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Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Belm
2013
Belm
2013
________________________________________________________________
Conceito: Excelente
________________________________
Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha Orientador
Universidade Federal do Par
________________________________
Prof. Dr. Jos Anchieta de Oliveira Bentes Membro avaliador
Universidade do Estado do Par
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Profa. Dra. Gilcilene Dias da Costa Membro avaliador
Universidade Federal do Par
Belm
2013
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente Deus, pelo dom da vida, por me oportunizar sade e
coragem para enfrentar os obstculos e me fortalecer e guiar quando os caminhos pareciam
inexistentes. Pela inspirao quando as ideias faltavam, pelo alvio diante do cansao, pela
motivao quando eu achava que no iria conseguir. Obrigada, meu Deus!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Genylton Rocha, pela oportunidade de ingressar no
Mestrado em Educao da UFPA, por me aceitar como sua orientanda mesmo sem me
conhecer. Pela pacincia e pelos ensinamentos em disciplinas acadmicas, na convivncia,
nas orientaes. Pela ambincia de pesquisa proporcionada ao longo destes dois anos, o que
tanto colaborou para minha formao enquanto pesquisadora e docente universitria.
Professor competente que vive aquilo que ensina e ensina vivenciando, foi uma honra ser sua
orientanda. O senhor sempre ser meu profi lindo!
Aos meus pais Acylino e Socorro, corresponsveis por esta conquista, por primarem por
minha educao desde a infncia e se esforarem para me oferecer alm de uma formao
acadmica, mas uma formao moral. Minha eterna gratido e empenho!
Aos meus irmos que amo: Arthur, por me acompanhar ao seu modo, com uma
disposio bem peculiar, mas sempre presente; e Matheus, meu dengo, por ser o sol da minha
vida, por me beijar antes de dormir quando eu ficava acordada at tarde, por me ensinar sobre
a tecnologia e por me alegrar nos momentos que eu precisava espairecer.
Ao meu noivo Otavio, pelo estmulo e parceria em cada passo do caminho desde a
graduao. Por compartilhar experincias, derrotas, vitrias, sonhos e realizaes. Por ser a
minha inspirao e motivao diante do cansao. Por ser meu repouso e me dar as mos
diante das adversidades. O melhor ainda est por vir! Amo voc!
s minhas eternas Maynah, Nathaly e Amanda, pelos momentos divididos desde a
escola e pela amizade que norteia nossas vidas. Sempre sero! Amo vocs!
s professoras do Curso de Terapia Ocupacional, hoje amigas, Snia Pinto, Karla Aita
e Rogria Pimentel, exemplos para mim, pelo despertar da paixo pela docncia, essencial
para meu desejo de ser professora universitria.
Aos amigos de profisso e do corao Lucivaldo, Ingrid, Victor, Silvia, Sabrina,
Nathlia, Raphaella, Maressa e Mariane pelas dicas durante o caminho tortuoso do mestrado,
assim como pela amizade, companhia, estmulo e torcida constante.
Aos amigos do INCLUDERE, principalmente Adiel, Marcelo, Yvonete, Carolline,
Flvio, Jssica, Glucia, Mrcia, Matheus e Thas, pelos ensinamentos construdos e
compartilhados, pela convivncia harmoniosa e bem humorada.
Um agradecimento especial para minha amiga Amlia Mesquita, que muito me ensinou
na caminhada do mestrado, enquanto trilhava seu doutoramento. Foi uma honra trabalhar com
voc! Hoje guardo um enorme aprendizado por meio de cada dilogo, das conversas
informais e das discusses cientficas. Quando eu crescer, quero ser igual a voc, minha
chefia imediata!
LISTA DE SIGLAS
AACD: Associao de Assistncia Criana Defeituosa
ABBR: Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao
ABNT: Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ABRDEF: Associao Brasileira de Deficientes Fsicos
ACESSAR: Programa de Inovaes Tecnolgicas para incluso das Pessoas com Deficincia
ADFB: Associao dos Deficientes Fsicos de Braslia
AEE: Atendimento Educacional Especializado
AIPD: Ano Internacional das Pessoas Deficientes
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
BC: Biblioteca Central Prof. Dr. Clodoaldo Fernando Ribeiro Beckmann
BIREME: Biblioteca Regional de Medicina
BVS: Biblioteca Virtual em Sade
CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCTV: Circuito fechado de televiso
CEIn: Comisso Especial de Educao Inclusiva
Assim, quando voc deita a cabea no travesseiro, a vem um monte de pensamentos, mas
eu nunca deixaria de lado essa vontade de vencer, de me graduar. Porque existia uma
grande vontade de fazer Letras ou fazer Jornalismo. Passei em Jornalismo numa faculdade
particular e no quis cursar, no quis porque eu tenho uma viso muito crtica, lugar de
pobre na Universidade pblica e por isso que ns temos que brigar sempre. A eu fui
aprovado em Letras. E alm de ser proletrio, de buscar a Universidade pblica, o sonho e
a vaidade mesmo de dizer eu passei na Federal. Ento assim, foi um sentimento pessoal,
mas ao mesmo tempo um sonho de dizer, no, eu preciso fazer parte daquela brisa,
daquele vento, daquela estrutura que no tem em mais nenhum lugar. Um monte de
sentimentos assim que me diziam no, eu cheguei at aqui e vou me deixar nocautear pelo
primeiro obstculo? Negativo! Vou pegar porrada at o final mas vou vencer!. Sabe, eu
sempre pensei assim e graas a Deus e minha famlia, meu pai e minha me, que sempre
impediram que eu abaixasse a cabea pra esses e qualquer outro tipo de obstculo. (D
Sujeito de Pesquisa)
RESUMO
CAMPOS, Dbora. Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus
cursos de graduao na Universidade Federal do Par. UniversidadeFederal do Par.
Instituto de Cincias da Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao (Dissertao de
Mestrado). Belm, 2013.
ABSTRACT
CAMPOS, Dbora. Representaes de alunos com deficincia sobre os currculos de seus
cursos de graduao na Universidade Federal do Par. UniversidadeFederal do Par.
Instituto de Cincias da Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao (Dissertao de
Mestrado). Belm, 2013.
In this reportdissertation, we bring as object of study the students with disabilities social
representations about the curriculum of their respective undergraduate courses at the
Universidade Federal do Par. To this end, we adopted Lefebvres theoretical
andmethodological perspective of representations. He understands that many representations
are hardly noticed and there for e prevent the perception and transformation of reality. Its
contents, when are represented, lose their status as visible and invisible or not permit the
appropriation of social reality, enabling exclusive breaks with reality. We bring the
curriculum as a mead contest, which understands that students construct various
representations about it in their educational process. So, we are interested in the
representations of the curriculum in relation to inclusive education of disabled people in the
University. Thus, we aimed to understand the social representations of disabled students on
the curriculum of their undergraduate courses at the Universidade Federal do Par in relation
to inclusive education. Identifying them, we will know how was the historical process of
construction of these representations and identify possible consequences and influences of
them in the permanence and completion of undergraduate students with disabilities. The
methodological approach was qualitative, based on the method dialectical and historical
materialist, based on the Lefebvres concept of representations. For data collection we used
the technique of open interviews with five students with disabilities enrolled in the
Universidade Federal do Par. Data analysis was performed using the technique of Content
Analysis. Considering the curriculum a field of disputes, we know the realities and
experiences of research subjects. Regarding representations about the curriculum, we identify
relevant content as the design of disability, prejudice experienced by means of interpersonal
relationships and the benefits of engagement and political activism as fundamental notes. We
also observe, given the resilience expressed by the subjects through their representations
about the curriculum, the possibility of the curriculum function as an instrument of resistance
and foment contrahegemony at the curriculum. Thus, the representations of the curriculum for
students with disabilities indicate that although this field of conflict and power struggles still
play historical inequalities, the curriculum shown a potential tool for building effective and
inclusive practices at the University.
Key-words: Person with disability. Representations. Curriculum. Higher Education. UFPA.
SUMRIO
1 INTRODUO....................................................................................................................13
2 A LUTA HISTRICA PELO ACESSO E PERMANNCIA COM QUALIDADE
SOCIAL
DE
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NA
UNIVERSIDADE....................................................................................................................33
2.1 MOVIMENTOS SOCIAIS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: HISTORICIDADE E
CONSTITUIO DA CONCEPO DE DEFICINCIA.....................................................34
2.2 O DIREITO AO ENSINO SUPERIOR COM QUALIDADE SOCIAL: MOVIMENTOS
SOCIAIS
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NO
CONTEXTO
DA
REDEMOCRATIZAO BRASILEIRA...............................................................................49
3 NORMATIVAS SOBRE EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRESCRIES
CURRICULARES..................................................................................................................63
3.1 NORMATIVAS INTERNACIONAIS E NACIONAIS SOBRE EDUCAO
INCLUSIVA.............................................................................................................................63
3.2 REFLEXOS DAS POLTICAS DE INCLUSO NO CURRCULO............................... 94
4 AS PRESCRIES E O PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR........................................106
4.1 A INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO.........................................................................................................................106
4.2 A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PAR...............................................................................................................................109
4.3 AS PRESCRIES OFICIAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR COM
VISTAS EDUCAO INCLUSIVA.................................................................................114
5 AS REPRESENTAES DOS GRADUANDOS COM DEFICINCIA SOBRE OS
CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAODA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PAR..........................................................................................................134
5.1 CONHECENDO OS SUJEITOS DE PESQUISA E SUAS VIVNCIAS......................137
5.2 ADENTRANDO O CAMPO DAS IDEIAS: AS REPRESENTAES DE ALUNOS
COM DEFICINCIA SOBRE OS CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE
GRADUAO.......................................................................................................................156
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................173
REFERNCIAS ...................................................................................................................177
APNDICE A........................................................................................................................188
APNDICE B........................................................................................................................189
13
1 INTRODUO
A temtica da educao inclusiva faz parte de minha trajetria profissional
enquanto terapeuta ocupacional interessada em investigar a incluso das pessoas com
deficincia no ensino regular na cidade de Belm. Ainda na graduao, desenvolvi pesquisa
de iniciao cientfica a respeito das condies de incluso de crianas com paralisia cerebral
na rede regular de ensino em Belm. Os achados apontaram para a existncia de crianas
regularmente matriculadas e frequentando as aulas em classes regulares, porm evidenciaram
a incipincia da educao inclusiva, no que tange acessibilidade fsica e, principalmente, s
metodologias e adaptaes necessrias para as prticas educacionais de sala de aula. Desse
modo, o resultado obtido foi o de uma prtica educacional excludente, apenas com a presena
fsica dos alunos na classe regular (ALVES DE OLIVEIRA et al, 2011).
Esta trajetria teve continuidade, quando ingressei no Mestrado Acadmico do
Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Cincias da Educao da
Universidade Federal do Par, passando a compor o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre
Currculo e Formao de Professores na Perspectiva da Incluso (INCLUDERE/UFPA),
coordenado pelo meu orientador, Prof. Dr. Genylton Odilon Rgo da Rocha. O INCLUDERE
tem como um de seus principais eixos de estudo e pesquisa a temtica da Educao Inclusiva
tanto a respeito da formao de professores nesse contexto quanto a respeito da
implementao de prticas efetivamente inclusivas.
Adentrando este grupo, ingressei nas atividades do projeto Cartografias da
Educao Especial no Par (PROESP/CAPES), que tem por finalidade cartografar, via
projetos pedaggicos curriculares dos cursos de licenciatura das instituies pblicas de
ensino superior em Belm, os contedos e prticas relacionados educao especial e
incluso escolar na formao dos professores oferecida por estas instituies.
Observando tal realidade, sob o prisma da formao que a Universidade vem
oferecendo aos futuros professores, deparamo-nos, meu orientador e eu, com a educao
propiciada pela Universidade aos alunos com deficincia, algo que no fazia parte, at ento,
das pesquisas desenvolvidas pelo grupo. Essa temtica nos despertou inquietaes a respeito
de como os alunos com deficincia vivenciavam as prticas curriculares a partir dos currculos
de seus cursos de graduao. Dessa forma, definimos como objeto de estudo as representaes
de alunos com deficincia matriculados na Universidade Federal do Par sobre os currculos
de seus respectivos cursos de graduao, na perspectiva da incluso.
14
n
1
Deficincia.
Incluso.
Currculo.
Ensino
superior.
1
2
3
Ttulo
Autor(a)
Ano
Cleusa Maria
Schneider
1999
Kizzy Morejon
2009
Maril Mouro
Pereira
2007
2009
Amanda Fernandes
Santos
2009
2010
2010
15
4
5
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8
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Deficincia.
Incluso.
Ensino
superior.
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26
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28
Psicologia Histrico-Cultural.
Incluso no Ensino Superior: relato de experincia
sobre uma poltica de incluso na Universidade Cidade
de So Paulo.
Acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina:
o ponto de vista do estudante com deficincia.
Sujeitos com Deficincia no Ensino Superior: vozes e
significados.
A incluso de uma aluna com deficincia visual na
Universidade Estadual de Alagoas: um estudo de caso.
A incluso de pessoas com deficincia nas Instituies
de Ensino Superior e nos cursos de Educao Fsica de
Juiz de Fora pede passagem. E agora?
Ensino superior e educao especial na universidade
estadual de Maring: algumas reflexes.
Acesso e Permanncia na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte sob o ponto de vista do docente e do
estudante Com deficincia.
Concepes de deficincia: um estudo das
representaes dos professores de educao fsica do
ensino superior.
Experincias vivenciadas por alunos com deficincia
visual em instituies de ensino superior na cidade de
Uberlndia - MG.
Atendimento a Pessoas com Deficincia no Ensino
Superior: estudo sobre o Centro Universitrio Senac.
Incluso de deficientes no ensino superior: o trabalho
docente frente ao processo de incluso.
Barreiras atitudinais nas instituies de ensino
superior: questo de educao e empregabilidade.
Trajetrias escolares de pessoas com deficincia visual:
da educao bsica ao ensino superior.
A Incluso de Alunos com Deficincia na Universidade
Federal do Piau - Concepes de Professores.
O processo de incluso de pessoas com deficincia nas
instituies de ensino superior de Macei.
A incluso dos portadores de necessidades especiais no
ensino superior.
As produes acadmicas em educao especial: uma
anlise de discurso.
Anlise da acessibilidade em instituio de ensino
superior pessoa cega.
Incluso e Universidade: anlise de trajetrias
acadmicas na Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul.
Sobre a incluso excluso e as relaes familiares de
universitrios com deficincia.
Estranhos no ninho: a incluso de alunos com
deficincia na UNICAMP.
Polticas institucionais de acessibilidade da pessoa com
deficincia fsica: desafios e experincias em
instituio de educao superior.
Incluso educacional/social e engajamento poltico da
pessoa com deficincia: a voz dos sujeitos.
Os desafios do acesso e da permanncia de pessoas
com necessidades educacionais especiais nas
instituies de educao superior de So Lus-MA.
A incluso da pessoa com deficincia visual: a
2007
2003
Elisabeth Rossetto.
2010
Elizete Santos
Balbino.
2010
Emerson Rodrigues
Duarte.
2009
Fabiana Harumi
Sasazawa.
Ivone Braga Albino.
Joo Danilo Batista
de Oliveira.
Lavine Rocha
Cardoso Ferreira.
Lia Fernanda Sorrilha
Gonsales.
Lilian de Fatima
Zanon Nogueira.
Livia Couto Guedes.
Livia Cristiane
Pereira Oliveira.
Lucineide de Morais
Sousa.
Mrcia Rafaella
Graciliano dos Santos
Viana.
Maria Adelaide
Pessini.
Maria ngela
Vasconcelos Froes.
Maria Eugnia
Malheiros Kiehl.
Maril Mouro
Pereira.
Marlene Aparecida
Wischral Simionato.
Susie de Araujo
Campos Alcoba.
2005
2010
2006
2010
2007
2010
2007
2007
2008
2010
2002
2007
2010
2007
2006
2008
2010
Telma Antonio
Gomes.
2005
2006
Vanessa Gosson
2005
16
5
6
Currculo.
Incluso.
Representaes
sociais.
1
2
1
Representaes
sociais.
Lefebvre.
5
Deficincia.
Incluso.
Ensino
superior.
Representaes
sociais.
1
2
3
Gadelha de Freitas
Fortes.
Alice Decker.
Aline Aparecida
Veltrone.
Allan Rocha
Damasceno.
2006
2008
2010
2007
2006
2002
2006
2009
Cleusa Molinari
Battisti
2010
2008
2009
Gercina Santana
Novais.
2005
Joana D'arc de
Vasconcelos Neves
2007
2004
1998
Rita de Ftima da
Silva
2005
Aline Elizabeth
Moraes Martins.
Ana Tereza Frade de
Arajo.
2006
2003
Clarissa Moreira
Enderle.
2002
Alessandra Sarmento
Rodrigues.
2010
Cristiane Correia
Taveira.
2008
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Deficincia.
Incluso.
Representaes
sociais.
6
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15
16
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18
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Danielle Oliveira da
Nbrega.
Ednea Rodrigues de
Albuquerque.
Eliete de Souza.
2007
2007
2006
Flvia Furtado
Rainha Silveira.
2009
Franceli Brizolla.
2007
Francisco Ricardo
Lins Vieira de Melo.
2002
Francymara Antonino
N. de Assis.
2009
2010
2005
Karina Mendona
Vasconcellos.
2008
2008
2005
Regiane Cristina de
Souza.
2010
Renata Corcini
Carvalho.
2005
Sabrina Fernandes de
Castro.
2006
Sandra Maria
Cordeiro Rocha de
Carvalho.
Siliani Aparecida
Martinelli.
2007
2008
2002
2008
Os quatro trabalhos aos quais tivemos acesso na busca com base nas palavraschave deficincia, incluso, currculo e ensino superior, forneceram alguns subsdios
importantes para a investigao de nosso objeto de pesquisa, principalmente no que concerne
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chave foi acrescido busca devido corresponder a uma palavra fundamental na delimitao de
nosso objeto de pesquisa.
Observando a Tabela 01, percebemos que os achados apontaram para apenas dois
trabalhos, dos quais apenas um trata das representaes do aluno com deficincia, porm em
experincia que se deu na educao bsica.
Tais dados ratificam a relevncia da ampliao do arcabouo terico sobre as
representaes de alunos com deficincia no ensino superior, conferindo importncia para
este nvel educacional e contribuindo para fomentar a incluso nele, tal como nos propomos.
Optamos tambm por realizar pesquisa com base nas palavras-chave
representaes sociais e Lefebvre, devido nossa perspectiva de representaes ser ancorada na
obra desse autor.
Assim, a Tabela 01 tambm ilustra os resultados mais elucidativos para nosso
encontro com o objeto de pesquisa atravs das representaes na perspectiva de Lefebvre.
Conhecer outras pesquisas e seus percursos metodolgicos sob a interpretao desta mesma
perspectiva da teoria das representaes favoreceu nosso processo de delimitao do percurso
metodolgico desta pesquisa. Apesar de nenhum dos cinco trabalhos encontrados utilizar este
mtodo em pesquisa no ensino superior, trs deles nos forneceram subsdios iniciais, por
referirem pesquisas em educao, o que nos auxiliou a constituir o percurso metodolgico
desta pesquisa.
