La Familia Como Agente Educador

LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCADOR
Sinopsis
En esta unidad se propondr diferente material con el objeto de presentar el papel de la familia
como agente educativo en el desarrollo moral y en la jerarquizacin de valores de los hijos.
stos apuntarn a desarrollar en los educandos una comprensin real sobre la familia como
educadora. Se trata de pensar, reflexionar y reconocer a la familia como agente educador.
Objetivos de aprendizaje
Descubrir lo comn y lo diverso que se agrupa bajo el concepto de familia.
Presentar las aportaciones de las diferentes teoras psicolgicas al concepto de familia.
Descubrir los procesos psicolgicos implicados en la familia.
Mostrar la familia como agente educativo de la prole y cules son los ambientes familiares
y estilos educativos que ms influyen en la educacin moral y en la jerarqua de valores de los
hijos.
Contenido
La presente unidad trata de abordar, a partir de la literatura existente, el estudio de la familia y el
papel que sta ejerce como estimuladora del razonamiento moral y como educadora en valores.
Intentamos averiguar los mecanismos con los que la familia ejerce una influencia en el desarrollo
del pensamiento moral y los valores de los hijos. Concretamente, y desde el rea de conocimiento
en la que trabajamos psicologa bsica-, queremos ver si existe alguna relacin entre la
percepcin que el nio tiene de su familia (clima social y estilo educativo parental) y el grado de
pensamiento moral y jerarqua de valores que manifiesta.
Este planteamiento se correspondera con Niemi (1974), Milln
(1999) y encuentra resultados en Revenga (1992), Mart (1999) y
Samper (1999).
Nos situamos en la lnea de las teoras que parten de la base de que el proceso a travs del cual el
nio adquiere formas de pensar o proceder adultas es algo gradual y que, entre las diversas formas
de influencia externa que recibe el nio, ocupa un lugar primordial el papel que en los nios ejercen
los adultos.
Tema I. Algunas notas aclaratorias acerca de la familia
La antropologa muestra la diversidad familiar que ha existido y existe, la dificultad de definir la
familia. Musitu la considera como especialmente elusiva y multifactica. A pesar de ello,
reconoce el inters, el avance sistemtico y la profundizacin desde los aos cincuenta en el
conocimiento fundamentado empricamente respecto a la familia y a cmo sta educa. Atrs
quedaron el peso de teoras y corrientes de las ciencias sociales que no le daban un peso relevante
como agente educativo.
1-4 - La familia como agente educador
Olavarrieta (1976) y Gimeno (1999) consideran que todos los modelos familiares que se han
configurado a lo largo de la historia comparten una funcin: la proteccin biolgica de sus
descendientes y la transmisin de los modelos y normas que facilitan su integracin en la
comunidad (extendindose de ese modo al mbito social y cultural).
El ncleo familiar ha sufrido transformaciones a lo largo de la historia, incluso hoy en da
presenta formas diversas. Todo augura cambios de cara al futuro. A pesar de la diversidad
de tipologas familiares, podemos encontrar algo comn que las caracteriza y desde lo que
se puede hablar cientficamente: las relaciones familiares.
La familia es algo ms que la suma de sus componentes. Es un sistema. Lo que les
pasa a cada miembro o subsistema afecta al sistema. Lo que le acontece al sistema
afecta a los miembros y subsistemas que lo componen. Yela (1984)
Asimismo, Palacios y Rodrigo (1998) reconocen la familia como un sistema sobre el que gravitan:
factores de tensin, riesgo, amortiguacin de tensiones y proteccin.
Conceptualizacin
La sociologa familiar recoge mltiples manifestaciones de familias. A pesar de ello, Walters (1982)
concluy que pareca razonable considerar a las familias como fundamentalmente diferentes de
otros grupos. Creemos que el concepto de familia establecido por Gough (1971) recoge de una
forma bastante amplia toda forma de convivencia basada en el parentesco.
La psicologa tambin muestra cmo el concepto de familia evoluciona en funcin del desarrollo
cognitivo del individuo (Simn et al., 1998).
La familia constituye el eje central sobre el que gira el ciclo vital, de acuerdo con el cual
transcurre nuestra existencia como individuos y asegura la continuidad de la sociedad de
generacin en generacin. Musitu, 1998.
En ella se da una compleja relacin y mutua influencia entre factores biolgicos y culturales an
poco conocidos, lo que ha provocado una argumentacin culturalista. Sin embargo, ambos factores
son fundamentales teniendo mayor peso en unas etapas u otras (Alonso, 1973).
Al igual que otros autores, consideramos que slo se puede comprender la familia desde la
interdisciplinaridad, la cual puede ayudar a comprender los diferentes niveles de
interdependencia.
Tipos de unidades familiares
El termino familia tiene lmites poco precisos. El criterio de parentesco alcanza grados diversos, y
es cada cultura la que establece el punto de corte entre quienes pertenecen a la familia y quienes no
(Gimeno, 1999).
Postgrado Educacin en Valores
La literatura sobre el tema recoge fundamentalmente tres tipos de familia:

Segn la naturaleza del conjunto de miembros de las unidades familiares y de los criterios
que deciden su pertenencia: familia extensa; familia troncal; familia conyugal; familia
nuclear; familias no normativas: familias mononucleares, familias sin hijos y familias
reconstruidas.
Segn el lugar de residencia
Si la nueva pareja pasa a convivir con una unidad domstica o familiar ya existente:
familia patrilocal, matrilocal, abunculocal y bilocal.
Si la nueva pareja forma una nueva unidad domstica: neolocal, virilocal, uxorilocal y
comunlocal.
Segn que se compute la lnea de ascendencia por el padre, la madre o el hermano de la
madre (to materno): familia patriarcal; matriarcal y abuncular.
Los antroplogos afirman que en la sociedad occidental actual predomina la familia
patriarcal matricntrica, cuya caracterstica es que, aunque la autoridad reside en el
padre, la madre toma las decisiones que afectan a la vida cotidiana de la familia. Tambin
existe la familia de tipo democrtico, en la que la autoridad no est centrada en uno de los
miembros, y las decisiones se toman de comn acuerdo. De todas formas, aunque sta sea
la que predomine, desde un planteamiento de educacin para la diversidad, conviene
reconocer que existen otros tipos de familias.
Procesos psicolgicos implicados en la familia
Los sujetos que viven en una familia son seres vivos que perciben lo que all ocurre, lo cual hace
que, siguiendo los planteamientos de la Teora del Procesamiento de la Informacin, sea canal para
que la informacin se transforme en sentimiento y en pensamiento. Segn cmo se perciban, sientan
y razonen las cosas ocurridas, implicar por parte del individuo una determinada actitud, unas
motivaciones y uncomportamiento.
El estudio de la familia desde la perspectiva sistemtica concebida por Von Bertalanffy (1969)
proporciona una alternativa terica al modelo lineal, y creemos que desde ah se entiende mejor el
papel qu ejercen los procesos psicolgicos bsicos.
El papel de los procesos psicolgicos es diferente segn el momento evolutivo de los miembros
(infancia, adolescencia); por ejemplo, en la etapa infantil, el ambiente familiar y las prcticas de
socializacin influyen en mayor grado que en otras etapas.
El trabajo cientfico y prctico con familias nos ha llevado a un grupo de profesionales a la
conviccin de que ste es clave para entender el desarrollo de sus miembros, considerados por
muchos como el grupo ms importante de la sociedad.
Las teoras psicolgicas en la Psicologa Familiar
Musitu et al. (1988) sugieren, teniendo en cuenta las revisiones tericas, la conveniencia de agrupar
el contenido de las teoras psicolgicas en tres categoras: los planteamientos que son de
fundamental importancia para el estudio de la familia; los otros, que van a tener un impacto ms
moderado; y por ltimo, los planteamientos que se pueden considerar perifricos
[Texto ampliacin 1]
Dentro del primer grupo se podran considerar la teora interaccionista, la teora del
intercambio y la teora de sistemas. En el segundo grupo se incluyen la teora del conflicto, el
conductismo, la teora del desarrollo, el ecosistema y la fenomenologa. Por ltimo, entre el
nmero de teoras perifricas se consideraron el psicoanlisis, la teora de los juegos, la teora
del equilibrio, la teora del campo, la teora del aprendizaje, los acercamientos situacionales,
el anlisis transaccional y el funcionalismo estructural Musitu et al., 1988
De todas las teoras psicolgicas sobre la familia destacamos el interaccionismo simblico, que
plantea que la persona se encuentra en constante interaccin con su ambiente, en el que el individuo
selecciona los estmulos a los que tiene que responder. En este planteamiento se analizan los efectos
que tiene la comunicacin en las relaciones y significados de los signos que se utilizan en la
exposicin de las ideas. Desde este punto de vista, Parsons entiende a la familia como un
subsistema interdependiente que mantiene lazos con otros subsistemas y tambin con el sistema
social entero.
Los interaccionistas creen que el rea de estudio ms fructfera, si se quiere comprender al ser
humano, est en las creencias y valores que los individuos incorporan en su interaccin con los
dems (Burr et al., 1979).
La Teora General de Sistemas puede ser quiz el enfoque con ms perspectiva de futuro. Su
planteamiento puede ayudarnos a comprender tanto los sistemas familiares como otros sistemas
sociales (Broderik y Smith, 1979; Bertalanffy, 1969).
Los expertos en aspectos familiares reclaman una teora general de la familia para poder
comprender los fenmenos familiares. Evidentemente sta tendra que ser enriquecida desde la
interdisciplinaridad y debera abarcar factores biolgicos, econmicos, fsicos, polticos,
psicolgicos, religiosos y sociales.
Todos estos planteamientos dan pie a entender el papel que tienen los procesos psicolgicos:
percepcin, motivacin, pensamiento en el entendimiento de la familia y a sta como educadora.
Ms all de la estructura familiar, lo que ms nos puede ayudar a entender a la familia es la
interaccin de los miembros que la componen, ya que todo esto tiene su base en la experiencia
sensorial y en las percepciones de las personas.
Durante el desarrollo ontogentico, la persona adquiere una representacin interna del ambiente y
de s misma, una visin del mundo formado por un sistema de creencias o esquemas cognitivos
jerrquicamente organizados que refleja los rasgos esenciales de lo que ha percibido, aprendido o
sentido. La visin del mundo es una estructura central del modelo sistmico que est vinculado a
la jerarqua de los sistemas sociales.
As, las creencias acerca del ambiente y de uno mismo contienen aspectos evaluativos, as
como cognitivos.
Tema II. Papel de la familia como educadora

