Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

Hasta hace slo un par de dcadas la visin que se tena de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebs era
bastante pobre. Por un lado, se supona que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era
una desorganizada sucesin de sueos y sombras, y de acuerdo con esta idea se entenda que los bebs pasaban la
mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos perodos de sueo con escasos momentos de vigilia,
durante los cuales emplearan su tiempo bsicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y
desorganizados.

Por otra parte, la que durante aos ha sido la nica descripcin sistemtica del desarrollo de la inteligencia
estableca que hasta los 18-24 meses los bebs slo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo
sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear
representaciones mentales internas sobre la realidad.

En linea con esta forma de ver las cosas, tambin se consideraba a los bebs desprovistos de habilidades
cognitivas bsicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigacin de las ltimas dcadas ha
modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebs
pasan una buena parte de sus das durmiendo (los recin nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por
trmino medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el
mundo perceptivo-cognitivo de los bebs es mucho ms rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba,
aunque efectivamente an no tiene las caractersticas que poseer tan slo unos meses despus.

A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el
nacimiento hasta los dos aos. Comenzaremos describiendo tanto las aportaciones clsicas de Piaget
sobre la aparicin y el desarrollo de la inteligencia como la revisin crtica que se ha hecho de la obra de
este autor; en segundo lugar, y tambin de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades
cognitivas bsicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a exponer de forma resumida,
para una descripcin ms detallada del desarrollo cognitivo durante esta etapa remitimos a los textos que
aparecen reseados al final de estas pginas.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripcin piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El bilogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabor en los aos 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la
nica e incuestionada descripcin sistemtica del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interes
especficamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cmo, partiendo del funcionamiento
eminentemente biolgico del beb, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento
abstracto tpicas del adulto. Para ello realiz observaciones sistemticas y muy ingeniosas de sus hijos,
que le permitieron aportar una descripcin y explicacin de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget
ha sido ampliamente revisada durante las ltimas dcadas, y especialmente durante los ltimos aos los
resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clsicas de este autor, como
tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En sntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su
relacin con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en
dicho ambiente. As, y desde los primeros das de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le
rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de
cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relacin con dicho medio.

El equilibrio y la adaptacin se lograran cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite
asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades
para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades estn relacionados
entre s, definen y determinan cmo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cmo razona e interacta
con la misma, es decir, cul es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo
cognitivo seguira una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una
determinada estructura.

Estadio

Logros fundamentales

Sensorio-motor (02 aos)

Estructura espaio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia

prctica basada en las acciones.

Preoperatorio (2-7
aos)

Inteligencia simblica
intuiciones, no lgico.

Operaciones
concretas
(7-12
aos)

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales.

Razonamiento lgico.

Operaciones
formales
(adolescencia)

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipottico-deductivo y

abstracto.

representativa.

Razonamiento

por

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hacia los 2 aos

comienza un segundo perodo que dura hasta los 7 u 8 aos y cuya aparicin se seala por la formacin de la funcin
simblica y semitica; sta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles evocndolos
por medio de smbolos o signos diferenciados: el juego simblico, la imitacin diferida, la imagen mental, el dibujo, etc.
y, sobre todo, el lenguaje. De esta manera la funcin simblica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en
pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la formacin de operaciones propiamente dichas, de tal
modo que durante todo este segundo perodo el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.
La primera de estas circunstancias se refiere a la necesidad del tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento,
puesto que es mucho ms difcil representarse el desarrollo de una accin y sus resultados en trminos de
pensamiento que limitarse a una ejecucin material; por ejemplo: imprimir mentalmente una rotacin a un cuadrado
representndose en cada 900 la posicin de los lados distintamente coloreados es muy diferente que dar
materialmente la vuelta al cuadrado y constatar los efectos. As es que la interiorizacin de las acciones supone su
reconstruccin en un nuevo plano, y esta reconstruccin puede pasar por las mismas fases, pero con desplazamiento
mucho mayor que la reconstruccin anterior de la misma accin.
En segundo lugar, esta reconstruccin supone una descentralizacin continua mucho mayor que al nivel sensomotor.
Ya durante los dos primeros aos de desarrollo (perodo sensomotor) el nio se ve obligado a realizar una especie de
revolucin copernicana en pequeo: mientras que en un principio atrae todo hacia s y hacia su propio cuerpo, acaba
por construir un universo espacio-temporal y causal tal que su cuerpo no es considerado ya ms que como un objeto
entre otros en una inmensa red de relaciones que lo superan.
En el plano de las reconstrucciones del pensamiento ocurre lo mismo, pero en mayor escala y con una dificultad ms:
se trata de situarse en relacin al conjunto de las cosas, pero tambin en relacin al conjunto de las personas, lo que
supone una descentralizacin relacionar y social a la vez y, por tanto, un paso del egocentrismo a las dos formas de
coordinacin que son el origen de la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades).
Sin operaciones el nio no llega, en el curso de este segundo perodo, a constituir las nociones ms elementales de
conservacin, condiciones de la deductibilidad lgica. As se imagina que una decena de fichas alineadas suman un
nmero mayor cuando estn separadas; que una coleccin dividida en dos aumenta en cantidad en relacin al todo
inicial; que una lnea recta, una vez quebrada, representa un camino ms largo; que la distancia entre, A y B no es
necesariamente la misma que entre B y A (sobre todo, en pendiente); que la cantidad de liquido que hay en un vaso A
crece si se echa el lquido en un vaso B ms delgado, etc.

Hacia los 7-8 aos comienza un tercer perodo en que estos problemas y muchos otros son fcilmente resueltos por las
interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones crecientes que conducen a la forma general de equilibrio que
constituye la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades). En otros trminos, asistimos a la formacin de
operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificacin; encadenamiento de relaciones A < B < C...
origen de la seriacin; correspondencias, origen de las tablas con doble entrada, etc.; sntesis de las inclusiones de
clases y del orden serial, lo que da lugar a los nmeros; separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de
donde surge su sntesis que es la medida, etc.
Sin embargo, estas mltiples operaciones nacientes slo cubren an un campo doblemente limitado. Por una parte,
slo se refieren a objetos y no a hiptesis enunciadas verbalmente bajo forma de proposiciones (de aqu la inutilidad de
los discursos en las primeras clases de la enseanza primaria y la necesidad de una enseanza concreta). Por otra
parte, todava proceden poco a poco, en oposicin a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya
movilidad es muy superior. Estas dos limitaciones tienen un cierto inters y muestran en qu sentido las operaciones
iniciales, a las que se llama concretas, estn an prximas a la accin de la que se derivan, pues las reuniones,
seriaciones, correspondencias, etc., ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan efectivamente estas dos
clases de caracteres.
Finalmente, hacia los 11-12 aos aparece un cuarto y ltimo perodo cuyo techo de equilibrio est situado al nivel de la
adolescencia. Su caracterstica general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya slo a
objetos o realidades directamente representables, sino tambin a hiptesis, es decir, a proposiciones de las que se
pueden extraer las necesarias consecuencias, sin decidir sobre su verdad o falsedad, antes de haber examinarlo el
resultado de estas aplicaciones. Asistimos a la formacin de nuevas operaciones llamadas proposicionales, en vez de
operaciones concretas: implicaciones (c<si... entonces...), disyunciones (o... o.. ), incompatibilidades, conjunciones,
etc. Y estas operaciones) presentan dos nuevas caractersticas fundamentales. En primer lugar, implican una
combinatoria, lo que no es lo mismo que los grupos de clases y relaciones del nivel precedente; combinatoria que se
aplica le entrada tanto a los objetos o a los factores fsicos como a las ideas y las proposiciones. En segundo lugar,
cada operacin proporcional corresponde a una inversa y una recproca, de tal manera que estas dos formas de
reversibilidad hasta ahora disociadas (la inversin para las clases y la reciprocidad para las relaciones) se renen en un
sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.
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LOS MTODOS RECEPTIVOS O DE TRANSMISIN POR EL MAESTRO

Puede parecer sin sentido hablar de los mtodos tradicionales de enseanza oral en un informe destinado a insistir
sobre las novedades ocurridas desde 1935; pero el hecho nuevo es que ciertos pases progresistas como las
repblicas populares del Este pretenden justificar una enseanza fundada esencialmente en la transmisin por el
maestro o la leccin, perfeccionando el detalle de los mtodos mediante investigaciones psicopedaggicas
sistemticas y precisas. Estas investigaciones, naturalmente, evidencian el papel de los intereses y de la accin en la
comprensin de los alumnos, de tal manera que se produce una especie de conflicto entre lo que las investigaciones
sugieren en los casos particulares y las lneas generales de una educacin receptiva. Por tanto, tiene un cierto inters
seguir de cerca el desarrollo a este respecto de los mtodos en los pases del Este.
De hecho, el conflicto latente que creemos discernir de esta manera se refiere a una dualidad de inspiraciones
ideolgicas perfectamente coherentes en lo que concierne al espritu adulto, pero cuya sntesis constituye un problema
en el terreno de la educacin.
La primera de estas inspiraciones tiende a presentar la vida mental como producto de la combinacin entre dos
factores esenciales: los factores biolgicos y la vida social. El factor orgnico proporciona las condiciones del
aprendizaje: las leyes del condicionamiento primario (en el sentido de Pavlov) y las del segundo sistema de
sealizacin o sistema del lenguaje. Por otra parte, la vida social proporciona el conjunto de las reglas prcticas y de
los conocimientos elaborados colectivamente y que se transmiten de una generacin a la siguiente. De esta manera los
factores biolgicos y sociales son suficientes para dar cuenta de la vida mental, y toda llamada a una coincidencia
individual tiene el riesgo, en una perspectiva tal, de conducir a un individualismo o a un idealismo retrgrados.
Sin embargo, una segunda inspiracin de la misma fuente ideolgica viene a llenar, de hecho, la laguna que podra
suponerse: es el papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo social. Este papel de la accin (o de la praxis) ha
sido subrayado constantemente por K. Marx, que con razn llegaba a considerar la percepcin misma como una
actividad de los rganos de los sentidos. Por otra parte, este papel ha sido constantemente confirmado por los
psiclogos soviticos, que han proporcionado abundantes y valiosos trabajos sobre el tema.
Desde el punto de vista de los mtodos generales de la educacin subsiste efectivamente una especie de dualidad de
principios o conflicto dialctico, segn se insista en el papel creador de la vida social adulta, lo que conduce a dar
mayor nfasis a las transmisiones del maestro al alumno, o en el papel no menos constructivo de la accin, lo que lleva
a otorgar un papel esencial a las actividades mismas del escolar. En las repblicas populares se busca la sntesis en la
mayor parte de los casos en un sistema tal que el maestro dirige al alumno, pero hacindole obrar ms que limitndose
a darle lecciones. No obstante, es evidente que, all como en todas partes, la leccin se sigue impartiendo conforme a
las tendencias naturales del maestro, ya que sa es con mucho la solucin ms fcil (porque no todo el mundo
dispone de los locales y la agudeza de aquel inspector canadiense que reparta cada clase en nos salas para que los