Quanto pesquisa referente s palavras-chave deficincia, incluso, ensino
superior e representaes sociais, todas referentes alvos de nossa pesquisa, os resultados
apontaram apenas um trabalho que contemplasse todas essas palavras-chave, trabalho este
relacionado ao ensino superior, porm abordando as representaes dos docentes acerca da
educao inclusiva. Tal constatao nos permite considerar o ineditismo desta pesquisa, visto
que em nenhuma outra universidade brasileira foi realizada pesquisa dando voz aos alunos
com deficincia para conhecer suas representaes acerca dos currculos de seus cursos de
graduao.
A Tabela 01 evidencia, ainda, que foram identificados vinte e quatro trabalhos que
versavam sobre a incluso de alunos com deficincia pautados na abordagem das
representaes sociais. Pelo fato destes trabalhos adotarem a perspectiva de representaes
sociais de Moscovici e Jodelet, perspectiva esta diferente da qual adotamos, os mesmos vm
contribuir em nossa pesquisa no sentido nos esclarecer a respeito das duas abordagens,
conferindo maior domnio e segurana no trato das fundamentaes e dos mtodos de coleta e
de anlise de dados.
20
deficincia
enfrentam
muito
mais
dificuldades
relacionadas
aos
aspectos
21
pensamos que a questo da permanncia e concluso do ensino superior pelo aluno com
deficincia transversalizada e influenciada por vrios aspectos, tais como a acessibilidade
fsica/arquitetnica, os fatores socioeconmicos e os fatores curriculares. Inferimos, portanto,
que os alunos inseridos nesse processo de incluso na Universidade apresentam
representaes acerca desses aspectos.
Estudar as representaes mostra-se, nesse contexto, como uma prioridade na
perspectiva da educao inclusiva, pois, traz-las para o centro das discusses tende a auxiliar
na compreenso da realidade e no planejamento de prticas educacionais que sejam
efetivamente inclusivas. Optamos por pesquisar as representaes, porque, tal como refere
Lefbvre (1979), muitas representaes ativas dificilmente so percebidas, at mesmo pelos
estudiosos, significando que, seus contedos, quando conseguem ser representados, perdem
sua condio de invisveis ou no perceptveis. Isso se explica pelo fato de que, para conviver
com a novidade, as pessoas criam representaes que, aps diversas experincias, podem
transformar-se em conscincia e evidncia do real. Estudando essas representaes, podemos
identificar e investigar situaes antes desconhecidas e at mesmo historicamente ignoradas.
Assim, compreendemos ser fundamental o esforo de anlise das representaes
ativas, ou seja, as que interferem na vida dos indivduos, dos grupos e, portanto, na sociedade,
sendo importante observar que quanto mais ativa a representao, maior sua capacidade de
dissimular-se para, com isso, dissimular o real, expressando contradies decorrentes das
relaes de poder (ABREU, 2009).
Atualmente, no Brasil e no mundo, h cada vez mais pesquisadores e educadores
interessados na discusso sobre a educao de alunos com deficincia no ensino regular. Nas
ultimas dcadas, essa tem sido, talvez a questo relacionada educao especial mais
discutida no pas (FERREIRA; GUIMARES, 2003). Apesar disso, conforme evidenciado
pelos dados disponveis no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES, ainda incipiente a
pesquisa acerca das representaes sobre a educao inclusiva no ensino superior.
Abreu (2009) relata pesquisa realizada sobre as representaes, no que se refere
formao de psiclogos, considerando a subjetividade e intersubjetividade da formao
acadmica, sob a perspectiva de anlise de Lefbvre (1979).
Entendendo que as representaes nascem a partir da necessidade de grupos
ou classes para explicar o real segundo seus interesses, Lefbvre caminha do
social para o individual e aponta como principal fonte de poder das
representaes a propriedade que tm de dissimular situaes, manifestadas
ao eliminar ou evidenciar relaes bipolares (ABREU, 2009, p. 47).
22
23
so tanto individuais quanto coletivas (por pairarem entre o indivduo e o grupo e entre o
indivduo e a sociedade), ficariam reduzidas a ideias individuais, no tendo expresso
coletiva, caso permanecessem neste nvel. Por outro lado, no alcanariam o coletivo se no
encontrassem apoio nas intenes individuais. Dessa forma, este autor considera que, tanto no
plano individual, quanto no coletivo, a representao coloca em evidncia uma lacuna, ou
seja, algo que falta no plano real. Atravs das representaes, essa lacuna preenchida no
mbito do representativo, porm esse preenchimento no acontece no plano do real. A
importncia de conhecermos essas representaes reside nessa capacidade de estabelecerem
vnculos
inexistentes
no
plano
da
realidade,
permitindo-nos
compreender
seus
24
25
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tambm nesse sentido que Trivios (2011) refere que o mtodo materialistahistrico dialtico favorece a anlise dos problemas a partir de suas contradies, suas
relaes, suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar atravs da ao
um processo de transformao da realidade que interessa.
Nesse sentido, o tipo da pesquisa ora relatada corresponde a um estudo de caso,
o qual, seguindo os subsdios tericos de Ldke e Andr (1986, p. 13), ancora-se em uma
vertente qualitativa e vem ganhando crescente aceitao na rea de educao, devido o seu
potencial para estudar as questes relacionadas escola. O estudo de caso deve ser aplicado
quando interessar ao pesquisador pesquisar uma situao singular, particular. Essas autoras
comentam que este tipo de pesquisa apresenta caractersticas fundamentais, a seguir:
1 Os estudos de caso visam descoberta. 2 Os estudos de caso enfatizam
a interpretao em contexto. 3 Os estudos de caso buscam retratar a
realidade de forma completa e profunda. 4 Os estudos de caso usam uma
variedade de fontes de informao. 5 Os estudos de caso revelam
experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas. 6 Estudos de
caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de
vista presentes numa situao social. 7 Os relatos de estudo de caso
utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros
relatrios de pesquisa (LDKE; ANDR,1986, p. 18-20).
28
fundamentao de nosso objeto de estudo. A pesquisa documental, por sua vez, baseou-se na
anlise de legislaes e demais documentos prescritivos da legislao brasileira vigente, bem
como documentos prescritivos da Universidade Federal do Par, tais como o Regimento
Geral, o Estatuto e o Plano de Desenvolvimento Institucional 2001-2010. E, para a pesquisa
de campo, utilizamos a entrevista estruturada, como tcnica de coleta de dados.
Segundo Severino (2007), necessrio que, na pesquisa de campo, o objeto seja
abordado em seu meio ambiente prprio, nas condies naturais em que os fenmenos
ocorrem, podendo, assim, serem diretamente observados, sem interveno ou manuseio por
parte do pesquisador. Desse modo, a entrevista corresponde a uma tcnica de coleta de
informaes sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados.
Trata-se, portanto, de uma interao entre pesquisador e pesquisado. [...] O pesquisador visa
apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam (SEVERINO,
2007, p. 124). Do mesmo modo, Pdua (1989, p. 154) define a tcnica da entrevista como
uma tcnica alternativa para se coletar dados no-documentados sobre determinado tema.
Assim, a entrevista estruturada definida por Severino (2007) como aquela na
qual as questes so direcionadas e previamente estabelecidas, com determinada articulao
interna, pois, com questes bem diretivas, obtm, do universo de sujeitos, respostas tambm
mais facilmente categorizveis, sendo assim muito til para o desenvolvimento de
levantamentos sociais (SEVERINO, 2007, p. 125). Consideramos que Pdua (1989)
denomina a entrevista estruturada por entrevista formal, visto que conceitua esta como aquela
que
requer que se organize um roteiro de questes cujas respostas atendam ao
objetivo especfico de coletar dados para determinado assunto da pesquisa;
no geral as respostas sero analisadas qualitativamente, mas se requer um
mnimo de padronizao para que se possa comparar as respostas dos
entrevistados e da extrair os subsdios para a pesquisa (PDUA, 1989, p.
154-155).
29
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nenhum espao para que as pessoas participassem das decises em assuntos que lhes diziam
respeito. Embora durante todo o sculo XX surgissem iniciativas voltadas para as pessoas
com deficincia, foi apenas a partir do final da dcada de 1970 que o movimento das pessoas
com deficincia surgiu, quando, pela primeira vez, elas mesmas passaram a protagonizar suas
lutas e reivindicaes, buscando ser agentes da prpria histria (LANNA JNIOR, 2010).
Assim, as pessoas com deficincia assumem relevante papel no processo de
redemocratizao do Estado brasileiro. Resultado dessas lutas so as transformaes na
concepo de deficincia e de pessoa com deficincia, na educao defendida para elas, bem
como as legislaes que preveem requisitos e prescries com vistas incluso da pessoa com
deficincia.
35
Acerca dos movimentos sociais pela educao no Brasil, Gohn (2002) refere que
o elemento comum que entrelaa os movimentos sociais com a educao a cidadania. Porm
essa cidadania pode ser compreendida de diversas formas. A autora refere que, no liberalismo,
a questo da cidadania sempre se encontrou ligada noo de direitos iguais, na defesa de
oportunidades iguais diante dos direitos naturais e imprescritveis do homem (liberdade,
igualdade perante a lei e direito propriedade), e dos direitos da nao (soberania nacional e
separao dos poderes: executivo, legislativo e judicirio). Com base nessa ideologia,
somente os proprietrios (burgueses) tinham direito plena liberdade e plena cidadania,
devido suas posses e seu status social.
O povo conformava-se, ento, diante do senso comum que beneficiava apenas os
grandes proprietrios e lutava somente por condies mnimas de subsistncia. medida que
o capitalismo se consolida, as lutas sociais foram deixando de ser apenas pela subsistncia e
surgem concepes alternativas dos direitos, quando o povo passa ento a requerer seus
direitos fundamentais. Nesse perodo, a educao voltou a ser pensada pelas classes dirigentes
como mecanismo de controle social.
Desse modo, o discurso por uma educao para todos passou a servir como
mecanismo de persuaso da populao e mostrava-se sedutor, j que, teoricamente, defendia a
igualdade de direitos e oportunidades de acesso educao, quando, na verdade, tratava-se de
um discurso que visava alienar a populao e reproduzir as desigualdades sociais
historicamente vigentes.
Assim, Gohn (2002) refere que o carter educativo dos movimentos sociais
originou-se em vrias formas, planos e dimenses articuladas, denominando tais dimenses
de: a) A dimenso da organizao poltica; b) A dimenso da cultura poltica; e c) A dimenso
espacial-temporal.
A dimenso da organizao poltica compreendida por essa autora como a que
se refere conscincia adquirida progressivamente atravs do conhecimento sobre quais so
os direitos e os deveres dos indivduos na sociedade. Essa conscincia se constri a partir da
agregao de informaes dispersas sobre o funcionamento da administrao pblica e da
legislao em vigor. Assim, a construo da cidadania coletiva somente se realiza quando,
36
Nesse contexto, a trade de anlise era classe, gnero e etnia, ficando, assim,
oculta a pessoa com deficincia. Assim, as primeiras aes e organizaes realizadas pelas
pessoas com deficincia, so discretas e inconsistentes ao longo do sculo XIX. O que se via
eram algumas aes para as pessoas com deficincia, pois ao longo do imprio e da repblica
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financeira da APAE, as quais garantem APAE uma estrutura formal, para que possa atuar
regularmente em conjunto com a sociedade e oferecer servios de qualidade ao seu pblicoalvo. A quinta e ultimo dimenso a de Articulao com a sociedade, caracterizada pela
organizao e pela execuo de aes que possibilitem e fomentem o dilogo do Movimento
Apaeano com a sociedade.
Podemos perceber que esses movimentos versavam mais sobre uma incluso
social da pessoa com deficincia no ambiente escolar do que propriamente sobre uma
educao inclusiva, visto que no enfatizavam as metodologias de ensino e aprendizagem e a
aquisio de conhecimentos.
Apenas a partir de meados do sculo XX, deu-se o surgimento de organizaes
criadas e geridas pelas prprias pessoas com deficincia, quando se passou a ter um
movimento social constitudo por elas. Uma das motivaes iniciais foi a solidariedade entre
pares nos grupos de deficincia dos cegos, surdos e deficientes fsicos. Esses grupos j
estavam reunidos em organizaes locais antes da dcada de 1970, porm sua abrangncia era
muito limitada, raramente ultrapassando seu bairro ou municpio, em geral, sem sede prpria,
estatuto ou qualquer outro elemento formal. Eram iniciativas pontuais que visavam ao auxlio
mtuo e sobrevivncia, sem objetivo poltico prioritariamente definido. Apesar disso,
podemos considerar que essas organizaes fizeram parte do incio das iniciativas de cunho
poltico que surgiriam no Brasil, sobretudo durante a dcada de 1970, as quais consolidariam,
mais tarde, o movimento social das pessoas com deficincia (LANNA JNIOR, 2010).
Neves (2000) refere que a dcada de 1960 teve grande significado para os
movimentos que envolveram grupos minoritrios marginalizados, dentre esses, o grupo das
pessoas com deficincia. Vislumbrando revises na organizao de servios, metodologias de
ensino e atitudes em relao s pessoas com deficincia, essa nova mentalidade trouxe uma
gama de alteraes importantes. Entre essas alteraes, essa autora destaca alguns princpios
que trouxeram importante colaborao para o estabelecimento e fortalecimento da
necessidade de organizaes de reivindicao, alterando o carter desses rgos de forma
radical, provocando a transio de uma situao de solidariedade e assistencialismo para uma
situao de respeito a direitos e estabelecimento de deveres. So eles:
a pessoa com deficincia deve ter sua potencialidade aproveitada, voltandose o trabalho para os aspectos nos quais ela possa efetivamente contribuir
com a sociedade na qual est inserida; a pessoa com deficincia deve ser
parte integrante das equipes que decidem sobre as propostas de trabalho que
sero planejadas para sua integrao e reabilitao; a pessoa com deficincia
tem deveres e deve ter garantido o seu direito de opo, ficando limitado o
poder dos pais sobre as decises individuais (NEVES, 2000, p. 19).
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A participao das pessoas com deficincia comea ento a ser vista com
seriedade e sua opinio e contribuio passam a ser consideradas devido a organizao de
movimentos e documentos. So lanados documentos internacionais relevantes, que comeam
a consolidar a alterao na forma de enxergar a pessoa com deficincia. Instala-se, assim, de
maneira definitiva, a necessidade de ateno aos direitos das pessoas com deficincia no
plano internacional e a necessidade de educar as pessoas com deficincia para que possam
exercer esses direitos de forma autnoma (NEVES, 2000).
Assim, observamos maior destaque do movimento social da pessoa com
deficincia a partir da dcada de 1970 entre outros movimentos sociais nacionais, com base
em um discurso em prol de uma sociedade participativa e democrtica, no contexto da
abertura poltica no final da dcada de 1970 e da organizao dos novos movimentos sociais
no Brasil (LANNA JNIOR, 2010). Tratava-se de um movimento de carter urbano, bem
definido em seus objetivos, em sua estratgia de ao e contedo reivindicatrio.
At a dcada de 1970, as aes voltadas para as pessoas com deficincia no Brasil
concentravam-se em aes pontuais na educao e em obras assistencialistas. Durante o
sculo XIX, o Estado brasileiro, em ao pioneira na Amrica Latina, criou duas escolas para
pessoas com deficincia: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos. Paralelamente s rarefeitas aes do Estado, a sociedade civil organizou,
durante o sculo XX, as prprias iniciativas, tais como: as Sociedades Pestalozzi e as
Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), voltadas para a assistncia das
pessoas com deficincia intelectual, oferecendo atendimento educacional, mdico, psicolgico
e de apoio famlia; e os centros de reabilitao, como a Associao Brasileira Beneficente
de Reabilitao (ABBR) e a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD),
dirigidos, nessa poca, s vtimas da epidemia de poliomielite. Assim, o movimento que
surge ao final da dcada de 1970 buscou a reconfigurao de foras na arena pblica, na qual
as pessoas com deficincia despontavam como agentes polticos (LANNA JNIOR, 2010;
DOTA; ALVES, 2007).
Dentre as aes desse movimento social houve passeatas, reunies, encontros
municipais, estaduais e nacionais, fruns, seminrios, participao ativa na Constituinte,
publicao de artigos e livros, insero na mdia, na forma de entrevistas e debates. Quanto s
reivindicaes, o movimento julgava necessrio intervir em prol das garantias legais para as
pessoas com deficincia, bem como lutar pela transformao dos valores sociais relacionados
percepo da deficincia e da pessoa com deficincia.
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Januzzi (2004) e Lanna Junior (2010) destacam trs grupos que contriburam
fortemente para a constituio e o fortalecimento do movimento social das pessoas com
deficincia: os cegos, os surdos e as pessoas com deficincia fsica.
Lanna Junior (2010) refere que o modelo associativista dos cegos nasceu em um
momento de transio de duas vises de mundo: do modelo mdico ao modelo social com
base nos Direitos Humanos. Nessa poca de transio, houve aumento na impresso de livros
em Braille, com a instalao da imprensa Braille na Fundao para o Livro do Cego no Brasil,
criada em 1946 atualmente denominada Fundao Dorina Nowill para Cegos , no sentido
de fomentar a educao dos cegos e ampliar o acesso desse grupo leitura. A Fundao foi
criada por iniciativa de algumas normalistas do colgio Caetano de Campos, em So Paulo, a
partir da criao de um grupo experimental de educao de cegos que desenvolvia
metodologias de ensino e transcrevia manualmente livros para o Braille. Esse trabalho de
transcrio para o Braille transformou-se, aps algum tempo, na Fundao para o Livro do
Cego no Brasil.
J no movimento dos surdos, as discusses assumiram trs enfoques principais: a
lngua de sinais (ainda no a nvel da Lngua Brasileira de Sinais), a cultura e a identidade
surdas, que surgem a partir de 1993 com a proposta sua de bilinguismo para surdos. Com a
instalao das escolas para surdos, surgiu tambm a disputa sobre o melhor mtodo de
educao de surdos: a linguagem de sinais, o oralismo ou a mista. A Lngua de Sinais havia
sido proibida oficialmente em diversos pases, sob a alegao de que destrua a habilidade de
oralizao dos surdos. Tal proibio despertou o que alguns autores chamam de isolamento
cultural do povo surdo, j que a proibio dessa lngua tinha por consequncia a negao da
cultura surda e a dificuldade na consolidao da identidade surda. O movimento surdos
passou, ento, a constituir-se como uma resistncia s prticas ouvintistas, dando-se em
espaos como as associaes, as cooperativas e os clubes territrios livres do controle
ouvinte , onde os surdos estabeleciam intercmbio cultural e lingustico e faziam uso da
Lngua de Sinais. Desse modo, percebemos que um dos principais fatores de reunio das
pessoas surdas era o uso e a defesa da Lngua de Sinais.
No Brasil, h registros de que, no final da dcada de 1930, um grupo de
surdos ex-estudantes do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES)
fundou a Associao Brasileira de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Uma
segunda associao foi fundada em maio de 1953 com a ajuda de uma
professora de surdos, Ivete Vasconcelos. Alm disso, os ex-estudantes do
INES voltavam para suas cidades de origem e criavam associaes de
surdos, tais como a Associao de Surdos-Mudos de So Paulo, fundada em
maro de 1954, e a Associao de Surdos de Belo Horizonte, em 1956
(LANNA JNIOR, 2010, p. 33).