La familia es el primer ncleo de convivencia y, durante un periodo cuantitativa y cualitativamente
largo, el referente ms importante para sus miembros.
Hoy en da, en muchas culturas, los jvenes reconocen que la familia es la primera fuente de
informacin de la que se obtiene el conocimiento de las cosas importantes en cuanto a ideas,
interpretaciones del mundo, cosmovisiones, valores ltimos y sociales (Andrs, 1999). Estos
estudios demuestran que la familia, al igual que los amigos, son los medios ms influyentes en los
jvenes y, de hecho, a ella recurren cuando pretenden conocer la vida y el mundo (Andrs, 1999).
De hecho, la familia sigue ocupando un puesto privilegiado en la transmisin de
valores fundamentales, no slo de hbitos, habilidades y pautas de conocimiento
Gonzlez-Anleo, 1999
Revenga (1992) y Mart (1999) subrayan la importancia de la relacin establecida entre padres e
hijos dentro del anlisis de la influencia del medio familiar en el desarrollo moral. De hecho, las
principales teoras (psicoanlisis, teora del aprendizaje social,) indican el papel prioritario que le
han otorgado a los padres en el desarrollo de los hijos, sin olvidar que el temperamento, las acciones
o actitudes previas de los hijos o el momento evolutivo (Bell y Harper, 1977; Maccoby y Martin,
1974; Olweus, 1980 y Mart, 1994 respectivamente) influyen en la forma de comportarse de los
padres.
Ciertamente la familia no es el nico agente educativo y transmisor de valores, pero por sus
caractersticas llega a ser uno de los que influye en el desarrollo moral (Mart, 1999) y en los
valores de los miembros del sistema familiar, ya que es el primer contexto de aprendizaje de
reglas sociales y, por tanto, de valores. Para ello convenimos con Garca et al, (1998) que los
nios son agentes activos en el proceso de construccin de valores, y en que se establece una
relacin transaccional, aunque asimtrica, con el adulto.
Aportacin de las teoras del aprendizaje a la educacin familiar

A lo largo de la historia, la mayora de los estudios se han centrado en cmo los padres influyen
sobre los hijos. Resultados obtenidos en la dcada de los 70 muestran lo que contribuye el hijo al
proceso de interaccin (Clarke-Stewart, 1973, 1978), y empieza a considerar la idea de interaccin
bidireccional. Posteriormente nos centraremos en este punto. Ahora, preferimos presentar algunas
aportaciones.
Algunas teoras del aprendizaje social han hecho su aportacin a los estudios de la influencia
familiar. La mayora de ellas se refiere al influjo de la familia en los nios.
La Teora de la Atribucin presenta el proceso mediante el cual el nio interioriza los
valores transmitidos por sus padres. Este proceso se compone de tres factores: complicidad,
identificacin e interiorizacin (Papalia y Olds, 1992). Segn Lepper (1982), a lo largo del
proceso de socializacin, el adulto intenta ejercer su influencia sobre el nio, quien a su vez
puede mostrarse de acuerdo o no ante esta influencia. La prdida de inters depende de que el
nio perciba o no la situacin como algo externamente controlado.
El Aprendizaje por Observacin indica que la relacin entre padres e hijos constituye un
vnculo excepcional. Segn Maccoby y Martn (1974), la observacin, que implica imitacin,
desempea un papel fundamental en el aprendizaje social. sta ir hacindose compleja a
medida que el nio vaya madurando. Bandura (1969) demuestra que la imitacin es ms
probable y ms intensa cuanto ms poderoso o prestigioso sea el modelo imitado.Segn los
tericos de estos planteamientos, los padres representan un modelo poderoso. Durante la
infancia, mediante estas primeras imitaciones, el nio va adquiriendo caractersticas que
incorporar posteriormente al concepto de s mismo, durante la adolescencia, establecer una
identidad basada en la seleccin de ciertas caractersticas de determinadas personas que ha
tomado como modelos.
R. Patterson (1982) observ que los padres de nios agresivos son, generalmente, poco
hbiles en la utilizacin del castigo para desviar una conducta dada; su forma de castigar no es
adecuada. Desde el aprendizaje por refuerzo se explica por qu hay nios ms agresivos de lo
normal. Su propuesta es que la familia debe ensear al nio unas pautas de comportamiento;
si estas pautas no entran en funcionamiento, el grado de agresin tiende a aumentar y el
resultado final es que el sistema familiar se convierte en una anarqua: los miembros de la
familia se muestran insatisfechos, tienden a evitarse y procuran no compartir ningn tipo de
experiencia. Patterson deduce que los estmulos aversivos pueden surgir a partir de
determinados conflictos entre los miembros de la propia familia o a partir de fuentes externas
a la misma. Algunos autores sostuvieron la idea de que el castigo no altera en realidad el
comportamiento, sino que tan slo lo suprime temporalmente, adelantando as el
planteamiento de B.F. Skinner. Patersson, por su parte, concluye que los padres de nios
antisociales castigan ms a menudo que los padres de nios normales.
Este autor plantea que el adulto es el mximo responsable del grado de agresin que el
nio pueda llegar a alcanzar, por ello insiste en la importancia de proporcionar tanto a
los educadores como a los padres unas pautas que puedan producir cambios en el
comportamiento de nios manifiestamente antisociales.
Modelos de relacin paterno-filial
Consideramos importante destacar el estilo de relacin de los padres con los hijos. Segn Revenga
(1992), la naturaleza de la relacin establecida entre padres e hijos es de suma importancia dentro
del anlisis de la influencia del medio familiar en el desarrollo moral.
Por otra parte, Maccoby y Martin (1974) han aportado interesantes ideas acerca del establecimiento
del vnculo afectivo en la primera etapa del desarrollo humano.
Estos autores traen a colacin una observacin de Becker acerca de las divergencias de la conducta
de los padres en la manera de imponer a sus hijos las normas sociales, y en la forma en que esos
padres responden a las necesidades de sus hijos.
Tema III. La familia como ecosistema: base para la educacin moral y en valores
Los diferentes autores (Durkheim, Allport, Piaget y Kohlberg) y las principales corrientes en las que
estos autores se han situado (sociologa, conductismo, cognitivismo, constructivismo), nos
ayudan a tener una visin ms amplia para configurar un planteamiento de educacin moral para el
siglo XXI, teniendo en cuenta las aportaciones que la psicologa del desarrollo y de la familia hacen
sobre estos temas en la etapa adolescente (Mart, 1999).
Los estudios bibliomtricos sealan que el inters por la familia y el desarrollo moral est cada vez
ms presente en las Ciencias Sociales (Prez-Delgado y Mestre, 1994). Las revistas ms
importantes, congresos, simposiums y reuniones apuntan que se est produciendo un acercamiento
entre unas escuelas y otras y sobre los efectos decisivos de las relaciones familiares en el desarrollo
moral de los hijos (Gibbs, 1991, Walker y Taylor, 1991, Ortega y Mnguez, 1992).
Prez-Delgado y Mestre (1994) han constatado la importancia creciente que ltimamente
la psicologa moral ha venido dando a la familia como agente de moralidad.
Tras una amplia revisin de los estudios sobre familia y desarrollo moral, Mart (1999) aporta que
para entender el proceso de desarrollo del nio es interesante aceptar que ste vive en un contexto
que modula dicho crecimiento. Entender los planteamientos del enfoque sistmico puede ayudar a
comprender de una forma ms amplia qu ocurre en la etapa evolutiva de la adolescencia desde la
psicologa, cmo sta puede ayudar al crecimiento del nio y finalmente cmo poder hacer
propuestas educativas que tengan en cuenta que la familia es un agente educativo.
En esta lnea, White (1996) seala que el adolescente est expuesto potencialmente a la
variedad de fuentes de autoridad moral (concepto acuado por Henry en 1983): las
percepciones de sus padres y las valoraciones de la moral de la sociedad.
Segn Grotevant y Cooper (1983) la Teora General de Sistemas es apropiada para examinar la
moralizacin de los adolescentes dentro del rea familiar por tres razones:
Reconoce la multidireccionalidad de las influencias dentro de la familia.
Facilita las conceptualizaciones de cada persona de la familia como un desarrollo

individual.
Permite la conceptualizacin de los roles desempeados por los individuos en varios
subsistemas familiares.
Segn White (1996), el Modelo Circumplejo de Olson proveniente de la Teora General de

