.S.

instituto Norland
Ciclo lectivo 2012
Reunin de departamento de materias afines.
Marco general para el anlisis de las prcticas docentes.
(Se anticipa que este instructivo es complementario del referido a
evaluacin)

Marco didctico:

El marco didctico se vincula con el referente por el que opta el departamento

con relacin a los procesos de ensear y aprender una disciplina en particular.
Esto se operativiza en la concepcin metodolgica que concrete la enseanza.
Como ya se anticip en el instructivo referido a evaluacin, la cuestin
metodolgica esta fuertemente atada a las caractersticas del grupo de
aprendizaje y no slo ceida al contenido.
Ates de continuar, me parece til ampliar el concepto de marco didctico
diferencindolo del epistemolgico. ste ltimo tiene que ver con la lectura y
el posicionamiento que el departamento realiza en relacin con la disciplina
como objeto cientfico, artstico y/o tecnolgico y como produccin de
conocimiento social. En cambio, el marco didctico se refiere a la disciplina
como objeto de aprendizaje, a partir del cual se desprende su especificidad
particular como objeto de enseanza y su entidad como conocimiento
comunicable.
A estos marcos refieren los apartados generales y especficos de los Diseos
Curriculares, que deben ser ledos por cada docente antes de confeccionar
planificaciones, determinar las expectativas de logro junto al departamento y
estipular contenidos, criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin.
Ms all de que la concepcin que subyace a las prcticas vara en cada
situacin clase, es innegable que las prcticas de enseanza suponen la
eleccin de una determinada posicin que se operativiza en la construccin
metodolgica que concrete la enseanza.
La cuestin del mtodo fue abordada en el instructivo referido a evaluacin
cuando se apuntaba que este no se agota en el camino elegido para ensear
un contenido, sino que est atado a las caractersticas del grupo al que ser
impartida la enseanza del mismo.
Son tres los elementos que se conjugan: el mtodo junto a la
disciplina, el alumno y sus particularidades y la finalidad. Esto implica la
adopcin de una postura axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la

cultura y la sociedad. Hablamos de una intencionalidad reafirmando la

diferencia con una tica utilitarista de la eficacia basada en el pragmatismo.
Esto incide tambin en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se
propone.
Decimos entonces que contenido a ensear, sujeto que lo aprende e
intencionalidad conforman una unidad indisoluble a la hora de pensar en lo
metodolgico.
En la situacin didctica es necesario analizar la injerencia de los instrumentos
culturales como mediadores en la situacin de aprendizaje y necesario
considerar el escenario del aula como un particular escenario sociocultural en
el cual los docentes intervenimos de algn modo y en algn tipo de actividad.
Adherimos a la idea de participacin guiada (Rogolf 1997) como una
situacin interpersonal de imbricacin en una situacin cultural en la que
docentes y alumnos/as se implican y constituyen mutuamente en situaciones
de aprendizaje y de enseanza y que por ello, a su vez, la enseanza se define
como un tipo de especial intervencin en las prcticas sociales de sus sujetos.
Entonces, se colige que la reflexin didctica que intenta comunicar este
aspecto del marco referencial se refiere a las concepciones que adopten los
docentes reunidos por departamento respecto al proceso de ensear y al
proceso de aprender la disciplina que es objeto de conocimiento en el aula.
Las preguntas que pueden guiar esta reflexin se corresponderan por ejemplo
con:
-Qu tienen que hacer en trminos cognitivos los alumnos/as para aprender
esta disciplina?
-Cmo vamos / voy a intervenir en consecuencia desde el departamento en
trminos de enseanza cuando se visualicen dificultades, fracasos,
resistencias, etc.?
No se est diciendo que la respuesta se refiere a las actividades de trabajos
prcticos ni a los recursos didcticos, ni a nada que se relaciones con la
concepcin metodolgica. Mejor, la respuesta se enmarca en las opciones
tericas acerca de las concepciones del aprendizaje, de la enseanza y del
conocimiento.
Definir CONCEPCIONES TERICAS tampoco es copiar una
definicin de aprendizaje, de enseanza o de conocimiento de algn texto o de
algn autor con el que se acuerda. Por el contrario. Se trata de hacer la propia
construccin terica. La que pueda surgir de la reflexin sobre las prcticas que
los docentes que integran un departamento y/o incluso dictan clases hace
muchos aos en los mismos niveles y aos acumulan como experiencia y que
evidencia su punto de vista al respecto. Es pautar juntos y desde la propia
experiencia de la prctica.