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Assim, percebemos que, deficiente auditivo e surdo, ou, ainda, Surdo, como
preferem autores como Moura (2000), so termos ideologicamente marcados. Nesse contexto,
Perlin (1998) e outros defensores da lngua de sinais para os surdos afirmam que por meio
desta que o surdo constituir uma identidade surda, pois
o uso ou no da lngua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a
identidade do sujeito, identidade que s seria adquirida em contato com
outro surdo. O que ocorre, na verdade, que, em contato com outro surdo
que tambm use a lngua de sinais surgem novas possibilidades interativas,
de compreenso, de dilogo, de aprendizagem, que no so possveis apenas
por meio da linguagem oral. A aquisio de uma lngua, e de todos os
mecanismos afeitos a ela, faz com que se credite lngua de sinais a
capacidade de ser a nica capaz de oferecer uma identidade ao surdo
(SANTANA; BERGAMO, 2005, p. 567).
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(1981), cujo documento principal foi o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia. A Organizao das Naes Unidas declara, ento, a Dcada das Pessoas
Portadoras de Deficincia de 1983 a 1992, durante a qual deveriam ser consolidadas inmeras
aes que visavam uma reorganizao das ideias em relao s pessoas com deficincia, seus
deveres e direitos (NEVES, 2000).
Apesar das crticas e de ainda no terem o carter desejado e necessrio para
alcanar efetivas mobilizaes sociais e travar lutas sociais, essas organizaes especficas
foram de fundamental importncia, pois representaram
uma etapa no caminho de organizao das pessoas com deficincia, antes
restritas caridade e a polticas de assistncia, em direo s conquistas no
universo da poltica e da luta por seus direitos. Esse processo de associaes
criou o ambiente para a formalizao da conscincia que resultaria no
movimento poltico das pessoas com deficincia na dcada de 1970
(LANNA JNIOR, 2010, p. 35-36).
Nessa luta pela garantia dos direitos sociais, comuns a todos os cidados, tais
como sade, educao, trabalho, participao social e lazer, o movimento social da pessoa
com deficincia trouxe sociedade a oportunidade de tomar conscincia e lidar com
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Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, da Organizao das Naes
Unidas (ONU), em 2006, e, por isso, corresponde denominao adotada neste trabalho.
Martins (2008, p. 28) comenta que essa concepo
traduz a noo de que a pessoa, antes de sua deficincia, o principal foco a
ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente
ativo de suas escolhas, decises e determinaes sobre sua prpria vida.
Portanto, a pessoa com deficincia, , antes de mais nada, uma pessoa com
uma histria de vida que lhe confere a realidade de possuir uma deficincia,
alm de outras experincias de vida, como estrutura familiar, contexto sciocultural e nvel econmico. E como pessoa, ela quem vai gerir sua prpria
vida, mesmo que a deficincia, ou fsica, ou sensorial, ou intelectual,
imponha limites.
Observamos que o conceito utilizado para deficincia, bem como sua definio,
passam por dimenses descritivas e por dimenses valorativas, tendo sempre um carter
histrico concreto, de acordo com um determinado momento, num contexto socioeconmico e
cultural especfico (FERREIRA; GUIMARES, 2003).
Diniz, Medeiros e Squinca (2007, p. 2509) consideram que
uma pessoa com deficincia no simplesmente um corpo com leses, mas
uma pessoa com leses vivendo em um ambiente que oprime e segrega o
deficiente [...]. A deficincia no uma tragdia individual ou a expresso
de uma alteridade distante, mas uma condio de existncia.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, por sua vez, refere
que as mesmas
so, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como quaisquer outras, com
protagonismos, peculiaridades, contradies e singularidades. Pessoas que
lutam por seus direitos, que valorizam o respeito pela dignidade, pela
autonomia individual, pela plena e efetiva participao e incluso na
sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a
deficincia apenas mais uma caracterstica da condio humana (BRASIL,
2011, p. 12).
Outro grande avano dessa conveno foi a alterao do modelo mdico para o
modelo social, o qual esclarece que o fator limitador o meio em que a pessoa est inserida e
no a deficincia em si, remetendo-nos Classificao Internacional de Incapacidade,
Funcionalidade e Sade (CIF). Tal abordagem deixa claro que as deficincias no indicam,
necessariamente, a presena de uma doena ou que o indivduo deva ser considerado doente.
Assim, a falta de acesso a bens e servios deve ser solucionada de forma coletiva e com
polticas pblicas estruturantes para a equiparao de oportunidades.
Assim, coadunamos com a referida Conveno, que fornece o conceito de pessoas
com deficincia que ora adotamos:
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Para Martins (2008), quanto mais a pessoa com deficincia estiver num ambiente
que lhe imponha restries de mobilidade, de comunicao, de acesso informao e aos
bens sociais para uma vida plena e autnoma, mais vai encontrar-se numa situao de
desvantagem. Desse modo, urgente revertermos o cenrio, tornando-o mais favorvel s
pessoas com deficincia, relativizando, assim, a condio de incapacidade com a qual a
desvantagem confundida.
Ou seja, nos ambientes educacionais por exemplo, imprescindvel que seja
disponibilizada uma infraestrutura adequada, com recursos que potencializem o processo de
ensino e aprendizagem da pessoa com deficincia. Essa infraestrutura engendra a superao
das barreiras arquitetnicas, mas, principalmente das barreiras atitudinais, e nesse intuito
que falamos de educao inclusiva com qualidade social (PESSINI, SILA, SILVA, 2007).
Podemos observar que no h o movimento social das pessoas com deficincia,
mas movimentos sociais, um termo plural, devido a pluralidade dos movimentos sociais das
pessoas com deficincia, que se reuniam de acordo com a problemtica/patologia apresentada.
Assim, percebemos uma determinada homogeneidade em cada movimento: o movimento
surdo, o movimento cego, o movimento dos deficientes fsicos. Mas percebemos a
heterogeneidade no que tange diversidade de movimentos e falta de uma articulao entre
os mesmos para o favorecimento das lutas e conquistas sociais das pessoas com deficincia.
Outra questo que merece ser referida a ausncia de dados encontrados sobre
movimentos, lutas e reivindicaes desses grupos pelo acesso e permanncia das pessoas com
deficincia no ensino superior. Os resultados da reviso bibliogrfica apontaram para as
polticas pblicas como sendo as principais responsveis pelas normatizaes e conquistas,
no os movimentos sociais em si.
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NO
CONTEXTO
DA
REDEMOCRATIZAO BRASILEIRA
Para darmos continuidade na abordagem das lutas histricas das pessoas com
deficincia, trazemos algumas conquistas dos movimentos sociais das pessoas com
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educacionais comuns como os especiais, mas poder-se-ia tambm compreender que, quando a
educao de deficientes no se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial,
tornando-se um sub-sistema margem. Embora a referida lei estipulasse a educao para
pessoas com deficincia, no foi explicitamente determinada para o ensino superior.
Com o enfraquecimento e declnio do regime militar, a partir de meados da
dcada de 1970, iniciou-se um processo de abertura poltica, que apesar de lenta e gradual, foi
segura, fazendo com que a redemocratizao se desenrolasse em contexto especialmente
frtil, em termos de demandas sociais, permitindo uma participao poltica ampla. Esse
perodo foi marcado pela ativa participao da sociedade civil, refletindo no fortalecimento
dos sindicatos, na reorganizao de movimentos sociais e na emergncia das demandas
populares em geral, representando o Brasil, novamente, rumo democracia. Os movimentos
sociais, antes silenciados pelo autoritarismo, ressurgiram nesse perodo histrico como foras
polticas. Vrios grupos sociais retomaram suas mobilizaes, antes cerceadas, e
reivindicavam seus direitos, dentre esses, os negros, as mulheres, os ndios, os trabalhadores,
os sem-teto, os sem-terra e, tambm, as pessoas com deficincia (SINGER, 1996; LANNA
JNIOR, 2010; CHAU, NOGUEIRA, 2007).
Foi assim que os novos movimentos sociais, dentre os quais o movimento poltico
das pessoas com deficincia, saram do anonimato e, no palco da abertura poltica, uniram
esforos, formaram organizaes e se articularam nacionalmente, criando estratgias de luta
para reivindicar igualdade de oportunidades e garantias de direitos.
Sobre conquistas no campo da educao nesse perodo de redemocratizao,
atribumos essa fora que os movimentos sociais ganharam, alguns acontecimentos, como a
deciso da Organizao das Naes Unidas (ONU) de proclamar 1981 como o Ano
Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), sob o lema Participao Plena e Igualdade. A
proclamao do AIPD trouxe ento as pessoas com deficincia ao centro das discusses, no
mundo e tambm no Brasil.
Tanto o AIPD quanto o processo de redemocratizao atuaram como
catalisadores do movimento que, no primeiro momento, procurou construir e
consolidar sua unidade. A criao da Coalizo Pr-Federao Nacional foi a
materializao do esforo unificador, consubstanciado por trs encontros
nacionais, realizados entre 1980 e 1983, buscando elaborar uma agenda
nica de reivindicaes e estratgias de luta, bem como fundar a Federao
Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes. O amadurecimento das
discusses resultou em um rearranjo poltico no qual a federao nica foi
substituda por federaes nacionais por tipo de deficincia (LANNA
JNIOR, 2010, p. 36-37).
52
Sassaki (1980) refere que a histria do movimento brasileiro das pessoas com
deficincia teve incio em 1980. Este autor afirma que esse movimento eclodiu
simultaneamente em diversas cidades do pas, inicialmente sem coeso entre os
grupos. Algumas cidades que se destacaram nesse processo foram Porto Alegre, Curitiba, Rio
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mobilizao das pessoas com deficincia que correspondesse uma luta reivindicatria. At
ento, esse grupo estava ligado religio ou medicina e seus porta-vozes eram os religiosos
e os profissionais de reabilitao, ou seja, eles eram abordados a partir de uma viso caritativa
ou cientfica.
Ou seja, essa organizao dos grupos com carter reivindicatrio significou para
Nallin (1990) que a direo e os objetivos de luta haviam sido assumidos pelos diretamente
interessados, isto , as pessoas com deficincia. A questo dos deficientes passou ento a ser
tema de estudo das Cincias Sociais, tendo sido realizado o primeiro Seminrio Estadual da
Pessoa Deficiente, em 1984,quando, pela primeira vez, as entidades de pessoas com
deficincia conseguiram participar, junto a instituies de reabilitao e Secretarias de Estado
com o objetivo de definir as diretrizes da poltica estadual relativa esse grupo, bem como a
criao de um rgo coordenador, o Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa Deficiente,
que a viabilizasse.
Podemos perceber que todo este processo representou a conquista de espao pelas
entidades de pessoas com deficincia e observar como as pessoas com deficincia
conquistaram visibilidade na sociedade brasileira nas ltimas dcadas. Na literatura
acadmica, h estudos na rea da psicologia, da educao e da sade que se configuram como
tradicionais reas do conhecimento que se interessam pelo tema. O movimento forjou-se no
dia a dia, na luta contra a discriminao, na busca incansvel pela incluso e na disputa
poltica (LANNA JNIOR, 2010).
Apesar de no ter travado embates especficos no que tange educao superior,
as lutas histricas reivindicando garantia e condies de acesso educao foram
fundamentais para a ampliao das discusses sobre a educao inclusiva no campo poltico
brasileiro, o que, somado s declaraes e polticas internacionais motivou a elaborao e
promulgao de polticas, programas e leis brasileiras, as quais sero trazidas e analisadas na
prxima seo.
Porm, cabe comentarmos aqui a respeito de um conceito relacionado aos debates
sobre esse assunto na rea da educao que vem sendo recentemente instaurado no que se
refere s prescries em educao inclusiva: o conceito de educao com qualidade social.
Esse termo consta nas discusses dos encontros internacionais que geraram documentos dos
quais o Brasil era signatrio. As importantes transformaes advindas desses encontros no
seriam possveis sem a atuao engajada e militante da sociedade civil organizada, vigilante
em seu papel de cobrar do Estado brasileiro sua responsabilidade na garantia dos Direitos
Humanos das pessoas com deficincia. O trabalho de sensibilizar os poderes pblicos para as
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especificidades das questes ligadas a este pblico foi fundamental para os avanos
conquistados at aqui, apesar dos inmeros desafios que ainda precisam ser superados
(LANNA JNIOR, 2010).
Porm, acerca desse conceito de qualidade social da educao, Silva (2009) traz
uma relativizao do termo, necessria de ser colocada em nosso debate, no sentido de nos
auxiliar a constituir a concepo de qualidade social da educao que adotamos aqui. Essa
autora refere que o termo qualidade social nasce de uma transposio de qualidade no
campo econmico para o campo da educao. Essa autora argumenta referindo que, do ponto
de vista econmico, desde a infncia somos inseridos nas prticas comerciais, pois um dos
elementos que acionamos de imediato ao fazermos qualquer escolha a qualidade da coisa a
ser adquirida. assim que elegemos os elementos que expressam qualidade, segundo valores
e vises de mundo, e aprendemos a nos relacionar no mundo-mercado, o qual exige
compreender e decodificar os cdigos dos atos de comprar, vender, permutar e revender
objetos. Fazer uma escolha implica, portanto, em uma competio.
De acordo com essa perspectiva, a qualidade de um produto, objeto, artefato
ou coisa pode ser aferida com o uso de tabelas, grficos, opinies, medidas e
regras previamente estabelecidas. Portanto, apreender a qualidade significa
aferir padres ou modelos exigidos, conforto individual e coletivo,
praticidade e utilidade que apontem melhoria de vida do consumidor. O
conceito de qualidade construdo na relao entre negociantes e
consumidores modifica-se de acordo com as circunstncias econmicas e
sociais. Na relao mercantil, o produto, o objeto, o artefato, o smbolo, a
coisa une os interesses de ambos e, ao mesmo tempo, os distingue de outros
produtos pelas suas caractersticas. A qualidade negociada, dinmica,
transitria e contm as marcas histricas da opinio pblica, o que estimula o
ato comparativo. Nas polticas sociais do pas, ocorre uma transposio
direta do conceito de qualidade prpria dos negcios comerciais para o
campo dos direitos sociais e, nestes, a educao pblica (SILVA, 2009, p.
219).
58
Nas Instituies educacionais, a autora cita, ainda, outros elementos que sinalizam
a qualidade social da educao, como
59
Flach (s.d.) tambm refere uma concepo diferente da que pauta os documentos
oficiais, de modo a compreender a educao como um instrumento de transformao social,
que, atravs da construo da emancipao do estudante, torna-o um sujeito ativo na
sociedade. Segundo a autora, essa concepo ganha nfase no processo de redemocratizao
do pas, na dcada de 1980, perodo no qual os interesses das classes populares se tornaram
mais evidentes e ganharam fora, o que proporcionou o crescimento dos debates nos
movimentos sociais populares, os quais se fortaleceram com a possibilidade de uma nova
ordem social e poltica no pas.
Gestada no interior dos movimentos populares, uma nova concepo acerca da
qualidade em educao, a qualidade social, se forma e direciona inmeras discusses a
respeito do tema: a qualidade social em educao, em contraposio qualidade total de
cunho empresarial. Esta discusso ganha importncia no mbito da escola pblica, indicando
novos caminhos para o entendimento sobre a organizao pedaggica e poltica da educao.
Belloni (2003) tambm traz uma definio de qualidade social em consonncia ao
nosso pensamento, pois a trata como direito de cidadania, o que a relaciona diretamente a uma
poltica de incluso social, atravs da qual possa haver um compromisso srio com a
participao de todos os cidados na construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Assim, a incluso social possibilita a formao de indivduos com vistas
emancipao humana e social o que faz com que a educao possa ser entendida como
fundamental para o exerccio do direito de cidadania.
Nessa compreenso de qualidade social da educao, a oferta de educao de
qualidade como direito de cidadania contempla trs dimenses especficas e
complementares, a saber: I) acesso educao, II) permanncia no sistema
ou em atividades educativas e III) sucesso no resultado do aprendizado.
Educao de qualidade social aquela comprometida com a formao do
estudante com vistas emancipao humana e social; tem por objetivo a
formao de cidados capazes de construir uma sociedade fundada nos
princpios da justia social, da igualdade e da democracia (BELLONI, 2003,
p. 232).
60
O MEC refere que os ncleos melhoram o acesso das pessoas com deficincia aos
espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos nas IFES, no sentido de integrar e
articular as demais atividades para a incluso educacional dessas pessoas nas universidades.
So recebidas propostas de universidades do Brasil inteiro, mas somente as que atendem s
exigncias do programa so selecionadas para receber o apoio financeiro do MEC.
Souza (2010) realizou pesquisa a respeito do Programa Incluir, por consider-lo
expresso das polticas de acesso e permanncia de pessoas com deficincia no Ensino
Superior. A autora analisou cinco editais publicados pelo MEC entre os anos de 2005 e 2009,
61
bem como projetos e dados coletados mediante questionrios on line junto a Instituies de
Ensino Superior contempladas pelo Programa. Como achados de pesquisa, Souza (2010)
refere ter sido possvel identificar as estratgias propostas pelo Programa Incluir para o
atendimento dos estudantes com deficincia no ensino superior, discutir as implicaes deste
programa para as IFES beneficiadas, apreender as noes de incluso e acessibilidade
presentes no Programa e buscar fundamentao histrico-poltica de uma poltica de incluso
de estudantes com deficincia na educao superior.
Assim, refere, com base nos discursos contidos nos editais do programa, que os
ncleos de acessibilidade financiados pelo Programa melhoram efetivamente o acesso das
pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos na
instituio. Contudo, essa perspectiva parece no se confirmar quando avaliados os relatos de
algumas das Instituies contempladas com o Incluir, que consideram a implantao dos
Ncleos como insuficientes para garantir qualidade no acesso e, sobretudo, permanncia dos
sujeitos com deficincia no Ensino Superior (SOUZA, 2010).
A respeito da lei de cotas, o PL 1883/03 estabelece critrios para ingresso em
instituies federais de ensino mdio e superior de pessoas com deficincia. O texto original
previa cota de cinco por cento (5%), mas o projeto foi aprovado na forma do substitutivo da
Comisso de Educao e Cultura, que garante dez por cento (10%) das vagas para essa
parcela da populao. Embora este PL ainda esteja aguardando aprovao para efetivar-se
legislao brasileira, a Universidade Federal do Par, atravs da Resoluo n 3.883 de 21 de
julho de 2009, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFPA (CONSEPE),
j define as diretrizes da sua poltica de cotas e envolve as pessoas com deficincia como
beneficiadas por essa poltica. A Resoluo n 3.361, de 5 de agosto de 2005, tambm do
CONSEPE, define quatro tipos de cotas. Assim, o vestibular da UFPA tem vagas reservadas a
estudantes que cursaram todo o ensino mdio em escolas da rede pblica (cota escola), a
estudantes da rede pblica que se declarem negros ou pardos (cota cor), para estudantes
indgenas e para alunos portadores de deficincia. Assim, a partir da Resoluo n 3.883 a
UFPA passou a criar uma (01) vaga, por acrscimo, nos cursos de graduao, destinada
exclusivamente pessoas com deficincia.
Apesar do histrico que inicialmente traamos a respeito do contexto social
brasileiro, das lutas do movimento social das pessoas com deficincia, assim como das
recentes conquistas legais que pontuamos acima, percebemos ainda a incipincia da discusso
a respeito da incluso de alunos com deficincia na Universidade. A esse respeito, Anjos
(2011) refere que as pesquisas sobre a educao inclusiva e o ensino superior tm sido
62
exploradas de modo distintos. Assim, aponta trs formas que essa temtica vem sendo tratada.