Sistemas es un camino adecuado para formular y explicar la dinmica de la familia, con particular
referencia de las estructuras de adaptabilidad, cohesin y comunicacin (y sus procesos asociados).
La misma autora aboga por el modelo Circumplejo para poder entender la naturaleza del papel de la
familia en la moralizacin del adolescente. Desde este modelo se puede predecir el nmero y
tipo de fuerzas de autoridad moral al que atribuyen valor los adolescentes.
Ya en el ao 1980, y desde un planteamiento sistmico, J.A. Ros (1980) quiso resaltar la faceta de
la educacin moral como proceso que va de lo indeterminado y no-acabado a lo ms desarrollado,
as como la vertiente de la educacin moral como encuentro inevitable y circular entre el educador
con independencia de que ste sea profesional o el educador natural- y el educando.
Del segundo modo de contemplarla se deriva que es imposible no educar moralmente y que en este
terreno, y precisamente por su carcter circular, nos educamos mutuamente y en una dinmica sin
fin.
Las ms recientes aportaciones al conocimiento del comportamiento humano desde las
teoras de la comunicacin, las teoras de los juegos y las conclusiones de la Teora
General de Sistemas, refuerzan que la familia es el ambiente inevitable e insustituible
donde se elaboran, para bien o para mal, los mecanismos bsicos de la constitucin de la
personalidad humana Ros, 1991
La juventud actual se caracteriza por prolongar su etapa de formacin o socializacin formal, lo que
en algunos pases como Espaa coincide con el de su permanencia en el hogar paterno (GonzlezAnleo, 1999). De este modo, se crea una situacin especial y sin precedentes en la que la familia
sigue siendo un agente educativo y transmisor de valores, con las riquezas que sus miembros
aportan al sistema familiar, gracias a las posibilidades de una formacin universitaria, viajes,
intercambios internacionales, aprendizaje de lenguas, culturas y nuevas tecnologasEn estos
casos, los jvenes llegan a ser tambin educadores y transmisores de valores, representaciones,
creencias, normas, costumbres, sanciones, smbolos y ritos de la sociedad.
Sin duda alguna, entender el desarrollo moral del nio, del adolescente y del joven desde un
planteamiento sistmico puede dar una nueva orientacin a la conceptualizacin e investigacin
sobre el desarrollo moral (Mart, 1999).
Tema IV. La Familia y el desarrollo del razonamiento moral y los valores
El presente apartado trata de contestar las siguientes preguntas: la familia tiene algo que ver en el
desarrollo moral y la jerarqua de valores de los hijos? los diferentes tipos de ambiente familiar
pueden favorecer o paralizar el crecimiento moral y la internalizacin de los valores de los hijos?
el estilo de educacin de los padres influye en la moralizacin de los hijos?
Un repaso por las diferentes corrientes psicolgicas nos permite ver que las distintas teoras que han
centrado su estudio en la influencia de la familia en el proceso de moralizacin de los hijos han
abordado el problema de forma diferente.
[Texto de ampliacin 3]
Investigaciones ms importantes sobre la influencia de la educacin familiar en el desarrollo

del razonamiento moral
1. La percepcin de la educacin familiar
En el estudio que realizamos (Mart, 1999) incluimos preguntas mediante las cuales los
adolescentes aportaban su visin personal (percepcin subjetiva) de las caractersticas de sus
familias acerca del tipo de relacin que mantienen con ellas.
A este respecto hay que sealar que Niemi (1974) argument que ni los padres ni los hijos
proporcionan informacin objetiva de la vida familiar, pero que los adolescentes dan una
informacin ms objetiva que los padres.
Milln (1999) apunta a la perspectiva constructivista cuando afirma que el sujeto construye su
percepcin de la familia en base a la interaccin entre los estmulos recibidos del sistema y las
respuestas de este individuo ante esos estmulos. Por tanto, lo entiende como un proceso
constructivo, en tanto que el sujeto elabora una serie de interacciones dentro del mbito familiar, sin
perder la objetividad de unos datos explcitos que posibilitan dicho proceso constructivo.
2. El entorno familiar y el juicio moral
Desde el planteamiento kohlbergiano se ha concedido una gran importancia al juicio moral, de tal
forma que el juicio de cada persona constituye la variable ms importante de la conducta moral y es
una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que se alcance la conducta moralmente madura,
ya que, segn Kohlberg, nadie puede comportarse de manera consistente si se rige por principios
que no comprende o en los que no cree.
Johnson y McGuillicudy-Delisi (1983) estudiaron la relacin existente entre los factores del
ambiente familiar y el conocimiento que los nios posean de las reglas y convenciones sociales.
Estos autores relacionaron, por una parte, el nivel socio-econmico, el tipo de ambiente familiar y la
naturaleza de las prcticas educativas de los padres y, por otro, la conciencia y la actitud racional de
los nios frente a las reglas.
Los autores descubrieron que el conocimiento de las reglas y de las convenciones por parte del nio
estaba relacionado con la posicin social, pero la conducta de los padres condicionaba el grado de
conocimiento de los nios en mayor medida que las caractersticas de tipo demogrfico. Se
descubri tambin que la comunicacin afectiva por parte de los padres tena claras consecuencias
en los resultados obtenidos por los nios, lo que indica, de acuerdo con la teora del aprendizaje
social, que las formas de socializacin temprana son ms adecuadas en la etapa de preescolar que
otras tcnicas de induccin encaminadas a incidir en los procesos cognitivos del nio.
Estos autores se refieren a la teora de Hoffman cuando deca que la prctica de tcnicas inductivas
por parte de los padres est en relacin directa con el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el
nio. Para los autores de esta investigacin, la teora de Hoffman sugiere la idea de que, para
fomentar en nios de edades muy tempranas el conocimiento de las reglas morales, es ms eficaz el
empleo de sistemas de refuerzo por parte de los padres, que la pretensin de dotar a los nios de
sistemas racionales de conducta o el intento de estimularlos para que elaboren por s mismos sus
propios esquemas morales a niveles racionales.
Las recompensas y los castigos por parte de los padres constituyen una manera adecuada de
permitir al nio conocer por qu determinadas conductas deben ser sancionadas.
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Relacin de la percepcin del clima familiar con el desarrollo del razonamiento moral
Para conceptualizar la complejidad de la dinmica familiar, distintos investigadores han definido la
familia como un sistema social (Lewis et al. 1981; Belsky, 1981 y Sroufe et al., 1985). Ello implica
una interdependencia de las interacciones, lo cual supone que la calidad de una relacin influye en
el resto de las relaciones, y es influida por ellas.
Recientes investigaciones muestran que el clima moral que los educadores ayudan a crear y
mantener ayuda a facilitar el progreso en el razonamiento moral (Berkowitz, 1985; Dbert y
Nunner-Winkler, 1985; Higgings et al, 1984; Kohlberg, 1976; Power, 1985; Power et al., 1989;
Mart, 1999). Pero fue Powers en el ao 1988 el que aplic dicho concepto al contexto familiar.
De hecho, Mwamwenda (1992), tras revisar la literatura, y usando una sugerencia de Kohlberg
(1969), descubri que se puede avanzar en el pensamiento moral mediante la educacin usando:
interaccin social, conflicto cognoscitivo, un clima moral positivo y la participacin democrtica.
Los resultados encontrados por Mart (1999) muestran que:
Aquellos adolescentes que perciban un clima social en familia que fomenta de forma
excesiva el apoyo y la ayuda entre los miembros de la familia ven dificultado su desarrollo
moral. Como dice Musitu et al. (1988), estas familias lucharn por conseguir altos niveles de
consenso y lealtad.
En los ambientes en los que se facilita la expresin de sentimientos entre los miembros de
la familia en un alto grado se obtienen mayores puntuaciones en ndice de madurez moral y en
el estadio posconvencional 5A.
Cuando los adolescentes perciben que en su casa se propicia la expresin de sentimientos,
sta favorece la eleccin de razones posconvencionales frente al elevado apoyo y ayuda entre
los miembros de la familia que propicia que los adolescentes prefieran razones de carcter
convencional.
Los datos encontrados por Mart y Samper (1995) y Mart (1999) apuntan a que aquellos
adolescentes que perciben que en su casa se da importancia a ciertos procesos de desarrollo son los
que ms puntan en posconvencionalidad. De este modo, los adolescentes que viven en aquellos
ambientes en que se percibe en casa un alto inters en las actividades polticas, sociales,
intelectuales y culturales y se participa en actividades de tipo social-recreativo son los que obtienen
mejores puntuaciones en niveles e ndices posconvencionales y de madurez moral.
Tengamos en cuenta que muchas actividades de este tipo ayudan al desarrollo de la identidad social,
la cual se debe en gran medida a la construccin de experiencias sociales en las relaciones
interpersonales (Youniss, 1981). La construccin social se ir configurando a medida que se
discuten distintos puntos de vista, se comparten inseguridades o cuando se busca informacin o
consejo en los dems.
Los adolescentes que perciben en su hogar que las actividades se enmarcan en poco grado
en una estructura competitiva son los que obtienen menor puntuacin en el estadio
convencional 4 y los que ms censuran la tradicin y el orden social existente por su