nios, deca, tengan tiempo de trabajar y el maestro no tenga que hablar a todos a la vez durante toda la jornada!).
Por otra parte, es tambin evidente que el lugar que se deja a la accin lanza a algunos educadores soviticos a
desarrollar en la direccin de las actividades investigaciones sobre el nio mismo, caso, por ejemplo de Suhomlinsky y
de la Escuela de Lipetsk. Adems, estas actividades libres se multiplican de forma natural en las instituciones
paraescolares, como los centros de pioneros y los clubes ligados a ellos. Hemos visitado igualmente algunos
internados, por ejemplo en Rumania, en que la formacin profesional da lugar a investigaciones activas de los alumnos
y a felices combinaciones entre el trabajo individual y el trabajo por equipos.
LOS MTODOS PROGRAMADOS Y LAS MQUINAS DE ENSEAR
En relacin ms o menos, estrecha, segn los casos, con la reflexologa sovitica (escuela de Pavlov), la psicologa
americana ha elaborado un cierto nmero de teoras del aprendizaje basadas en el esquema estmulo-respuesta (o S
--> R). Hull y despus Tolman han elaborado doctrinas detalladas tomando en consideracin la formacin de los
hbitos, despus familias jerrquicas de hbitos, utilizacin de ndices significativos, etc. No obstante, los autores no
se han puesto de acuerdo sobre los detalles de estos factores mientras que todos reconocan la importancia de los
refuerzos externos (xitos y fracasos o sanciones diversas) y la exigencia de leyes relativamente constantes de
aprendizaje en funcin de las repeticiones y del tiempo empleado.
El ltimo de los grandes tericos americanos del aprendizaje, Skinner, autor de interesantes experiencias sobre las
palomas (el animal que hasta entonces serva de sujeto para las experiencias era el ratn blanco, particularmente dcil
pero desgraciadamente sospechoso de degeneracin en sus conductas domsticas), ha adoptado una actitud ms
resueltamente positiva. Persuadido del carcter inaccesible de las variables intermediarias y del nivel demasiado
rudimentario de nuestros conocimientos neurolgicos, ha decidido considerar slo los estmulos o inputs, manipulables
a voluntad, y las respuestas observables o outputs y dedicarse a sus relaciones directas sin ocuparse de las
conexiones internas. Esta concepcin del organismo-caja-vacia, como se la ha llamado, hace voluntariamente
abstraccin de toda vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms materiales, e
ignora toda bsqueda de la explicacin para no considerar ms que las leyes en bruto proporcionadas por una
experimentacin minuciosa.
De esta manera, Skinner, en posesin de las leyes de aprendizaje controladas o elaboradas por l y liberado de toda
preocupacin terica que hubiera obstaculizado los intentos de generalizacin o aplicacin practica, ha constatado en
primer lugar que sus experimentos iban tanto mejor cuanto ms se reemplazaban las intervenciones humanas del
experimentador por dispositivos mecnicos bien regulados. En otros trminos: las palomas proporcionaban reacciones
ms regulares cuando se las pona en presencia de mquinas de ensear que distribuan los estmulos con mayor
precisin y menos detalles accesorios. La genial idea que de aqu ha sacado Skinner, profesor de su oficio al mismo
tiempo que terico del aprendizaje, es que esta observacin vale tambin para los hombres y que mquinas para
ensear suficientemente bien programadas proporcionaban un rendimiento mejor que tina enseanza oral y ms o
menos bien impartida. Y puesto que la concepcin del organismo-caja-vaca permite economizar las consideraciones
previas sobre los factores internos del aprendizaje humano, es suficiente conocer las leyes generales del aprendizaje y
el contenido de las ramas a ensear para construir programas cuya riqueza por lo menos iguala a la de los
conocimientos comnmente exigidos.
La experiencia intentada ha alcanzado pleno xito y es evidente que, con respecto a los procedimientos usuales de
enseanza por transmisin verbal y procesos perceptivos, habla de tener xito. Los espritus sentimentales o
pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por mquinas; sin embargo, estas mquinas
nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro
tal como lo concibe la enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que el de hacer repetir
correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la mquina puede cumplir correctamente estas
condiciones.
Se ha dicho tambin que la mquina suprime los factores efectivos, pero esto no es exacto y Skinner pretende con
razn alcanzar una motivacin (necesidades e intereses) ms fuerte que en muchas lecciones ordinarias. En efecto,
el problema es establecer si la afectividad del maestro juega siempre un papel favorable. Clarapde deca ya que en la
formacin de los maestros deba reservarse un tiempo suficiente para el amaestramiento de los animales, puesto que
cuando el amaestramiento fracasa el experimentador sabe perfectamente que es culpa suya, mientras que en la
educacin de los nios los fracasos siempre son atribuidos a los alumnos. Por tanto, a este respecto las mquinas de
Skinner dan testimonio de una buena psicologa que slo utiliza refuerzos positivos y que descarta toda sancin
negativa o castigo.
El principio de la programacin (que Skinner ha intentado en sus propias lecciones de psicologa antes de generalizarlo
a toda la enseanza) es, en efecto, el siguiente. Dadas las definiciones, en primer trmino el alumno debe sacar las
consecuencias correctas y para ello elegir entre dos o tres soluciones que la mquina le ofrece. Si elige la buena
(presionando un botn) el trabajo contina, mientras que si se equivoca vuelve a comenzar el ejercicio. Cada nueva
informacin que la mquina proporciona da lugar a elecciones que ponen de manifiesto la comprensin obtenida, con
tantas repeticiones como haga falta y con progresos ininterrumpidos en el caso de xitos constantes, Cualquier rama
puede ser programada de esta manera, tanto si se trata de razonamiento puro como de simple memoria.
Concebidas as, las mquinas de ensear han tenido un xito considerable y dan lugar a una prspera industria. En un
momento de multiplicacin del nmero de alumnos y de penuria de maestros pueden prestar servicios innegables y
ahorran en general mucho tiempo con respecto a la enseanza tradicional. Se emplean no solamente en las escuelas,
sino en las empresas donde debe ser impartida una enseanza rpida a los adultos.

En cuanto al valor intrnseco de un mtodo tal de enseanza, depende, naturalmente, de los fines que se le asigne en
cada rama particular. En los casos en que slo se trata de adquirir un saber, como en la enseanza de las lenguas,
queda fuera de toda duda que la mquina proporciona servicios reconocidos, en particular en forma de ahorro de
tiempo. En el caso en que el ideal sea la reinvencin de la serie de razonamientos, como en las matemticas, la
mquina ni excluye la comprensin ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma fastidiosa y excluye la
iniciativa. A este respecto es interesante anotar que en la conferencia de Woods Hole de la que ya hemos hablado
(pg. 64), donde matemticos y fsicos buscaban una renovacin en la enseanza de las ciencias, las proposiciones de
Skinner slo recibieron una moderada acogida, ya que entonces el problema era encontrar los medios de una buena
comprensin ms que favorecer la formacin de investigadores e inventores.
De una manera general, como toda disciplina su. pone un cierto bagaje adquirido que da lugar a actividades mltiples
de investigacin y redescubrimientos, puede imaginarse un equilibrio, variable segn la: ramas, entre las partes de
registro y las de actividad libre. A este respecto es posible que el empleo de mquinas para aprender economice un
tiempo que sena ms largo con los mtodos tradicionales y, en consecuencia, aumente las horas disponibles de cara al
trabajo activo. Si estas horas comprenden particularmente trabajos en equipo, con todo lo que comportan de
incitaciones y control mutuo, mientras que la mquina supone un trabajo esencialmente individualizado, este equilibrio
realizara al mismo tiempo la balanza necesaria entre los aspectos colectivos e individuales del esfuerzo intelectual,
necesarios ambos para una vida escolar armoniosa.
Sin embargo, la enseanza programada slo est en sus comienzos y es un poco pronto para hacer profecas sobre su
futuro empleo. Como todos los mtodos de enseanza basados en el estudio de algn aspecto particular del desarrollo
mental, la enseanza programada puede triunfar bajo el ngulo considerado y seguir siendo insuficiente como mtodo
general. Sobre este punto, como en todas las cuestiones de pedagoga, no ser una discusin conceptual o abstracta
lo que resolver el problema, sino una acumulacin de datos y controles precisos.
Cosa curiosa, esos controles por el momento proceden ms de la enseanza dedicada a los adultos que de la
pedagoga propiamente escolar; las razones son, por lo menos, dos. La primera es y esto es triste decirlo, pero muy
instructivo.- que se controla mucho ms un mtodo de enseanza cuando se trata de adultos que no tienen tiempo que
perder (especialmente si el tiempo cuenta en la financiacin de las empresas privadas) que en el caso de los nios,
cuyo tiempo para el estudio parece valer menos a los ojos de mucha gente. Las experiencias en adultos, por tanto, se
siguen ms de cerca y pueden citarse a este respecto los cursos de matemticas para aviadores o las investigaciones
de algunos mdicos militares como los del centro de Versalles, que trabajan en conexin con el Instituto de Psicologa
de la Sorbona.
La segunda razn es que en muchos casos los mtodos de enseanza programada se desvalorizan por adelantado
por el hecho de que en lugar de construir programas adecuados basados en un principio de comprensin progresiva,
se limitan a trasplantar en trminos de programacin mecnica el contenido de los manuales corrientes e incluso de los
peores manuales. Uno esperanza que el mtodo de Skinner hubiera dado al menos como resultado el librarnos de una
utilizacin exagerada de los manuales escolares, de los que se sabe perfectamente los problemas que plantean (y en
estos ltimos aos la edicin de obras escolares representa, segn algunas estimaciones, la mitad de la produccin
mundial de libros, con una tirada que es la ms elevada habida hasta ahora). Sin embargo, ocurre a menudo que para
facilitares el trabajo de programacin, se utilizan simplemente los manuales existentes escogiendo naturalmente
aquellos que se prestan mejor a encadenamientos de preguntas y respuestas del modo ms pasivo y ms automtico.
La Psicologa de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
Dr.
Psicologo Educacional

Clifton

B.