No primeiro enfoque, as universidades enfrentam a deficincia como algo que ocorre fora
delas, na educao bsica.
No segundo enfoque, percebemos a abordagem da ao docente na educao
superior como objeto de pesquisa, devido a presena concreta da pessoa com deficincia nas
universidades, como alunos, o que remete aos servios especficos necessrios de serem
oferecidos pela Instituio (contratao de intrpretes, eliminao de barreiras arquitetnicas,
adoo de tecnologias assistivas, etc.). Esse enfoque valoriza e analisa polticas e estratgias
para garantir servios especializados nas Universidades, bem como o preconceito nas
universidades, as concepes de aluno ideal do professor de ensino superior e as
metodologias tradicionais e inovadoras.
O terceiro enfoque caracterizado por Anjos (2011) como o que traz a pessoa
com deficincia para o interior das instituies de ensino superior. Compreendemos que
para esse enfoque que a presente pesquisa corrobora. Para tanto, trazemos a concepo de
qualidade social imbricada este terceiro enfoque.
Essa delimitao fundamental para adentrarmos as polticas e documentos
oficias que regem e prescrevem condies mnimas para a educao inclusiva, ou seja, o
discurso oficial brasileiro sobre a incluso. Esse discurso oficial reflete na elaborao do
currculo, bem como nas representaes acerca do mesmo. So esses rebatimentos das
polticas oficiais no currculo que abordamos no captulo a seguir.
63
3.1
NORMATIVAS
INTERNACIONAIS
NACIONAIS
SOBRE
EDUCAO
INCLUSIVA
Ao longo desse subitem, nos dedicamos a apresentar documentos oficiais que
trazem as normativas internacionais e nacionais, com conceitos e prescries a respeito da
educao inclusiva. Para tanto, consultamos documentos internacionais, tais como a
Declarao Mundial de Educao para Todos (Declarao de Jomtien) e a Declarao de
Salamanca e documentos nacionais como a Resoluo 02/2001, a Resoluo 01/2002, a Lei
de LIBRAS, a Resoluo 04/2010, a Lei 9394/96, o Plano Nacional de Educao 2011-2020,
a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso e a Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia.
Iniciamos nossa explanao por ordem temporal, embora saibamos que no se
trata de um tempo histrico linear, mas por considerarmos importante conceber a
historicidade de promulgao dos diversos documentos, compreendendo os desdobramentos
da promulgao destes, tanto na forma de aes quanto na forma de leis e polticas.
1
Na presente Dissertao de Mestrado, nos voltamos a abordar a Educao Superior, sem vnculo com a
Educao Profissional, concebida, de acordo com o Art. 40 da Lei n 9.394/1996, como aquela desenvolvida em
articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996). Ou seja, enfatizamos a incluso da pessoa com
deficincia no Ensino Superior, um nvel educacional, em detrimento da Educao Profissional, que corresponde
uma modalidade da educao.
64
65
quanto educao da pessoa com deficincia. Em seu Art. 7, pontuou que dentre os direitos
dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio
social, estaria a proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de
admisso do trabalhador com deficincia. Embora sem fazer meno educao superior para
a pessoa com deficincia, trabalha com a situao desta no mercado de trabalho.
No Ttulo III, Captulo II, Art. 23 preconizado ser competncia comum da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios cuidar da sade e assistncia
pblica, da proteo e garantia das pessoas com deficincia. E no Art. 24, prescrito que
compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre a
proteo e integrao social das pessoas com deficincia (BRASIL, 1988).
Observamos que comea a ser dada nfase aos direitos das pessoas com
deficincia, embora no sejam explicitados mecanismos para promover a integrao destas ou
para evitar prticas discriminatrias na sociedade.
No que tange educao, a Seo I do Captulo III, intitulada Da Educao,
preconiza, em seu Art. 208 que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de, dentre outras coisas, atendimento educacional especializado s pessoas com
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Observamos que, no que tange educao, essa Constituio j previa o acesso da
pessoa com deficincia, evidenciando a necessidade de integr-la rede regular de ensino.
Mltiplas razes podem ser atribudas essa ideia inicial de integrao: a reduo de custos
com a educao, a busca por tornar a pessoa com deficincia produtiva para o Estado, dentre
outros fatores neoliberais. Porm importante considerarmos que, independente das razes, j
se comea a versar a respeito da integrao da pessoa com deficincia e seu direito de
conviver de forma igualitria em sociedade.
No Captulo VII, Art. 227, 1, encontramos a prescrio de que o Estado seria o
responsvel por promover programas de assistncia integral sade da criana e do
adolescente, dentre estes, a criao de programas de preveno e atendimento especializado
para pessoas com deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do
adolescente com deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a
facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e
obstculos arquitetnicos (BRASIL, 1988).
Observamos a preocupao inicial e preponderante, seno nica, em envolver a
pessoa com deficincia no mercado de trabalho a fim de torn-la til para a sociedade, o
que podemos relacionar uma concepo neoliberal.
66
Nesse mesmo Art. Est disposto no 2 que a lei dispor sobre normas de
construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de
transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia
(BRASIL, 1988). Essa lei pode ser hoje representada pela NBR 9050 (ABNT, 2004), que
estabelece parmetros de acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos
urbanos para pessoas com deficincia.
Anos depois, em 1990, na cidade de Jomtien, elaborada a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, que Estabelece um plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem, pautado na justificativa de que mais de um tero dos
adultos
como
s novas
(DECLARAO
67
Essa Declarao enfatiza a educao bsica, afirmando que ela a base para a
aprendizagem e o desenvolvimento humanos, sobre os quais possvel construir nveis
superiores de educao e capacitao. Assim, embora no aborde especificamente a educao
superior, vlido considerar que no exclui a possibilidade da educao bsica ser a
prioridade para galgar estratgias de insero na educao superior.
Tambm preconizado expandir o enfoque da educao, ou seja, ir alm dos
atuais recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de
ensino. Esse enfoque mais abrangente compreende: universalizar o acesso educao e
promover a equidade; concentrar a ateno na aprendizagem; ampliar os meios e o raio de
ao da educao bsica; propiciar um ambiente adequado aprendizagem; e fortalecer
alianas (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990).
Outra normativa prescrita que tambm se mostra relevante para o nosso estudo diz
respeito universalizao do acesso de modo a promover a equidade, constante no Artigo 3.
Essa normativa refere que
1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e
adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade,
bem
como
tomar
medidas
efetivas
para
reduzir
as
desigualdades. 2. Para que a educao bsica se torne equitativa, mister
oferecer a todas as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e
manter um padro mnimo de qualidade da aprendizagem. [...] 5. As
necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincia
requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam
a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficincia, como parte integrante do sistema educativo
(DECLARAO
MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990, s.n.).
68
69
intil estabelecer a diretriz de educao para todos na educao superior se a educao bsica
ainda se encontrar fragilizada e aqum do acesso de todos os alunos com deficincia.
A Declarao de Salamanca - Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea
das Necessidades Educativas Especiais, publicada na Espanha, em 1994, por sua vez, teve o
objetivo de guiar os Estados Membros e organizaes governamentais e no-governamentais
na implementao desse documento internacional.
Dentre o que os signatrios dessa Declarao acreditam e proclamam, h itens
relacionados educao inclusiva, tais como prerrogativas de que:
os sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de
satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a
eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema
educacional (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s.n.).
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71
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73
74
Neste estudo, no utilizamos a terminologia pessoa portadora de deficincia. Ela consta nesta citao por se
tratar de uma citao literal do texto da Declarao de Salamanca (1994).
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76
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79
era o que apresentada um dos ndices mais baixos de acesso educao superior, mesmo com
um vasto contingente de vagas no ensino superior particular. Considerando que nenhum pas
pode desenvolver-se sem um fortalecido sistema de educao superior, mencionado neste
documento que a diretriz bsica para o bom desempenho deste segmento a autonomia
universitria. Assim, dentre as metas elencadas no que tange ao ensino superior, consta:
criar polticas que facilitem s minorias, vtimas de discriminao, o acesso
educao superior, atravs de programas de compensao de deficincias de
sua formao escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em
igualdade de condies nos processos de seleo e admisso a esse nvel de
ensino (BRASIL, 2001a, p. 91).
80
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83
Um dado relevante para a nossa discusso trazido pelo Art. 17, que prescreve a
respeito da educao profissional, as quais, sejam pblicas ou privadas, devem atender alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de
acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e
o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor
responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino.
A respeito da formao de professores, so considerados professores capacitados
para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais os que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, tiverem acesso a contedos
sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores, de modo
que tenham desenvolvido habilidades para: perceber as necessidades educacionais especiais
dos alunos, no contexto da valorizao da educao inclusiva; flexibilizar a ao pedaggica
de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente a
eficcia do processo educacional para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
e atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial (BRASIL,
2001).
Consideramos que, embora essa legislao seja destinada prescries no mbito
da educao bsica, ela nos fornece indicativos relevantes para pensarmos a educao
inclusiva da pessoa com deficincia na educao superior, o que nos auxiliar no trato dos
dados coletados na presente pesquisa, subsidiando nossas anlises.
Outro documento que se mostra relevante para nosso estudo O acesso de
alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular, publicado, em 2004,
pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado. Nesse documento, o Ministrio da
Educao estabeleceu como meta a efetivao de uma poltica nacional de educao inclusiva
fundamentada na ideia de uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.
Este referencial contm uma anlise da legislao pertinente educao especial e
orientaes pedaggicas que discutem a prtica dos educadores. So consideraes que
traduzem os paradigmas atuais e defendem o acesso universal escolaridade bsica atravs da
transformao da escola em um ambiente de convivncia respeitosa, enriquecedora e livre de
qualquer discriminao.
Concebe que a construo de uma sociedade inclusiva exige mudanas de ideias e
prticas, apoiando, portanto, a implementao de uma nova prtica social que viabilize
escolas inclusivas que atenda a todos, independente das suas necessidades educacionais
especiais, de forma a garantir a participao de todos (BRASIL, 2004).
84
Podemos observar, com base no excerto acima, que o documento referido vem
defender prticas inclusivas com nfase na pessoa com deficincia, analisando no apenas os
aspectos instrucionais, mas tambm se socializao e viso de mundo.
J o Decreto n 5.626, promulgado em 2005, destinou-se a regulamentar a Lei n
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o
Art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que veio estabelecer normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida, dentre outras providncias.
Em seu Art. 1, define a pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Assim, a deficincia
auditiva seria a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
85
Porm
observamos que, nesse artigo, so previstos docentes de Libras para o ensino superior apenas
com vistas formao de professores, sem fazer prescries, at ento, sobre a incluso de
surdos neste nvel educacional e da necessidade de professores do ensino superior dominarem
a Libras no intuito de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Assim, so previstos docentes de Libras para o ensino superior, com vistas
formao dos futuros professores da educao bsica. Desse modo, o Art. 7, em seu 2
estabelece que, a partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies
de ensino da educao bsica e as de educao superior deveriam incluir o professor de Libras
em seu quadro do magistrio. O Art. 10 acrescenta tambm a incluso da Libras como objeto
de ensino, pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa.
Cursos de ps-graduao tambm deveriam ser ofertados pelas instituies de
educao superior, segundo o Art. 12, principalmente as que ofertam cursos de Educao
Especial, Pedagogia e Letras.
No Art. 14, no mbito da incluso de pessoas surdas na educao, observamos
uma meno educao superior, quando prescrito que
as instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde
a educao infantil at superior (BRASIL, 2005, s.n.).
86
poltica
lanada
em
2007,
concomitantemente
ao
Plano
de
Desenvolvimento da Educao (PDE), que tinha como eixos a formao de professores para a
educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na
educao superior, entre outras metas (BRASIL, 2007).
Essa Poltica teve como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos
com
deficincia,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
87
As Diretrizes dessa Poltica estabelecem que a educao especial vem a ser uma
modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Assim, a funo do atendimento educacional especializado seria identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade capazes de eliminar as barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado incluem programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e
sinalizao e tecnologia assistiva (BRASIL, 2007).
Nesse contexto, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao
profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de
escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.
Em um contexto mais amplo, contemplando alunos com deficincia, alunos com
transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotao, a
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso (2007) refere que a
educao especial uma modalidade educacional transversal a todos os nveis de ensino e, no
88
que tange Educao Superior, previsto que a educao especial se efetive por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos, sendo que
estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios
para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem
ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso (BRASIL,
2007, s.n.).
89
O excerto acima permite-nos perceber que o PNE 2011-2020 lana um olhar mais
amplo para a questo da educao inclusiva, concebendo a necessidade de um trabalho
interdisciplinar e que contemple as necessidades biolgicas, psicossociais e de aprendizagem
do aluno, porm sem explicitar o Ensino Superior.
Dentre metas especficas por nvel/modalidade da educao, para o ensino
superior, elencada como meta observar, no que diz respeito Educao Superior, as metas
estabelecidas nos captulos referentes Educao a Distncia, Formao de Professores,
Educao Indgena e Educao Especial (BRASIL, 2010). Consideramos a meta supracitada
importante, compreendo que esta funciona como uma prescrio geral que resume as maiores
fragilidades da Educao Superior. Porm chamamos ateno para o fato de que as
90
modalidades so apenas citadas, sem ser prescrita nenhuma normativa especfica para
instrumentalizar a materializao das prticas, dando maior vazo modalidade da Educao
Especial, por exemplo.
Dentre as metas elencadas, constam: redimensionar as classes especiais e criar
salas de recursos, integrando os educandos com necessidades especiais em classes comuns,
sempre que possvel e fornecendo-lhes o apoio adicional necessrio; bem como generalizar o
atendimento aos alunos com necessidades especiais na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, inclusive por meio de consrcios entre municpios, quando necessrio,
provendo, nesses casos, o transporte indispensvel; e tornar disponveis, dentro de cinco anos,
livros didticos falados, em Braille e em caracteres ampliados para todos os alunos cegos e
portadores de viso subnormal do Ensino Fundamental.
Apesar de concebermos a relevncia e a necessidade do cumprimento dessas
metas para a efetivao da educao inclusiva da pessoa com deficincia, chama ateno o
fato dessa normativa estipul-las apenas para etapas da educao bsica, excluindo a educao
superior dessas prescries.
Ainda no que tange s polticas nacionais e internacionais no mbito da educao
inclusiva, a Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi
incorporada legislao brasileira e o Brasil decidiu ratific-la com equivalncia de emenda
constitucional, nos termos previstos no Artigo 5, 3 da Constituio brasileira, e, quando o
fez, reconheceu um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos. Esse processo
resultou na Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia, cujo objetivo final
construir um Brasil com acessibilidade, no sentido mais amplo desse conceito, bem como
garantir a equiparao de oportunidades entre pessoas com e sem deficincia em todo o
territrio nacional.
O propsito da presente Conveno promover, proteger e assegurar o
exerccio pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficincia e promover o respeito
pela sua dignidade inerente (BRASIL, 2011, p. 24).
91
Algo que consideramos relevante que trazido nessa conveno que se deve
reconhecer a diversidade encontrada entre as prprias pessoas com deficincia. Parece
redundante, mas o grupo social pessoas com deficincia no homogneo, ou seja, as
pessoas com deficincia visual so diferentes entre si. Do mesmo modo, h diversidade entre
as pessoas com deficincia fsica. E assim sucessivamente, prova disso a caracterizao da
heterogeneidade dos seus movimentos sociais, o que abordamos na seo anterior.
tambm nessa perspectiva que a Conveno versa, reconhecendo a importncia
da acessibilidade aos meios fsico, social, econmico e cultural, sade, educao e
informao e comunicao, para possibilitar s pessoas com deficincia o pleno gozo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais. Ou seja, ela versa em vis semelhante ao PNE
2011-2020, na busca pela ampliao do olhar lanado sobre a educao inclusiva da pessoa
com deficincia. E, embora no seja um documento prescritivo especfico da rea da
educao, traz consideraes importantes acerca da educao da pessoa com deficincia e do
direito desta educao.
Dentre as medidas preconizadas, consta fomentar em todos os nveis do sistema
educacional, incluindo neles todas as crianas desde tenra idade, uma atitude de respeito para
com os direitos das pessoas com deficincia, reconhecendo o direito das pessoas com
deficincia educao. Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade
de oportunidades, so previstos aspectos que os Estados Partes devero assegurar,
promovendo o desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis.
Assim, torna-se possvel estimular o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e autoestima; fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades
fundamentais e pela diversidade humana; estimular o desenvolvimento da personalidade, dos
talentos e da criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades fsicas
e intelectuais; e promover a participao efetiva dessas pessoas em uma sociedade livre
(BRASIL, 2011).
Para a materializao desse direito, prescrito que dever ser assegurado que as
pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio inclusivo, de qualidade e
gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de condies e com adaptaes de acordo com
as necessidades individuais sejam providenciadas, bem como com medidas de apoio
individualizadas e efetivas de modo a maximizar o desenvolvimento acadmico e social
(BRASIL, 2011).
Dentre as medidas que so preconizadas para esses fins, constam: a facilitao do
aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicao
92
93
94
95
96
97
mesmo
habilidades/superdotao
modo,
devem
o
ter
Art.
suas
prescreve
atividades
que
de
os
alunos
enriquecimento
com
altas
curricular
98
Assim, concebido que s ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita
o meio social e cultural em que se insere se a escola conhecer os seus alunos e os que esto
margem dela. Nesse sentido, as propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos
em suas peculiaridades tnicas, de gnero, cultura, partindo de suas realidades de vida,
experincias, saberes, fazeres e sendo tramadas em redes de conhecimento que superam a to
decantada sistematizao do saber (BRASIL, 2004). Nesse sentido,
a incluso no implica no desenvolvimento de um ensino individualizado
para os alunos que apresentam dficits intelectuais, problemas de
aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar. Na viso
inclusiva, no se segregam os atendimentos escolares, seja dentro ou fora das
salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a salas de reforo ou
aprende a partir de currculos adaptados. uma iluso pensar que o
professor consegue predeterminar a extenso e a profundidade dos contedos
a serem construdos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para
alguns, porque, de antemo j prev a dificuldade que possam encontrar para
realiz-las. Na verdade o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s
ele capaz de regular o seu processo de construo intelectual (BRASIL,
2004, p. 34).
99
100
produzido. Em segundo lugar existe a forma em que este mesmo conhecimento traduzido
para uso em ambiente educacional (GOODSON, 2011, p. 32). Ainda falando sobre
definies do currculo, Moreira e Silva (1994) o consideram um artefato social e cultural,
que implica relaes de poder e transmite vises sociais particulares e interessadas, tendo uma
histria vinculada s formas de organizao da sociedade e de educao. Por isso podemos
considerar a excluso educacional a partir do currculo como reflexo da histrica
marginalizao e excluso social das pessoas com deficincia, por exemplo.
Tal apontamento nos evidencia a necessidade de dispormos de currculos
adequados para contemplar as especificidades evidenciadas pelos alunos, de modo a fomentar
seu processo de ensino e aprendizagem, tornando-o eficaz, de modo que ele possa contar com
equidade de condies diante da sociedade e do mercado profissional.
Moreira (1990) coaduna com esta concepo ao afirmar que o campo do currculo
precisa ser concebido como um compromisso entre interesses divergentes, destacando o papel
central do ser humano ativo na sociedade, que elabora o currculo de acordo com as suas
prioridades, motivado pelo poder.