Es invlido e invalidante responder que lo nico que tienen que hacer los
alumnos es estudiar. No estamos en el nivel terciario o en el universitario en
donde lo que el sujeto deja de hacer es un problema para l y no nos incumbe.
Ya sabemos que en la educacin secundaria s es un problema nuestro.
Afrontarlo como profesionales a quienes este paradigma educativo demanda
una estrategia de intervencin es hoy nuestra obligacin.
Las fugas hacia los mejores tiempos pasados desertan de la tarea que est
pendiente, suprimiendo y clausurando el sentido que la actividad docente debe
tener hoy, en esta escuela, con estos alumnos y estas familias.

De qu hablamos cuando hablamos de aunar criterios respecto de la

propuesta de enseanza de una materia?

Hechas las primeras aclaraciones, debemos referirnos a qu informacin

podemos compartir y comunicar respecto de un proyecto de trabajo que
unifique criterios para llevar adelante en la prctica.
Por ejemplo, es til generar un intercambio de informacin en los equipos
docentes de las materias para revisar cuestiones relativas a la evaluacin y la
enseanza de las mismas, con los siguientes interrogantes como disparadores
posibles:
*Qu contenidos se dan por supuestamente aprendidos por los alumnos en el
ao anterior o se prev que no aprendi el alumno en esta materia?
*Se puede acordar la demarcacin de un nmero de contenidos prioritarios
para esta etapa segn el diagnstico del grupo con el que se trabaje? Debemos
acordar que durante la gestin de Daniel Filmus frente al Ministerio de
Educacin, los NCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIO SUPLANTARON LA
DIVISIN DE LOS CONTENIDOS EN PROCEDIMENTALE, ACTITUDINALES, ETC.
Por lo que no deben confeccionarse planificaciones con esta divisin.
*Se diagnostica en qu estado efectivo se encuentran los saberes aprendidos
anteriormente en otras ctedras correlativas a fin de poder seleccionar con
criterios de realidad la propuesta de contenidos que se realizar?.
*Existen instancias especficas orientadas a ensear a los alumnos con
inconvenientes a resolver una evaluacin? quin se ocupa de esto?
*Se evala lo que se ensea y cul es el sentido de estas evaluaciones?
Entonces, qu informacin es necesaria obtener para tomar decisiones a
tiempo y redireccionar la propuesta de enseanza si fuera necesario?
Algunos ejemplos:

Si los contenidos presentados clase a clase se evidencian articulados

entre s.

Si los contenidos presentados son posibles de ser significados

Si las exposiciones tericas ayudan a clarificar los conceptos.

Si la propuesta de trabajos prcticos ayuda a vincular los contenidos con

las realidades prcticas a las que se refieren.

Si la organizacin de la cursada resulta pertinente.

Si los integrantes del departamento estn funcionando como un

verdadero equipo en el que se complementan todos los docentes sin
contradicciones entre s (nos referimos a sin contradicciones en la
organizacin de las cursadas).

Se comparte formal y sistematizadamente informacin referida a los

factores que pueden incidir como relevantes para favorecer u
obstaculizar el proceso de aprendizaje de los alumnos/as.
Fundamentalmente con relacin a la estructura de las clases tericas, a
la propuesta de trabajos prcticos y a la eleccin de textos o bibliografa
de lectura obligatoria.

Se dedica algn tiempo a dialogar sistemticamente con el grupo de

alumnos respecto a estas cuestiones y a la propia percepcin que tiene
respecto de su proceso de aprendizaje?

Se realiza algn registro escrito para ser discutido en reuniones de

departamento de lo que se evidencia como una inquietud o
inconveniente que obstaculiza la tarea?

Se han consensuado por departamento los criterios, indicadores,

dispositivos e instrumentos de evaluacin y acreditacin?

Se han consensuado por departamento las expectativas de logro de la

materia de acuerdo al ao?

-Existe un contrato pedaggico que el departamento haya acordado y

ofrezca como base para la construccin de los contratos a hacer en cada
grupo ulico? Recordar que tambin se debe consensuar con los grupos lo
que sucede cuando no se cumple lo convenido en dichos contratos.

Las situaciones problemticas.