Chadwick

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en America Latina. Se
ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases plantean que su
currculo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas
se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio de
Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), adems de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se
encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artculo es
ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a
formarse una impresin general pero slida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos an de una teora
comprensiva de la instruccin...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de
explicaciones..."(Coll, 1989). Tambin, que "...no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco... se puede
hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Adems se dice que "... no puede hablarse del
constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el
constructivismo es una forma o talvez una extensin del boom cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos
que ayuden a entender ms el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables
en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las
metodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseanza de estrategas cognitivas,
enseanza cognitivamente guiada, ensenaza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacy-

based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993;
Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el
aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso
activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento
desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia
tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que
los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello
para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La ensenaza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como tambin la idea
que el xito en destrezas bsicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms
alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente
situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los
profesores ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita
(Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al
desempeo y la construccin de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en muchas situaciones
(asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y
construccin. As es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del
aprendizaje, como en el proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de
pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se
involucran en la construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems,
entidades e ideas cientficas, tpicamente construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las
ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propio experiencia emprica (Driver y
otros, 1994).
El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de
las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos
educativos, los diseadores de curriculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas
computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras estan compuestas de esquemas, representacines de una situacin concreta o de un
concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representacines organizadas de experiencia previa. Son relativamente
permanentes y sirven como esquemas que funcinan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras
captamos informacin estamos constantemente organizndola en unidades con algun tipo de ordenacin, que
llamamos `estructura'. La nueva informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas
estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido
reconocidas por psiclogos desde hace algn tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `autosistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la
cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin,
lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero
entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen
conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social
en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea
(Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz.
Piaget plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad
la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacin
idiosincrtico, propuesto por Haywood (1966), una combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de
desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades
actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a
aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y est
genticamente determinado.

Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos (Coll,
1989, p. 156),
1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las formulaciones
estructurales clsicas del desarrollo operativo,
2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se
refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de
interaccin personal,
3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de
aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es
un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes,
6. La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una
teora global de la instruccin.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de
desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos
para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el
concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la
cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll).
La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino
para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (p.165).
De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos,
a travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe
ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll
plantea que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad
(p. 167).
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no
vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relacin.
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que
cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y
as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de
la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el
objetivo de la educacin escolar, para que, al final,
...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171),

por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad
social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es
ms dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,
...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse
y responder con la mayor precisin posible las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear, cundo ensear,
cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173).

Este significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y teoras de los conductistas de antao
pero s en formas parecidas ya que las preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.
Segundo, en relacin con la problematica de si se ensea procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran
medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe poner
bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se
adquieren sin una accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll
sugiere la lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual
establece y modela el tipo de aprendizaje especfico y las experiencias educativas.
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentacin de ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas" incluye,
- estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos,
- utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos,
- usan trminos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"
- permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de ensenaza y alteran el
contenido,
- preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia
comprensin,
- estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compaeros,
- estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
- buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales,
- proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor de orientacin cognoscitivista lo que hace
surgir la pregunta, qu es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cuales son las
diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el
punto de vista de procesamiento de informacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolos
manipulados son construcciones semiticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicacin incluyendo los
signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. Tambin el
enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado
culturalmente (semiticamente). Adems, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de informacin
sino una persona que construye activamente la informacin. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la
informacin no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de
relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretacin de la epistemologa
del aprendizaje. La segunda el nfasis dado a la relacin entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la
ensenaza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que xito en destrezas bsicas es requisito para
aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto orden.
Epistemologa
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma
epistemolgico que presume la prioridad de quin actua por sobre el acto msmo, y una posicin de dudar la existencia
de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razn
como patriarcal, basado en gnero (i.e., concepto masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,
...al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la
verdad absoluta. La posicin constructivista es post-epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para inducir
nuevos mtodos de investigacin y ensenaza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la
temporalidad del conocimiento y la existencia de multiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las
reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista,

- libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,
- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a
conclusiones nicas,
- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen mltiples
perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretacin,
- reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no
faciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender
las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas
o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componenen es un
error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se
debe buscar fundamentos por otro lado. Tambin es difcil conceptualizar la ensenaza de las matemticas, las
ciencias naturales, la gramtica y el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia
de opinones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conecciones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la
educacin, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que
escriban grandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones bsicas de gramtica,
sintaxis y vocaublario o forma, color, composicin, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para hacerlos ms tolerantes y ms dispuestos
a examinar un evento o elemento desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de
perspectiva, sera de suma importancia mostrar cuando es y no es as. La gran mayora de las leyes de las ciencias
simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la
gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas
clsicas de la tica, la reversibilidad (le gustara que lo tratarn as?) y de universabilidad (le gustara que todos
actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los
profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construccin de nuevas esquemas y estructuras,
el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se de mayor enfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de
la historia acumulativa, y el papel de la persona como quin construye su propia interpretacin de la realidad, es lgico
que se preste ms atencin al proceso de ensenaza-aprendizaje que a los propios contenidos. De all que se vean
esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe
saber. La bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las
heursticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio
que no sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prest demasiada atencin a los
contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque currcular influido por el de racionalismo
acadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cual
es el verdadero balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de
conocimientos especficos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg plante que "...procesos de varios
grados de generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacin de conocimientos especficos en
un dominio, tal como los conocimientos especficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms
informacin especfica, (por lo tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y proceso interactuan en el aprendizaje
(Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contest "... con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos generales de pensamiento, parece ser
ms factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condiciones
que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y
organizaciones de informacin simblica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia
confontando y constestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y
ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574).

Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes de conexiones entre trozos de conocimientos,

conceptos, frmulas, principios y proposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamente es
comprendido cuando est relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de
ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategas cognitivas de aprendizaje. Tambin para que funcione
una red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras ms densa sea la red y
ms eslabones tenga ms se puede pensar, relacionar, hacer analogias y aplicar el conocimiento. Esto implica la
acumulacin de muchos contenidos especficos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido
en una forma muy idiosincrtica, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensin puede ser
muy dbil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Ensenaza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de
aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieron
Bloom y Gagn.
Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologia constructivista que es el lenguaje total, una forma de
ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y
que no necesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la
construccin de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del
lenguaje y habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de acquisicin de lector-escritura (Adams
y Bruck, 1995). Pero, como lo ha sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es,
justamente, su posicin frente a la fnemica y la ensenaza de decodificacin.
No es fcil establecer cuanto impacto la enseanza de lenguaje total ha tenido en Amrica Latina. En los Estados
Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson,
Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total est creciendo mientras Chall ha expresado la opinin de que
estara declinando, en parte, por la desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994)
explic como su propio hija, quien haba aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios
meses de tutora en decodificacin para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos
educadores creen que algunos alumnos requieren ensenaza ms estructurada y explcita que lo que ofrece lenguaje
total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construccin propia que se va produciendo como resultado de la
interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino
un construccin de la persona misma. A travs de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es
decir formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representacines organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven
como esquemas que funcinan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe
en relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura
donde todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill
y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructvista el currculo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de
aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo
prximo el que delimita el margen de incidencia de la accin educativa, no para acomodarse a l, sino para hacerlo
progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de
desarrollo prximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje, para responder con la
mayor precisin posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar.
La enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder
dominar, pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa.
La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razon y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus
las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo
por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensin parece requerir ms que el
paradigma general del constructivismo.
EL TEATRO Y LA EXPRESION DRAMATICA COMO ESPACIOS EDUCATIVOS POSIBILITADORES DE LA
PRACTICA DE UN OCIO CREATIVO
Jon Amuriza
EDUCACION
EL TEATRO, ESPACIO HUMANIZADO.

