su proceso de formacin, como construccin social en una relacin
de alteridad10, en donde el otro, profesor formador o compaero EPP
han sido cmplices en el acto educativo, experimentando vivencias que
muestran la complejidad de la profesin ser profesor de matemticas.
La siguiente secuencia de actividades en el aula ejemplifica un Caso
donde se visualizan conceptos y significados relacionados con el
aprender a ensear matemticas, se presentan distintos momentos de
la experiencia, que incluyen la fase de diseo de actividades, gestin en
el aula y anlisis didctico de dos EPPs enseando los sistemas de
numeracin posicional.
Sptima sesin

Objetivo general
Que se pueda trabajar agrupamientos en base 3 hasta un nivel 3 a la 2,
base 7 hasta un nivel 7 a la 1 y base 9 hasta un nivel 9 a la 1.
Objetivos especficos
- Que el nio pueda establecer relacin entre los agrupamientos de 3 a
la cero, 3 a la 1, 3 a la 2.
- Que el nio establezca diferencia entre agrupar la misma coleccin en
base 7 y base 9.
- Establezca relaciones entre el agrupamiento 9, 9 a la 1, y, 7, 7 a la 1.
Indicadores de logro
- Establece relaciones entre los agrupamientos de la base 3, 7 y 9.
- Establece diferencia en el nivel de agrupamientos entre bases 7 y 9.
- Respeta los acuerdos didcticos.
ACTIVIDAD 1
Descripcin de la actividad
Se le entregara de forma individual una tira verde donde caben
exactamente tres cuadrados amarillos, y un cuadrado blanco donde
caben exactamente tres tiras verdes. Primero se les pedir a los nios
que estimen cuantos cuadrados amarillos necesita para recubrir la tira
verde, luego se les dar la cantidad necesaria para recubrir la tira verde
con el fin de que rectifique la estimacin, luego emplearemos esta tira
para medir objetos o cosas que estn familiarizadas con el aula como
(cuaderno, mesa, puerta, etc); el cuadrado blanco con las tiras verdes,
ya hecho esto se establecern relaciones entre el cuadrado amarillo, tira
verde, cuadrado blanco.
Actividad 1
Descripcin de la actividad
Se le entregara de forma individual una tira verde donde caben
exactamente tres cuadrados amarillos, y un cuadrado blanco donde
caben exactamente tres tiras verdes. Primero se les pedir a los nios
que estimen cuantos cuadrados amarillos necesita para recubrir la tira
verde, luego se les dar la cantidad necesaria para recubrir la tira verde
con el fin de que rectifique la estimacin, luego emplearemos esta tira
para medir objetos o cosas que estn familiarizadas con el aula como
(cuaderno, mesa, puerta, etc); el cuadrado blanco con las tiras verdes,

ya hecho esto se establecern relaciones entre el cuadrado amarillo, tira

verde, cuadrado blanco.
Actividad 2
Descripcin de la actividad
Se entregar de forma individual tres bolsas, veintitrs maces y se les
pedir que los agrupe de siete maces, luego de nueve maces, para esto
se establecern condiciones iniciales para manipular el material (no
comer maz, no arrojarlo, no inflar las bolsas, no daarlas, esperar
instrucciones). Luego de esto harn preguntas donde el nio explique
que fue lo que hizo con el fin de llegar a encontrar diferencias entre las
dos bases.
Temas conceptuales
- Agrupamientos sucesivos
- Agrupar y desagrupar
- Sistema regular
- Unidad de orden superior
- Pavimentacin
- Magnitud (longitud, rea)
- Bases 7,9 y 3
- Unidad de medida
- Estimacin
- Medida directa
- Medida indirecta
- Unidades sueltas
PROTOCOLO
Con la primera actividad se entreg el material de forma individual y se
procedi a dar las instrucciones correspondientes, como cada nio tena
una tira de color amarillo rectangular y un cuadrado verde se le
pregunto cuntos cuadradas verdes necesita para cubrir la tira
amarilla? Para dar respuesta procedi de la siguiente forma:
- Cogi el cuadrado y lo movi sobre la tira amarilla cuantas veces fuera
necesario, aqu el nio se encontraba midiendo indirectamente, es decir,
elige una unidad de medida y la compara con el objeto a medir.

