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Introduo
Nossa inteno no presente texto entender de que modo podemos diagnosticar um problema que pensamos ser central na discusso
atual sobre a cultura e a poltica: a experincia. Quando pensamos em cultura, sempre nos deparamos com o debate sobre os bens produzidos e
eternizados pela humanidade, pelas maneiras como cada indivduo se
apropria (objetivamente), participa (subjetivamente), se insere (ou tomado) nesses (por esses) bens humanos. Quando falamos em poltica vinculada cultura ou em poltica cultural, pensamos em aes que visam
manuteno, ao fortalecimento, divulgao da mesma e instaurao de
mecanismos que insiram/submetam o homem a ela. No meio disso tudo
est o indivduo, que sofre a ao poltica, cujo objetivo sua integrao
no contexto cultural no qual vive.
As polticas culturais sempre foram objeto de preocupao do
mundo civilizado e perpassam os escritos religiosos, como a Bblia e o
Alcoro; potico-literrios, como a Ilada e a Odissia; a filosofia, com a discusso sobre a Paideia e a formao filosfica no preparo do homem para
a polis em Plato, etc. O objetivo dessas mais variadas maneiras de discurso a criao de modos de formao cultural do indivduo e de sua integrao na sociedade. Nesse sentido, a discusso sobre a formao sempre
foi alvo de teorias e de aes polticas de formao do homem. Com o
advento das escolas, nos sculos XVII e XVIII, notamos uma mudana
na poltica cultural que se seguiu. Nesse contexto, a instituio educacional passou a assumir lugar de destaque nas polticas educacionais, com
maior responsabilidade pela insero do indivduo na sociedade e por sua
formao cultural.
A essa poltica cultural pode ser dado o nome, de forma geral e
tradicionalmente, de formao do sujeito, cujo correlato contemporneo
a educao. Apesar de encontrarmos no conceito de formao uma
abrangncia maior do que no de educao (e muito maior do que no de
educao escolar), de certo modo, foi atribuda instituio escolar a funo de formar, educar e de ensinar o homem. Assim, ainda pensando em
termos contemporneos, o efetivo exerccio de educar se d pelo ensino.
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verdades acerca das coisas, do mundo e da plis. Por isso, era considerada
por ele como um conhecimento inferior quando comparado quele obtido pela contemplao das ideias. Para Plato, a experincia possibilitarnos-ia ter acesso ao mundo material, mundo das formas imperfeitas, cuja
principal caracterstica ser mutvel e fugidio. Assim, o conhecimento
que se fixasse nesse registro teria as mesmas caractersticas de seu fundamento a imperfeio e a mera aparncia e, por esse motivo, poderia
ser considerado como uma doxa, isto , um conjunto de conhecimentos
que se pautam em opinies e esto em constantes mutaes devido particularidade e fugacidade de seu fundamento. Desse modo, a experincia sensvel constitui-se como um problema para o conhecimento verdadeiro, conhecimento este que s poderia encontrar seu verdadeiro fundamento no mundo imutvel e perfeito das ideias, cujo acesso se d por
meio da contemplao, e no da experincia. Nesse sentido, a experincia
no poderia ser considerada como um modo de filosofar. Aproximando
o pensamento platnico de nosso problema, a experincia jamais poderia
ser considerada como uma ao vlida de acesso verdadeira cultura, que
seria aquela encontrada na imutabilidade do mundo das ideias.
Aristteles, por outro lado, no to radical quanto Plato na
recusa experincia (empeiria). Segundo ele, a experincia necessria para
o conhecimento e funciona como seu pressuposto, mas no suficiente
para que este se constitua. A insuficincia da experincia est na impossibilidade de se traduzir aquilo que foi apreendido por esse mecanismo em
algo que seja universal e necessrio, uma vez que, pela experincia, s se
pode obter pensamentos particulares e contingentes. Nesse sentido, a
empeiria (experincia) inferior techn (arte), capaz de produzir conhecimentos universais (LARROSA, 2004).