O currculo mostra-se, assim, como um campo de conflitos, no qual o ser humano
produto e produtor do mesmo. Destacamos, aqui, conforme a teoria crtica do currculo, a
no neutralidade dos contedos e formataes curriculares, enfatizando a necessidade de
termos currculos promotores de equidade social. Desse modo, ao mesmo tempo que o
currculo se mostra como reprodutor das desigualdades sociais, ele tambm pode ser
concebido como um instrumento de ruptura e de resistncia estas reprodues, contribuindo
para a construo da cidadania e do cidado, combatendo e minimizando as desigualdades
sociais.
No Brasil, o debate curricular teve incio nas dcadas de 1920 e 1930, quando os
Pioneiros da Educao Nova realizaram as primeiras reformas curriculares isoladas em alguns
estados brasileiros. Em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade, quando aconteceu
a primeira tentativa de reforma educacional brasileira (SCHMIDT, 2003). Percebemos nesse
perodo histrico as sementes da compreenso crtica do currculo, que rompem com a
concepo tradicional do mesmo, fazendo com que a sociedade da poca iniciasse o
questionamento sobre a no neutralidade do currculo, bem como a luta por transformaes
que favorecessem uma reformulao do cerne tradicional do currculo.
Nesse contexto, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
e o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana de Educao Elementar (PABAEE) foram
de extrema relevncia para promover o debate sobre o currculo, formando os primeiros
101
102
possvel acesso e concluso do nvel fundamental s pessoas com deficincia, dificilmente era
estimulada a continuidade desta no ensino superior. Nesses casos, mesmo quando o acesso era
possvel, a permanncia era inviabilizada pelas condies de acessibilidade arquitetnica,
pelas barreiras culturais e, principalmente, curriculares.
Nessa compreenso podemos utilizar o conceito de currculo enquanto uma
poltica curricular, definio proposta por Sacristn (2000, p. 109), e entendida como
um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele,
intervindo dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema
escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a
seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferente tipo.
103
atingir os verdadeiros fins da educao, ou seja, com o tipo de homem, de sujeito que se quer,
e no para servir a um tipo de grupo, seja ele dominante ou no.
Desse modo, compreendemos que a teoria crtica do currculo corrobora na
discusso da democratizao do acesso, da permanncia e da concluso com qualidade social
do ensino superior pelos alunos com deficincia, fomentando a formao de uma nova
mentalidade, em prol da incluso educacional, lanando olhares inclusivos para essa
populao. dentro dessa perspectiva crtica que pensamos o currculo da educao superior
na atualidade, como sendo um campo de resistncia, de luta, de identidades. nessa
concepo que nos ancoramos. Isto , esse currculo que vislumbramos enquanto ideal de
currculo inclusivo para as pessoas com deficincia no ensino superior.
Na organizao curricular tradicional vamos o privilgio no currculo, alguns
grupos se beneficiavam enquanto outros no tinham sequer acesso educao. De certa
forma, hoje vimos uma prtica diferenciada, forada pelas polticas pblicas, e referendada
pela sociedade. As pessoas com deficincia que tm acesso educao superior, promovido
pelas polticas de ao afirmativa inclusiva so sujeitos e atores em um cenrio de disputa
constante.
Nesse sentido a necessidade de adaptao, incluso e ajustes no currculo so
necessrias, no sentido de democratizar a educao superior, pois
com efeito, as universidades de hoje perderam muito da utopia social dos anos
de 1960 e de 1970, que lhes atribua um papel central na democratizao das
sociedades e na diminuio das desigualdades. A formao que a educao
superior promove no deve subjugar a tica tcnica, e sim precisa constituirse em elevao e ampliao do caudal cognitivo da sociedade,
aprofundamento da democratizao poltica e econmica, enfim, consolidao
da democracia (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 167).
104
sociais almejadas e necessrias, pois toda e qualquer mudana, para ter o efeito almejado,
precisa ser acompanhada de uma reconcepo do currculo.
Na educao superior, o currculo no tem a finalidade de uniformizar o
encaminhamento dos cursos ou a conduta, mas deve contribuir para que as peculiaridades de
cada formao se tornem prioridade, com base nos princpios de equidade e democratizao.
Desse modo, o currculo passa a ser uma forma de retroalimentar o fazer, estabelecendo,
atravs dele, procedimentos eficazes de avano na qualidade da educao (FRANCO, 2010).
Assim, compreendemos que o currculo das instituies de ensino superior precisa
corroborar para o reconhecimento das lgicas implicadas na realidade e das especificidades
das populaes que fazem parte do processo educacional.
No Brasil, a educao especial assume motivao e status diferentes notadamente
a partir da dcada de 1990, devido o movimento em prol da incluso educacional dos alunos
com deficincia nas classes comuns das escolas regulares. A prerrogativa desse acesso fez
emergir uma poltica curricular em favor de uma nova configurao de ensino que
possibilitasse atender as necessidades de todos os alunos, conforme anunciado na Declarao
Mundial de Educao para Todos.
Assim, com a entrada dos alunos com deficincia e na educao superior, fora-se
uma nova configurao nas instalaes fsicas, na formao dos profissionais e, sobretudo,
nos currculos dos cursos. Entendemos que so
essas ricas e tensas reconfiguraes da cultura e das identidades profissionais
trazidas pela diversidade de movimentos e de aes coletivas que terminam
por configurar o territrio dos currculos...como incorporar essa ecologia de
saberes, culturas, valores, leituras de mundo ao currculo? (ARROYO, 2011,
p. 12).
105
campo da educao inclusiva das pessoas com deficincia, o que nos dispomos a realizar na
seo a seguir.
106
107
108
autores,
considerando
os
aspectos
scio-poltico-cultural-educacional
109
cursos superiores da rede de ensino privada. Foram encontrados alunos com deficincia visual
e alunos com deficincia fsica, os quais consideram a necessidade da quebra de barreias
arquitetnicas e atitudinais para o sucesso de seu processo de escolarizao.
Os estudos ora apresentados tm o intuito apenas de exemplificar os primeiros
passos que as universidades brasileiras vm dando a caminho de uma educao inclusiva, bem
como as limitaes e entraves mais frequentes.
De posse desse panorama geral da educao inclusiva no ensino superior
brasileiro, trazemos, a seguir, dados institucionais sobre a Universidade Federal do Par,
enfatizando apontamentos que digam respeito incluso de alunos com deficincia nesta
instituio, seja em relao s prescries oficiais desta Universidade, seja em relao aos
dados quantitativos sobre o ingresso de alunos com deficincia na mesma.
Do mesmo modo, a LDB, em seu Art. 54. prev que as universidades mantidas
pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s
peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
Segundo o Art. 1 do Estatuto da UFPA, esta uma instituio pblica de
educao superior, organizada sob a forma de autarquia especial, criada pela Lei n 3.191, de
2 de julho de 1957, estruturada pelo Decreto n 65.880, de 16 de dezembro de 1969,
modificado pelo Decreto n 81.520, de 4 de abril de 1978. O 1 desse artigo refere que a
UFPA goza de autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e de gesto financeira
e patrimonial, nos termos da lei e do presente Estatuto.
110
Observamos que, de incio, nenhum fim pontuado faz aluso incluso social ou
educao inclusiva, enfatizando mais especificamente aspectos socioambientais e culturais.
Diante da necessidade de repensar a importncia do papel da UFPA frente s
demandas da sociedade, num horizonte que aponta mudanas de ordem social e econmica
para a regio amaznica, que traduz o propsito de melhorar o ndice de desenvolvimento
humano e social, e de trabalhar para uma nova conscincia voltada para a paz e a preservao
do ecossistema, foi constitudo o PDI 2011-2015. Esse instrumento destaca os objetivos de
avanar na qualidade das aes de ensino, pesquisa e extenso, contribuir para atender as
demandas scio-ambientais da regio e o seu desenvolvimento ao cumprir com sua nova
misso: produzir, socializar e transformar o conhecimento na Amaznia para a formao de
cidados capazes de promover a construo de uma sociedade sustentvel (UFPA, 2011).
Os passos em direo a essa misso seriam com base na viso de ser referncia
nacional e internacional como universidade multicampi integrada sociedade e centro de
excelncia na produo acadmica, cientfica, tecnolgica e cultural, com base nos seguintes
princpios: A universalizao do conhecimento; O respeito tica e diversidade tnica,
cultural e biolgico; O pluralismo de ideias e de pensamento; O ensino pblico e gratuito; A
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; A flexibilidade de mtodos, critrios e
111
112
ideia de uma ao afirmativa, uma exigncia de que o Estado, para alm de garantir leis antisegregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura ativa para a melhoria das condies
da populao negra. Experincias semelhantes ocorreram em vrios pases da Europa
Ocidental, na ndia, Malsia, Austrlia, Canad, Nigria, frica do Sul, Argentina, Cuba,
dentre outros. Na Europa, as primeiras orientaes nessa direo foram elaboradas em 1976,
utilizando-se frequentemente a expresso ao ou discriminao positiva.
Nesses variados contextos, a ao afirmativa assumiu formas como: aes
voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao,
cujo pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como
minorias tnicas, raciais, e mulheres. As principais reas contempladas so o mercado de
trabalho, com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representao poltica (MOEHLECKE, 2002).
Assim, no intuito de possibilitar que os estudantes da UFPA disponham de
oportunidades igualitrias, possibilitando o acesso destes locais de produo de
conhecimento e de pesquisa, a UFPA tem implantado polticas de Ao Afirmativa, que
funcionam como polticas de incluso social. Veremos a seguir que, dentre as aes
afirmativas, algumas j se encontram consolidadas, principalmente as de apoio estudantes
em situao de ateno socioeconmica, tais como: a Bolsa PIBEX; Bolsa PIBIC; Eixo
Transversal e Navega Saberes, alm do retorno da Bolsa Monitoria. Dado este importante
para nosso conhecimento, porm que no satisfaz nosso estudo, visto que o critrio para
usufruto dessas aes a situao socioeconmica. Apesar disso, j se encontram em fase de
implantao e/ou desenvolvimento polticas de ao afirmativa voltadas para pessoas com
deficincia, as quais abordaremos ao longo deste captulo.
No que diz respeito aos dados sobre a educao inclusiva de pessoas com
deficincia na Universidade Federal do Par, a Pr Reitoria de Ensino e Graduao (PROEG)
desta instituio nos forneceu alguns dados referentes aos ndices de ingresso e matrcula do
ensino superior por alunos com deficincia.
Nesse movimento, analisamos as deficincias mais frequentemente apresentadas
pelos alunos que ingressam e que permanecem, bem como as taxas de evaso por rea do
conhecimento e por deficincia, o que nos permitir compreender aspectos a respeito do
histrico de acesso e da permanncia desses alunos na UFPA.
Em pesquisa junto Coordenadoria de Indicadores Acadmicos do Centro de
Registros e Indicadores Acadmicos da UFPA, para realizar uma breve contextualizao
113
Quadro 01: Quantitativo de alunos com deficincia que ingressaram no Campus Belm da Universidade Federal
do Par.
Alunos com
Alunos com
Alunos com Alunos com
Total de alunos
Ano
deficincia
deficincia sensorial deficincias
deficincia
com deficincia
fsica
(auditiva ou visual)
mltiplas
mental
por ano
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
01
01
02
03
03
01
02
02
06
06
01
01
03
03
06
04
01
01
01
-
01
01
-
01
01
03
04
04
06
02
06
13
10
2011
21
12
01
34
2012
19
20
02
41
50
06
123
Total de alunos
por tipo de
67
deficincia
Fonte: Pesquisa exploratria, 2012.
Podemos afirmar que, nos ltimos 20 anos, 123 alunos com deficincia
ingressaram na UFPA. Dentre estes, 67 apresentavam deficincia fsica, o que corresponde a
114
na
classificao
deficincia
sensorial.
Compreendemos
que
esse
desconhecimento prejudica, de certo modo, a nossa anlise, pois nos fornece dados cegos, j
que possvel que, dentre esses 50 alunos, apenas 1 ou nenhum seja surdo, ou vice-versa.
Desse modo, acreditamos que a juno desses dois tipos de deficincia mascara a realidade
acerca dos mesmos na instituio.
115
Foi criada pela Lei n 3.191, de 2 de julho de 1957, sancionada pelo presidente
Juscelino Kubitschek de Oliveira aps cinco anos de tramitao legislativa, inicialmente,
congregando sete faculdades federais, estaduais e privadas existentes em Belm do Par:
Medicina e Cirurgia, Direito, Farmcia, Engenharia, Odontologia, Filosofia, Cincias e
Letras, alm de Cincias Econmicas, Contbeis e Atuariais. O primeiro Estatuto da
Universidade do Par j havia sido aprovado pelo Decreto n 42.427, em 12 de outubro de
1957, contendo orientaes acerca da poltica educacional da Instituio e, desde 28 de
novembro do mesmo ano, j estava em exerccio o primeiro reitor, professor doutor
Mrio Braga Henriques (UFPA, 2011).
A primeira reforma estatutria da Universidade aconteceu em setembro de 1963,
quando foi publicado o novo Estatuto da Instituio no Dirio Oficial da Unio. Dois meses
aps a reforma estatutria, a Universidade foi reestruturada pela Lei n 4.283, de 18 de
novembro de 1963, com a implantao de novos cursos e novas atividades bsicas, visando
promover o desenvolvimento regional e, tambm, o aperfeioamento das atividades-fim da
Instituio. Em 1968, foi proposta uma nova reestruturao da Universidade, com a
apresentao de um plano ao Conselho Federal de Educao. Do final de 1968 ao incio de
1969, uma srie legislaes viria estabelecer novos critrios para o funcionamento das
Universidades. Assim, de julho de 1969 a junho de 1973, perodo em que o professor doutor
Aloysio da Costa Chaves exerceu o cargo de reitor, o Decreto n 65.880, de 16 de dezembro
de 1969, aprovou o novo plano de reestruturao da Universidade Federal do Par. Um dos
elementos essenciais deste plano foi a criao dos centros, com a extino das faculdades
existentes e a definio das funes inerentes aos departamentos (UFPA, 2011).
Em 2 de setembro de 1970, o Conselho Federal de Educao aprovou o
Regimento Geral da UFPA pela Portaria n 1.307/1970. Uma reviso regimental foi
procedida em 1976/1977, visando atender disposies legais supervenientes, o que
gerou um novo Regimento, aprovado pelo Conselho Federal de Educao pelo Parecer
n 1.854/77. Ainda na dcada de 1970, um ato de grande importncia para a execuo de
116
117
118
vetos do Reitor s decises do prprio Conselho Universitrio; XIV homologar e conceder o ttulo de doutor honoris causa e demais ttulos
acadmicos, a partir de Parecer circunstanciado pelo CONSEPE; XV definir a composio e o funcionamento de suas Cmaras e Comisses; XVI
- decidir sobre matria omissa no Estatuto e no Regimento Geral (UFPA,
2006b, s.n.).
119
Ainda de acordo com o PDI 2011-2015, nos ltimos anos, a UFPA apresentou um
crescimento significativo de cursos de graduao e da oferta de vagas no processo seletivo,
caracterizando uma evoluo quantitativa que representa tambm uma estratgia de
crescimento da instituio. Simultaneamente, iniciou-se uma poltica de aes afirmativas,
120
121
122
123
desenvolver aes que favoream a permanncia e a concluso do Curso com qualidade social
pelos alunos com deficincia.
Outra ao prevista no PDI 2011-2015 que pensamos ser tambm indispensvel
so programas especiais de formao pedaggica. estabelecido que sejam implementados os
seguintes programas especiais de formao pedaggica: a) Programa Especial de
Capacitao Docente em Metodologias de Ensino e Tecnologias de Informao; b) Programa
de Capacitao em Gesto Acadmica; c) Curso de Capacitao em Libras (UFPA, 2011, p.
104).
Pensamos ser essa uma estratgia fundamental para garantir ou, pelo menos,
favorecer a permanncia com qualidade social do aluno com deficincia na Universidade,
visto que instrumentalizar os professores para o planejamento e o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem uma das principais metas da educao.
O PDI 2011-2015 tambm refere as polticas de atendimento aos discentes que a
UFPA oferece, dentre elas, o Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), que objetiva
viabilizar a igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria
do desempenho acadmico oferecendo assistncia moradia estudantil, alimentao, ao
transporte, sade, incluso digital, cultura, ao esporte, creche e apoio pedaggico
(UFPA, 2011).
Outra poltica o Programa Permanncia, operacionalizado a partir do Sistema
Bolsa Permanncia (SIBOP), tem o objetivo de auxiliar financeiramente estudantes em
situao de vulnerabilidade social. H tambm o Programa Auxlio Permanncia Estudantil
Especial, que, alm de integrar cada vez mais os estudantes indgenas e as pessoas com
deficincia (ainda denominadas como portadores de necessidades especiais no PDI 20112015), visa atender demandas como moradia, transporte, alimentao e aquisio de material
didtico de forma a possibilitar as condies necessrias para a formao acadmica (UFPA,
2011).
Podemos observar que o SIBOP o nico programa atualmente em execuo que
favorece as pessoas com deficincia.
O edital de 2011 disponibilizou 106 auxlios permanncia (R$ 310,00) e 50
auxlios moradia (R$ 300,00), durante o perodo de 12 meses. Para participar
do Programa, o candidato deve ter ingressado na Universidade por meio da
Seleo Diferenciada para Povos Indgenas ou para Portadores de
Necessidades Especiais que estejam em situao de vulnerabilidade
socioeconmica. O Processo seletivo se divide em 5 etapas: inscrio via email; entrega da documentao; entrevistas (quando necessrio); divulgao
do resultado e assinatura do Termo de Compromisso (UFPA, 2011, p.133134).
124
(UFPA,
2011,
p.
135).
Sobre
os
Programas
de
Atendimento
125
126
disso o processo para traduo dos materiais impressos, que deve ser levado pelo aluno
(com deficincia visual) para traduo. Isso acaba se tornando, muitas vezes, um impeditivo
devido a necessidade de deslocamento pelo Campus da UFPA, o qual ainda est longe de
estar adequadamente sinalizado para uma pessoa com deficincia visual.
Desse modo, constatamos que a UFPA no dispe, ainda, de um Ncleo de
Acessibilidade, apenas algumas aes isoladas. Pensamos que a ausncia desse ncleo vem a
ser um dificultador da implementao de condutas inclusivas no que tange educao da
pessoa com deficincia. Dizemos isso tendo como base o Ncleo Acessar, vinculado
Universidade Federal Rural da Amaznia UFRA (UFRA, 2011).
Esse Ncleo foi criado diante da necessidade de aprofundar estudos e desenvolver
aes relacionados acessibilidade, o que fez com que, em 2010, um grupo de professores da
UFRA, escrevesse os projetos dos cursos Acessibilidade digital, Prticas Pedaggicas e
Tecnolgicas em educao inclusiva e Atendimento Educacional Especializado para submeter
ao Ministrio da Educao e Cultura -MEC atravs do edital n: 36 de 24 /02/2010 que visava
a oferta de cursos de formao continuada no mbito do Plano Nacional de Formao de
professores da Educao Bsica. Por meio destes projetos o MEC comeou a equipar a UFRA
com Tecnologias Assistivas e equipamentos para alavancar na instituio aes de
acessibilidade e incluso (UFRA, 2011).