- Miraba el cuadrado verde y la tira amarilla y deca: se necesitan

tantos cuadrados verdes para cubrir la tira amarilla, aqu suponemos
que el nio estaba empleando una estrategia de estimacin, que era
visualizar la unidad de medida y superponerlo tantas veces como sea
necesario, pero de manera mental.
Claro est, que todos no respondieron acertadamente ya que algunos
decan que caban 4 veces, 2 veces, pero la respuesta era 3 cuadrados
verdes. Estos errores se esperaba que sucedieran ya que tan solo les dio
un cuadrado para poder medir la tira amarilla y esto ocasiono varios
inconvenientes, pues al solo tener un cuadrado no podra haber una
pavimentacin correcta y por eso algunos nios respondieron que 4 y 2
cuadrados porque procedieron as:
Colocaban el cuadrado en el extremo de la tira y al moverlo no tenan en
cuenta que deberan dejar un rea equivalente al cuadrado al lado
derecho y por esto le daban mas cuadrados o menos cuadrados o hacan
una estimacin incorrecta.
Luego se les daban tres cuadrados verdes y se les peda que verificaran
si su respuesta fue correcta, pegando los cuadrados sobre la tira
amarilla ahora que nos encontramos haciendo el protocolo, creemos
que fue un error grave de nuestra parte por no haberle preguntado a los
nios porque fue que tendieron mas o menos cuadrados, ya que se lo
hubisemos hecho se le haba permitido reflexionar sobre sus acciones y
aprendieran de sus errores. En este momento el nio se dio cuenta de
que necesitaba tan solo tres cuadrados verdes para cubrir la tira
amarilla, y reconoca la tira amarilla sin tener ningn cuadrado verde
pegado como el grupito de tres cuadrados.
Luego se les daban tres cuadrados verdes y se les peda que verificaran
si su respuesta fue correcta, pegando los cuadrados sobre la tira
amarilla ahora que nos encontramos haciendo el protocolo, creemos
que fue un error grave de nuestra parte por no haberle preguntado a los
nios porque fue que tendieron ms o menos cuadrados, ya que se lo
hubisemos hecho se le haba permitido reflexionar sobre sus acciones y
aprendieran de sus errores. En este momento el nio se dio cuenta de
que necesitaba tan solo tres cuadrados verdes para cubrir la tira
amarilla, y reconoca la tira amarilla sin tener ningn cuadrado verde
pegado como el grupito de tres cuadrados.
Luego se emple esta tira para medir objetos que se encontraban en el
aula, luego se midi de extremo a extremo de la mesa, para esto el nio
cogi una tira e hizo una medicin indirecta y respondi caben 6 tiras y
algunos estimaron que en el espacio que sobraba cabia un cuadrado