arbitrariedad y corrupcin.
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Aquellos hogares en que se da una alta importancia a las prcticas y los valores de tipo
tico y religioso influyen en que sus adolescentes obtengan una alta puntuacin en el ndice de
madurez moral, prefieran razones del estadio convencional 3, y tengan una baja puntuacin en
la escala antiestablishment.
Los adolescentes que obtienen baja puntuacin en la dimensin referida a la estructura y
organizacin de su familia y el control que ejercen unos miembros de la familia sobre los
otros prefieren razones de estadios y niveles posconvencionales y obtienen puntuaciones bajas
en el estadio convencional 4 .
Relacin de los estilos educativos paternos con el desarrollo moral de los hijos
Keats et al. (1983) realizaron un estudio comparativo sobre la incidencia de padres, hermanos e
iguales y el resto de adultos significativos, en distintos pases. Estos autores han verificado que los
padres son el grupo ms relevante entre los distintos referentes examinados.
Dicho esto, conviene indicar que, segn Musitu et al. (1988), desde cualquier perspectiva terica se
ha asumido la relevancia de la familia en el desarrollo personal. De hecho, el estudio de las
influencias que ejercen los padres en el desarrollo del nio ha sido ampliamente estudiado en
psicologa, fundamentalmente porque es muy considerable en su valor predictivo y porque, como
defiende Hoffman et al. (1996), segn sean las prcticas educativas de los padres, stas pueden
potenciar o dificultar el desarrollo del adolescente.
Los estudios realizados por Mart y Samper (1995) y Mart (1999) muestran que realmente la
familia s que influye en el crecimiento moral de sus hijos y los resultados coinciden con los de
Turiel, (1983/1984) que, despus de revisar varias investigaciones, descubri que las variaciones en
las tcnicas disciplinares no parecen estar relacionadas de modo muy notable con los ndices del
desarrollo moral.
Los resultados muestran que son ms bien las interacciones entre el padre y el hijo, cuya naturaleza
no es disciplinar, las que se asocian ms estrechamente con el desarrollo moral. Este autor no niega
el influjo de los estilos educativos, sino que da ms importancia a las interacciones recprocas.
Ante los resultados obtenidos por Mart (1999), compartimos con Boyes y Allen (1993) que el
clima de la familia, el aula, la escuela es tan importante, si no ms, como la estructura de la
discusin moral en la estimulacin del razonamiento moral.
Si con la teora cognitivo-evolutiva, la investigacin se apart del influjo de la familia en el
desarrollo del juicio moral a favor de la escuela, hoy el medio familiar es reconocido como
potencialmente muy importante, aunque no es el nico que influye en el desarrollo del juicio moral.
De hecho, el relativo rol de la familia se compara con el rol de la escuela, de los iguales y de otros
contextos sociales.
La Familia transmisora de valores
Existen muchas pruebas de que la familia, al ser una de las instituciones fundamentales de la
socializacin primaria, es un contexto importante, aunque no el nico, para el desarrollo de los
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valores; una de las funciones fundamentales de la familia es la socializacin de los hijos en un

sistema de valores, actitudes y creencias sobre s mismos y sobre la sociedad.
La familia, la sociedad y la escuela tienden normalmente a la complementariedad entre ellos, en la
socializacin primaria, especializndose en promover determinados valores (Garca et al., 1998).
Hay que reconocer que la tarea de educar en valores no es fcil. De hecho, la escuela, un contexto
educativo profesionalizado, tiene verdaderas dificultades para lograrlo (Garca y Lima, 1995).
3. Factores que influyen en la transmisin de valores
Cuatro son los factores fundamentales que identifican Whitbeck y Gecas (1988), en una cuidadosa
revisin de la literatura al respecto, que influyen en los procesos de transmisin de valores de
padres a hijos:
La naturaleza y los tipos de valores que se consideren. Parece que la socializacin de
valores puede tener mecanismos y, por tanto, resultados diferentes.
Las percepciones y atribuciones que los hijos hacen respecto a los valores parentales.
Parece que las actitudes que los adolescentes atribuyen a los padres son mejores
predictores de las actitudes que ellos desarrollarn que las actitudes reales de los padres;
parece tambin que la influencia de los valores y/o actitudes parentales en los valores de
los hijos aumenta sustancialmente cuando los hijos perciben con exactitud los valores y
actitudes de los padres.
La edad del hijo, puesto que se asocia a su desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo es
importante en la formacin de valores por dos motivos: i) porque establece el lmite
inferior en el que tiene lugar la internalizacin y parece tambin que los valores se
estabilizan en el sistema de creencias a medida que el hijo madura; ii) porque las distintas
categoras de valores pueden socializarse mejor en distintos niveles de desarrollo.
Rokeach (1973) ha defendido que los valores finales son ms fundamentales en el
sistema de creencias y se socializan antes.
La calidad de las interacciones paternofiliales. En la medida en que el hijo se identifique
con sus padres, es ms probable que interiorice los valores de sus padres. La
identificacin con los padres depende de: a) las cualidades que los padres tengan, tales
como poder y prestigio; b) la conducta parental hacia el hijo, particularmente en las
dimensiones de apoyo, control y participacin. Parece que el control inductivo conduce
ms que ningn otro a la identificacin del hijo con el padre o la madre.
Texto de ampliacin 4b
4. Aspectos a tener en cuenta en la investigacin sobre la transmisin de