El Teatro, como un bien patrimonial de la humanidad, ha mantenido a lo largo de los siglos un carcter de
manifestacin cultural, expresada en el acercamiento al otro, el pensamiento, la reflexin, la crtica o el espejo social
de cada poca y la catrsis colectiva. La sombra de la crisis del Teatro, amenazado de ser absorbido por otros medios
espectaculares, planea ahora y siempre, sin cumplirse nunca del todo.
La presencia de personas y no de su imagen o su reflejo (1), el hecho imprescindible de la participacin de actores y
actrices en el acto teatral, establece alguna pista para entender este enigma: cuanto ms debilitado puede parecer se
manifiesta con ms impulso que nunca. En la transicin entre dos milenios el teatro cobra mundialmente una notable
pujanza. La tecnologa de vanguardia, los avances en la creacin de espectculos multimedia, no contrarresta esa
presencia real y no virtual de las personas interpretando a otras personas. Los seres humanos siguen prefiriendo ser
interpretados por otros seres humanos.
Sin continuar en esta breve reflexin, me ayudo de ella para situar el arranque de este comunicado, considerando el
Teatro como un espacio especialmente humanizado en el que se abre la posibilidad de expresarse y crear en un
escenario ante personas que observan (2). Hablo, por lo tanto, de un Teatro considerado como un espectculo en el
que el pblico es la otra parte del espejo.
EL TEATRO COMO ESPACIO PEDAGOGICO.
Este lugar especialmente humanizado no consiste, sin embargo, nicamente en una presentacin realizada por
actores y observada por espectadores. Expresar y crear corporalmente no son posibilidades exclusivas del Teatro
escnico. La cuarta pared tambin puede cerrarse para permitir un aprendizaje por la accin (3), un desarrollo
personal, una apertura al mundo interior y al de los otros. Un lugar de expansin, ldico, ilimitado, capaz de enriquecer
nuestras posibilidades y las de quienes nos rodean. Puede parecer que nos aproximamos a un dominio educativo y as
es, en efecto, pero matizando que no se plantea como una enseanza reglada sino, precisamente, un modelo de
actividad realizada en el tiempo no reglamentado, en el espacio de ocio de las personas. Me refiero, por lo tanto, a
prcticas estables y sistemticas realizadas en unas condiciones de aceptacin y voluntariedad, de gratificacin en s
mismas, capaces de provocar crecimiento personal, interrelacin y experiencias enriquecedoras. Paradjicamente an
con esas condiciones favorables, el teatral y dramtico es un universo especialmente exigente.
Realizar un apunte sobre algunas caractersticas de las actividades dramticas.
TEATRO, EXPRESION DRAMATICA, ACTIVIDADES DRAMATICAS.
Sin entrar en un intento de definiciones, tan ambiguo y abierto por otra parte, es interesante distinguir entre el Teatro
escnico al que me he referido (realizado ante observadores) y otras reas como la expresin dramtica, el juego
dramtico, la dramatizacin o el juego de situaciones, actividades realizadas sin pblico y en las que existe algo de
teatralidad sin ser Teatro (4) y caractersticas propias que oscilan entre lo ldico, lo espontneo y lo creativo-expresivo.
En las que tienen lugar el desarrollo creador, la capacidad corporal de dar respuestas nuevas y variantes a situaciones
desconocidas, el contacto humanizado con el otro y los otros. Un acercamiento a la definicin de expresin dramtica
puede servirnos como paradigma de las posibilidades que se abren en un modelo de teatro sin espectadores como
herramienta de proyeccin personal y de aprendizaje (5).
Por el gesto, la palabra, la accin, por el uso del cuerpo que se expresa integralmente se produce el hecho dramtico.
Las personas utilizan su vivencia, su experiencia, su sensibilidad, su memoria interna, su visin del mundo y de la vida
para reconstruirlos con el soporte de otras personas que, a su vez, expresan vivencias, emociones y experiencias
diversas y as se construye el Teatro y las Actividades dramticas y se explica ese elemento imprescindible del espacio
humanizado. No se trata de presentar mimticamente ante otros, escenas ya conocidas y repetidas una y mil veces,
que se sabe con certeza de antemano que suscitarn xito y aplausos. Se trata de construir algo nuevo, de crear
colectiva e individualmente situaciones irrepetibles y efmeras, en el caso de la expresin o el juego, o de recrear
personajes, situaciones y espacios escnicos, en el caso del Teatro.
PRACTICA DE TEATRO Y EXPRESION DRAMATICA EN UN AMBITO EDUCATIVO Y EN TIEMPO DE OCIO.
Esta comunicacin lo es de una experiencia: la del proyecto del Taller de Teatro-Aula de Expresin Dramtica de la
Universidad de Deusto , iniciado en octubre de 1985.
En un principio se pens que en la Universidad se poda dar continuidad a los programas que, al menos en la letra de
los curriculos, pueden ponerse en prctica en la enseanza secundaria y en los bachilleratos no especficamente
artsticos. No es as por la ambigedad e irregularidad en la que se realizan estas prcticas, hurfanas de un
profesorado especfico u homologado, de criterios mnimos y de continuidad en los centros que las adoptan
dependiendo de un nmero considerable de circunstancias. Parece, en ocasiones, que las actividades creadoras se
convierten en un lujo prescindible (6) y, si bien existen excepcionales realidades de intervencin educativa por las
prcticas dramticas dentro incluso del currculo, el tratamiento, en general, es insuficiente y mayoritariamente se las
sita en el mbito extraescolar. Pese a que la condicin de extraescolar parece de segundo rango, la realidad es que
constituye el lugar idneo para el desarrollo de proyectos de Teatro y Drama. Es, desde luego, tiempo de ocio, en el
que la actividad se elige en libertad y segn los intereses personales. Estas posibilidades de lo extraescolar, la
flexibilidad del tiempo potencial que puede emplearse sin las limitaciones del tiempo lectivo, la flexibilidad as mismo de
los programas y proyectos adaptados a las personas y no a la inversa- otorgan al mbito no reglado condiciones
ptimas para el ejercicio fiable de experimentaciones educativas por medio del Teatro y las Actividades Dramticas. No
rechazo, en absoluto, la capacidad que la enseanza reglada tiene para contener programas de la misma fiabilidad y
rigor. Es una eleccin personal y una cuestin prctica. Y sobre todo atender a la mayor libertad de eleccin: una
asignatura optativa, est oficialmente sujeta a evaluacin y con mayores o menores matices, debe ser aprobada, lo
que empaa, a mi juicio, el grado de libertad en la eleccin, adems de ser dudosamente un espacio de ocio, aunque
la actividad sea ldica y gratificante. Entiendo que una cosa es la educacin del ocio y otra la educacin en el tiempo
de ocio.
Esta exposicin a grandes trazos, que pasa rozando sobre suficientes temas susceptibles de ser profundizados y
analizados, sirve para enmarcar el recorrido real del taller de Teatro-Aula de Expresin Dramtica de la universidad de
Deusto. Los criterios que originan y provocan el desarrollo de este proyecto tienen estrecha relacin con lo expresado
hasta aqu: un modelo organizativo y una estructura que respondan a las necesidades, caractersticas y peculiaridades
de los estudiantes inquietos de participar en una actividad teatral en su tiempo de ocio.

CRITERIOS
Estos criterios iniciales se presentan abiertos para que la prctica sistemtica y las conclusiones que originen su
evaluacin permitan volver a formularlos. Como lneas generales de definicin se proponen previamente:
A) Una oferta no slo de participacin en Teatro, sino tambin en el Aula de Expresin Dramtica: esto subraya el
principio de libre acceso a cuantas personas deseen y se interesen por hacer Teatro, sin la eliminacin por las
muchas o pocas capacidades de cada uno, las inseguridades, el miedo escnico, el temor a lo desconocido y a
prestarse pblicamente a ser juzgado.
B) Un mbito teatral al servicio de las necesidades y posibilidades de las personas, de su desarrollo armnico y su
crecimiento integral y no exclusivamente al servicio de los espectculos que se realicen. La puesta en escena es
un instrumento y no un fin nico. Es el pretexto y la exigencia que sostienen activo y dinmico el proceso de
construccin.
C) La consideracin delTteatro y la Expresin Dramtica como espacios pedaggicos, plenos de oportunidades de
aprendizaje y experimentacin, que se relacionan con una utilizacin creativa del tiempo de ocio.
D) La consideracin del teatro, en su dimensin espectacular, como un espacio didctico de construccin y extensin
culturales.
FORMULACION DE CRITERIOS, ENUNCIADOS Y PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS DE UNA EXPERIENCIA DE
TEATRO Y EXPRESION DRAMATICA EN UN ENTORNO EDUCATIVO
a) Un aula o taller en la universidad no tienen como objetivo la formacin de actores o tcnicos, sino
fundamentalmente contribuir a la formacin integral del alumnado. No resulta gratuito afirmar que estos propsitos
formativos se cumplen plenamente en los procesos de construccin teatral.
b) El Teatro universitario es un espacio abierto a todos los alumnos y alumnas sin exclusin, con su diversidad y sus
grados de motivacin e informacin. Todos los estudiantes pueden elegir, dentro de un evidente perfil mnimo de
inters por el teatro y no otro tipo de motivacin aparentemente afn, esta posibilidad de expresarse y tambin
pueden continuar su actividad hasta donde lo deseen sin ser excluidos por una prueba de seleccin o un reparto.
c) El modelo de programacin no es selectivo en cuanto a la capacidad o nivel actoral. Un programa de iniciacin se
intensificar en aspectos como la integracin en el grupo, la potenciacin de lo espontneo, la capacidad de
improvisar creativamente, de expresarse ldicamente y sin juicios de valor, o la implicacin en un proyecto.
Cuando el programa avanza se intensificarn las soluciones recursivas, las creaciones de grupo, la capacidad de
trabajar y responsabilizarse en equipo y gestionar el proyecto o la respuesta operativa de un compromiso pblico
en una fecha determinada. Y en cualquier momento del programa: la posibilidad permanente de expresarse y
crear.
d) La propuesta de actividad con un componente ldico y serio a la vez, en base a juegos, consignas y ejercicios
planteados sistemticamente, posibilita el equilibrio de intereses en los grupos, la equiparacin en las
motivaciones y expectativas, dentro de la natural diversidad. La desigualdad de experiencias que se arrastra
desde las enseanzas medias y secundarias, es tambin contrarrestada por la ausencia de seleccin al acceder
al taller. As los alumnos y alumnas que ya han intervenido en montajes teatrales se encuentran con que deben
avanzar en otros terrenos: integrarse, compartir la experiencia o colaborar en los distintos grupos de trabajo.
e) Los mltiples aprendizajes no se basan en la tcnica precisamente porque el aula o taller universitarios no son
escuelas especficas de formacin de actores o tcnicos. Esta tcnica sera selectiva. Un/a estudiante es capaz
de expresar o interpretar, pero no todos tienen la capacidad de asimilar sistemas de aprendizaje actoral ms
especializados. No ha elegido cursar estudios de Arte Dramtico, si no participar en una actividad teatral
compartida con su carrera de Pedagoga, Derecho, Ingeniera o Filologa. El trabajo individual o en grupo se
fundamenta en la capacidad de expresar: no se ensea a expresar, se ofrecen los soportes y el ambiente para
hacerlo libre y creadoramente. Esto facilita la futura construccin del personaje y esta construccin tambin
contribuir al conocimiento del otro, a profundizar en el crecimiento emocional y afectivo. Nunca se insistir
demasiado al afirmar en Pedagoga la prioridad de los procesos sobre el resultado. Si el proceso es coherente con
unos principios que activan la puesta en marcha de capacidades y potencialidades, el producto final (la puesta en
escena) ser el espacio en el que desembocan. Difcilmente este producto ser mediocre si un grupo de
personas se ha implicado de forma avanzada y voluntariamente en un proceso abierto y creador.
f)
Una parte importante del desarrollo de estos procesos se realiza colectivamente. El mismo acceso al aula se
realiza dentro de un grupo an desconocido. Estos grupos siguen su propia evolucin, sin plazos previos. Su
proceso es nico hasta llegar a la representacin pblica. No se propone un plan de puestas en escena, si no que
cada een las muestras de teatro anuales. Cada taller reflexiona y decide en qu momento se encuentra en
condiciones de actuar ante otros (ejercicio distinto a las improvisaciones internas realizadas hasta entonces ante
los compaeros/as) y desea y necesita presentarse en un escenario sin tensiones ni presiones aadidas. Esta
presentacin se realiza junto a otros talleres que ya se enfrentan a su segundo o tercer proyecto escnico. La
actividad estabilizada de, al menos, tres talleres (de iniciacin, avanzado y estable) garantiza un calendario casi
permanente de actuaciones que mantienen el inters y la intensidad a lo largo de todo el curso: teatro breve,
dramatizaciones o animaciones teatrales. La puesta en escena est al servicio de los estudiantes: debe servirles
para alcanzar sus objetivos de contribuir a su desarrollo, a su formacin y a una ocupacin alternativa a su tiempo
de ocio, lo que no debe confundirse con la falta de rigor en el escenario. El compromiso con el pblico es,
adems, un fiable medio de evaluacin. Su presencia implica autocrtica, autoexigencia, sentido del respeto, de la
responsabilidad y de la superacin personal y de sentido de grupo.
g) El reparto de funciones y responsabilidades de todo proyecto teatral se realiza en base a las necesidades y
expectativas de los estudiantes. La eleccin de textos o guiones est en funcin de cuantas personas quieran
participar. Todos pueden y deben hacer Teatro. Esto produce diseos y estrategias que tambin exigen criterios
pedaggicos. No existe diferencia jerrquica, o no debe existirla entre actores y tcnicos: la totalidad, previa
organizacin y opcin personal de actividad, colaboran en la construccin escenogrfica, en el diseo y
confeccin del vestuario, en la posible adaptacin de guiones o en la regidura. Los repartos requieren tomas de
decisiones mltiples y una larga reflexin. Personajes y funciones deben servir tambin para crecer. La
distribucin de papeles necesita una amplia referencia, no slo actoral o de aptitudes, es necesario conocer la
situacin personal de cada uno/a, su motivacin e inters, lo que espera y necesita, sus peculiaridades, las
posibilidades reales ante el personaje que interpretar o su capacidad y flexibilidad para operar cuadros tcnicos
de mayor o menor complejidad. El factor humano y personal es tambin prioritario en un reparto.
h) El teatro universitario se realiza en el tiempo de ocio. Los calendarios de curso, los perodos de exmenes, o la
dependencia de circunstancias acadmicas limitan espacios que son habituales en otros modelos de teatro