verde, luego se le pregunto: Si necesitas 6 tiras para medir de extremo a

extremo de la mesa, entonces cuantos cuadrados de los verdes
necesitas? Algunos nios necesitan del recuento y volvieron a contar
todos los cuadritos, pero otros nios contaban de tres en tres, con esta
accin se puede ver que el nio estaba trabajando la suma reiterada
(pensamiento multiplicativo).
Despus se presentaron segmentos de diferentes tamaos y se les peda
a los nios que estimaran cuantas tiras necesitaban para medir la
longitud de dicho segmento, en esto no se present mayor
inconveniente y los nios hicieron una buena estimacin. Luego se
present al grupo un cuadrado blanco y se le pidi que miraba cuantas
tiras necesitaba para cubrir el cuadrado, como el nio tena varias tiras
realizo una pavimentacin correcta y reconoca el cuadrado blanco como
el grupito de tres tiras amarillas y tambin como el grupito de nueve
cuadrados verdes, con esto el nio conoci unidades de orden superior y
adems trabajo un sistema regular ya que poda establecer las
siguientes equivalencias:
- Un cuadrado verde U a la 1
- Una tira amarilla U a la 2
- Una cuadrado blanco U al cubo
1U a la 3 = 3 U a la 2
1U a la 2 = 3 U a la 1
Para el cambio de actividad se les pidi a los nios que soarn y nos
sorprendimos mucho con sus sueos, ya que Juan Pablo uno de los nios
ms inquietos so que alguien lo mataba y le preguntaba quin era esa
persona que lo mataba y su reaccin fue ponerse triste y no responder,
otros nios soaban con dragones, goku, carros, casas bonitas. Otro
caso que nos llam la atencin fue que un nio so que se encontraba
en un saln estudiando juicioso y haciendo las cosas que el profesor
peda.
Se dio inicio a la segunda actividad, se dio a cada nio una coleccin de
23 maces y tres bolsas y se le pidi que depositara de a tres maces en
cada bolsa, los resultados fueron tres grupos de a 7 maces y dos maces
sueltos, se les pregunto si quiere colocar esos 2 maces dentro de una
bolsa, cuantos le hacen falta?, la mayora comenzaba a contar desde 2
hasta llegar a 7 y as obtenan la respuesta.
Como se ve el nio estaba desarrollando una de las categoras de
Vergnaud
(
Estado-Transformacin-Estado),
luego
se
hicieron

agrupamientos de 9 maces pero aqu ocurri algo muy curioso, como

salan 2 grupos de 9 maces y sobraban 5, entonces un nio penso que
le hacan falta 4 maces y se fue a quitarlos a sus compaeros, entonces
se le pidi que contar nuevamente los maces y que se acordara de la
condicin que se necesitaban nueve maces para poder meterlos en la
bolsa, entonces el nio lo hizo y se dio cuenta que le hacan falta 4
maces pero que no se los haban dado y por consiguiente los 5 maces
quedaban sueltos.
Aqu el nio entendi como funcionaban los agrupamientos en base 9,
despus se le pidi a un nio que pasara al frente y describiera lo que
hizo, l explico lo que hizo y los dems nios le pusieron mucha
atencin, se le pregunto que porque al agrupar los maces de a 9 nos
daban menos grupos que cuando los agrupaban de a 7, no supo
responder y sus compaeros le ayudaron del siguiente modo: porque en
el grupo de 9 maces haban mas, otros fueron ms especficos y dijeron
porque hay 2 maces de mas. Ah el nio est estableciendo diferencias
entre las bases 7 y 9 reconociendo sus caractersticas.
Como esta actividad era muy diferente a las actividades planteadas
anteriormente ya que se manipulaban objetos, pensbamos que el curso
se iba a desordenar pero esto no ocurri gracias a que antes de dar
inicio a la actividad se colocaron condiciones como:
- No arrojar maces a los compaeros
- No comer maz
- No botarlo al piso
- No meter las manos dentro de las bolsas
- No inflar las bolsas.
Teniendo en cuenta la planeacin y diseo de actividades de los EPPs se
encuentra que durante la puesta en escena en el aula, ellos han
generado Razonamiento Pedaggico sobre la enseanza y aprendizaje
de la matemtica, se puede visualizar en el momento que hacen
adaptacin de las diferentes actividades que los llevan a la
interpretacin, identificacin y significacin de diferentes elementos
conceptuales que contribuyen a la comprensin de los niveles de
agrupamiento, de la existencia de diferentes unos (unos como niveles de
agrupamiento), as como la distincin entre nmeros de contar y
nmeros de medir. Esta mediacin de los EPPs les permiti a los nios
establecer relaciones que los llevan a la construccin de sistemas de
numeracin en algunas bases y la comprensin de estos y por
consiguiente de la DECENA en el sistema decimal que era su propsito.

