Dificultades del Aprendizaje

Definicin
Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y
sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un
grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas
en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir,
razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo,
y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en
conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no
constituyen

por

mismos

una

dificultad

de

aprendizaje.

Aunque

las

dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras

condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental,
trastornos

emocionales

severos)

con

influencias

extrnsecas

(como

diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el

resultado

de

dichas condiciones o

influencias

Committee on Learning Disabilities- en 1988).

(NJCLD- National

Joint

Tipos de dificultades de aprendizaje

Dislexia
Dislexia se define como la dificultad para leer. Cuando los nios estn
aprendiendo a leer y a escribir en el jardn infantil y en primer grado, es
comn que confundan la letra b con la d, el nmero 6 con el 9 y
que confundan otros tipos de palabras. Es importante aclarar que esto no es
un problema de visin; sino que el cerebro est invirtiendo o modificando la
secuencia de la informacin que recibe de los ojos. La mayor parte de los
nios superan este problema antes de los siete aos, aproximadamente. Sin
embargo, en el caso de los jvenes dislxicos, los problemas de lectura
persisten.
En otra forma de dislexia, la mente identifica correctamente la palabra que
ve, pero tarda en relacionarla con su significado. Estos adolescentes leen
muy despacio y es posible que tengan que releer el material varias veces
antes de comprenderlo. Otras actividades de comunicacin tambin pueden
presentar dificultades, como comprender el lenguaje oral y expresarse de
forma oral y escrita

Disgrafa
Disgrafa se define como la dificultad para escribir, como resultado de la
dislexia, de una coordinacin motora deficiente o de problemas para
entender el espacio. La forma de manifestarse depende de la causa. Un
informe escrito por un adolescente con disgrafa debido a la dislexia tendr
muchas palabras ilegibles o mal escritas. Por otra parte, la torpeza motora o
una deficiencia en la percepcin visual y espacial slo afecta la letra, no la
ortografa
Discalculia
La discalculia se define como la dificultad para hacer clculos matemticos.
Las matemticas son un problema para muchos estudiantes, pero la
discalculia puede hacer que un adolescente no comprenda incluso los
conceptos matemticos bsicos.
Discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo
Las discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo incluyen la
dificultad de comprender y recordar palabras o sonidos. Es posible que un
adolescente escuche con normalidad y, sin embargo, no recuerde las partes
importantes porque su memoria no est almacenndolas ni descifrndolas de
manera correcta. O tal vez escuche una frase pero no pueda procesarla,
especialmente si se usan palabras complejas, es muy larga o se dice

rpidamente, o si hay ruido de fondo. En el caso de los jvenes con

trastornos de procesamiento auditivo central (central auditory-processing
disorders, CAPD), el zumbido de un ventilador o los sonidos tpicos de una
clase pueden interferir en el aprendizaje.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividadTDHA (ADHD)
La American Academy of Pediatrics (AAP) ha publicado recomendaciones
sobre las pautas para el diagnstico y el tratamiento del trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD).
Las pautas, desarrolladas por un panel de expertos en medicina, en salud
mental y en educacin, estn dirigidas a los mdicos de atencin primaria (y
tambin a los padres) para ayudar a comprender mejor cmo reconocer y
tratar el TDHA, el trastorno neuroconductual ms comn de la niez.
Entre el 4% y el 12% de todos los nios en edad escolar tienen TDHA El
primer paso, diagnosticar la afeccin, por lo general, no puede hacerse con
xito hasta que el nio tenga, aproximadamente, seis aos.
La pautas de la AAP incluyen lo siguiente para el diagnstico:

La evaluaciones del TDHA deben ser iniciadas por el mdico clnico

de atencin primaria en el caso de nios que muestran signos de
problemas escolares, bajo rendimiento acadmico, relaciones
problemticas con los maestros, los miembros de la familia y los

pares, y otros problema del comportamiento. Las preguntas a los

padres, ya sean directas o mediante un cuestionario previo a la visita,
acerca de la escuela y los problemas del comportamiento pueden
ayudar a alertar a los mdicos sobre un posible TDHA.