i)

aficionado: las giras o el nmero anual de representaciones son limitadas necesariamente. Sin embargo estos
limites no cierran la posibilidad de proyectos de extensin. La didctica de los espectculos y la formacin del
espectador aproximndole a autores y textos, la dinamizacin y presencia de una cultura teatral en el entorno
prximo, como iniciativa del aula o taller. O, igualmente, el acercamiento de la oferta teatral externa en teatros
municipales, nacionales o salas alternativas. En definitiva, la contribucin a presentar el Teatro, activamente, como
otro elemento
Los criterios pedaggicos no implican una estructura cerrada. El Teatro es un medio educativo, pero priorizar los
aspectos de desarrollo personal no significa deteriorar la construccin escnica o justificar un teatro mediocre y
empobrecido, lo que supondra desvirtuar precisamente aquello que sirve de soporte para la aplicacin de esos
principios. Ni la representacin teatral implica sacrificar posibilidades personales por perseguir, prioritariamente, el
lucimiento del espectculo.

EPILOGO
Una actividad educativa y cultural que presenta excepcionales posibilidades, que requiere de procesos de la
profundidad y extensin que necesitemos, que ofrece un espacio humanizado, capaz de respuestas nuevas, que bucea
en el universo de los otros para entenderles mejor y acercarlos a unos mismo, que exige soluciones recursivas,
necesidad de trabajar en grupo, posibilidad de expandir la sensibilidad, de expresar las emociones, de
responsabilizarse en un proyecto necesariamente comn y que se sustenta permanentemente en un flujo creativo. Esto
es la esencia del Teatro y de las Actividades Dramticas: un universo, con notable base terica y que, como prctica
generalizada en entornos educativos y culturales, an no ha alcanzado una extensin que lo site en su justo lugar: el
de un paradigma humanizado de la utilizacin creativa del ocio.
NOTAS.
(1) El teatro es la poesa que se levanta del libro y se hace humana. Y al hacerse,
habla, grita, llora y se desespera. El teatro necesita que los personajes que aparezcan en la escena lleven un traje de
poesa y al mismo tiempo se les vean los huesos, la sangre. Han de ser tan horrorosamente trgicos y ligados a la vida
y al da con una fuerza tal, que muestren sus traiciones, que se aprecien sus olores y que salga a los labios toda la
valenta de sus palabras llenas de amor o de ascos.
GARCIA LORCA, Federico. Escritos sobre teatro.
(2) Puedo tomar cualquier espacio vaco y llamarlo un escenario desnudo. Un hombre
camina por este espacio mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral
BROOK, Peter (1973) El espacio vaco, Barcelona, Pennsula.
(3) Qu es la Expresin Dramtica? Hace falta asegurarse con una definicin
simple y corta? La Expresin Dramtica es una aproximacin pedaggica al aprendizaje por la accin. Hace falta
inquietarse por una definicin ms compleja y ms ambigua? Pedagoga de lo vivido, de la situacin, de la subjetividad,
del aqu y ahora, de la creatividad, de lo ldico, de la interaccin, etc. etc.
(4) ...La Expresin Dramtica no es teatro, pero pueden verse en ella fenmenos de teatralidad
BARRET, Gisle. Contribution Portugal.a la II Rencontre nationale dExpression Dramatique du Publicacin del III
Encontro Internacional de Expressao Dramtica. Uma aprendizagem da descoberta. Lisboa 14 a 19 setembro 1986.
(5) Juego Dramtico, Dramatizacin, Expresin Dramtica...se refieren a aquella
actividad que utiliza la herramienta teatral en una prctica ldica orientada hacia s misma y sin proyeccin exterior. Un
conjunto de prcticas al servicio de la expresin creadora del individuo y el desarrollo integral de su personalidad
TEJERINA, Isabel (1994) Dramatizacin y Teatro infantil, Madrid, Siglo XXI de Ediciones.
(6) Pienso en la educacin a travs del arte no porque produzca obras de arte, sino
porque veo la posibilidad de que, entendida con claridad, pueda convertirse en el paradigma para toda otra educacin.
Es decir, si en lugar de concebirla como un adorno, como la asignatura prescindible que ahora es, la tomamos con la
seriedad y dedicacin suficientes, transformndola en lo que algunos sospechamos que pueda ser, entonces tal vez un
da enseemos otras reas segn este paradigma
MASLOW, Abraham (1982), La personalidad creadora, Barcelona, Kairs.
BARRET, Gisle (1973). Pedagogie de la lexpression dramatique, 1986, Universidad de Montreal, reimpresin.
PAVIS, Patrice (1983), Diccionario del teatro, Barcelona, Paidos Comunicacin.
2. Fundamentos Tericos segn Piaget sobre el Desarrollo Cognositivo del Nio.

En ste captulo se pretende dar una explicacin breve y general sobre el desarrollo cognoscitivo que
presenta el nio, de acuerdo a la teora de desarrollo que marca Piaget.

Jean Piaget dedic varios de sus trabajos al estudio de las matemticas y por ande la lgica. Tales
estudios van siguiendo un fundamento terico, el cual es parte de las investigaciones sobre el desarrollo
de las estructuras cognoscitivas en el nio.

El nio desde que nace, va desarrollando estructuras cognoscitivas las cuales se van configurando por
medio de las experiencias.

El pensamiento del nio sigue su crecimiento, llevando a cabo varias funciones especiales de coherencia
como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y de relacin.

Sin embargo estas funciones se van rehaciendo conforme a las estructuras lgicas del pensamiento, las
cuales siguen un desarrollo secuenciado, hasta llegar al punto de la abstraccin. Es en este momento,

cuando el pensamiento del nio trabajara el campo de las matemtica, y que su estructura cognoscitiva
puede llegar a la comprensin de la naturaleza hipottica deductiva.

Piaget concibe la inteligencia como adaptacin al medio que nos rodea. Esta adaptacin consiste en un
equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la acomodacin y la asimilacin.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la

acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Este
desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos de desarrollo, el senso-motor, el
preconcreto, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos est constituido por estructuras originales,
las cuales se irn construyendo a partir del paso de un estado a otro. "Este estadio constituye, pues, por
las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio y la evolucin mental se efecta en el
sentido de una equilibracin ms avanzada".

El ser humano estara siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo tanto cada experiencia nueva
consistir en reestablecer un equilibrio, es decir, realizar un reajuste de estructuras.

Ahora bien, cul es el papel que juegan la acomodacin y la asimilacin para poder llegar a un estado de
equilibrio?. El nio, al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad, y es aqu donde interviene el mecanismo de la asimilacin puesto que el nio asimilara el
medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, sin embargo las tendr que reajustar con las
experiencias ya obtenidas, lo que provoca una transformacin de estructuras, es decir, se dar el
mecanismo de la acomodacin.

No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo, deber presentarse un tercer
mecanismo, se trata del "equilibrio", el cual es da el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas del pensamiento.