valores
Ante estos problemas, Whitbeck y Gecas (1988) sealan aspectos que se deben tener en cuenta en la
investigacin futura sobre la transmisin de valores en el mbito familiar:
13
Identificar las formas en que los padres e hijos se manifiestan sus valores y, puesto que la
percepcin es tan desajustada, sealar cules son las fuentes de interferencia.
Mostrar qu estrategias emplean los padres para inculcar a sus hijos sus valores.
Puesto que parecen tener tan poco xito real, explorar cules de estas estrategias son
eficaces bajo qu circunstancias.
Explorar tambin hasta qu punto los valores de los hijos se desarrollan como
consecuencias no pretendidas de la conducta parental.
Seguramente slo si se presta atencin a los mecanismos y circunstancias de la transmisin de
valores podremos comprender algo ms de un proceso que parece muy complejo segn los datos
existentes en la literatura cientfica (Gmez, 1994).
5. Las teoras de la socializacin y la transmisin de valores en familia
Musitu et al.(1988) plantean que las teoras de la socializacin han hecho un especial hincapi en la
familia como el mecanismo ms importante para la transmisin de valores. Una de las principales
consecuencias de una socializacin adecuada es la interiorizacin por el hijo de normas y valores
socialmente aceptados y valorados. Las investigaciones llevadas a cabo en el mbito de la teora de
la atribucin han considerado la interiorizacin como el resultado de los procesos de inferencia
social del hijo, los cuales tienen lugar cuando ste percibe que su conducta prosocial se debe a
motivos estables internos o rasgos (Lepper, 1973, 1983; Walters y Grusec, 1977).
Tales atribuciones internas pueden ser el resultado de lo que Kelley (1973) denominara un
esquema suficiente de causa mltiple. Esta apreciacin surgir en la medida en que el hijo no
observe, en los sucesos externos, justificacin suficiente para su conducta. Por ello, los jvenes que
se sienten coaccionados por el adulto encuentran en el ambiente el motivo de su conducta, mientras
que los que han sido inducidos por medios ms sutiles atribuyen fcilmente su comportamiento a
rasgos internos o valores.
A partir de la teora de la atribucin se supone que:
Los hijos que son inducidos a atribuir su conducta a causas estables e internas estn ms
predispuestos a demostrar este tipo de conducta en otros momentos, en diferentes
situaciones y en ausencia de adultos (Dientsbeir et al, 1975; Grusec y Redier, 1980).
La utilizacin de fuertes incentivos externos parece que retiene el proceso de
interiorizacin (Lepper, 1973).
El nivel de interiorizacin en los hijos cuyos padres han abusado de tcnicas educativas
coercitivas es inferior al del resto de muchachos. Otras manifestaciones seran: menor
responsabilidad social y menor preocupacin por los dems.
Segn Acock y Bengton (1980), los valores de los hijos se predicen mejor con la percepcin que
tienen de las posturas parentales que con las perspectivas de los padres, y esta precisin en la
percepcin del hijo no sera posible si la calidad afectiva de la relacin padre-hijo no estimulara a
ste a adoptar las metas propuestas por los padres. De igual manera, los adolescentes estarn ms
predispuestos a adoptar valores y sugerencias de sus padres si se sienten apoyados por stos
(Larson, 1974; Rollins y Thomas, 1979). Por otra parte, no tener en cuenta las intenciones del hijo,
o bien el hecho de utilizar el castigo fsico como recurso, inhibe la inclinacin del nio y del
adolescente a adoptar metas u orientaciones paternas (Smith, 1982).
14
Actualmente se observa que cada vez es menor la transmisin de valores generacionales. Aquellos
investigadores que, en nuestro trabajo extraprofesional, interactuamos con familias y con
adolescentes nos percatamos de la aparente carencia de aquellas condiciones propicias que
facilitaran la transmisin de valores y creencias.
Estamos de acuerdo con Musitu et al. (1988) cuando afirman que las familias parecen brindar al
adolescente un conjunto de roles vagos e incongruentes, intentando apoyarse en la sociedad para
ofrecer o aparentar cierto sentido de estabilidad, a pesar de que son conscientes de que los
mecanismos que ofrece la sociedad para superar estos momentos de transicin se suelen
experimentar como desconcertantes por ambas generaciones. El inicio de la pubertad se ha
adelantado aproximadamente dos aos respecto de las generaciones anteriores.
Fisiolgicamente, se puede determinar el inicio de la adolescencia, pero sociolgicamente (al
menos en nuestra sociedad) no existe consenso a la hora de determinar su inicio y su final.
Segn Haley (1980) esta ambigedad oscurece la definicin de roles y estatus de los
miembros dentro de la familia.
Tema V. Sugerencias para la educacin en valores
Garca et al., 1998 aportan las siguientes directrices para aquellos padres que buscan orientacin y
apoyo para ser eficaces en la educacin en valores basndose en los principios constructivistas que
determinan el proceso educativo.
1) Toma de conciencia, es decir, lograr captar la atencin de su hijo y predisponerlo al mensaje.
sta est relacionada con la legibilidad del mensaje y la legitimidad del mensajero.
Un buen clima de interaccin es la mejor herramienta con la que cuenta un padre para sentirse
competente y que as la perciba su hijo. Dicho clima implica: desarrollar ideas positivas respecto a
s mismo como persona y como padre; potenciar las expectativas positivas hacia sus hijos;
proporcionar muestras de afecto incondicional; atreverse a proponer criterios y razonarlos.
2) Implicacin vivencial, ya que en la educacin en valores es necesario su interiorizacin con el fin
de que se integren los hbitos de pensamiento y de accin. Se hace necesaria la aceptacin vital
de los valores para que estos tengan alguna influencia en la conducta. Ello supone situar al valor
en contacto con la propia experiencia de la persona, para que as sea consciente de sus
verdaderos sentimientos respecto al valor.
Para la educacin familiar de valores es esencial contar con los padres para que empleen
procedimientos inductivos, planteen situaciones con el fin de que los hijos descubran las causas, los
efectos y las posibles soluciones. Pero que, a la vez, generen el suficiente sentido de autocontrol que
permita a los hijos una atribucin intrnseca de su conducta. La implicacin vivencial se ver
favorecida cuando se conecte con la experiencia, se evite el discurso terico y se promueva la
autora de los hijos en el proceso de construccin de valores (Garca et al.,1998).
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Los padres pueden ayudar a sus hijos a reconocer su potencial de accin y sus habilidades para
utilizar el valor en su acontecer diario. Las siguientes pautas pueden ayudar a desarrollar
sentimientos de autocompetencia que redundarn en la interiorizacin del valor:
Estimular a los hijos a especificar cada valor en un conjunto de actividades y
comportamientos concretos.
Ofrecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las que ste puede generar
conflicto con otros valores aparentemente contrapuestos.
3) La autocompetencia. Los valores son relevantes si somos capaces de concretarlos en conductas
que nos proporcionen autoevaluaciones positivas de nuestras capacidades (Garca et al., 1998).
Los padres pueden ayudar a sus hijos a reconocer su potencial de accin y sus habilidades para
utilizar el valor en su acontecer diario.
4) Asuncin del compromiso: el paso del pensamiento a la accin. El deseo de toda la familia es que
los valores construidos sirvan de gua comportamental a sus hijos, cuando tengan que
enfrentarse a las diferentes circunstancias de la vida. Los valores se vuelven prescriptivos
cuando logramos activar el sentimiento de responsabilidad personal y ste, a su vez, se ve
influido por la creencia de que el acontecimiento es dependiente de la persona y controlable.
Para favorecer las atribuciones intrnseca suele ser eficaz la induccin orientada a otros, llamando la
atencin del hijo sobre los efectos de su conducta en los otros, porque conecta con las capacidades
empticas en el ser humano que, a su vez, genera sentimientos de culpa en ausencia de sanciones
externas (Hoffman, 1983).
Algunos estudios (Villalain, 1991) demuestran que la satisfaccin de la vida familiar ha ido
creciendo, dando lugar a un buen clima familiar con ausencia de graves conflictos y desavenencias.
Tambin se comparten y transmiten ms cdigos normativos en la familia, siendo las normas
morales y las actitudes sociales las ms compartidas (Garca et al., 1998). Segn estos autores, los
padres han ido evolucionando positivamente en su funcin de educadores de valores.
Existen variables intrafamiliares (como la calidad de las relaciones paterno-filiales ) y las variables
extrafamiliares (como la influencia competitiva o cooperativa de otros contextos socioeducativos),
que relativizan la eficacia de la familia en la construccin de valores.
Conclusiones
Para muchos autores la familia llega a constituirse en el contexto socioeducativo de valores ms
importante, y se convierte en el norte hacia el que miran los hijos para buscar criterios que les
ayuden a evaluar el mundo y tomar decisiones. En este sentido, es un reto para los educadores y
expertos en la educacin familiar potenciar la competencia de los padres en este campo,
desarrollando programas para la educacin moral y en valores desde la familia.
Los resultados obtenidos por Mart (1994; 1999), Prez-Delgado y Mart (1997) demuestran una
clara consistencia en el tipo de relacin que se da entre los niveles altos de razonamiento moral y la
jerarqua de valores que se construyen los propios sujetos. Los sujetos ms desarrollados desde el
16
punto de vista de la capacidad para plantearse y resolver cognitivamente los problemas morales dan,
en general, preferencia a unos valores frente a otros.
Por tanto, podemos concluir que todo parece indicar que el desarrollo de las estructuras del juicio
moral favorece una orientacin hacia ciertos contenidos de valores morales, lo que no implicara,
claro est, soluciones morales uniformes. Pero, eso s, la diferencia de perspectivas morales en que
consisten la preconvencionalidad, la convencionalidad y la posconvencionalidad no es neutra ni
indiferente respecto a los valores que entran en juego en las situaciones morales. Por eso, como
afirman Prez-Delgado y Mestre (1995): educar moralmente en la perspectiva de Kohlberg es
orientar a la persona desde el desarrollo de su capacidad personal- en una lnea de valores y no
hacia un puro vaco moral.
El pensamiento moral posconvencional, la madurez moral, a la que nos hemos referido en esta
investigacin, predisponen hacia la predileccin de unos valores frente a otros. Y de ah la
importancia de la educacin moral desde esta perspectiva kohlbergiana (). Estructura y contenido
se diferencian pero no son entre s absolutamente independientes: las estructuras apuntan hacia unos
contenidos.
Los estudios realizados por Revenga (1992), Mart (1999) y Samper (1999) revelan el gran papel
que representa la familia en la optimizacin del desarrollo moral y en la jerarquizacin de los
valores de la prole.
Texto de ampliacin 6
Lecturas de ampliacin
Dentro del primer grupo se podran considerar la teora interaccionista, la teora del intercambio y
la teora de sistemas. En el segundo grupo se incluyen la teora del conflicto, el conductismo, la
teora del desarrollo, el ecosistema y la fenomenologa. Por ltimo, entre el nmero de teoras
perifricas se consideraron el psicoanlisis, la teora de los juegos, la teora del equilibrio, la teora
del campo, la teora del aprendizaje, los acercamientos situacionales, el anlisis transaccional y el
funcionalismo estructural (Musitu et al., 1988).
El Estilo Educativo de los padres, segn las dimensiones planteadas por Becker, produce unas
consecuencias en los hijos que exponemos en el cuadro siguiente (Ver cuadro I):
17
Cuadro I: Estilos de disciplina paterna segn Becker (1964)

Actitud Restrictiva
Afecto
Actitud Permisiva
Sumiso, dependiente, educado, Activo, socialmente extravertido,

obediente (Levy).
creativo, exitoso, agresivo (Baldwin).
Mnimo
(Sears).
nivel
de
agresin Mnimas normas (Maccoby).
Mximas
normas
obligatoriedad (Maccoby).
Facilidad para adoptar el rol del adulto

de (Levin)
Mxima sumisin (Meyers).
Hostilidad Problemas neurticos.