Ensear a partir de situaciones problemticas

es una demanda
instalada desde hace tiempo. Sin embargo, no est dems compartir una

breve conceptualizacin al respecto para llevar adelante este requerimiento

coherentemente.
Una situacin problemtica se presenta con un relato breve y para su
resolucin se aplican varios procedimientos rutinarios y/o algn procedimiento
nuevo, pero por sobre todo se trabaja en torno a ciertas hiptesis ya que una
situacin problemtica es tal si se presenta inserta en un recorte mnimo de la
realidad que funciona como contexto y ante la cual hay que dar algn tipo de
respuesta porque la situacin se constituye como un desafo a resolver.
La situacin problemtica exige un primer trabajo de delimitacin del problema
y puede incluir la recoleccin clasificacin y crtica de datos o el manejo de
ciertos datos dados. En este caso resulta ms valioso si, en la mayor medida
posible, dicha situacin tiene relacin con alguna prctica o situacin laboral
futura.
En sntesis, consideramos a la situacin problemtica como un recurso a partir
del cual el trabajo de la clase se organiza en torno a :
-Contextualizar un recorte de la realidad que le da sentido.
-Poner en juego varios procedimientos rutinarios y/o procedimientos nuevos.
-Manejar datos que pueden exigir o no un trabajo previo de bsqueda,
seleccin, clasificacin y/o crtica de los mismos;
-Elaborar algn tipo de hiptesis que oriente la bsqueda de la o las soluciones:
-Tomar decisiones.
-Obtener soluciones nicas o admitir varias soluciones posibles.
Atendiendo a estas caractersticas, una situacin problemtica supone un
trabajo de iniciativa personal y una lectura particular de la situacin que se
est planteando ante la cual, en algn momento, se deber tomar alguna
decisin para seguir avanzando.
Pensamos a las situaciones problemticas como recursos disparadores de la
clase, esto es, para contextualizar un contenido en una situacin problema que
le de sentido antes de analizar sus categoras conceptuales. Pensamos las
situaciones problemticas para poner en situacin contextual y en un trabajo
bsicamente analtico los contenidos ya trabajados en una clase; pensamos
tambin las situaciones problemticas para cerrar una clase dejando abierto el
desafo de problematizar el contenido.
En el instructivo de evaluacin tambin se hizo referencia a la importancia de
planificar la clase como un segmento en el que se pueda observar la existencia
de tres microsegmentos (inicio, desarrollo y cierre) evitando dejar pendiente

para una prxima clase la conclusin de la misma.

Recursos didcticos.

Se sugiere acordar por departamento los requisitos y

condiciones de
presentacin, tiempo, forma, enunciacin de citas textuales y bibliografa,
para la confeccin y presentacin de estos recursos -a veces devenidos
instrumentos de evaluacin y otras de acreditacin de los aprendizajes-. Esto
adquiere particular importancia a la luz del desconcierto real que se evidencia
en las aulas (incluso en los ltimos aos) cuando se intenta implementar
alguno de ellos.
Es sin duda un acuerdo que nos debemos entre nosotros y que hace estragos
entre los alumnos.
No debera sorprendernos, dado que somos los
responsables directos de esta falencia.
A modo de ejemplo se indican:
-Trabajos prcticos.
-Gua de estudios.
-Guas de lectura
-Rutas conceptuales.
-Anlisis de casos.
-Monografas.
-Presentacin de equipos.
-Resmenes, sntesis, enunciacin de hiptesis e identificacin de las tesis en
los textos, confeccin de fichas temticas, etc.
Es muy importante que los departamentos elaboren records que indiquen,
desde los primeros aos del nivel, cmo se trabaja con estos recursos, y
dispongan de espacios en las clases para ensear a fundamentar, a elaborar
una hiptesis, una tesis, una introduccin, un marco terico, un desarrollo,
una sntesis y una conclusin, citar bibliografa, etc.
Los alumnos deben estar familiarizados y acostumbrados a escuchar y utilizar
palabras y conceptos claves tanto para el estudio como para la elaboracin y
transmisin del conocimiento.
Personalmente he comprobado como intimida y bloquea a los jvenes de los
ltimos aos la necesidad de abstraccin que requiere comprender el
significado, la utilidad y el uso de estos recursos. Herramientas indispensables

en sus trayectorias educativas.

La evaluacin. ( ver instructivo)

Desde el
anlisis institucional la evaluacin es una prctica que exige
acuerdos, consensos y sobre todo coherencia colectiva, ya que se trata de un
tipo de prctica que involucra a cada uno de los alumnos/as en particular pero,
por otra parte, a un conjunto de docentes que se relacionan con l/ ella. Por lo
dicho, se debe elaborar una propuesta terica coherente que garantice unidad
de criterio en su aplicacin.
Esta no es una demanda que se responda con una asistencia tcnica. Ya lo he
discutido con ningn xito en reunin con directivos e inspectores.
Afortunadamente y a propsito de desasnarme para poder asesorar - como
debo y se me exige- al personal de la E.S. leo feliz en Steiman J. (2008) Ms
didctica Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, citando a Diaz Barriga por
considerar que es quien mejor expone esta cuestin cito textual- () el
examen es un lugar donde se realiza una multitud de inversiones de las
relaciones sociales y de la pedaggicas. () Es un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presenta como si fueran
relaciones de saber, las que fundamentalmente son de poder (). Los
problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia social,
estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo industrial, etc.
son trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez,
confiabilidad. La discusin que se realiza en este nivel de la problemtica
desconoce la conformacin de la misma (Diaz Barriga 1990).
Tambin
Susana Celman interroga, desde
secundario de la mejora de los exmenes:

otra

lgica,

el

problema

La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto:

Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo?
Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un aprendizaje
significativo? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu? (Celman, 1998)
Tradicionalmente se nos indica a los docentes que hagamos un diagnstico,
que realicemos una evaluacin diagnstica, pero qu sucede con la
evaluacin de seguimiento o formativa o de proceso? Y la evaluacin
final o sumativa o de resultado o de acreditacin? Es til la primera sin
la exigencia de las otras dos? adems, si en las dos primeras nos encontramos
con procesos de evaluacin no acreditable, sin un encuentro que socialice e
invite a la coherencia y a la intervencin consensuada en las prcticas, me
pregunto, un vez que supuestamente sabemos a quienes enseamos, en qu
tipo de prcticas sociales, laborales, culturales participan, qu saberes
disponen de este objeto de conocimiento, etc.
Cul es, cabalmente
hablando, el rigor de la evaluacin final si nunca se utiliz este insumo inicial

para elaborar un plan de evaluacin con el equipo de profesionales del

departamento e incluso a nivel institucional?

La consideracin de los errores.

Para finalizar este acompaamiento sugiero que se piense que los errores,
cuando son el resultado de concepciones alternativas de los alumnos,
y no producto de la falta de estudio o de tcnicas de estudio inapropiadas o
ineficaces, se corresponden con la nocin de obstculo epistemolgico
(Bachelard. 1948)
Cuando los significados son portados de uno a otro medio, pueden o
transformarse o hacerse ms resistentes al cambio. El espacio cultural es
determinante del contenido que se construye porque todos los aprendizajes
son contextuales. Las representaciones estn mediadas por el contexto en que
fueron construidas y los contextos lo estn por las representaciones
(Camilloni. 1997)
El principal problema que se desprende es qu hacemos a partir de saber que
los saberes previos de los alumnos expresan concepciones errneas. No
debemos imponer la concepcin correcta sino rastrear didctica y
paulatinamente el origen del error y corregirlo. Pero no deberamos
preguntarnos cmo han incidido las propias instituciones escolares en la
construccin de estas representaciones? No olvidemos que no somos y
deberamos ser una unidad acadmica, porque nuestros alumnos egresan en
su mayora de la E.P de la Cooperativa!!!!!
Y si nosotros mismos en vez de ensear transmitimos?
Tambin hay otros errores que son comunes y se relacionan con ciertos dficits
de los alumnos/as ante los que se nos presenta otro gran campo de
incertidumbres:
-Qu hacemos si la dificultad del contenido comienza a partir de ciertos
obstculos para decodificar la informacin que se est leyendo?
-Qu hacemos si los estudiantes manifiestan desconocimiento sobre el
vocabulario propio de un texto o peor an, cuando se traban frente a palabras
que son de uso social y tampoco las conocen?
Aqu van errores comunes por todos conocidos pero no conjurados en equipo:
-Errores causado por dificultades en el vocabulario disciplinar o en el de uso
corriente.
-Errores causados por dificultades para discriminar informacin relevante de la
accesoria.

-Errores causados por excesiva simplificacin de la informacin.

-Errores por desfocalizar la idea central irse por las ramas-.
-Errores por asimilar categoras conceptuales a experiencias personales no
pertinentes.
-Errores causados por desconocimiento de otros saberes previos necesarios
para contextualizar el material.
-Errores causados por falta de estudio o una mala distribucin del tiempo
necesario para estudiar.
Es cierto que estos errores -llamados no inteligentes por Astolfi- no dejan
mucho para hacer, no obstante debemos enunciarlos y analizarlos antes de su
aparicin.
El problema es ms complejo cuando los errores son los llamados inteligentes.
Sea por sobrecarga cognitiva, por no contar con la informacin necesaria para
dar curso a la solucin, por dificultades para comprender la consigan, por
errnea eleccin del criterio de solucin, etc. En todos estos casos el alumno
ha estudiado y eso surge de la correccin que se efecta. En estos casos
debemos ser guardines de su predisposicin y no malograrla.