La asimilacin de los objetos externos es progresiva y se realiza por medio de todas las funciones del
pensamiento, a saber la percepcin, la memoria, la inteligencia, prctica, el pensamiento intuitivo y la
inteligencia lgica. Todas estas asimilaciones que implican una acomodacin, van generando una
adaptacin al equilibrio, lo cual conlleva una adaptacin cada vez ms adecuada al medio ambiente.

Al conocer la evolucin de las estructuras cognoscitivas se torna ms fcil comprender el papel que juegan
los mecanismos de adaptacin y acomodacin en el desarrollo educativo.

Piaget marc el inicio de las etapas de desarrollo con el periodo senso-motriz, cada periodo est dado por
seis estudios. Cada uno de ellos consta de ciertas caractersticas las cuales se tornan cada vez ms
complejas.

El nio pequeo, desde que nace, mediante percepciones de movimientos ir entrando poco a poco a una
asimilacin sensorio-motriz. Cuando nace, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succin, el
cual presentar un avance progresivo, es decir, en los primeros das, cuando la madre comienza a darle
pecho, el presentar pequeas problemas para succionar, sin embargo a travs de algunos das ir
asimilando dicha accin.

Al llegar a las dos o tres semanas el nio comenzar a presentar lo que Piaget llam "inteligencia prctica"
que se hace exclusivamente en la manipulacin de objetos. Esta manipulacin le permitir percibir
movimientos, los que estarn organizadas en "esquemas" de accin. Mientras el nio siga manejando los
objetos y experimentando diversas conductas las que harn que se desarrollen y multipliquen los
esquemas de accin, sin embargo no se debe perder de vista que esta asimilacin est en un nivel
sensorio-motriz.

En el transcurso del primer ao, el nio presentar un marcado egocentrismo, esto provoca que la
causalidad vaya implcita en su propia actividad de nio, no hay relacin entre un acontecimiento con otro,
no obstante, con base en la experiencia, podra comprobar que existe una pausa para cada suceso.
Hablando con respecto al nivel del nio, se da cuenta de que cuando tira de un mantel y se encuentra
algn objeto encima de ste, el objeto caer al suelo, o si jala un cordn cuyo extremo tiene una campana

sabr que la campana sonar. Por lo tanto, el nio reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo
y localiza, pues, las causas"

Un suceso importante en el desarrollo cognoscitivo del nio es la aparicin del lenguaje, el nio utilizar la
expresin verbal para poder relatar sus acciones, lo cual conlleva otros acontecimientos tambin
importantes. Uno de ellos es el inicio de la socializacin. Este es el momento en que el nio se relacionar
ms cercanamente con el medio social.

Otro suceso interesante presentado tambin en esta etapa es la interiorizacin de la palabra, es decir, que
el pequeo tendr en la mente su propia interpretacin de una palabra, hasta llegar a interiorizar acciones,
lo cual hace que se genera el pensamiento.

De las dos a los siete aos de edad el nio entrar a la etapa pre-operacional concreta presentando dos
formas de pensamiento formadas por meras asimilaciones, es decir, que el pensamiento va percibiendo
acciones pero sin incorporarlas a nuevas estructuras y la siguiente forma es cuando el pensamiento
formar esquemas, obtenidos a travs de la incorporacin de nuevas estructuras, de este modo el nio se
ir adaptando a la realidad. Este ltimo tipo de pensamiento se impondr ante el pensamiento anterior y
poco a poco llegar a estructurarse el pensamiento formal.

A medida que el nio va teniendo experiencias concretas y vaya manipulando su medio ambiente,
presentar un comportamiento pre-lgico. Piaget nos dice que "el nio utilizar la lgica por el mecanismo
de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes
representativas"

A partir de los siete u ocho aos de edad, el nio dejar de actuar impulsivamente ante los nuevos
acontecimientos, y de creer indiscriminadamente todo relato, suplir esta conducta por un acto de
reflexin.

El nio no guardar satisfecho ante las respuestas recibidas contra cualquier pregunta que haga, es en
este momento cuando el nio se detendr a pensar antes de realizar cualquier accin. El nio realizar un
dilogo interno consigo mismo, es precisamente lo que Piaget llama "reflexin".

El ejercicio mental que se realiza al disear algoritmos ayuda al desarrollo del proceso de reflexin y que el
construir un algoritmo de alguna escena el nio se detendr a pensar en la sucesin de una serie de pasos
que integran tal escena.

Ahora bien, a partir de la edad anteriormente mencionada, tambin el nio se encuentra en pleno
desarrollo de la sensibilizacin, dejando atrs el egocentrismo, esto permitir que surja la capacidad para
construir nuevos esquemas. Esto ltimo es realmente importante puesto que comienza a surgir los albores
de la infancia.

Piaget nos dice que "la lgica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la
coordinacin de instintos de vida entre todos los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y
terminan donde los que corresponden a percepciones e intuiciones sucesivas del mismo individuo"
es precisamente la lgica lo que constituye la construccin de algoritmos.

El avance que va presentando el pensamiento, en relacin con las etapas anteriores, es evidente. Sin
embargo no surge simplemente por el hecho de pasar de un ao a otro, sino que se tienen que sentar
algunos conceptos bsicos como son los de clasificacin, relacin, explicacin, relacin y contaminacin,
las cuales se presentan en el momento en que el pensamiento puede deducir el punto de partida de una
accin.

Por ejemplo, podemos decir que el nio ha adquirido el concepto de conservacin cuando sabe que el
material puede sufrir transformaciones, conservando el mismo volumen y el espacio. Si le presentaran al
nio dos vasos con agua y se le incorpora a uno de stos de estas un terrn de azcar cuando el nio
pruebe que el terrn sigue en el vaso, a pesar de que no se vea, es que el pensamiento del nio tiene la
nocin de la conservacin.

Los dems conceptos tambin los va adquiriendo poco a poco, manejando, y por ende, conociendo su
medio ambiente.

En el transcurso de los ocho a los diez aos sucede que el nio entre a la etapa de las operaciones
concretas, donde poco a poco ir presentando un desarrollo cognoscitivo cada vez ms profundo.

A partir de una serie de operaciones, el nio llega a otro nivel de pensamiento, los problemas que se le
presentaban en la etapa anterior, ahora son difcilmente resueltas gracias a las interiorizaciones. Estas
mismas dirigen el pensamiento a una forma general de equilibrio y se comenzarn a formar como se dijo
anteriormente, otra serie de operaciones como son: "reuniones y disociaciones de clases, clasificacin y
almacenamiento de relaciones, variaciones, correspondencias"

No obstante que exigen una variedad muy rica de operaciones en esta etapa, no se debe perder de vista
que el nio as se encuentra en la etapa concreta, es decir, que el campo de accin del nio es muy
limitado puesto que slo actuar sobre los objetos y no sobre hiptesis o enunciados verbales. Sin
embargo, al realizar una serie de ejercicios presentados en forma concreta, el nio podr ejercitar su
pensamiento para poder llegar a otro modo de razonamiento con base en voces firmes. Llegando as a la
ltima etapa de desarrollo, la etapa formal, donde el pensamiento acta en un plano hipottico-deductivo.

La serie de ciclos de los que se habl con anterioridad, se refieren a las tcnicas de solucin de
problemas, es decir, a la proposicin de algoritmos, los cuales se podrn ensear en la etapa de las
operaciones concretas. En esta etapa los algoritmos se presentan en forma grfica y formados por pocas
acciones de tal forma que el nio vaya familiarizndose con otro tipo de ejercicios. A continuacin se
describe la etapa sptima en la que el nio podra aprender las estrategias de resolucin de problemas.

Los juegos se dividen en:

o
o
o

Juegos creativos
Juegos didcticos
Juegos profesionales
Los juegos creativos nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados
propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores.
Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se
presentan en la vida real.
Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar
como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes.
A continuacin se exponen algunos de ellos: [2]
"Urgencia en el hospital":
Un joven herido de gravedad en un accidente automovilstico, es llevado a la sala de un hospital. El mdico de guardia
diagnostica que es necesario efectuar una operacin quirrgica del cerebro. Por lo tanto se solicita la presencia de un
doctor especializado en ciruga cerebral. El mdico cuando ve al paciente exclama: No puedo operar a este
muchacho! Es mi hijo! As es, slo que el cirujano no es el padre del joven.
Cmo explicaran ustedes esta aparente contradiccin?
RESPUESTA: Es que el cirujano es la madre del muchacho. Aunque existen muy buenas cirujanas, nuestra tradicin
es ver a los hombres como mdicos y a las mujeres como enfermeras.
"El desayuno":
Dos padres y dos hijos se comieron en el desayuno tres naranjas, con la particularidad de que cada uno se comi una
naranja entera. Cmo se explicara esto?

RESPUESTA: La respuesta creativa est relacionada con romper el patrn perceptual de pensar en cuatro personas
sentadas a la mesa cuando en realidad son solamente tres: el abuelo, su hijo y su nieto. Tanto el abuelo como su hijo
son padres, y tanto el hijo como el nieto son hijos.
"Las polillas del libro":
Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a travs de los tomos. Uno de estos insectos,
royendo, se abri camino desde la primera pgina del primer tomo de un libro hasta la ltima del segundo tomo, que
estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 pginas. cuntas pginas roy la polilla?
RESPUESTA: Las personas que tienen un fuerte pensamiento convergente responden que la polilla roy 1 600 pginas
y dos tapas de encuadernacin. Ahora, si pensamos de manera divergente y observamos estos dos libros: uno al
derecho y otro al revs, y miramos cuantas pginas hay entre la primera del primer libro y la ltima del segundo, nos
convenceremos de que entre ellas no hay nada ms que las dos tapas. La polilla slo estrope, pues, las tapas de los
dos libros, sin tocar sus hojas.
El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza problmica. Hay distintas variantes de tipo
competitivo (encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (anlisis de situaciones concretas de los
servicios, anlisis de casos, interpretaciones de papeles, simulacin).[3]
El juego didctico puede ser definido como el modelo simblico de la actividad profesional mediante el juego didctico
ocupacional y otros mtodos ldricos de enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y
prctico del egresado y a la formacin de las cualidades que deben reunir para el desempeo de sus funciones:
capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hbitos propios de la direccin y de
las relaciones sociales.
Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo, dndole una participacin activa al
alumno en la misma, y se logra adems, los resultados siguientes:

Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivacin que se despierta en el estudiante.
Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin correcta a los problemas a l
planteado para ser un ganador.
Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica, dinmicas y variada.
Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.
Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el colectivo, lo que elev el estudio
individual.
El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular su
capacidad creadora. [4]
En el intelectual cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin,
la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto,
la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el
compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.
En el afectivo motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de
solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y mtodos de enseanza y adecuarse a las
indicaciones, acerca de la evaluacin y la organizacin escolar. Entre los aspectos a contemplar en este ndice
cientfico pedaggico estn:

correspondencia con los avances cientfico tcnico,

posibilidad de aumentar el nivel de asimilacin de los conocimientos,
influencia educativa,
correspondencia con la edad del alumno,
contribucin a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades,
disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido,
accesibilidad.