Podemos dizer que esta a matriz da racionalidade moderna e
contempornea, a qual se estabelece sob a gide da racionalidade para se
defender da fugacidade da experincia como conhecimento e como constituidora de cultura. Para Larrosa, Na origem de nossas formas dominantes de racionalidade, o saber, a linguagem da teoria, a linguagem da cincia, no pode ser nunca a linguagem da experincia (LARROSA, 2004,
p. 22). Essa forma dominante de racionalidade encontra seu auge na
modernidade com o advento da cincia moderna, que elimina do sujeito
qualquer possibilidade de estabelecer uma relao de significao do e
com o mundo por meio da experincia.
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um modo de vida que no lhe prprio. Superior? Talvez. Mas sem sentido para aqueles que no esto dispostos a serem filsofos ou eruditos.
Assim, em vez de criar um lugar de resistncia a esse empobrecimento
cultural e ao empobrecimento da vida, resistncia que poderia ser um
lugar de potencializao da cultura e da vida, corroboram seu incremento, transformando a cultura e a vida em uma mortalha.
Resistir ao institudo:
o lugar do ensino da filosofia
A pergunta que nos fazemos a seguinte: possvel que o ensino da filosofia, to defendido e polemizado nos dias atuais, no Brasil, com
as atuais conquistas alcanadas por seu retorno ao ensino mdio, possa ser
e servir como uma poltica de resistncia ao empobrecimento cultural que
vivemos? A resposta poderia ser afirmativa, desde que se mudasse o
modo de encarar seu ensino; desde que ele no fosse mais um lugar onde
os modos de vida das pessoas fossem desconsiderados; desde que ele no
funcionasse como um lugar de reduto da transmisso dos verdadeiros
valores culturais. Ento, como pensar um ensino da filosofia que cumpra esse papel poltico-cultural?
Gostaramos de propor aqui uma das vrias possibilidades de se
pensar esse ensino da filosofia que j foram enunciadas, mas esquecidas
no decorrer da histria. Um dos filsofos que pode ser considerado um
marco na histria do pensamento sobre o ensino da filosofia Nietzsche.
A importncia desse filsofo est na crtica feita por ele a Kant e a Hegel
em sua concepo de filosofia e, consequentemente, no modo como
entende ser o ensino da filosofia na sua relao com a cultura, principalmente por colocar em xeque a concepo mesma de filosofia desses autores e do modo de pensar a filosofia de sua poca.
As principais correntes filosficas com as quais Nietzsche dialoga so a de Kant, e as de fundamentao kantiana, e a de Hegel, que elege
como seu principal interlocutor4. O estilo de filosofar naquele momento,
principalmente no ensino da filosofia, era o de ensinar a filosofar, tendo
em vista a formao do sujeito de cunho kantiano que buscava potencializar aquilo que o homem tinha como natural, o uso da razo, e um ensino da histria da filosofia como condio impretervel para o filosofar,
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Nietzsche prope uma reviso do modo de fazer filosofia e, consequentemente, de ensinar a filosofia que desconsiderava algo que, para
ele, era de fundamental importncia: a vida, para colocar em seu lugar o
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uso da Razo ou o Esprito Absoluto, detentores da verdade e da verdadeira racionalidade filosfica e cultural. Nietzsche quer resgatar a vida viva
que fora desprovida de sentido e substituda por outra vida abstrata e
metafsica, transvalor-la e coloc-la como ponto central do seu filosofar
e do ensinar a filosofia. Assim, o sentido da filosofia, para Nietzsche, est
na crtica da cultura e do Estado ou de qualquer ordem civil instituda;
para ele, essas seriam as mortalhas que submetem o homem e retiram dele
aquilo que lhe prprio: a vida.
Essa proposta de filosofia pode ser encontrada em toda a obra
de Nietzsche, mas colocada de forma bem contundente em O livro do filsofo, momento em que se pergunta O que deve fazer um filsofo?
(NIETZSCHE, 1984, p. 25). Poder-se-ia interpretar essa questo como
sendo relativa ao dever moral, no entanto, se assim fosse, imprimiramos
a ela um carter deontolgico metafsico e deslocaramos a vida do lugar
privilegiado em que Nietzsche quer coloc-la. Por isso, ele modifica o
modo de perguntar e no se questiona mais sobre os valores eternos que
devem reger o comportamento cultural, mas sobre o valor existencial
que norteia a cultura, trazendo a vida para dentro do prprio problema.