Al diagnosticar el TDHA, los mdicos deben usar los criterios del

Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)
desarrollados por la Asociacin Estadounidense de Psiquiatra
(American Psychiatric Association) (los sntomas incluyen facilidad de
distraccin, hiperactividad e impulsividad). Estas pautas requieren que
los sntomas del TDHA estn presentes en dos entornos o ms de un
nio, y que afecten de manera negativa la funcin acadmica o social
del nio durante, al menos, seis meses.

La evaluacin del TDHA debe incluir informacin obtenida directamente

de los padres o los cuidadores, como tambin de un maestro de la
escuela u otro profesional de la escuela, acerca de los sntomas
bsicos del TDHA en diversos entornos, la edad de la aparicin, la
duracin de los sntomas y el grado de la discapacidad funcional.

La evaluacin de un nio con TDHA tambin debe incluir una

evaluacin de las afecciones coexistentes: problemas del aprendizaje y
del lenguaje, agresin, problemas de disciplina, depresin o ansiedad.

Casi un tercio de los nios a los que se les diagnostica

TDHA tambin tienen una afeccin coexistente.
Las pautas de tratamiento incluyen las siguientes recomendaciones:

Los mdicos clnicos de atencin primaria deben establecer un

programa de tratamiento que reconozca el TDHA como una afeccin
crnica. Esto implica la necesidad de educar sobre la afeccin y un
sistema de control sostenido para registrar los efectos del tratamiento
y los cambios del desarrollo en el comportamiento.

El mdico clnico que brinda el tratamiento, los padres y el nio, junto

con el personal de la escuela, deben especificar objetivos adecuados
para guiar el manejo. Los objetivos deben estar relacionados con los
problemas especficos del nio individual, como el desempeo escolar,
la dificultad para terminar tareas y los problemas de interaccin con
compaeros de escuela.

Si es apropiado, el mdico clnico debe recomendar una terapia

conductual y/o medicamentos estimulantes para mejorar sntomas
especficos en los nios con TDHA. Las pautas proporcionan una
resea de la evidencia cientfica para recomendar medicamentos y
terapia conductual.

Cuando el tratamiento para un nio con TDHA no ha cumplido sus

objetivos, los mdicos clnicos deben reevaluar el diagnstico original,
todos los tratamientos apropiados, la adhesin al plan de tratamiento y
las afecciones coexistentes, lo que incluye las discapacidades del
aprendizaje y las afecciones de salud mental.

El mdico clnico debe brindar al nio con TDHA un seguimiento

peridico y sistemtico. El control debe estar dirigido a los objetivos
individuales del nio y a cualquier efecto adverso del tratamiento, y la
informacin debe recolectarse de los padres, los maestros y el nio.
Las pautas recomiendan reas para futuras investigaciones en relacin
con opciones de tratamiento, resultados a largo plazo y otras reas en
el manejo de los nios con TDHA.

Si bien pareciera, a menudo, que el TDHA se atena durante la pubertad,

Sabemos que eso no es verdad, seala la Dr. Suzanne Boulter, pediatra
de Concord, New Hampshire. En realidad, la hiperactividad puede disminuir,
pero la falta de atencin y la impulsividad no se modifican. A medida que
estos jvenes atraviesan la escuela secundaria y la universidad, es posible
que estos problemas sean el mayor obstculo para el xito acadmico.
Trastorno del espectro autista/Trastorno generalizado del desarrollo
El autismo es un trastorno con una variedad de sntomas que van de leves
a graves. Las etiquetas, como autismo clsico, sndrome de Asperger y