Embora no diga respeito instituio que ora nos propusemos a estudar, vlido
trazermos a experincia da UFRA a fim de exemplificar instncias e aes que a UFPA pode
vir a constituir e desempenhar, respectivamente.
Em 2011 foi apresentado ao colegiado do Instituto Ciberespacial da UFRA a
proposta do Ncleo Amaznico de Acessibilidade, Incluso e Tecnologia cuja misso
gerar, sistematizar e disseminar o conhecimento nas reas de Acessibilidade, usabilidade,
tecnologia, sade e Educao com vistas incluso social (UFRA, 2011, s.n.).
Simultaneamente, se deu a aprovao, pelo colegiado de que, inicialmente, o
ncleo ocupasse um dos espaos destinados a fornecer apoio e infra-estrutura s atividades
fins da UFRA e desenvolver suas aes no perdendo de vista os objetivos de uma IES:
Ensino, Pesquisa e Extenso, articulando-se com entidades e/ou rgos da sociedade ligados
s rea de tecnologia, incluso, sade e educao de pessoas com deficincia.
Ainda em 2011, foi aprovado no MEC/PROEXT 2011 o Programa ACESSAR:
Programa de Inovaes Tecnolgicas para incluso das Pessoas com Deficincia cujo incio
das atividades estaria previsto para fevereiro de 2012. Este programa teria como principal
objetivo promover aes multidisciplinares que possibilitassem o processo de incluso social
127
128
129
130
131
Observamos que algumas aes pontuais j vem sendo realizadas ou, ao menos,
previstas para realizao nos prximos anos, favorecendo a implementao de prticas
inclusivas de pessoas com deficincia no mbito da UFPA. Apesar disso, sabemos que o
ingresso de pessoas com deficincia nessa instituio no esperaria pela materializao dessas
medidas, tanto prova que esse ingresso j vem acontecendo h anos.
Adentrando a discusso acerca das prescries oficiais da UFPA no que tange aos
aspectos curriculares, o PDI 2011-2015, a respeito da organizao didtico-pedaggica da
UFPA, considera que, para o alcance do norteador de todo o processo educacional, ou seja, a
integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, a UFPA deve
organizar os currculos da graduao em ncleos temticos que abriguem
desde os Fundamentos e Princpios relativos rea profissional, at o Ncleo
Profissional, os Temas Complementares/ Correlatos, a Produo Cientfica
(Monografias/TCCs); assegurar a flexibilizao dos currculos e evitar carga
horria excessiva para que permitam a interdisciplinaridade e a integrao
com outras reas; viabilizar a insero de mecanismos de flexibilizao nos
recursos instrucionais do processo de ensino-aprendizagem a fim de
enriquecer as possibilidades e estimular a prtica de pesquisa, do fazer
autnomo e da independncia que favorece o sujeito criativo, inovador
(UFPA, 2011, p. 88).
132
133
O Art. 111, por sua vez, estipula que os componentes curriculares dos cursos de
graduao sejam ministrados na forma de atividades ofertadas nos perodos letivos previstos
no calendrio acadmico, aprovado pelo CONSEPE, sendo que
1 Entende-se por atividades curriculares o conjunto de estudos e
atividades correspondentes a um programa de ensino, com um mnimo
prefixado de horas, considerado relevante para que o aluno adquira os
conhecimentos e as habilidades necessrias integralizao de seu curso de
nvel superior.
2 Desse conjunto de atividades curriculares, no mnimo dez por cento do
total das horas de integralizao sero destinados a atividades de extenso,
devidamente previstas em programaes no mbito do projeto pedaggico de
cada curso, conforme dispuser a legislao vigente e as resolues do
CONSEPE (UFPA, 2006b, s.n.).
134
Nossa entrevista aberta, composta por quatorze questes (APNDICE B) mostrounos que a afirmao de Moreira (2010), supracitada faz-se verdadeira no cotidiano
educacional da Universidade Federal do Par.
Por meio de nossa pesquisa de campo, buscamos conhecer as representaes de
alunos com deficincia sobre o currculo vivido em seus cursos de graduao. Recursos
didticos, metodologias, planejamento de aulas e tcnicas de avaliao foram temticas
contempladas nesse instrumento de coleta de dados, pois
a pedagogia tem preocupaes que abrangem a interao, na prtica, de certo
contedo e modelo de organizao curricular, estratgias e tcnicas
didticas, tempo e espao para a prtica dessas estratgias e tcnicas, bem
como propsitos e mtodos de avaliao. Todos esses aspectos da prtica
educacional aparecem juntos nas relaes que acontecem em sala de aula
(GIROUX; SIMON, 2011, p. 112).
Desse modo,
no apenas a estrutura disciplinar do currculo que parece constituir um
daqueles elementos to naturais a ponto de ser inatacvel. As noes de
conhecimento, caractersticas das experincias curriculares presentemente
propostas aos/s estudantes esto, tambm, em mais de uma dimenso, em
descompasso com as modificaes sociais, com as profundas transformaes
na natureza e extenso do conhecimento e tambm nas formas de conceb-lo
(MOREIRA; SILVA, 2011, p. 41).
135
definio particular de cultura de classe ou grupo dominante quanto o contedo dessa cultura
(MOREIRA; SILVA, 2011, p. 35-36).
Assim como Goodson (2011), compreendemos a importncia de ultrapassar o
currculo escrito, o formal, prescritivo e padronizado, para identificar as representaes fruto
da vivncia do mesmo, na prtica educacional em sala de aula na Universidade, luz do
paradigma materialista-histrico e dialtico de pesquisa, sob a perspectiva da educao
inclusiva. Para tanto, assumimos a perspectiva da Teoria Crtica do Currculo, a qual
um movimento de constante problematizao e questionamento. Nesse
processo, novas questes e temas vm-se incorporar queles que, desde o seu
incio, estiveram no centro de sua preocupao. isso que constitui sua
vitalidade e seu potencial (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 44).
Nesse sentido,
[...] a tradio crtica v o currculo como terreno de produo e criao
simblica, cultural. A educao e o currculo no atuam, nessa viso, apenas
136
137
Nossa defesa por uma cultura inclusiva d-se pelo fato de que
h na educao inclusiva a introduo de outro olhar. Uma maneira nova de
se ver, ver os outros e ver a educao. Para incluir todas as pessoas, a
sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que ela que
precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. Assim sendo,
incluso significa a modificao da sociedade como pr-requisito para a
pessoa com deficincia buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania
(FREITAS, 2006, p. 167).
138
SUJEITO DE
IDADE
SEXO
22 anos
Feminino
24 anos
Feminino
34 anos
Feminino
26 anos
Masculino
25 anos
Feminino
PESQUISA
CURSO
Licenciatura em
PERODO
DEFICINCIA
8 semestre
Baixa viso
Cincias Sociais
1 semestre
Cega
Pedagogia
6 semestre
Cadeirante
8 semestre
Cego
5 semestre
Baixa viso
Histria
Licenciatura em Letras
Lngua Portuguesa
Servio Social
3 Plano inclinado uma prancha ou porta-texto, composto de uma base slida, que fica apoiada sobre a mesa;
possui um suporte regulvel, que serve para ajustar seu ngulo de inclinao, de acordo com a necessidade do
aluno o que permite melhor posicionamento do troco e da cabea, o livro e o caderno e colocado sobre a
prancha, facilitando o aluno a aproximar os olhos do material, de leitura. Para evitar que incline demasiada
mente a cabea sobre a carteira.
139
140
em determinado momento , por exemplo, prova ampliada, algum com uma letra boa no
quadro, uma letra grande o suficiente no Datashow e, como em muitos momentos eu no
encontrei isso, eu acabo tendo recursos que, mesmo que eu no tenha um texto ampliado,
eu consigo ler. Mesmo que eu no tenha uma letra boa no quadro, eu consigo copiar do
quadro. Ento eu fui encontrando esses mecanismos, que so meus, de uso prprio. (A)
A fonte, no caso, tem que ser ampliada e, assim, pra uma questo de at mesmo pra ter um
acesso mais rpido, porque, pra ampliar eu preciso de tempo, as pessoas que fazem esse
trabalho tambm precisam de tempo, pra preparar o material... ento o ideal seria que
tivesse disponibilizado umas telelupas6, que so de bolso, tem umas que ampliam at 10
vezes, a tem como a gente mudar o fundo, s que cara, ela custa quase 3 mil reais a
melhor, ento a Universidade no disponibiliza isso, eu j tentei, fiz documento, j solicitei
e foi negado, at ento. (E)
Eu preciso, na verdade, que o que ns chamamos de acessibilidade digital dos livros.
Existe uma minuta, que foi aprovada em 2005 pelo Governo Federal, por meio de um
abaixo assinado de mais de 1 milho de assinaturas dos deficientes visuais do Brasil, pela
internet, chamado Minuta pelo Livro Acessvel. O que ocorre? Hoje voc recebe o material
com uma Xerox de pssima qualidade, porque muitas vezes os professores no emprestam
o livro para que possamos trazer aqui para o Espao Braille para ser reproduzido e, por
isso at mesmo o escaneamento no reconhecido, demora a aparecer o material e isso
acaba que os bolsistas e a funcionria daqui tenham que digitar minuciosamente o
trabalho porque a cpia t muito apagada. Ento preciso que haja uma compreenso do
corpo docente do sistema universitrio no sentido de tornar os livros acessveis. Como
torn-los acessveis? Garantindo a sua digitalizao. A compra desses livros nas editoras
j com o cd. Isso propiciaria uma reduo de custos de material e humano muito grande,
n. Ento esse cd deveria ser fornecido no formato pdf ou no formato Word e da ns o
traramos aqui s pra arrumar esse texto para o formato Braille, pra aqueles que utilizam
o sistema Braille. Para aqueles que no o utilizam, bastaria coloc-lo no computador e
rodar o cd. Ento, ns temos o prejuzo em compra de material e, aqui, muitas vezes, no
temos a matriz desse livro fornecida pelos professores. Isso acarreta um prejuzo muito
grande no que concerne apreenso do conhecimento pela pessoa com deficincia visual.
(D)
Observamos que A dispe de alto poder aquisitivo que permite que a mesma
possua recursos para uso prprio para o favorecimento de condies adequadas de
aprendizagem. J os demais, vm reivindicando os recursos de suporte aprendizagem
Universidade. D demonstra discurso de militncia, conhecimento das polticas pblicas e
evidencia domnio acerca de seus direitos. Porm B aparenta falar como se a Universidade
fizesse uma gentileza ao conceder a mquina braile a ela, evitando referir outras demandas
adequadas, dando a entender o movimento de ajustar-se realidade posta.
No que tange ao provimento institucional desse apoio didtico-pedaggico
referido como necessrio e, muitas vezes, indispensvel para o favorecimento das
aprendizagens dos alunos, nossos informantes referiram que:
Assim, o apoio fornecido pelo Espao Braille da Biblioteca Central porque l no meu
curso ainda no tem assim. Eu diria que essencial, indispensvel esse servio e sem ele
com certeza no daria pra terminar o curso, acho que no daria nem pra comear, no s
pelos equipamentos que esto aqui, que so timos pra mim, mas pelas pessoas que me
6 Telelupas so instrumentos que se assemelham a um binculo, com lentes de aumento que permitem a leitura
distncia, como o letreiro de um nibus.
141
atendem, que tratam a gente sempre muito bem, esto sempre dispostos a ajudar mas no
no sentido de responder o teu trabalho, mas de buscar textos pra que tu leia, pra que tu
tenha a capacidade de fazer um trabalho bacana e assim, nota 10, maravilhoso o
servio. (B)
Olha, depende bastante. Tem professores que j chegaram, j se preocuparam com isso,
em ampliar a minha prova... Datashow dificilmente ampliado... normalmente eu consigo
ler s os ttulos (risos)... e assim, quando eu quero ler, eu peo pra algum ler pra mim, ou
ento peo depois os slides. (A)
Avalio esse oferecimento como insuficiente porque, no caso, seria eficaz se eu j chegasse
em sala com o meu professor j sabendo que eu tenho a deficincia, porque isso
informado pra ele antecipado, informada a fonte na qual eu fao a leitura, ento o ideal
seria se ele j chegasse na sala com o meu texto pronto, com fonte ampliada, pra que eu
pudesse participar da aula igualmente como os outros alunos. (E)
Observamos, com base nos demais relatos, que o apoio fornecido pelo Espao
Braille fundamental para a contemplao das necessidades especficas7 dos alunos
entrevistados, porm ainda no se mostra suficiente, como pudemos perceber com base nos
relatos.
Segundo Ferreira (2006), h diversos suportes em prol da contemplao das
necessidades especficas apresentadas por alunos com deficincia para a materializao de
prticas inclusivas, dentre elas, destaca o oferecimento do aparato tecnolgico disponvel na
atualidade. Desse modo, a insero dessas tecnologias na Universidade, impulsionaria o
acesso desses estudantes ao contedo e ao aprendizado, bem como atribuiria autonomia para a
ao pedaggica e curricular destes sujeitos.
A esse respeito, observamos a necessidade de contemplao destas pela
Universidade, verificando que o ambiente acadmico no est adequado para acolher o aluno
com deficincia. A esse respeito, na perspectiva de uma educao inclusiva, Freitas (2006)
pontua dois aspectos sobre os quais necessrio refletir e se apropriar. O primeiro deles o
domnio de como se d o conhecimento do ser humano, independente de sua diversidade,
nesse caso, de sua deficincia. O segundo
o das estratgias, dos caminhos que devem ser adotados em uma escola
inclusiva, para que os alunos, com suas necessidades especficas, tenham as
mesmas condies de construir seu saber e desenvolver suas funes
psquicas superiores, comuns a todos os seres humanos (FREITAS, 2006, p.
174).
O conceito de necessidades especficas, aqui adotado, corresponde ao conceito expresso em Correia (2006, p.
249): o conjunto de problemticas relacionadas com o autismo, a deficincia mental, a deficincia auditiva, a
deficincia visual, os problemas motores, as perturbaes emocionais graves, os problemas de comportamento,
as dificuldades de aprendizagem, os problemas de comunicao, a surdo-cegueira, a multideficincia e outros
problemas de sade (Aids, epilepsia, diabetes etc).
142
Tal fato nos permite considerar que essas situaes de desigualdade provocadas
pela insuficincia do oferecimento de TICs no contexto educacional da UFPA traduzem
situaes de reproduo da histrica excluso das pessoas com deficincia. Para tanto, seria
primordial ampliar a oferta de recursos e servios pelo Espao Braille, bem como ampliar
espaos como este na UFPA, de assistncia e apoio didtico-pedaggico ao aluno com
deficincia, pois Manzini (2010) afirma que, quanto s propostas pedaggicas adequadas, as
instituies educacionais necessitam de medidas que tenham por base todos os nveis de
planejamento, partindo das DCNs at o projeto curricular e a programao dos professores, de
modo que sejam oportunizadas condies de aprendizagem de acordo com as necessidades
especficas dos alunos.
Ainda sobre o provimento de recursos de apoio pedaggico ao aluno com
deficincia, D afirma que
Pelo Espao Braille, garantido esse apoio, um trabalho muito eficiente, voc percebe
no espao que h uma impressora Braille, h o escaneamento, h computadores de bom
nvel para uso do deficiente visual, com internet de alta velocidade, que isso tambm ajuda
muito na absoro da pesquisa, mas o que falta, na verdade, o apoio do Instituto. O
Instituto precisa ser parceiro do Espao Braille, no sentido de viabilizar essa produo do
material. Por exemplo, se eu comeo uma aula no ms de maro, em fevereiro j deve
existir um planejamento hbil que diga olha, t aqui o contedo programtico pro Espao
Braille, reproduza esse material para que o aluno consiga, j no ms de maro,
acompanhar. E isso seria bem tranquilo, mas no acontece isso... Mas preciso que haja
essa parceira. Antes do incio das aulas, fazer um planejamento, chamar o Espao Braille
nos Institutos, reunir, chamar o aluno e dizer olha, t aqui o contedo programtico,
vamos produzir! e comear as aulas logo para que esse aluno consiga ler igual aos
outros. (D)
143
implementados, no que tange educao da pessoa com deficincia. Diante desse contexto,
faz-se mister pensar que
[...] o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de
relaes de poder quanto seu constituidor. Por um lado, o currculo,
enquanto definio oficial daquilo que conta como conhecimento vlido e
importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em
vantagem em relaes de poder. Desta forma, o currculo a expresso das
relaes sociais de poder (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 37).
144
qual seria talvez mais contemplativo das necessidades dos alunos, se fosse integrado a um
Ncleo de Acessibilidade, com ampliao dos servios oferecidos e agregao de outros
servios tambm fundamentais para alunos com deficincia visual e outras deficincias.
Ainda sobre a acessibilidade fsica, C comenta que
Quando eu cheguei, em 2009, no sabiam que eu era cadeirante, eu no entrei por cota
pra pessoa com deficincia, eu entrei normal. Ento quando eu cheguei aqui, ningum nem
sabia. Quando eu fui l no ICED, foi uma surpresa, a diretora do Instituto me recebeu
muito bem, mas eu acho que ela no se atentou que a minha sala ia ser a 209, l em cima.
Quando eu cheguei pela primeira vez, fui procurar a minha sala que era l em cima,
procuraram uma sala em baixo e trocaram a turma dessa sala l pra cima pra minha
turma poder ir pra sala de baixo. Mas antes disso, eu ia de elevador, mas quando entra no
elevador, o elevador fazia tec tec tec e eu falava olha, isso vai cair, a outros diziam
no, no vai cair no, a falaram , a menina tem medo, melhor colocar ela em
baixo, a colocaram a sala em baixo. A eu permaneo nessa sala desde que eu entrei e
dentro da sala eu tenho certa mobilidade, eu tenho uma cadeira prpria daquelas que
engata, n, porque eu no consigo sentar n, trocar de cadeira, ento me deram uma outra
mesa que eu engato a minha cadeira (de rodas). (C)
145
realizao de obras e reformas, bem como de novos projetos em prol da incluso nessa
Instituio.
Miranda (2010) considera que barreiras relativas acessibilidade explicitam o
funcionamento de alguns mecanismos e estratgias envolvidos na prtica pedaggica e que
ocasionam desigualdades de oportunidades escolares, dificultando, assim, a materializao de
prticas inclusivas pela falta do acesso ao currculo e aos espaos institucionais pelo aluno
com deficincia.
Assim, a acessibilidade tratada como fator de incluso, visto que a incluso
facilitada pela acessibilidade fsica nos espaos escolares, no sendo necessrio nenhum outro
tipo de assistncia especial (SANTIAGO, 2011, s.n.). Nesse contexto, a autora refere que:
Neste sentido, temos dois problemas imbricados, tanto a dificuldade e a
iniciativa tardia do poder pblico no trato das condies de educao de
pessoas com deficincia, quanto falta de acessibilidade ao meio ambiente
fsico construdo. O que resulta numa situao em que dificilmente
encontraramos uma pessoa com deficincia visual, com surdez ou at
mesmo em cadeira de rodas transitando nas salas de aula da universidade
(SANTIAGO, 2011, s.n.).
146
147
148
Para Zabala (1998, p. 18), as variveis metodolgicas de interveno da prtica educativa so um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um
princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. As variveis metodolgicas de
interveno abordadas neste estudo foram a forma de organizao da sala de aula, o planejamento das aulas, a
seleo dos contedos, as metodologias de ensino adotadas, os recursos didticos utilizados e o processo
avaliativo.