A resposta que Nietzsche nos apresenta a seguinte: O valor da filosofia nesta satisfao no diz respeito esfera do conhecimento, mas esfera da vida (NIETZSCHE, 1984, p. 34). Com isso, muda o foco, o objeto e at mesmo o modo de fazer filosofia no seu tempo, retirando o problema do conhecimento de seu status, marcado principalmente por Kant e
por Hegel, e colocando a vida, desprovida de sentido metafsico, como
principal objeto do pensamento filosfico, com o objetivo de transvalor-la.
A consequncia dessa mudana afeta diretamente a compreenso de cultura e de formao to cara ao ensino da filosofia, deixando de
ter como objetivo o preparo do esprito ou o preparo para o ingresso na
Cultura, em Kant e Hegel, e passando a ser uma Bildung da cultura para a
vida, na qual notamos claramente a destinao da formao cultural, que
antes se dava para o geral e que, com Nietzsche, se volta para a singularidade do humano. Assim, para Nietzsche, o ensino da filosofia precisaria
se dar na problematizao da vida humana em sua relao consigo mesma
e em relao com a sociedade, como uma crtica do tempo presente e dos
modos como a vida se efetiva nessas relaes.
A formao cultural, ento, no poderia mais se dar na formao
para a cultura e sim na formao da vida e para a vida. Ela consistiria em
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desaprender a prpria cultura, que fora imposta, para se criar outra cultura (contracultura), que no seria mais universal e necessria, mas imanente e singular, tendo como lugar de tenso a prpria vida. Assim, o ensino
da filosofia precisaria se pautar na crtica aos valores e universalizao
culturais, bem como na criao do gnio como crtico de seu prprio
tempo. Isso porque, para Nietzsche, Um povo que se torna consciente
dos perigos [que a cultura lhe impe] produz o gnio (NIETZSCHE,
1984, p. 23), que capaz de produzir uma contracultura como odioso
destruidor da civilizao nacional baseada em valores, leis e conhecimentos que esto fora da vida.
Nietzsche traz o filsofo como mdico da sociedade que precisa de tratamento. Porm, o mdico no aquele que construir a nova
sociedade, mas aquele que poder propiciar, oferecer um tratamento para
que ela seja capaz de se curar. Isso porque, para ele,
No existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante do que o
homem que foi despojado do seu prprio gnio e que se extravia agora a
torto e a direito, em todas as direes. Afinal, no se tem mesmo o direito de
atacar um tal homem, pois ele existe somente fora do eixo, como fantasia
frouxa, tingida e gasta, como um espectro sarapintado que no pode inspirar
medo e menos ainda compaixo. E mesmo que se diga, com razo, do preguioso que ele mata o tempo, ser preciso tambm ocupar-se seriamente, de
uma vez para sempre, com matar o tempo de uma poca que coloca sua salvao nas opinies recebidas, quer dizer, nos vcios privados; em outras palavras, preciso apagar este tempo da histria da autntica emancipao da vida
(NIETZSCHE, 2004, p. 139).
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A experincia e a vida
A partir do exposto, podemos dizer que Nietzsche um homem
de seu tempo, que pensa seu presente e faz a crtica tanto aos pensadores
quanto queles que influenciam o pensamento na constituio da cultura
de seu presente. A pergunta que agencia e potencializa esse modo de pensamento a seguinte: O que estamos fazendo de ns mesmos? A resposta questo poderia, ento, ser: estamos colocando a vida viva (bos) como motivadora e potencializadora do pensamento, da filosofia e, consequentemente, de qualquer poltica cultural. Para Nietzsche, a prpria colocao do
problema da filosofia nesses termos retiraria o pensamento de seu lugar
moralizante ou do modo moral de pensamento.
Podemos dizer, ento, que, para Nietzsche, o ensino da filosofia
que no estiver marcado pela prpria vida como valor transvalorado do
pensamento que a prpria vida viva seria apenas uma reproduo da cultura estabelecida, que impediria o nascimento do gnio capaz de problematizar aquilo que precisa ser questionado na cultura empobrecida e
empobrecedora em que ele vivia (e, podemos dizer, que ns vivemos).
Para isso, o ensino da filosofia precisaria se dar como uma experincia de
pensar e no como um vnculo s regras e s objetividades capazes de produzir um pensamento verdadeiro.