Ms peleas, timidez (Baldwin).
Mnimo nivel de autoagresin (Sears).

Independientes, amistosos, creativos,
baja proyeccin de la hostilidad
(Watson).
Delincuencia
Walters).
(Glueks,
Bandura
Bajo nivel de aceptacin del rol Ausencia de sumisin (Meyers).

del adulto (Levin).
Mxima agresin (Sears).
Mxima autoagresin (Sears)
Los estilos educativos llegan a ser un conjunto de ideas y creencias organizadas que forman un
sistema de creencias de teoras implicitas (en contraposicin a las teoras explcitas del
conocimiento cientfico). En un sentido parecido, son ideologas de los padres sobre el desarrollo y
educacin de los hijos (Palacios et al., 1998).
Parece ser que los padres que presentan una actitud ms democrtica, ms participativa y dialogante
dentro de la familia, facilitan la transmisin e interiorizacin de valores (Garca et al, 1998).
Para el psicoanlisis la figura del padre y los aos de la infancia desempean un papel definitivo en
la formacin del supery o conciencia moral; tambin para el conductismo el ambiente familiar es
crucial en el proceso de socializacin y, por ello, en la asuncin de unas reglas y valores por parte
de los nios y los adolescentes. No sucede lo mismo cuando el problema de desarrollo moral y
familiar se aborda desde la perspectiva evolutiva y cognitiva. Por tanto, cuando se aborda el tema
desde la perspectiva del psicoanlisis y del conductismo, al papel de la familia en la conformacin
moral de los sujetos se le concede ms importancia que cuando es abordado desde la perspectiva
cognitiva (Boyes y Allen, 1993; Mart y Samper, 1995; Mart, 1994).
El efecto de la familia y de las prcticas educativas ha sido defendido por la psicologa de los
valores y de la conducta moral. La familia era un agente muy importante en el proceso de
socializacin de los hijos, una importancia que se trasladaba al proceso de interiorizacin de valores
y normas morales de la sociedad.
18
Con la llegada de la teora evolutivo-cognitiva sobre el juicio moral, que se manifest con la
redefinicin de Piaget, y posteriormente de Kohlberg, del concepto de desarrollo moral como
proceso que va desde la heteronoma moral hacia la conquista de la autonoma o capacidad de
decisin moral de las personas, se dej el estudio del influjo de la familia, para poner ms empeo
en el estudio de la influencia de la escuela sobre el desarrollo del juicio moral.
A medida que fue avanzando la psicologa moral y familiar, se empez a gestar la hiptesis sobre la
posibilidad de trasladar esas ideas psicolgicas al rea de la psicologa moral en el contexto familiar
(e.g. Boyes y Allen, 1993). La psicologa moral ha empezado ha interesarse por el influjo del
ambiente en el desarrollo moral de los hijos.
La incorporacin del influjo diferenciador de los estilos educativos en la familia sobre el
desarrollo moral de los hijos ha sido el punto de conexin entre las distintas teoras sobre la familia
y el desarrollo moral. De este modo, a juicio de los expertos, la psicologa del desarrollo moral
habra iniciado una nueva etapa resituando a la familia en el lugar que le corresponde como agente
impulsor del crecimiento moral de los hijos (Prez-Delgado y Mestre, 1994). Un indicio de ello es
el creciente nmero de investigaciones que se estn realizando en la actualidad en el campo de la
familia sobre el tema familia y desarrollo sociomoral (Prez-Delgado, 1994), algunas de ellas en
nuestro mbito (Mart, 1994, 1999; Mart y Samper, 1995).
Sin duda alguna, una de las principales consecuencias de una socializacin adecuada ser la
interiorizacin de valores y normas socialmente aceptados por el hijo. Distintas investigaciones
sobre la atribucin han considerado la interiorizacin como el resultado de los procesos de
inferencia social del hijo. La interiorizacin de valores tendr lugar cuando ste piense que su
conducta prosocial se debe a motivos o rasgos estables internos (Dienstbler et al. 1975; Lepper,
1973, 1983; Walters y Grusec, 1977).
Al ser la familia el grupo que ms contribuye a la formacin del individuo, es el lugar ms
favorable para conseguir el bienestar individual. Pero este bienestar puede trascender hacia un
bienestar interpersonal o familiar en el que estn involucrados todos los individuos empeados en la
interaccin familiar (Cusinato, 1988).
La familia tiene una serie de caractersticas a su favor que la convierte en educadora privilegiada
de valores. En primer lugar, en una familia prima el cario y las relaciones afectivas y, en este
sentido, el afecto es, fundamentalmente, lo que inicia o bloquea la adquisicin de un valor. En
segundo lugar, una buena parte del tiempo cuantitativo y cualitativo que se comparte con los hijos
est destinado de manera ms o menos consciente a inculcar valores. En tercer lugar, la familia es el
nico contexto que permanece constante, como apoyo seguro a lo largo de la vida. Y en cuarto
lugar, la familia se encuentra preocupada por el desarrollo integral de sus miembros, por lo que
desea potenciar sus habilidades para lograrlo"
(Garca et al., 1998).
Las expectativas de encontrar algn tipo de relacin entre el estilo de socializacin y valores de los
hijos ha sido poco estudiada, a pesar de que existe una alta conviccin de que la familia influye en
19
la transmisin de valores. En los estudios que existen, ha sido sorprendentemente difcil encontrar
empricamente la influencia de los valores parentales en los valores de los hijos: la correlacin entre
ambos ha sido generalmente muy modesta (Connell, 1972; Hess y Torney, 1965).
Hasta tal punto la conexin entre valores de los padres y de los hijos es confusa que se han
desarrollado dos teoras, con predicciones opuestas, para explicarla y actualmente los datos no
permiten optar por ninguna de las dos. Estas hiptesis son:
La hiptesis de la socializacin mantiene que una socializacin con xito conduce a un
sistema filial de actitudes y valores muy similares al de los padres, ya que los agentes de
socializacin ejercen una influencia directa y comprobable. Las actitudes y valores
socializados en la infancia son persistentes; pero, en la medida en que la influencia
socializadora directa de los padres decrezca y los hijos empiecen a ser socializados en otros
grupos sociales, la semejanza de valores entre ambos tender a ser menor.
La hiptesis evolutiva mantiene, por el contrario, que la influencia directa de los agentes
de socializacin es escasa. La similitud de actitudes y valores que podamos encontrar entre
padres e hijos se debe a que ambos se desarrollan en el mismo contexto social; y dicha
semejanza se incrementar en la medida en que tanto padres como hijos tengan que afrontar
situaciones similares y dar respuesta a momentos evolutivos equiparables. Esta perspectiva
defiende que los valores de los padres y de los hijos irn tendiendo hacia la convergencia a
medida que los hijos se hacen adultos.
Los datos de estudios longitudinales no apoyan la primera y ms bien descartan la segunda hiptesis
(Miller y Glass, 1989).
La escasa relacin antes mencionada y los estudios citados anteriormente han obligado a mirar ms
detenidamente los estudios sobre la transmisin de valores, y a abandonar las simplificaciones de la
influencia directa.
Texto de ampliacin 4b
Sin embargo, en la propia investigacin que Whitbeck y Gecas (1988) llevan a cabo, no todas las
predicciones se confirman y de nuevo se hace necesario matizar ms el panorama. Los citados
autores encuentran que:
Los valores de los padres correlacionan muy poco con los valores de los hijos.
Los padres tienden a socializar a sus hijos en un sistema personal de valores; los valores
de los padres y los valores de socializacin son parecidos.
A pesar de la escasa correlacin real, los padres atribuyen a sus hijos sus valores de
socializacin y los hijos atribuyen a sus padres los valores que ellos mismos poseen. As,
independientemente del resultado real de la socializacin, ambas partes asumen la
congruencia de los valores.
Las conductas parentales tienen escaso efecto en la congruencia real de valores, pero
tienen efectos consistentes en las atribuciones filiales de congruencia, aunque apenas
influyen en la congruencia real.
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No es ste el primer trabajo que indica que la percepcin precisa de los valores parentales es
importante para la congruencia de valores entre padres e hijos (Acok y Bengston, 1980; Kerckoff y
Huff, 1974). Aunque no lo sean de hecho, los hijos creen que sus valores son muy similares a los
valores de sus padres y la calidad de la interaccin paternofilial afecta a estas creencias. Es decir, las
conductas parentales de apoyo y control inductivo aumentan la propensin de los hijos a adoptar los
valores de los padres, pero no son tan eficaces en la transmisin real: la calidad de la interaccin por
s sola es insuficiente para asegurar la transmisin de valores; los hijos tambin deben ser
conscientes de cules son los valores reales de sus padres (Gmez, 1994).
Quiz lo ms importante de estos trabajos es que hay una percepcin errnea considerable entre
padres e hijos en relacin a sus valores respectivos: cada uno parece asumir mucha mayor
congruencia entre sus propios valores y los de los otros miembros de la familia. Dado este grado de
discrepancia entre los valores reales y los valores percibidos de padres e hijos, la transmisin real de
valores en el proceso de socializacin familiar se vuelve comprensiblemente problemtica.
Por ello surge toda una serie de dificultades a la hora de mantener unas relaciones flexibles,
adecuadas a la edad, que conducen, muchas veces, a una prolongacin de la dependencia del
adolescente. Por otro lado, el desarrollo fsico acelerado y una aparente pseudomadurez emocional
en el adolescente han predispuesto a los padres a esperar mayor autonoma de sus hijos a una edad
excesivamente temprana. Las familias de los adolescentes deben enfrentarse con la decisin de
precisar derechos, privilegios y responsabilidades, sin la certeza de conocer las competencias
fsicas, emocionales y sociales de sus hijos. Anteriormente estas decisiones estaban determinadas
culturalmente. Frente a esta incertidumbre, los adolescentes solicitan, e incluso exigen, ser tratados
como adultos, mientras viven en un mundo social de nios (Musitu et al. 1988).
Otro aspecto que se ha tenido en cuenta son las condiciones que favorecen la transmisin de valores
en la familia. Troll et al. (1969) consideraron tres variables: a) mayor estabilidad en la clase social a
lo largo de las generaciones; b) menor nmero de conflictos intrafamiliares y c) integracin
familiar.
Posteriormente se han tenido en cuenta otro tipo de factores, tales como infravaloracin del
aprendizaje ocupacional (Coleman, 1975), conflicto de valores entre iguales y padres (Sherif y
Sherif, 1964) y conflictos paternofiliales a la hora de obtener cierto nivel de independencia
(Dunphy, 1975). No obstante, y en general, todos estos aspectos han sido considerados de forma
independiente.
Las actitudes del adolescente son producto de una constelacin de creencias y expectativas. Los
jvenes estarn ms predispuestos a aceptar puntos de vista concretos, segn la calidad de su
relacin con el grupo, del grado de intimidad o confianza con sus padres e iguales, de la
estimulacin que tengan acerca de la competencia del grupo, costumbres, etc. Puede ser que el
mayor acercamiento a los padres, durante la adolescencia, pueda atribuirse a su rol de consejeros y
figuras con autoridad y, en especial, como consecuencia de su mayor conocimiento del estilo de
vida y caractersticas personales de los hijos (Musitu et al, 1988).
21
Segn estos ltimos autores, la relacin entre valores paternofiliales es dbil, y es muy posible que
otros agentes de socializacin tengan mayor influencia, o quiz que las actitudes que han
considerado como base de estudio no sean lo suficientemente estables a lo largo del tiempo.
Segn Garca et al. (1998) son los valores de los padres los que guan la eleccin del estilo
disciplinar. Aquellos que mantienen valores de conformidad y obediencia tendern a utilizar el
estilo autoritario, los que mantienen valores de autonoma y tolerancia tendern a utilizar el estilo
democrtico, mientras que los que mantienen valores hedonistas y de autobeneficio tendern a