9
CCTV um circuito fechado de televiso, aparelho acoplado a um monitor de TV monocromtico ou colorido
que amplia at 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. O CCTV porttil possui um visor menor, mas
com ampla capacidade de aumento e pode ser facilmente transportado.
149
Voc pega um incio de aula, com um material didtico diverso pra ser lido, voc passa 15
dias pra ler, enquanto o aluno que enxerga l em tempo hbil. Ento esses 15 dias j so
um prejuzo considervel para que a pessoa com deficincia tenha acesso a isso. Graas
ao Espao Braille, esse tempo no maior, porque aqui ns temos que respeitar as
prioridades, a demanda que grande, o material que ainda de razovel para bom, n, o
material de escaneamento, o material de produo em Braille, e isso acaba atrasando um
pouco o trabalho, n. Muitas vezes voc precisa do material pra ontem e isso no pode ser
providenciado pelo espao aqui porque h uma demanda muito grande, voc tem que
respeitar a ordem de chegada, n, isso muito bvio. Precisaria ento que tivesse um
trabalho dos centros e institutos. (D)
Olha, na verdade assim, a maioria dos professores sim, mas teve um episdio numa
disciplina que, tipo, a professora no levou muito em considerao que tinha uma aluna
com deficincia visual na sala. Ela colocou um documentrio em alemo e sem dublagem,
s na legenda, eu me senti super excluda, mas assim, eu fui conversar com ela e pedi pra
que quando ela tivesse em mente esse tipo de metodologia, pra que ela levasse em
considerao a minha presena, que eu quero fazer o curso, eu quero me formar, ento foi
uma coisa que eu realmente no gostei, mas fora ela, eles tm tentado me incluir, com
certeza. (B)
Uma parcela pouco significativa, sim... eu creio que alguns professores possuam
sensibilidade, no sentido de conversar, de vir ao Espao Braille, conversar sobre o
contedo programtico, mas na maioria, num termo bem vulgar, era te vira, tipo, se
voc foi capaz de chegar at a Universidade, voc j capaz de se virar, de conseguir o
seu espao. S que, com o tempo, com minha persistncia, isso foi melhorando, n.. eu
creio que do meio pro final do curso a coisa avanou bastante, j houve maior
sensibilidade com alguns professores me enviando materiais por e-mail... muito material
eu j nem vinha mais pro Espao Braille porque eles j compreendiam que bastava pegar
o livro, mandar por e-mail em formato word que eu conseguiria ler. Muitos no
compreendiam isso porque, enfim, por ignorncia e por no querer compreender um pouco
mais a tecnologia. (D)
Assim, eu no sinto grande considerao minha presena, mas creio eu que quando eu
vou perguntar algo que eu no entendi, eles procuram uma forma legal pra me explicar.
(B)
A gente percebe que ainda h uma certa fragilidade assim porque os professores eles no
percebem...alguns, por j terem tido alunos com deficincia visual, tm aquela experincia,
tipo j fica mais aberto a como esse deficiente visual vai se sentir, como vai preferir ter
acesso ao material, outros no sabem nem o que fazer... a, quer dizer, eles no tm aquele
preparo [pra ministrar aula], no so preparados pra isso [incluir o aluno com
deficincia], a tu chega, tu tem baixa viso, a eles te olham... porque como eu no uso
bengala nem nada, a eles nem percebem... a tem uma srie de coisas que tem que t
explicando, entendeu... como que acontece, mas, at ento, eles tm sido assim bem
acessveis, assim, os professores que eu tive at agora so bem abertos, eles tentam
facilitar no sentido de, assim, de compreender a minha demora de ter acesso ao material,
eles compreendem, n, mas nunca assim de querer passar uma avaliao mais fcil pra
mim... j houve uma proposta assim nesse sentido, mas eu recusei...a por a a gente tiras,
n.. a falta de preparo do profissional. (E)
150
151
no observo maiores preocupaes. [...] eu fao curso de licenciatura e a prpria formao pra
lidar com o aluno com alguma deficincia muito escassa e a gente discute isso, mas eu acho que
a minha presena gerou esse tipo de discusso. Ento isso bem interessante. Na primeira
disciplina que eu fiz, que foi a do professor que mais deu ateno, isso foi uma coisa bem
discutida e depois, em projetos que ele desempenhou ele colocou essa questo, depois ele at me
convidou pra fazer parte de discusses nesse sentido em outras turmas. Ento eu acho que a
minha presena pode ter gerado essa mudana, o fato da pessoa se propor a discutir um tema que
os professores no tinham conhecimento, que eles mesmos falavam no tenho formao,
entendeu? Talvez eu seja a primeira aluna com deficincia que eles tenham encontrado na
Universidade, n... talvez pelo menos que eu saiba... ningum me falou de outro aluno. Ento eu
penso que talvez eles tenham prestado ateno nisso, n... (A)
, teve alguns momentos, principalmente em prova, porque texto que o maior recurso, cada um
tira o seu, a gente que providencia. Mas s vezes, quando eles iam levar uma atividade, um
mapa, um documento, tiveram, assim, trs professores que eu me lembre que se preocuparam em
levar ampliado, o que era at uma surpresa pra mim, n! Ver um professor com material
ampliado. A minha orientadora sempre levava tudo ampliado, at o programa da disciplina ela
levava ampliado. Por ser prximo, o marido dela, que tambm foi meu professor, tambm
comeou a levar tudo ampliado (risos). E mais uns dois que se preocuparam com isso. (A)
152
Observamos, com base nos relatos acima, que os prprios alunos eram os
responsveis pela adaptao dos materiais, buscando o Espao Braille para adequao do
material, o que s vezes acabava por no acontecer em tempo hbil, diante da extensa
demanda deste servio e das limitaes do mesmo no que tange equipamentos e recursos
humanos.
A respeito do processo de avaliao adotado pelos professores, os alunos
referiram a luta por condies adequadas de realizao das avaliaes, tal como podemos
observar nos excertos a seguir:
153
J houve o caso de uma professora me propor uma avaliao... no caso assim, ela me
deixou aberta pra dizer como eu queria ser avaliada, nesse sentido. E a eu recusei porque
eu disse que eu queria ser avaliada como os outros alunos, n, fazer os trabalhos, provas,
que se eu demorasse um pouco mais, a eu contava com a compreenso dela, n, de eu
demorar um pouco mais pra entregar... mas a, graas a Deus foi s essa experincia
mesmo. Os demais, assim, procuram fazer, quando prova, uma prova ampliada, quando
, no caso, geralmente seminrio, tem muito seminrio, que exposio, a eu tenho
bastante dificuldade de expor porque a maioria dos alunos chegam l e leem o slide e
depois explicam um pouco. No meu caso fica difcil esse processo de leitura, a bem
complicado. Mas assim, no geral, a minha avaliao igual avaliao dos outros alunos,
n, quando prova ampliada e quando exposio de seminrio, eu participo tambm
das exposies, eles me avaliam ali, normalmente. (E)
Olha, nesse sentido houve uma resistncia muito grande porque eu sempre fui acostumado,
no decorrer do meu ensino fundamental e mdio, a fazer a prova junto com os outros
alunos. E aqui no nvel superior eu sempre tive que fazer prova sozinho aqui no Espao
Braille e isso no incio foi um pouco constrangedor pra mim porque aquilo... o qu que o
professor deve t pensando de mim? Que eu t colando na prova? Que eu t fazendo isso
ou aquilo... mas a depois eu fui comeando a entender que, como no havia um
planejamento, eu tinha que passar por isso, mas a minha vontade era a de fazer prova na
sala mesmo em Braille, mas ao mesmo tempo eu sabia que a mquina podia atrapalhar os
outros alunos por causa do barulho, a eu fui aceitando essa coisa de fazer a prova sozinho
em outro lugar. Mas eles buscavam trazer a prova assim, no dia da prova mesmo. s vezes
eu chegava aqui com a funcionria e dizia hoje tem prova nove e meia da manh, mas j
era nove horas e ela perguntava mas cad o professor?, a ele nem trazia, vinha trazer
s no outro dia, mas eu sempre fazia a prova aqui no Espao Braille, sempre havia esse
espao cedido. Mas o professor deixava s vezes muito pra cima da hora, achava que era
uma coisa simples, fazer uma prova em Braille porque pensava ah, s uma folhinha,
s scanear, mas no assim, s vezes tem um grfico ou algo mais complexo, mas
conseguimos, aqui com esse apoio do Espao Braille, sanar essas dificuldades e fazer a
prova tambm num lugar tranquilo com bastante concentrao, sem ningum te
pressionando por causa de fim de horrio de prova. O professor no adaptava prova, s
vezes at confiava demais em mim vai l, toma aqui, leva a prova l no Espao Braille
pra tu fazeres, a dava na minha mo e eu fazia o que eu quisesse com aquela prova, o
que era uma questo at mesmo antitica, n, porque o professor que deveria trazer a
prova, o que muitas vezes no acontecia. (D)
154
do dosvox e eu acho que eles levaram em considerao porque eles foram bem flexveis.
(B)
Olha, apresentar trabalho foi um processo... eu sempre apresentei trabalho, e me saa bem,
mas por exemplo, eu no tinha como usar roteiro... eu sempre levava meu roteirinho
ampliado, mas eu no a pegar o papel no meio do trabalho e colocar na minha cara, eu
no a fazer isso... ento eu ficava s olhando distncia pro roteiro com a cara de estou
me inspirando (risos), tentando me lembrar qual o prximo ponto... isso s vezes me
deixava mais nervosa, mas isso era uma limitao minha, ningum me proibia de botar o
roteiro na cara, mas eu no queria. E a depois, com o CCTV porttil, era mais fcil
porque j d pra ler um pouquinho mais de longe, dava pra olhar o prximo tpico... e s
vezes eu nem olhava, mas s o fato de eu saber que eu tinha uma maior possibilidade de
consultar o roteiro, me tranquilizava e eu acabava apresentando melhor o trabalho.
Porque eu tava segura, digamos assim. Depois veio um outro recurso melhor ainda, que
tipo um e-book, s que tem como aumentar bem a letra. Eu ponho muitos textos pra ler l,
quando o texto digitalizado. Ento sempre que eu fao meu roteiro, eu fao e ponho nele,
fica bem prtico de ler na hora, se precisar consultar. Por exemplo, uma coisa que eu no
gosto muito de usar Datashow, porque o Datashow me atrapalha porque se eu esquecer
alguma coisa, s eu que t sabendo. Mas se eu esquecer alguma coisa e t no Datashow, t
todo mundo sabendo, menos eu (risos). Mas a questo da avaliao, eu no acho que
nenhum professor deixou de pensar nessa questo. Quando eu a usar o Datashow em
algumas situaes, eu falava olha gente, eu vou usar o Datashow mas mais ou menos...
e eu acho que o professor levava em considerao. Eu lembro que nos primeiros trabalhos
que eu apresentei, numa parte o professor indicava que a gente devia citar um determinado
autor e ler o texto original, lesse, na pgina tal, pra que os colegas acompanhassem. E a
eu falei olha professor, eu no vou ler porque no tem como... eu vou citar, vou me referir
ao autor, mas no vou ler a citao literal ele disse t, t bom e no houve nenhum
prejuzo na minha avaliao nesse sentido. Sempre foi a mesma prova, o mesmo trabalho
da turma. Em algumas vezes eu pedia um pouquinho mais de tempo, quando era uma prova
muito extensa... mas eu no gostava muito de pedir mais tempo, eu ficava meio assim... e
tinha um professor que passava prova toda semana, toda aula, na primeira meia hora.
Quando chegou nessa disciplina eu pensava e agora? at eu chegar na biblioteca e
voltar, acabou minha meia hora (risos). A eu conversei com ele e ele disse ah, a gente
pode fazer uma prova oral, ou ento ele fazer uma prova com comando ampliado e eu a
falando. (A)
No incio do curso, o que eu fazia... eu a fazer prova, eu vinha aqui no Espao Braille,
fazia aqui na biblioteca, o CCTV que tem aqui, usava esse computador daqui, mas at
mesmo assim, saber os meus direitos, por exemplo, que eu poderia fazer uma prova
digitada, no incio eu no sabia. Eu fazia uma prova escrita, demorava muito mais pra
conseguir escrever, passar a limpo, tinha que algum me ditar pra ser mais rpido. Ento
assim, uma vez um professor, que eu posso dizer que me ajudou, que se preocupava muito,
que sempre se preocupou muito em aprender comigo, em aprender o que ele precisava
fazer e pensar junto solues, ele uma vez veio me ver fazendo prova, mas foi o nico,
nesses quatro anos, veio ver como era que eu fazia. E ele disse: A, porque tu no fazes no
computador? No tem problema, tu podes mandar at por e-mail ou ento tu imprimes
aqui e me entregas.... Ele comeou a pensar situaes, me ajudou a pensar nesse tipo de
possibilidades e eu, muitas vezes, solicitava aos outros professores olha professor, eu
fao prova na biblioteca..., as minhas provas so todas de consulta, as provas do meu
curso, ento no tinha problema, eu podia vir pra c tranquilo, ento eu dizia professor,
eu fao prova na biblioteca, uso l o recurso, o CCTV, pra poder ler, fao prova digitada
porque mais rpido e assim, na maioria dos casos foi bem tranquilo. Eu lembro que teve
um professor, que nem era professor da minha faculdade, acho que foi a nica situao
assim que eu acho que eu vivi adversa, que eu vim fazer prova e depois ele insinuou que eu
tinha colado, s porque eu tinha vindo fazer a prova sozinha. E tipo, ele no quis me dar a
nota. Ele disse olha, eu t te dando bom, porque eu acho que essas ideias no so suas...
(risos) bizarro, bizarro, eu briguei um pouco mas foi assim, a nica situao. Na maioria
das vezes eu acabei dando meu jeitinho de fazer a prova no Espao Braille. Depois, com o
CCTV porttil eu nem venho mais, eu fao prova normalmente na sala, consigo consultar
os textos l mesmo. (A)
155
156
por razes externas s suas potencialidades, mas sim por conta da falta do aparato necessrio
para a externalizao dessas potencialidades.
5.2 ADENTRANDO O CAMPO DAS IDEIAS: AS REPRESENTAES DE ALUNOS
COM DEFICINCIA SOBRE OS CURRCULOS DE SEUS CURSOS DE GRADUAO
Neste subitem buscamos explorar as representaes sobre o currculo vivido pelos
entrevistados. Pudemos identificar representaes relacionadas ao que estes compreendem ser
um aluno com deficincia, o que traz consigo a prpria percepo de deficincia.
Essas representaes puderam ser percebidas quando os alunos foram
questionados se se sentiam includos enquanto alunos de Cursos de graduao na UFPA,
buscando conhecer o sentimento de pertencimento e as razes que levavam existncia ou
ausncia deste sentimento. Nesse sentido, identificamos duas vertentes de representaes. A
primeira que observamos foi a das representaes que revelaram postura de reivindicao e
luta pela contemplao de direitos, como podemos perceber diante das falas de D e E:
Eu me senti integrado, que uma diferena muito grande entre integrar e incluir. Por que
eu digo que eu me senti integrado? Porque na realidade eu fui aprovado e no participei
da Lei de Cotas, permaneci durante os 4 anos, mas permaneci com muitas dificuldades.
Ento, porque que eu diferencio esses termos ento: integrao e incluso? Porque, na
verdade, como eu disse, eu cheguei aqui! Eu participei, eu corri atrs, eu fui integrado. Eu,
na verdade, busquei um pouco a incluso, mas eu no fui includo de fato. Ser includo
voc ter toda a adaptao necessria de material, j em tempo hbil. Tipo, cheguei aqui na
sala de aula e olha, teu material j est aqui, j est pronto! Vamos ler e vamos discutir
com os colegas e os professores. Isso no h... e creio que, se no houver uma
divulgao, uma difuso desse trabalho de incluso, isso demorar a ocorrer de fato. (D)
No me sinto, principalmente em sala de aula, n... que quando a gente vai trabalhar os
textos, eles no vm, ampliados, eu tenho que t correndo atrs, isso me atrasa, atrasa o
meu rendimento, porque no caso dos outros alunos, eles tm um texto, que o resumo
normal, pra t acompanhando as aulas, fazendo uma leitura anterior, voc pode fazer uma
leitura no nibus, ou em qualquer local. Ns, deficientes visuais, precisamos de um
material especfico pra fazer essa leitura e tempo, porque a nossa leitura demora mais do
que a de uma pessoa sem deficincia. Ento eu me sinto bem lesada, assim nesse sentido,
diferente. (E)
157
158
Castro (2008) considera, ainda, que essa militncia sempre imbuda de uma
perspectiva totalizante da sociedade que permite ao jovem aprender a lidar com a pluralidade
de interesses que compem a vida em comum, proporcionando, assim, uma inquestionvel
formao pessoal com fortes valores polticos.
A segunda vertente observada foi de representaes que revelaram atitudes de
vitimizao e pensamento assistencialista, como podemos perceber por meio da fala de C:
Sim, me sinto, porque, apesar dos obstculos que a gente enfrenta, eu consigo lev-los com
clareza. Claro que eu preciso de ajuda, por exemplo na questo de andar, se no tiver uma
pessoa que me empurre na cadeira, eu no consigo chegar, mas, pelo meu jeito um pouco
carismtica de ser, eu consegui a amizade das pessoas, o que me faz no ter muito
problema quanto a ser includa no curso de graduao. (C)
Por exemplo, s que me entristece, que eu gostaria que tivesse uma Biblioteca Central,
como tem no bsico, l no profissional, com essa estrutura que tem aqui no bsico, porque
l no profissional tem uma biblioteca, mas no tem algum livro ou alguma pessoa pra dar
uma assistncia pra gente, uma assistncia exata, que a gente precisa. Aqui (no Espao
Braille), apesar de eu no ser deficiente visual, mas quando eu venho, a funcionria
sempre pesquisa pra mim, endireita algum trabalho, me d toda a assistncia como ela d
pros meninos e essa falta eu sinto, de no ter uma pessoa l pra me dar algum tipo de
assistncia. Porque aqui, ela no faz o meu trabalho, mas seu chegar e perguntar A
senhora sabe como isso?, ela fala Sei, posso te ajudar! e l no tem uma pessoa
assim. (C)
tudo ok, s a questo do ir e vir que ainda me atrapalha um bocado. Olha, por
exemplo, eu gostaria que as viaturas, porque aqui (na UFPA) tem viaturas, eu gostaria que
disponibilizassem uma pro meu transporte. O nibus daqui adaptado, mas demorado...
at o motorista sair pra ligar a maquininha, demora... a viatura no, ela deixa voc no
lugar preciso, o lugar certo que voc quer ir. Essa era uma coisa que eu gostaria que
tivesse pra mim, como tem pro A (aluno), que ele aciona a viatura e ela vem buscar ele. (C)
159
Skliar (2004) refere que, por conta dessa concepo de deficincia, qualquer ato
em prol da incluso do aluno com deficincia pode ser caracterizado como caridade e
atitude solidria. Porm concebemos que a pessoa com deficincia no deve ser alvo das
mesmas, visto que um sujeito de direitos e deve t-los garantidos por meio de condies
adequadas de educao, por exemplo.