Para que isso se efetive, precisamos pensar esses restos, ou seja,
pensar aquilo que afeta nossa vida; pensar aquilo em que estamos ligados;
pensar aquilo que est ligado nossa prpria experincia e que sequestra
nosso pensamento. Ento, pensar nossa prpria existncia pode ter algum
sentido se entendido como uma atitude de resistncia, sobretudo em uma
poca em que perguntar-se sobre o que fazemos de ns mesmos parece
soar estranho. Nesse sentido, parece-nos que a atitude a se tomar a de
resistncia ausncia de pensamento sobre si mesmo, de pensamento
sobre uma tica de si mesmo e da existncia. Por isso, o que urge uma
atitude de resistncia aos processos de sujeio do pensamento nos quais
estamos envoltos. Resistir ao empobrecimento da experincia de ns mesmos e recuperar os restos que sobraram desse sujeito ainda capaz de resistir.
Sobre esse lugar de ausncia e resistncia, podemos pensar o que
fazer. Melhor dizendo, podemos nos produzir a ns mesmos na ausncia
de algo que nos guie e iniciar uma inveno de ns mesmos em que o cuiEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.02 | p.383-400 | ago. 2010
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dado com a prpria vida seja priorizado. Assim, com a atitude de cuidar,
somos lanados a pensar de tal modo a fazermos uma ontologia de ns
mesmos, ou seja, lanarmo-nos aos problemas a serem pensados e que
emergem daquilo que foi expulso/silenciado com o empobrecimento da
experincia: a vida e a experincia dessa vida viva.
Notas
1
Vale destacar aqui a mais recente conquista dos professores de Filosofia: o retorno da
Filosofia nas sries do ensino mdio. Porm, as faculdades e institutos de ensino superior vm gradativamente retirando as disciplinas de Introduo Filosofia, Filosofia da
Educao e Filosofia e tica Fundamental de seus currculos escolares. A justificativa
para isso recai no argumento de que h uma exigncia de apressamento na formao do
aluno universitrio pela demanda do mercado e que, por isso, disciplinas que no contribuam diretamente com a formao profissional precisam ser eliminadas do currculo.
Outro argumento que ampara a supresso da Filosofia nesses cursos a necessidade de
que as disciplinas menos necessrias deem lugar quelas de fundamental importncia formao tcnica. A ttulo de exemplo, os cursos de Pedagogia que tinham suas
disciplinas divididas ao longo de quatro anos, atualmente so realizados em apenas trs
anos, em boa parte das faculdades. Poderamos imputar a razo disso simultaneamente
pressa das instituies privadas em formar os alunos para obter maior lucro com sua formao e pressa dos prprios alunos para entrar no mercado de trabalho o mais rapidamente possvel. No entanto, notamos que mesmo as instituies de ensino pblico esto
seguindo um caminho muito parecido, descartando de seus currculos a disciplina de
Filosofia e, em alguns casos, inclusive a de Filosofia da Educao. Para nos determos a
apenas um exemplo desse fato, podemos fazer referncia recente retirada da disciplina
de Introduo filosofia do curso de Pedagogia da UNESP de Marlia, em 2006, sob alegao da necessidade de se criar espao para disciplinas imprescindveis formao
dos futuros pedagogos. Para maior aprofundamento dessa questo, ver a discusso apresentada por Gelamo (2009) sobre o lugar do ensino da Filosofia no ensino mdio e nas
faculdades, em sua tese de doutorado intitulada O problema do ensino da filosofia no limiar da
contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia?
2
Vale ressaltar aqui que nosso objetivo no atribuir Filosofia a grande responsabilidade pela formao cultural do homem, nem mesmo atribuir sua banalizao o enfraquecimento da cultura na contemporaneidade. O que pretendemos, no entanto, destacar que a Filosofia, como uma possvel forma de se pensar a cultura, est passando por
problemas.
3
Nosso objetivo aqui no fazer um longo resgate de como a experincia foi tratada no
decorrer da histria da filosofia, mas pontuar algumas formas como ela foi tratada. Para
maior aprofundamento dessa problemtica, ver Gadamer (2002), Jay (2002; 2005),
Agamben (2005), Larrosa (2004), Brcena (2005), Morey (2007) e Gelamo (2009).
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