Los juegos didcticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y
soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas).
Elementos necesario para el xito del trabajo con los juegos didcticos:[1]
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.

Metodologa a seguir con el juego en cuestin.
Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn.
Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
Tiempo necesario para desarrollar el juego.
Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego
Lograr un clima psicolgico adecuado durante el desarrollo del juego.
Papel dirigente del profesor en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la actividad.
Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar. A continuacin le sugerimos las diez reglas del arte de
escuchar que debemos desarrollar en el grupo de estudiantes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Escucha ideas, no datos.

Evala el contenido, no la forma.
Escucha con optimismo.
No saltes a las conclusiones.
Toma notas.
Concntrate.
El pensamiento rompe la barrera del sonido.
Escucha activamente.
Mantn la mente abierta... contn tus sentimientos.
Ejercita la mente.

Variantes de los juegos didcticos:

Mesas redondas.
Paneles.
Discusin temtica.
MESA REDONDA:
OBJETIVO QUE PERSIGUE: En esta tcnica grupal un equipo de expertos, que sostienen puntos de vista divergentes
o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza cuando se desea dar a
conocer a una clase o auditorio puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestin.
PARTICIPANTES: Los integrantes de la Mesa Redonda, que pueden ser de 3 a 6 miembros, deben ser elegidos
sabiendo que han de sostener posiciones divergentes; han de ser buenos conocedores de la materia y hbiles para
exponer y debidamente defender con argumentos slidos su posicin. Utilizable a partir de los 12 13 aos.
La mesa redonda para su desarrollo precisa de un coordinador y de los expertos o especialistas. El coordinador
conviene que sea siempre o casi siempre el profesor. Los expertos pueden ser alumnos especialmente preparados o
especialistas ajenos a la clase.
Funciones del coordinador:

Buscar o designar a los expertos y preparar el ambiente fsico.

Asesorar a los expertos, si procede, y realizar las reuniones previas.
Ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones.
A veces deber desalentar polmicas estriles.
Presentar a los expertos.
Funciones de los expertos:

Prepararse adecuadamente si es que no son especialistas.

Respetar las reglas del juego de la mesa redonda.
En todas las asignaturas de estudio hay temas que se prestan a interpretaciones opuestas; su mejor exposicin a la
clase ser a travs de esta tcnica. Es muy importante cuidar el ambiente fsico, dispones si la hay de una mesa
circular, estrado, etc. Es conveniente que la duracin no se extienda ms all de los 50 min. para permitir luego las
preguntas que desee formular el auditorio.

Pasos concretos a seguir en su desarrollo:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El coordinador abre la sesin, presenta el tema, el procedimiento a seguir, presenta a los expertos, advierte
al auditorio que podrn hacer preguntas al final y ofrecer la palabra al primer expositor.
Cada expositor tiene unos 10 minutos. El coordinador va cediendo la palabra alternativamente a los expertos
divergentes. Si un orador se pasa del tiempo, el coordinador ha de hacrselo notar.
Una vez finalizadas las exposiciones de todos los expertos, el coordinador hace un breve resumen de las
ideas principales de cada uno de ellos y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para
ello debe haber tomado nota durante las exposiciones.
Cada experto podr despus aclarar, ampliar, especificar o completar sus argumentos y rebatir los opuestos
durante dos minutos. En este paso los expertos pueden dialogar, si lo desean, defendiendo sus puntos de
vista.
El coordinador expone las conclusiones finales que sintetizan los puntos de confluencia que pudieran permitir
un acercamiento entre los diversos enfoques y las diferencias que queden en pie despus de la discusin.
Los miembros del auditorio tienen derecho a hacer una pregunta cada uno. No podrn entrar en discusin
con la mesa.
Si procede, el profesor podr indicar fecha y tipo de evaluacin de los aprendizajes. As mismo podr da una
visin de comportamiento del aula.

PANEL:
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
Esta tcnica grupal consiste en la reunin de varias personas especialistas, o bien informadas, en determinado asunto,
tema, o tpico, y que exponen sus saberes o experiencias a la clase de una manera informal, patrocinando "puntos de
vista divergentes", pero sin actitud polmica.
Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: cultivar y aprovechar en beneficio de la clase intereses particulares de los
alumnos, enriquecimiento colectivo a la vez que desarrollo del sentimiento de ser til al grupo y formacin de un
espritu crtico que lleva al criterio propio.
PARTICIPANTES:
Necesita para su desarrollo:

Un coordinador.
Los especialistas.
El resto de la clase.
El coordinador es casi siempre el profesor, pero nada impide que pueda serlo un alumno. Los especialistas pueden ser
personas ajenas o alumnos que se preparan o estn ya preparados (se especializan?) en el tema a exponer.
FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Coordinar los trabajos de exposicin ante la clase.

Hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados.
Durante la exposicin de los especialistas no debe dar sus puntos de vista.
FUNCIONES DE LOS ESPECIALISTAS:

Exponer ante la clase su visin del tema.

Responder a las preguntas de la clase.
FUNCIONES DEL RESTO DE LA CLASE:

Escuchar, tomar notas e interrogar sobre las dudas o desacuerdos.

PREPARACIN AMBIENTAL: Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 aos. Encerados, paneles o tableros.
Una posible disposicin del ambiente para el panel.
PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1.
2.

3.
4.
5.
6.

El coordinador presenta a la clase a los especialistas; justifica la realizacin del tema e indica las normas a
seguir en el desarrollo del tema-panel.
Seguidamente propone una de las cuestiones del tema para que cada especialista d su punto de vista
sobre ella. El coordinador sintetiza las aportaciones de los especialistas que se convierten en las
conclusiones parciales de esa cuestin. En la segunda cuestin sigue el mismo proceso y as
sucesivamente.
Terminadas todas las cuestiones del tema, siguiendo el proceso indicado en el paso segundo, el coordinador
pide la cooperacin de los dems miembros de la clase. Estos pueden preguntar, solicitar aclaraciones,
rebatir argumentos, aportar nuevas experiencias, etc.
Agotado el paso tercero, el coordinador presenta de una de las conclusiones parciales que son discutidas por
toda la clase hasta llegar a las conclusiones finales del panel.
El profesor dar una visin de conjunto de las conclusiones de la unidad (aprendizajes cognoscitivos) y
despus de la actuacin o comportamiento de los alumnos (aprendizaje afectivo).
Se puede fijar fecha para la evaluacin de los aprendizajes y posteriormente efectuar las indicaciones
necesarias para desarrollar otro tema de la asignatura mediante la misma tcnica, si procede.

DISCUSIN:
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: la comprensin, la crtica, la cooperacin y la disciplina democrtica.
PARTICIPANTES:
Necesita para su desarrollo:

Un coordinador.
Un secretario.
El resto de los componentes de la clase.
El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El
secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.
FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer las cuestiones a discutir.

Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros.
Reorientar los trabajos cuando caigan en un "punto muerto".
No permitir que se desvirte la discusin y los trabajos.
Ayudar al secretario a tomar anotaciones.
FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los hechos ms significativos de la discusin: opiniones, puntos
de vista, discordantes, conclusiones, etc.
FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems.

Escuchar.
Objetividad en lo que cada uno exponga.
Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar.
PREPARACIN AMBIENTAL:
Esta tcnica grupal consiste en orientar a la clase para que ella misma realice, en forma de cooperacin intelectual, el
estudio de una unidad, tema, leccin o tpico eminentemente polmico, opinable. Utilizable predominantemente a partir
de los 11-12 aos.
PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

1.
2.
3.
4.
5.

El profesor indica: tema de estudio, fuentes (material, personas, bibliografa o de otro tipo) y el plazo de la
realizacin.
Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones
del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno.
Los alumnos prepararn individualmente o en equipo, dentro del horario de la clase o fuera de ste, el tema.
Siempre que hubiere necesidad pueden consultar al profesor.
El da establecido el coordinador tomando como base el proyecto de cuestiones sobre el tema elaborado en
el paso 2 promover una discusin en la clase cuestin a cuestin. Las conclusiones a que se vaya llegando
son anotadas por toda la clase adems del secretario.
Finalizada la discusin de todas las cuestiones, el profesor da una visin de conjunto de las conclusiones del
tema (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuacin o comportamientos de los alumnos (aprendizajes
afectivos). Se fija fecha para la evaluacin de aprendizajes, si procede.

DEBATE DIRIGIDO:
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
En esta tcnica grupal, un grupo que no pase de 13 miembros, trata un tema en discusin informal con la ayuda activa
y estimulante de un director. Es una de las tcnicas de ms fcil y provechosa aplicacin en el aula. Consiste en un
intercambio informal de ideas e informaciones sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante y
dinmica de un director, que se da siempre en la figura del profesor. Los objetivos alcanzables por esta tcnica, entre
otros, son: estimular el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el trabajo colectivo, la
compensacin y la tolerancia. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas. Ampla el panorama intelectual. Logra
integraciones interdisciplinarias.
Participantes
Funciones del director o de los subdirectores:

Elegir el tema y preparar las fuentes.

Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y
orgnico: una pregunta central y varias subordinadas.
Controlar los, aproximadamente, 15 minutos destinados por pregunta central.
Preparacin Ambiental
Para que haya debate y no meras respuestas formales, el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques e
interpretaciones. El director debe hacer previamente un plan orgnico de preguntas que llevar escritas. Los
participantes han de conocer el tema a debate con suficiente antelacin como para informarse por s mismo. El director
les habr facilitado las fuentes.
A una clase se le ha de dividir en grupos de 13 con un subdirector cada uno. Estos han de estar preparados por el
profesor.
El debate dirigido puede durar entre 45 y 60 minutos. Pueden utilizarse todo tipo de recursos didcticos. Los
participantes no convienen que tomen notas, s en cambio los subdirectores, o el director o el secretario si es que
conviene que tomen notas, si en cambio los subdirectores, o el secretario si es que conviene que lo haga.
PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El director hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al
grupo mentalmente en el debate.
Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hable, el director o los
subdirectores en su caso, pueden estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada" y alternativa que provoque adhesiones.
Una vez en marcha el debate, el director o subdirectores en su caso, deben dirigir sin ejercer presiones,
intimidacin o sometimiento. Lo que importa ms no es obtener la respuesta que se desea, sino la
elaboracin mental y las respuestas propias.
Si el tema lo permite puede hacerse uso de todo tipo de recursos didcticos con carcter de informacin,
ilustracin, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas.
El director prestar atencin al desarrollo de los contenidos del debate y a las actitudes de los miembros del
grupo. Distribuir el uso de la palabra alentando a los tmidos o remisos. Observar las posibles inhibiciones
o dificultades que se presente y, si lo cree conveniente para la marcha del debate, podr hacer aportaciones.
El director y los subdirectores mantendrn siempre una actitud cordial, serena y segura que servir de apoyo
a los comportamientos del grupo. Admitirn todas las opiniones, ninguna ser rechazada o menospreciada.
Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas.
Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusin, o a un cierto acuerdo sobre todo lo
discutido. No debe cortarse el debate sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los

8.

diversos aportes. En colaboracin con el grupo el director har una sntesis, que en ciertos casos, podr ser
anotada por los participantes.
Si procede, pueden fijarse fechas para la evaluacin de los aprendizajes, o temas para nuevos debates.

Los juegos profesionales permiten a los estudiantes de una forma amena y creativa resolver situaciones de la vida real
y profesional a travs de situaciones artificiales o creadas por el profesor.
Son variantes de los juegos profesionales:

o
o

Estudio de casos.
La simulacin .
ESTUDIO DE CASOS:
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
Se utiliza para llegar a conclusiones o formular alternativas sobre una situacin o problema determinado.
Preparacin Ambiental
Para su desarrollo, el educador debe preparar un resumen sobre una situacin o problema que tenga que ver con el
tema que se trabaja, bajo la forma de un "caso" particular. Ya sea por escrito u oralmente se expone y se trabaja con
los participantes o en grupos, si el nmero de estos es muy amplio. La situacin o caso que se presente debe ser
trabajado de antemano y con la informacin necesaria para poder desarrollar la discusin, por lo que se le debe facilitar
las fuentes de antemano.
PARTICIPANTES:
Necesita para su desarrollo:

Un coordinador.
Un secretario.
El resto de los componentes de la clase.
El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El
secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.
FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer el "caso" a discutir.

Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros.
No permitir que se desvirte la discusin del caso.
Ayudar al secretario a tomar anotaciones.
Hacer la conclusin final
FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los aportes ms significativos de la discusin del caso: posibles
soluciones o interpretaciones.
FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems.

Escuchar.
Objetividad en lo que cada uno exponga.
Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar.
Exponer posibles soluciones o interpretaciones del "caso".
PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

El profesor expone en forma de "caso" la situacin o tema a discutir.

Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones
del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno.
Los alumnos prepararn expondrn individualmente sus soluciones o interpretaciones del "caso".
Las conclusiones o aportes significativos a que se vaya llegando son anotadas por secretario.
Finalizada la discusin de todas las cuestiones y segn las anotaciones se realiza una sntesis ordenando los
problemas y las soluciones sugeridas y se analiza su viabilidad.
El profesor de conjunto con los participantes se llega a elegir las soluciones que crean correctas. Luego se
reflexiona sobre la relacin del "caso" y "solucin" con la vida real.

SIMULACIN:
La simulacin es el proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente, cuyo grado
de objetividad vara progresivamente, y de las cuales el estudiante se entrena aprendiendo ciertas acciones,
habilidades y hbitos del tema o especialidad en cuestin. De aqu se infiere que la simulacin es algo ms que un
juego de rol, pues persigue transferir con igual efectividad lo aprendido por los estudiantes, a la realidad.
La simulacin ofrece innumerables ventajas, entre ellas tenemos:

Reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas acciones.

Elimina distracciones innecesarias.
Ahorra peligros innecesarios.
Permite la retroalimentacin inmediata.
Facilita encontrar la solucin "ptima" a cada problema planteado.
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
Se utiliza para crear en los estudiantes incentivos para el aprendizaje, estimular su atencin y fomentar motivaciones
con el objetivo de darle solucin a un determinado problema planteado por el profesor.
Participantes
Funciones del director: Se recomienda que el director sea el profesor.

Elegir el tema y preparar las fuentes. Adems advertir a los estudiantes de los medios y materiales que se
utilizarn durante el desarrollo de la simulacin.
Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y
orgnico.
Preparar los medios que se utilizarn para el desarrollo de la actividad.
Controlar que la mayor cantidad de estudiantes participen en el desarrollo de la actividad.
Velar porque esta se desarrolle en un tiempo no mayor de 60 min.
FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Traer los medios que se le hayan solicitado previamente por el profesor o director.
Tolerancia con las opiniones de los dems y dar sus puntos de vista en la solucin del problema.
Saber escuchar, pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar.
Objetividad en lo que cada uno exponga.
Exponer posibles soluciones al problema planteado y a las preguntas que se le irn haciendo por parte del
director o profesor para resolver tareas cada vez ms complejas.
Preparacin Ambiental
El profesor o director expondr a los estudiantes las caractersticas planteadas, ya sean por medios orales o de otra
complejidad. Esta explicacin se pueden acompaar con el uso de diversos medios de enseanza, en el rea de salud
se pueden utilizar: grabaciones con el sonido del corazn para caracterizar una arritmia, diapositivas de fondo de ojos o
de diferentes enfermedades de la piel que permiten entrenar a los estudiantes en el diagnstico, con medios
tridimensionales como los maniques especialmente preparados para que los estudiantes de medicina hagan
reconocimientos especficos, entre otros.
Velar por preparar el ambiente fsico necesario para el desarrollo de la actividad.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1.
2.
3.
4.
5.

El profesor hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al
grupo mentalmente en el debate.
Formula la primera pregunta e invita a participar en la bsqueda de la solucin para lo cual debe ponerse en
prctica lo aprendido, desarrollar una accin cualquiera o someter a prueba alguna idea diferente a la
estudiada en clase.
A continuacin se reiteran los pasos 1 y 2 pero con un nivel mayor de complejidad, de manera que propicie el
desarrollo de habilidades ms complejas y por tanto elevar el nivel de conocimientos, buscando as nuevas
soluciones que demanden un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes.
Luego se establecen las acciones esperadas o deseadas para cada una de las acciones anteriores o para un
conjunto de ellas.
Y por ltimo se transfiere lo aprendido a situaciones de la vida real, con igual eficacia. En este sentido esto
se refleja en ahorro de tiempo, se evitan peligros innecesarios y menor esfuerzo psquico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
1.
2.
3.
4.

Material Didctico: "Los mtodos de enseanza". MS. Esperanza Haciet Salinas. Material mimeografiado.
FCM "Dr. Zoilo E. Marinello Vidaurreta". Las Tunas, 1998. (FCM)
La creatividad y sus implicaciones. Por qu, para qu y cmo alcanzar la calidad?. Julin Betancourt
Morejn. Felipe Chibs Ortiz. Lourdes Sainz Leyva. Omar Trujillo Gras. Editorial ACADEMIA. La Habana,
1997.(FCM)
Pedagoga `97. Curso 57. Si, jugando tambin se aprende. Lic. Ricardo R. Oropesa Fernndez. Instituto
Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC). La Habana.(ISP)
Apoyo a la tarea docente No. 1. Ludoteca escolar

PAUTAS PARA LLEVAR A CABO LA DRAMATIZACIN:

Tener en cuenta las caractersticas del grupo: nmero, edad, nivel de atencin, desarrollo del
lenguaje, dominio o control corporal, grado de socializacin
Tener en cuenta objetivos y posibles contenidos transversales.
Motor (texto, cuento, hiptesis fantstica) deber ser adecuado a sus intereses y edad
Explicacin / introduccin al juego.
Debern elegir libremente que personaje quieren representar.
Determinar la ubicacin del espacio o espacios (decorado, luz, msica)
Previamente se buscarn los recursos expresivos: verbales, gestuales y plsticos (vestuario, atrezzo,
mscaras, maquillaje)
Por ltimo el educador deber intervenir como conductor de la dramatizacin en cuanto sea preciso.
Debe tener en cuenta el tiempo y aplicar cambios de ritmo para llegar a un desenlace

Principios para el desarrollo de una sesin

-El grupo (nmero y edad):

Tener en cuenta las caractersticas del grupo: nmero, edad, nivel de atencin, desarrollo del
lenguaje, dominio o control corporal, grado de socializacin

-Espacio y materiales
Con qu? Dnde?

-Objetivos y medios
Qu? Cmo?

-Duracin de la sesin y sus fases

Cundo?

-Valoracin

Autocrtica: Por qu?

FASES DE LAS SESIONES

1- Toma de contacto (evaluacin anmica del grupo)
2- Calentamiento (no slo fsico)
Elementos:
-Desinhibidores
-Socializadores / Grupales
- Ldicos
3- Ejercicio preparatorio (prembulo de la sesin)
- Motor de hiptesis fantsticas (dramatizacin)
- Plstico, Expresin verbal/corporal, Psicomotriz
(juego/entrenamiento)
4- Ejercicio / Juego Central ( 1er Objetivo de la sesin)

- Ldico
- Transversalidad
- Final definido y ldico.
5- Vuelta a la Calma (relajacin)