Assim, consideramos que a concepo que vitimiza a pessoa com deficincia no
coaduna com a perspectiva e a luta por uma educao inclusiva, visto que apenas refora a
noo de incapacidade e dependncia da pessoa com deficincia.
Pensamos que essa representao produto da histrica excluso educacional do
aluno com deficincia, ao mesmo tempo em que reproduz e engendra prticas excludentes no
contexto da integrao educacional. Ou seja, a representao de vitimizao e defesa pelo
assistencialismo pessoa com deficincia impede a percepo crtica do real e,
consequentemente, sua transformao (LEFEBVRE, 1979).
Algumas falas dos entrevistados indicaram a no adoo de providncias
institucionais para o favorecimento da incluso dos alunos com deficincia, como podemos
observar nos relatos a seguir:
At agora no foi tomada nenhuma providncia. (B)
Eu sei que podem at ser tomadas providncias, mas que no vai ser pra agora. Mas penso
que a gente tem que pensar que a gente t disposto a enfrentar isso aqui e os desafios que
viro, a as providncias vo vir mais pros alunos que viro l na frente, mas pra ns,
ainda no foi. Se tu caminhares por aqui (prximo da Biblioteca Central) ou mesmo por l
(no setor profissional), tu vais ver as rampas, as rampas to quebradas, carro estacionado
na frente das rampas, ento no t! A Universidade ainda no abriu os olhos pra questo
da acessibilidade, pra questo das pessoas com deficincia, ainda precisa de mais coisas.
(C)
claro que aqui existe o Espao Braille, voltado para a reproduo, reviso e transcrio
de materiais voltados ao sistema Braille, mas apesar de ser um servio muito eficiente, ele
no suficiente para atender a essas demandas. O adequado seria que tivesse tambm nos
Centros e Institutos a implementao tambm de alguns plos de atendimento, em que
houvesse uma preparao adequada dos professores e do sistema universitrio para
atender pessoas com deficincia. O que ocorre? No incio das aulas, no incio dos
semestres, no h essa preparao adequada e os profissionais, na verdade, no nos
160
consultam. Muitas vezes eles nem sabem que h essa demanda em sua sala de aula. E isso
acaba prejudicando muito essa tal incluso. (D)
Chega um momento que cansa, principalmente em determinadas disciplinas que so chaves
pro nosso curso, como Fundamentos, e a bem difcil, porque so textos complexos e
chega um momento em que, assim, o texto j foi trabalhado h 2, 3 dias e agora que tu t
tendo acesso a ele. A chega o momento que eu paro penso... mas como eu gosto muito do
curso e sempre quis, eu tava ciente de que eu ia enfrentar barreiras quando eu entrasse
aqui. E assim, apesar de vir a desmotivao, ao mesmo tempo que ela vem, eu tento
combater isso, assim, com nimo, tentando buscar uma maneira de t alcanando a minha
meta. (E)
Entendemos, assim, que a falta de providncias institucionais acaba por fazer com
que o conhecimento tcnico se sobreponha produo de conhecimento social e cultural que
a Universidade pode desenvolver e engajar o aluno com deficincia nesse processo.
Vimos como a ideia de integrao/excluso acaba por ser traduzida em uma
imagem mais ou menos bem definida: tratar-se-ia de deixar a escola assim
como ela j era e como est agora e de acrescentar algumas pinceladas de
deficincia, alguns condimentos de alteridade anormal. Somente isso, nada
mais do que isso (SKLIAR, 2006, p. 27).
161
com deficincia, ao invs da autonomia dos mesmos. Talvez por isso, Magalhes e Stoer
(2006, p. 67) considerem que as instituies educativas surgem, simultaneamente, como
instncias de incluso e de excluso.
Assim, emerge a representao da incluso excludente, quando o aluno com
deficincia est regularmente matriculado na Universidade, mas a mesma no promove
condies para que seja efetivada a educao inclusiva, por meio de barreiras arquitetnicas
ou insuficincia do provimento de apoio pedaggico.
Para Manzini (2010, p. 293), a educao inclusiva gera uma crise de identidade
institucional, a qual
cria barreiras para a incluso das pessoas com deficincia. Para a eliminao
de eventuais barreiras, de qualquer natureza, so necessrios mecanismos
que promovam a acessibilidade, no s arquitetnica mas tambm de
comunicao, de equipamentos, de metodologias de ensino, de informao e
de interaes sociais, proporcionando condies para a convivncia conjunta
de todos.
162
163
Com base nas falas dos sujeitos de pesquisa, podemos afirmar que essa dicotomia
assume, no currculo, diversas relaes de poder, porm no podemos simplesmente
identificar o poder por meio de pessoas ou atos legais, pois isso poderia nos fazer negligenciar
as relaes de poder inscritas nas rotinas e rituais institucionais cotidianos, tais como essas
164
relaes interpessoais entre alunos e/ou entre alunos e professores (MOREIRA; SILVA,
2011).
Jacobo (1999 apud FREITAS, 2006, p. 165), refere que:
Em relao ao sujeito especial, por ser ele assim considerado, quando a
escola o inclui no mundo educativo regular, imediatamente se levantam
vozes inconformadas exigindo sua excluso, encobertas por uma
racionalidade educativa que prope treinamento e reabilitao particular para
tais sujeitos. Essa argumentao pseudocientfica proclamada na
especificidade da diferena, implica uma excluso da diferena.
A esse respeito, Moreira (2010) refere que muitas vezes no h disposio seja do
professor, ou dos alunos, para trabalhar com a incluso em sala de aula. Por considerarmos
que a chave de toda a relao pedaggica so as relaes que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os contedos de aprendizagem, sendo as atividades o meio para
mobilizar a trama de comunicaes que pode se estabelecer na classe (MANZINI, 2010, p.
298), mostra-se urgente trabalhar no a disposio para a incluso10, mas a conscincia do
dever de incluir.
Nesse sentido, Moreira e Silva (2011) pontuam algumas questes que devem
inspirar-nos reflexo:
Quais so as relaes de classe, etnia, gnero, que fazem com que o
currculo seja o que e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos
elementos da dinmica educacional e curricular envolvidos nesse processo?
Qual o nosso papel, como trabalhadores culturais da educao, nesse
processo? (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 38-39).
Ao mesmo tempo, o relato de E, supracitado, nos instiga para a luta contra essas
relaes de dominao e de submisso ao poder dominante, quando a aluna tentava, por meio
do dilogo, articular formas de participao no processo educacional, como mecanismo de
enfrentamento da excluso posta pelo currculo por meio das relaes de poder. Dessa forma,
o currculo, como campo cultural, como campo de construo e produo de significaes e
sentido, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformao das relaes de
poder (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 39).
Por isso, acreditamos na importncia das representaes expressas principalmente
por E e D, de que a resistncia possibilidade e necessidade presente para ser desenvolvida
por meio do currculo, sendo possvel, assim, combater o poder dominante e reprodutor de
desigualdades por meio de atitudes e reivindicaes emancipatrias, afinal,
10
Disposio esta, no na perspectiva direta do discurso adeso ou do puro otimismo pedaggico, mas da
necessria formao acadmica com conscincia poltica e respaldada por um currculo que leve em conta
tambm os contedos necessrios para atuar de forma inclusiva (MOREIRA, 2010, p. 210).
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Para Mazzota (1998 apud FREITAS, 2006), a educao dos alunos com
deficincia tem os mesmos objetivos da educao de qualquer cidado, ou seja, os professores
devem ter conhecimento terico e prtico de como desenvolver as potencialidades dos alunos
com deficincia assim como dos que no manifestam deficincia. A justificativa da
dificuldade em lidar com esse pblico por parte dos professores pode dar-se por meio da
compreenso histrica dos sujeitos e das instituies sociais e educacionais,
[] uma vez que as presses e demandas dos grupos dominantes so
intensamente mediatizadas pela histria de cada instituio educacional e
pelas necessidades e ideologias das pessoas que de fato nelas trabalham, os
objetivos e resultados sero tambm frequentemente contraditrios. Sejam
quais forem esses objetivos e resultados, entretanto, o fato que h pessoas
de verdade sendo tanto ajudadas quanto prejudicadas dentro desses edifcios.
E no quimerizando e deixando de enfrentar o que podem ser alguns dos
efeitos mais poderosos do sistema educacional que eliminaremos esse fato
(APPLE, 2011, p. 57).
Porm, apesar disso, faz-se necessrio identificar essas tenses para que possamos
pensar mecanismos de resistncia s condutas reprodutoras da desigualdade, instaurando
possibilidades de transformar a realidade social e, consequentemente, efetivar o iderio
inclusivo, visto que
[...] importante salientar que se admite, tambm, restar educao um
(estreito) espao de autonomia cuja gesto poder assumir, eventualmente,
certo significado. nesse sentido que se admite, tambm, poder-se, com
facilidade, contribuir para que a educao funcione como um simples
mecanismo que colabora com o processo de reproduo social. Mas por
isso que ainda se admite como possvel conseguir, por vezes, dar uma
contribuio, mesmo que pequena, para a criao de alguns espaos de
emancipao (CORTESO, 2006, p. 118)
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Desse modo, fica clara a evidncia de que essas representaes dos alunos sem
deficincia sobre os que manifestam deficincia permeiam as relaes interpessoais travadas
no processo educacional na Universidade e influenciam tambm a vivncia do currculo pelo
aluno com deficincia.
Nesse sentido, buscamos verificar se essa viso que alunos e professores tm
acerca da presena de alunos com deficincia na Universidade influencia, de alguma maneira,
na inteno dos entrevistados em permanecer e concluir seus Cursos de graduao. Obtivemos
as seguintes falas relacionadas essa temtica:
O fato da professora do documentrio de alemo me deixou bem chateada, mas foi s esse
mesmo, mas isso no me fez pensar em desistir. Eu tenho uma famlia maravilhosa,
principalmente a minha me, se eu for te contar a nossa histria muito linda, assim, logo
no comecinho, quando eu tava com 6,7 anos, s vezes ela tinha que me carregar, assim no
nibus, passava humilhao por pessoas que no conheciam direito as pessoas com
deficincia, ento ela fez de tudo pra me ajudar no ano que eu ia fazer a prova do Enem
que no deu certo, eu no queria mais estudar, ento ela me deu todo aquele apoio
psicolgico, aquele puxo de orelha de me maravilhoso, e assim, ela tudo pra mim e a
minha famlia tudo pra mim e assim, eu sou o orgulho da famlia, mas eles so
responsveis por eu t aqui hoje porque eles nunca me fizeram sentir aquela pessoa, assim,
incapaz, eles sempre me trataram como uma filha como qualquer uma, como qualquer
irm, que eu tinha que progredir. (B)
Bom, no vou te dizer ah, todo mundo que eu encontro nessa vida um amor. As
meninas da minha sala so um amor, mas olha, eu no fico o tempo inteiro com elas... uma
vez l no NPI, eu j ouvi, eu pedi pra uma funcionria mana, voc pode me ajudar a ir at
o banheiro, a ela disse ah, no, desculpa, mas eu no sei lidar com isso, eu prefiro nem
tentar. Ento aqui (na UFPA) eu achei pessoas boas, mas eu j encontrei em outras
escolas, em outros lugares, pessoas que no quiseram se relacionar comigo. Mas aqui no.
(C)
170
Assim, quando voc deita a cabea no travesseiro, a vem um monte de pensamentos, mas
eu nunca deixaria de lado essa vontade de vencer, de me graduar. Porque existia uma
grande vontade de fazer Letras ou fazer Jornalismo. Passei em Jornalismo numa faculdade
particular e no quis cursar, no quis porque eu tenho uma viso muito crtica, lugar de
pobre na Universidade pblica e por isso que ns temos que brigar sempre. A eu fui
aprovado em Letras. E alm de ser proletrio, de buscar a Universidade pblica, o sonho e
a vaidade mesmo de dizer eu passei na Federal. Ento assim, foi um sentimento pessoal,
mas ao mesmo tempo um sonho de dizer, no, eu preciso fazer parte daquela brisa,
daquele vento, daquela estrutura que no tem em mais nenhum lugar. Um monte de
sentimentos assim que me diziam no, eu cheguei at aqui e vou me deixar nocautear pelo
primeiro obstculo? Negativo! Vou pegar porrada at o final mas vou vencer!. Sabe, eu
sempre pensei assim e graas a Deus e minha famlia, meu pai e minha me, que sempre
impediram que eu abaixasse a cabea pra esses e qualquer outro tipo de obstculo. (D)
171
11
O termo resilincia define-se pela propriedade fsica que alguns corpos apresentam de voltarem a sua forma
original aps terem sofrido uma deformao elstica (HOUAISS, 2001). No contexto psicolgico, conceito de
resilincia est envolto em ideologias relacionadas noo de sucesso e de adaptao s normas sociais
(PINHEIRO, 2004, p. 68). Adotamos o conceito de resilincia conforme Radvanskei e Contreras (2012, p. 1-2),
que a definem como a capacidade dos indivduos de ressignificar e continuar sendo propositivos, mesmo
quando o ambiente ou situao no sofre uma mudana total, a atitude proposta deste enfrentamento. Do
mesmo modo, coadunamos com o conceito trazido por Pinheiro (2004, p. 68), de que a resilincia a capacidade
de o indivduo, ou a famlia, enfrentar as adversidades, ser transformado por elas, mas conseguir super-las.
172
Assim, consideramos que a resilincia dos alunos com deficincia corrobora para
fazer do currculo um instrumento de resistncia e de subverso da lgica dominante, que a
lgica excludente. Portanto, essa representao do currculo permeada pela resilincia
promove prticas inclusivas, por mais que a iniciativa derive dos alunos.
Desse modo, podemos considerar que a representao hegemnica dos sujeitos de
pesquisa foi de que a UFPA no est preparada para atender s necessidades especficas dos
alunos com deficincia. Os prprios alunos reconhecem que fatores como a falta de
infraestrutura e de providncias institucionais, bem como as relaes interpessoais alunoaluno e aluno-professor podem influenciar na intencionalidade e motivao dos mesmos para
permanecer e concluir seus Cursos de graduao. Porm, as falas dos sujeitos acima
transcritas evidenciaram representaes marcadas pela resilincia, na perspectiva de
superao dos obstculos postos nvel institucional e relacional.
173
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de podermos relacionar a educao inclusiva no ensino superior ao
contexto de lutas e movimentos sociais das pessoas com deficincia, conforme evidenciamos
na primeira seo, pensamos que a efetivao de prticas inclusivas na Universidade Federal
do Par ainda caminho que vem sendo trilhado, como qualquer processo histrico e social.
Considerando as lutas histricas desse segmento da populao e seus movimentos
sociais, constatamos duas caractersticas importantes. A primeira delas a segregao e
homogeneizao dos movimentos sociais de acordo com a deficincia apresentada. Desse
modo, havia o movimento cego, o movimento surdo, o movimento das pessoas com
deficincia fsica e assim por diante. Ao mesmo tempo em que esse agrupamento homogneo
favorece a mobilizao interna dos grupos, e at mesmo estimula a coeso de cada grupo por
motivos de identificao pessoal intragrupos, essa segregao pode ser um fator
desmobilizador do segmento populacional das pessoas com deficincia, visto que cada grupo
fica coeso, porm o grupo das pessoas com deficincia fica heterogneo, formado por diversas
faces que possuem ideias e interesses no consoantes entre si. Tal questo, portanto, a nosso
ver, necessita ser considerada, como um apontamento importante do movimento que fizemos
no estudo dos movimentos sociais das pessoas com deficincia.
A segunda constatao qual chegamos diz respeito ao fato de que muitas das
conquistas dos movimentos sociais deste segmento populacional deram-se favorecidas por
questes polticas, ou seja, no necessariamente advindas das lutas travadas pelos movimentos
sociais e da conscincia poltica dos indivduos envolvidos nos processos histricos de
educao das pessoas com deficincia. Tal fato retrata que muitas normativas ou polticas
governamentais no ocorreram devido a tomada conscincia e ou a concordncia sobre os
direitos das pessoas com deficincia, mas sim por questes ligadas a benefcios para as classes
dominantes favorecidos por determinados cenrios polticos. Ou seja, os benefcios para as
pessoas com deficincia eram apenas pano de fundo de um contexto poltico maior, de
conflitos outros envolvendo grandes organismos internacionais, disputas por poder ou
recursos financeiros, dentre outros embates.
A respeito das normativas e prescries oficiais para o favorecimento da educao
inclusiva na educao superior, observamos um processo histrico composto por conflitos,
contradies, lutas e conquistas discretas, porm significativas, diante da historicidade de
discriminao e excluso das pessoas com deficincia. Ou seja, diante de sculos de excluso,
as dcadas de luta pela implementao de uma educao inclusiva tem tido um satisfatrio
desenvolvimento. Porm, fica claro, com a nossa pesquisa, que esta implementao ainda se
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REFERNCIAS
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CIENTFICA
DUARTE, Emerson R.A incluso de pessoas com deficincia nas instituies de ensino
superior e nos cursos de educao fsica de Juiz de Fora pede passagem. E agora?.
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MINAYO, Maria Ceclia et al. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis:
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_________________________________
Dbora Ribeiro da Silva Campos
Terapeuta Ocupacional
Mestranda em Educao/UFPA
Cel: (91) 83076937
E-mail: todeboracampos@gmail.com
Endereo: Rua Apinags, 645
Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e aceito
participar no estudo proposto, sabendo que poderei cancelar minha participao a qualquer momento,
sem sofrer qualquer punio ou constrangimento.
Belm ____ de _______________ de 2012.
Sujeito de Pesquisa: __________________________________________________________
Telefone: ______________________________________________________________________
E-mail: ________________________________________________________________________
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Semestre:
Telefone:
E-mail:
1- Voc se sente includo enquanto aluno de um Curso de graduao na UFPA?
Justifique sua opinio.
2- Que tipo de apoio didtico-pedaggico voc necessita para favorecer a sua
aprendizagem em seu Curso de graduao?
3- O apoio didtico-pedaggico necessrio, para o favorecimento de sua aprendizagem,
tem sido oferecido pelo Instituto/Faculdade? Caso positivo, de que maneira?
4- Quando voc ingressou em seu Curso na UFPA, foi tomada alguma providncia por
seu Instituto e/ou sua Faculdade para favorecer a sua permanncia? Caso positivo, o que
foi feito?
5- Na sua opinio, as providncias adotadas ou a no adoo de providncias influenciam
na sua permanncia em seu Curso de graduao na UFPA? Justifique.
6- Na sua opinio, a forma de organizao da sala de aula e outros ambientes de estudo
leva em considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso?
Justifique.
7- Na sua opinio, o planejamento das aulas por seus professores leva em considerao a
sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
8- Na sua opinio, a seleo dos contedos realizada por seus professores leva em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
9- Na sua opinio, as metodologias de ensino adotadas por seus professores levam em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
10- Na sua opinio, os recursos didticos adotados por seus professores levam em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
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11- Na sua opinio, o processo de avaliao adotado por seus professores leva em
considerao a sua presena, enquanto aluno com deficincia, em seu Curso? Justifique.
12- Na sua opinio, como os professores veem a presena de alunos com deficincia em
seu Curso de graduao?
13- Na sua opinio, como os alunos veem a presena de alunos com deficincia em seu
Curso de graduao?
14- Voc acredita que a viso que alunos e professores de seu Curso tm acerca da
presena de alunos com deficincia na Universidade influencia, de alguma maneira, na
sua inteno de permanecer e concluir seu Curso? Justifique.