En la gestin en el aula ponen en juego los conocimientos acerca de las

teoras de aprendizaje de matemticas, estrategias didcticas en la
enseanza de las matemticas, resolucin de problemas, trabajos
prcticos, conocimientos de los nios(a) en relacin a las ideas intuitivas
de acuerdo a su edad, a las caractersticas (intereses, gustos, actitudes,
motivacin, lenguaje, etc.), conocimiento del Currculo, conocimiento
acerca de la organizacin en el aula ( principios, reglas, rutinas, uso del
tiempo), conocimiento sobre el uso y materiales didcticos y sobre la
evaluacin.
En la gestin en el aula los EPM logran reflexionar sobre su hacer y su
ser como profesor, por ejemplo, cuando toman conciencia de problemas
vinculados con las orientaciones pertinentes que debieron dar a sus
alumnos:
Ahora que nos encontramos haciendo el protocolo, creemos que fue un
error grave de nuestra parte no haberle preguntado a los nios porque
fue que tendieron ms o menos cuadrados, ya que si lo hubisemos
hecho se les haba permitido reflexionar sobre sus acciones y
aprendieran de sus errores conocimiento que se adquiere nicamente
con la prctica, pues son situaciones que no pueden hacerse explcitas
en otro contexto ya que de este modo se logra evidenciar todos los
elementos simples pero complejos por los que est compuesta una
actividad, de ellos depende la claridad en la comunicacin con los
nios(a) y el avance en establecer relaciones entre los diferentes objetos
matemticos que los lleva a la elaboracin de conceptos.
Por otra parte, durante la toma de decisiones es importante referir como
los EPM usan el conocimiento prctico y de casos que ha generado como
resultado de la discusin con compaeros y asesores de prctica, y la
claridad conceptual que desarrollado a partir del estudio de los
lineamientos curriculares, el uso de material adecuado para la actividad
(seleccionado por los mismos EPPs, en algunos casos diseado por ellos)
y la teora que est detrs (por ejemplo, estudiar la propuesta de
Madeleine Goutard sobre el uso de las regletas de Cusinaire).
Reflexiones finales y conclusiones
Para finalizar este escrito queremos hacer unas precisiones en cuanto a
las dificultades encontradas en la realizacin e implementacin de la
propuesta del currculo alternativo de formacin inicial de profesores de
matemticas, ellas son:
- La carencia de vnculos institucionales entre la Universidad y las
escuelas del sector oficial, reflejados en el incumplimiento de los
acuerdos negociados para la implementacin de las diferentes

propuestas de innovacin en la enseanza y aprendizaje de las

matemticas escolares.
- La dificultad en las instituciones de Educacin Bsica para entender y
comprender las propuestas de innovacin en Educacin Matemtica
produciendo un efecto de descalificacin de stas.
- La visin de grupo de trabajo en la Universidad que permite mirar
trabajo de desarrollo curricular pero no de equipo de investigacin, el
cual investiga sus prcticas y las de los futuros profesores, generando
conflictos en la comprensin de lo que es una necesidad de formacin y
de requerimiento cultural en Educacin Matemtica.
- La inexperiencia generalizada en el grupo de profesores de la
universidad para gestionar en el aula con un enfoque alternativo como la
Resolucin de problemas.
Por ello, aunque en el grupo de profesores de la universidad hayan
hecho reconocimiento tcito de los acuerdos y compromisos asumidos
en la propuesta de innovacin curricular, las preguntas que estn an
sin abordarse son entonces:
Cmo convertir nuestras aulas de clase en aulas democrticas donde
demos valor desde nuestra experiencia a la experiencia de otros?
Qu significado real tiene hacer de la prctica pedaggica el eje que
integra el Currculo de formacin inicial de profesores de matemticas?
Quin forma al formador de profesores de matemticas, sino existe una
intencin de cambio en sus prcticas pedaggicas?
Por qu formarse en el paradigma de investigacin cualitativa significa
fortalecerse interpretativamente desde alguna perspectiva terica en
Educacin Matemtica?
Qu significa reconocer a la Didctica de la Matemtica como campo de
formacin del futuro profesor de matemticas y del profesor en
ejercicio?
Bibliografa
------- (2002) Matemticas
Universidad Distrital.

para

todos.

Coleccin

Publicaciones

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Lineamientos

Curriculares

matemticas,

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