utilizar un estilo permisivo (Garca et al., 1998).
Las familias que presentan manifestaciones de afecto, que expresan sentimientos de aceptacin
incondicional y que favorecen mrgenes de autonoma, permiten al hijo sentirse seguro y confiado
para explorar el mundo, le estn dando margen para que tenga su propio criterio y sepa mantenerlo.
En suma, estn forjando personas autnomas, con atribuciones internas e innovadoras (Rollins y
Thomas, 1979).
Como sealan Smith (1981, 1982) Acock y Bengston (1980) con el afecto no es suficiente. Los
valores familiares deben ser conocidos, comprendidos y asumidos, y en esta tarea desempea un
papel esencial la comunicacin familiar. Cuando en la familia se promueven mensajes legibles,
claros, elaborados y razonados, cuando se procura ponerse en lugar del otro, cuando los padres se
esfuerzan por escuchar activamente a los hijos, cuando se realiza una comunicacin personalizada y
respetuosa con la dinmica interna de las personas, los miembros de la familia se sentirn
satisfechos. Con este dicho estilo comunicativo se refuerza el mensaje de que todas las personas
somos importantes y tenemos que aportar algo a la dinmica familiar, siempre y cuando respetemos
las necesidades de los otros miembros; por tanto se estarn promocionando valores de
autodireccin, pero tambin valores empticos y prosociales (Garca et al., 1998).
Y una mujer que sostena un nio contra su seno pidi: Hblanos de los nios:
Y l dijo:
Vuestros hijos no son hijos vuestros.
Son los hijos y las hijas de la Vida, deseosa de s misma.
Vienen a travs vuestro, pero no vienen de vosotros.
Y, aunque estn con vosotros, no os pertenecen.
Podis darles vuestro amor, pero no vuestros pensamientos.
Porque ellos tienen sus propios pensamientos. Podis albergar sus cuerpos, pero no las almas.
Porque sus almas habitan en la casa del maana que vosotros no podis visitar, ni siquiera en
sueos.
22
Podis esforzaros en ser como ellos, pero no busquis el hacerlos como vosotros. Porque la vida no
retrocede ni se entristece con el ayer.
Vosotros sois el arco desde el que vuestros hijos, como flechas vivientes, son impulsados hacia
delante.
El arquero ve el blanco en la senda del infinito y os doblega en su poder para que la flecha vaya
veloz y lejana.
Porque, as como l ama la flecha que vuela, as ama tambin el arco, que es estable.
Gibran, K. (1982). El profeta. Obras completas. (pp. 358-360). Barcelona: Musa.
Bibliografia comentada
Abngozar, M.C.; Cerd, C. y Melndez, J.C. (1998). Desarrollo familiar. Aspectos tericos y
prcticos. Valencia: Promolibro.
Este libro est realizado por un grupo de profesores del Departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin de la Universidad de Valencia y va dirigido a estudiantes universitarios. Cada captulo
excepto el Captulo 1, que trata sobre conceptos generales sobre la Teora Sistmica- consta de una
parte terica y de otra prctica, que tiene como objetivo asentar los conocimientos tericos en el
alumno.
La perspectiva en la que se sitan los autores para el desarrollo de la asignatura es la Teora
Sistmica. El Captulo 1 ofrece una visin general de la familia como sistema desde esta
orientacin. Las familias pasan por ciclos de vida familiar predecibles, caracterizados por
acontecimientos o sucesos que delimitan cada etapa o ciclo. El primer hito se alcanza cuando el
sujeto abandona su familia de origen. El segundo hito suele ser el matrimonio. El Captulo 2
desarrolla el tema de la pareja, desde su primer encuentro hasta las etapas que como matrimonio va
a tener que afrontar. Acaba este tema con unas breves notas acerca de un hecho sociolgico
importante: la separacin o el divorcio.
El Captulo 3 aborda algunos hitos comunes como el nacimiento del primer hijo y el inicio de los
deberes de los padres, la inscripcin del primer hijo en la escuela, el nacimiento del ltimo hijo o la
educacin de los adolescentes.
El Captulo 4 est dirigido al desarrollo de las tareas evolutivas en la ltima etapa del ciclo vital
familiar: cuando el matrimonio llega a la etapa tarda de su vida adulta, su papel como abuelos y sus
renegociaciones de papeles, tanto con sus hijos como con sus propios padres. El Captulo 5 aborda
un suceso que comienza a ser frecuente, y por lo tanto deberamos comenzar a considerarlo como
un suceso normativo en el curso del ciclo vital familiar: el cuidado de los ancianos de los padres,
por parte de los hijos- con todos los problemas que supone el compartir tres generaciones un
mismo espacio vital, as como la renegociacin de papeles que se produce entre los hijos que ahora
van a ocupar el papel de cuidadores, papel ste que siempre perteneci a los padres.
El Captulo 6 de este libro aborda el tema de la muerte como un factor presente en el ciclo vital
familiar. A lo largo del tiempo la familia crece, se reproduce y aumenta el nmero de miembros que
la constituyen, pero tambin con los aos la familia se enfrenta con prdidas de algunos de sus
miembros.
23
Dinkamyer, D. y Mckay, G.D. (1981). PECES. Padres eficaces con entrenamiento sistemtico.
Madrid: TEA.
Programa de entrenamiento sistemtico para padres que se caracteriza por el alto nivel de
estructuracin de las sesiones, y por la diversidad de materiales y que incluye un manual para el
gua, un manual para padres, cintas grabadas y bastantes transparencias.
El manual para el gua incluye algunos conceptos bsicos para la comprensin de la conducta del
nio y la constelacin familiar, indicaciones sobre las habilidades y principios en que debe basar su
intervencin, y unas orientaciones bsicas para responder a las preguntas , guiar las discusiones y
afrontar los problemas ms frecuentes de la dinmica del grupo.
Las nueve sesiones tienen una estructura anloga, que parte de la formulacin de objetivos de cada
una y de la revisin de la actividad asignada la semana anterior: Se trabaja luego un mdulo de
contenido especfico a partir de las lecturas, grabaciones y transparencias. Seguidamente se plantea
un problema para la resolucin en grupo y se finaliza asignando una tarea o compromiso para
llevarla a cabo en la propia familia.
Los contenidos de las sesiones del programa son: comprensin del comportamiento de los nios,
comprensin de la utilizacin de las emociones, diferenciacin entre elogio y estmulo, dos sesiones
de comunicacin, mtodo para desarrollar la responsabilidad, decisiones a tomar por los padres,
reunin familiar, y desarrollo del propio potencial como padres.
El programa ha sido aplicado con buenos resultados en casi todos los continentes, aunque faltan
estudios publicados que demuestren su validez.
Gordon, T. (1993). PET. Padres Eficaz y Tcnicamente preparados. Mxico: Diana.
Este libro presenta un programa que basa sus aportaciones en lo que podemos denominar
interaccin asertiva, pues trata de evitar los estilos educativos autoritarios o indulgentes. Se centra
en intervenir en el estilo de comunicacin en el que, a partir de situaciones concretas, se ofrecen
pautas para escuchar y emitir mensajes de modo adecuado y eficaz, poniendo un nfasis especial en
el componente emocional de los mismos y en los denominados mensajes del yo.
Tambin se plantea la necesidad, posibilidades y lmites de la autoridad paterna. Los miedos y
preocupaciones de los progenitores tambin sueles ser la causa implcita de interacciones poco
funcionales que trata de paliar el programa.
Se ofrecen tres tipos de estrategias bsicas para afrontar conflictos: las orientaciones al cambio de
los hijos, las basadas en el propio cambio personal, y las orientadas a modificar el ambiente. El
autor considera que en la base de todo afrontamiento debe estar la negociacin, el intento explcito
y sistemtico de que ambas partes lleguen a comprenderse y a resolver los conflictos atendiendo a
las necesidades de todos y cuidando de que nadie se considere perdedor o vencido.
Mart, M. (1999). Influjo de la familia en el desarrollo moral, los valores y las creencias de los
adolescentes. Valencia: Universidad de Valencia [tesis doctoral].
La tesis tiene 4 partes. En la primera, de corte terico, presenta la situacin actual de la psicologa
moral dentro de las Ciencias Sociales. Tras diversos anlisis con los que se presentan algunos datos
cuantitativos sobre la psicologa moral, las monografas ms representativas de la psicologa moral
24
que desde los aos 30 han sido traducidas en Espaa y el impacto de las teoras de la psicologa
moral en Espaa, se concluye que las aportaciones de la psicologa moral en los ltimos aos han
sido considerables, aumentando el inters por el tema en todos los mbitos. De hecho, motivos de
ndole social y poltica han producido un renovado inters por el estudio del hecho moral en las
ltimas dcadas, la psicologa de la educacin moral y las publicaciones sobre la influencia de la
familia en el desarrollo moral de los hijos. En esta primera parte se presenta la evolucin de los
diferentes planteamientos para una educacin moral, destacando las aportaciones de las principales
figuras (Durkheim, Allport, Piaget y Kohlberg) y las principales corrientes que se han preocupado
por el tema (sociologa, conductismo, cognitivismo, construccionismo). La parte primera termina
con una revisin de las publicaciones que han estudiado la familia y el desarrollo moral.
La segunda parte presenta el mtodo, las hiptesis y las propiedades psicomtricas (anlisis de
tems, fiabililidad, anlisis de componentes principales, validez) de los instrumentos utilizados:
FES (Family Environment Scale); CRPBI (Childs Report of Parental Behavior Inventory), DIT
(Definning Issues Test), Escala de Valores (Rokeach Value Survey), ARE (Cuestionario de
Actitudes Religiosas de los Espaoles) y Tennesse Self Concept Scale. La muestra est compuesta
por 659 sujetos de la Comunidad Valenciana, 225 varones y 430 mujeres, estudiantes de
bachillerato, con un rango de edad entre 13 y 20 aos y media de 15,74 aos, que estudian en
centros de enseanza pblica, privada confesional y privada no confesional, y una submuestra de
304 adolescentes a los que se les pas un postest a los 15 meses.
En la tercera parte, de corte emprico, se analizan las variables personales y escolares que influyen
en el clima familiar, estilos educativos, razonamiento moral y creencias religiosas de los
adolescentes; cmo influye la familia en el desarrollo moral y creencias de los hijos y cmo se
relacionan entre s el razonamiento moral, los valores y las creencias.
La tesis, de 598 pginas, termina presentando la batera de cuestionarios utilizados con una
propuesta educativa para intervenir en el desarrollo moral de los adolescentes a partir de la
Investigacin-Accin-Participativa.
La tesis, rica en hiptesis y conclusiones, augura, para el siglo XXI, un futuro optimista para la
investigacin, la educacin y nuevas reas de conocimiento en las que el aspecto tico es muy
importante. Considera que para configurar un planteamiento de educacin moral para el siglo XXI,
hay que tener en cuenta las aportaciones que la psicologa del desarrollo y de la familia hacen sobre
estos temas en la etapa adolescente. La tesis termina apuntando que la educacin y el desarrollo
desde un planteamiento sistmico puede dar una nueva orientacin a la conceptualizacin e
investigacin sobre el desarrollo moral, sobre todo en el mbito familiar, ya que, segn Ros (1991),
la familia es el ambiente inevitable e insustituible donde se elaboran los mecanismos bsicos de la
constitucin de la personalidad humana.
Rodrigo, M J. y Palacios J. (1998) Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial.
Este libro presenta un novedoso anlisis del mbito familiar, su funcionamiento y problemas. La
obra est coordinada por dos catedrticos de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y en ella han
intervenido 29 especialistas en desarrollo psicolgico y educacin, as como en asesoramiento
familiar. Se analizan el concepto y funciones de la familia, los procesos psicolgicos y educativos
implicados en las relaciones familiares, las nuevas formas de familia, algunos grupos familiares de
riesgo y las familias cuyos miembros presentan necesidades especiales.
25
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[Inicio]
Crditos
Elaboracin: Manuel Mart Vilar. Doctor en Psicologa. Dpto. de Psicologa Bsica.

Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia (Espaa)
Adaptacin:
Enric Prats. Doctor en Pedagoga. Departamento de Teora e Historia de la Educacin.
Facultad de Pedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM)
y del Programa de Educacin en Valores (PEVA) del Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Barcelona (Espaa)
Silvia Torguet. Licenciada en Psicopedagogia. Facultat de Pedagoga. Universidad de
Barcelona. Colaboradora del Programa de Educacin en Valores (PEVA) del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona (Espaa)
[Inicio]
ltima modificacin: 3 de enero de 2001
Universitat de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin.

La Familia Como Agente Educador

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LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCADOR

Descubrir lo comn y lo diverso que se agrupa bajo el concepto de familia.

Presentar las aportaciones de las diferentes teoras psicolgicas al concepto de familia.

Descubrir los procesos psicolgicos implicados en la familia.

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

La literatura sobre el tema recoge fundamentalmente tres tipos de familia:

Segn el lugar de residencia

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

Tema II. Papel de la familia como educadora

Aportacin de las teoras del aprendizaje a la educacin familiar

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

Reconoce la multidireccionalidad de las influencias dentro de la familia.

Facilita las conceptualizaciones de cada persona de la familia como un desarrollo

Segn White (1996), el Modelo Circumplejo de Olson proveniente de la Teora General de

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

Investigaciones ms importantes sobre la influencia de la educacin familiar en el desarrollo

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

convencional 4 y los que ms censuran la tradicin y el orden social existente por su

1-4 - La familia como agente educador

valores; una de las funciones fundamentales de la familia es la socializacin de los hijos en un

4. Aspectos a tener en cuenta en la investigacin sobre la transmisin de

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

Cuadro I: Estilos de disciplina paterna segn Becker (1964)

Sumiso, dependiente, educado, Activo, socialmente extravertido,

agresin Mnimas normas (Maccoby).

Facilidad para adoptar el rol del adulto

Mxima sumisin (Meyers).

Hostilidad Problemas neurticos.

Mnimo nivel de autoagresin (Sears).

Bajo nivel de aceptacin del rol Ausencia de sumisin (Meyers).

Postgrado Educacin en Valores

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

Postgrado Educacin en Valores

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1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

1-4 - La familia como agente educador

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1-4 - La familia como agente educador

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1-4 - La familia como agente educador

Elaboracin: Manuel Mart Vilar. Doctor en Psicologa. Dpto. de Psicologa Bsica.