Ejemplos de posibles intervenciones conjuntas

elaboradas por
docentes del 4 ao de Cs. Sociales en el ciclo lectivo 2011 y el equipo
directivo.

Estrategias Institucionales
-Confeccin de listados de alumnos en situaciones crticas.
-Disear clases de apoyo escolar en contra turno, con acompaamiento tutorial
y seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes con bajo
rendimiento en las materias. Esto a cargo de docentes de materias que
posean horas de talleres extracurriculares y de alumnos avanzados, como los
que compiten en las Olimpiadas Matemticas u otros concursos regionales,
Provinciales o Nacionales que deseen cooperar con sus compaeros.
-Generar espacios de encuentro bimestrales de no menos de dos horas, entre
profesores, para llevar a cabo acciones articuladas y corregir lo actuado a partir
de informes que den cuenta de la efectividad o el fracaso de la tarea
realizadas.
-Promover entre los docentes de estas asignaturas
y al interior del
departamento de cada una de estas materias, como condicin de efectividad

de la tarea en el aula, la evaluacin diagnstica y la implementacin gradual

de procesos de autoevaluacin para identificar los puntos de partida, los
indicadores actuales, sus avances y dificultades.
-Generar un intercambio en los equipos docentes para revisar cuestiones
relativas a la evaluacin y la enseanza de las materias, con los siguientes
interrogantes como disparadores posibles:
*Qu contenidos se dan por supuestos que aprendieron los alumnos en el ao
anterior o se prev que no aprendi el alumno en estas materias?
*Se puede acordar la demarcacin de un nmero de contenidos prioritarios
para esta etapa segn el diagnstico del grupo con el que se trabaje?
*Existen instancias especficas orientadas a ensear a los alumnos con
inconvenientes a resolver una evaluacin, quin se ocupa de esto?
*Se evala lo qu se ensea y cul es el sentido de estas evaluaciones?
-El equipo directivo organizar con los docentes de 4to ao de Cs
Sociales,
una reunin cada tres meses con los adultos responsables de los alumnos, para
compartir los informes pedaggicos, sus inquietudes y nuestras demandas.
Asimismo se citar a los responsables de aquellos alumnos que no evidencien
mejoras o se encuentren muy desaventajados en cualquier instancia el
proyecto.
-Registro diario de tareas por medio de instrumentos tales como test de lectura
y supervisin de lo apuntado en clase.
-Evaluacin del da.
-Trabajos prcticos pautados, aprovechando la disposicin que el grupo tiene a
este tipo de actividades, con criterios de correccin que indiquen un
seguimiento previo a la calificacin final, sujetando la aprobacin al
cumplimiento de estas pautas. En caso de reprobacin se reharn para
superar los errores cometidos.
-Exposicin oral de trabajos, en base a temas elegidos por los alumnos dentro
de los contenidos prescriptos y a partir de pautas claras y de la supervisin del
docente.
-Realizar citaciones de padres para que los docentes conversen con ellos en
representacin de sus colegas, para as acordar estrategias desde el
diagnstico de problemticas coincidentes y comunes.
Dispositivo de seguimiento y monitoreo del Proyecto
El componente escolar de seguimiento y monitoreo del Proyecto ser llevado

adelante por el Equipo Directivo y los referentes institucionales de la escuela

que intervienen en el presente. Tendr como propsito:
-Realizar el seguimiento trimestral dentro de la planificacin, desarrollo y
evaluacin del PII, para analizar las acciones emprendidas y efectuar los
ajustes necesarios.
-Para analizar el impacto que el PII tiene en las trayectorias escolares, se
realizarn diferentes cortes temporales a partir de la informacin que se
registre en base a los resultados que arrojen los dispositivos implementados y
diseados en concordancia con los objetivos, las metas y las estrategias
dirigidas a docentes, familias y alumnos.
-Se verificarn los resultados a partir de los informes que arrojen los registros
de calificacin, las evaluaciones, los diagnsticos, las actas de examen, actas
con adultos citados y todo otro registro que resulte pertinente.
-Se elaborarn diferentes tipos de registro de datos para
pormenorizadamente las estadsticas que se usen como insumos.

analizar

-Se efectuar un informe para socializar con la comunidad los avances que se
producen y los impactos que genera la propuesta del PII.
-Se acompaar y orientar pedaggicamente el desarrollo del PII en base a
las orientaciones producidas por el Equipo central. Por supuesto que queda
mucho por leer y compartir.
Este es un inicio que se propone preguntar para recurrir a un
pensamiento elucidante (Palau 1998) que permita dilucidar los
conflictos para transformar los dilemas en problemas y as encontrar
formas de resolverlos. Muchas Gracias.