trastorno generalizado del desarrollo no especificadas de ninguna otra

manera son confusas porque los jvenes con estas afecciones tienen
muchas caractersticas en comn, como capacidades sociales deficientes,
hipersensibilidad a imgenes y sonidos, dificultades para adaptarse al cambio
y otros intereses idiosincrsicos (distintivos). La diferencia entre un nio y
otro es, frecuentemente, una cuestin de grado. Como resultado, todos estos
diagnsticos son parte de un trastorno del espectro autista.
El sndrome de Asperger y el autismo ocupan lados opuestos en el espectro;
de hecho, el sndrome de Asperger (Aspergers syndrome, AS), a menudo,
es conocido como autismo leve. Si bien la mayora de los nios con AS
tienen una inteligencia promedio o superior al promedio, cuatro de cada
cinco nios y nias autistas demuestran algn grado de

discapacidad

intelectual. Otra diferencia clave involucra el habla. Los nios con autismo,
por lo general, tienen un retraso en el habla. Por otro lado, los nios con
sndrome de Asperger tienden a ser verbalmente precoces. Y una vez que
comienzan a hablar, es como un dique que se rompe El Dr. Hans Asperger,
el pediatra austraco que descubri el trastorno, llamaba a sus pacientes
pequeos profesores, por sus inclinaciones a dar ctedra.
Dependen mucho de sus destrezas del lenguaje para arreglrselas -observa
el Dr. William Lord Coleman de Duke University Medical Center y University
of North Carolina School of Medicine- y, por lo tanto, las utilizan
excesivamente. Esto puede abrumar a las personas. Esto juega un papel

importante en las dificultades que tienen para interactuar con sus pares. Los
adolescentes que tienen el sndrome de Asperger pasan muchsimo tiempo
(incluso para los adolescentes) en su propio mundo pero, por lo general, se
sienten solos y desean hacer amigos. El problema es que no saben cmo
actuar en los entornos sociales. Entre esto y sus excentricidades, es posible
que se vuelvan vctimas de burlas y de intimidaciones. Los padres de un
nio con AS, o cualquier otro trastorno, deben hacer todo lo posible para
estar en sintona con los humores del joven. Las tasas de ansiedad,
depresin y suicidio son inusualmente altas en este grupo.
Para distinguir el autismo clsico del sndrome de Asperger los pediatras y
los especialistas peditricos se basan en las pautas de diagnstico del
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders). La mayor parte de los nios se
encuentran en algn lugar del medio del espectro. Aproximadamente, solo un
joven de cada mil recibe un diagnstico de autismo clsico. Se cree que la
incidencia (cantidad de casos) del sndrome de Asperger es el doble y,
posiblemente, el triple.
Discapacidad intelectual
En los Estados Unidos hay, aproximadamente, medio milln de adolescentes
que tienen discapacidad intelectual. Segn su clasificacin, nueve de cada
diez tienen una discapacidad intelectual leve y uno tiene un nivel de funcin

intelectual, o coeficiente intelectual CI (intelligence quotient, IQ), de entre 50

y 69 (55 puntos por debajo del promedio). (Un IC de entre 35 y 49 ubica a
una persona en la categora de discapacidad intelectual
20 y 34, en la de discapacidad intelectual

moderada; de entre

grave; y de menos de 20, en la

categora de discapacidad intelectual profunda).

A nivel cognitivo, muchos
leve

nios y nias con una discapacidad intelectual

funcionan apenas por debajo de sus compaeros que no tienen la

discapacidad. Incorporan informacin y destrezas nuevas, pero un poco ms

despacio. Los problemas que s tienen pueden estar relacionados con la
memoria, las destrezas para resolver problemas, el pensamiento lgico, la
percepcin y el margen de atencin.
Al igual que los padres de otros adolescentes con necesidades especiales,
las madres y los padres, probablemente, estn tan preocupados por el
desarrollo social de su hijo como lo estn por su progreso acadmico. La
adolescencia es una etapa en la que una persona que es diferente del resto
puede convertirse en objeto de burlas. Los jvenes que tienen una
discapacidad intelectual, adems de sus limitaciones intelectuales, pueden
tener problemas de salud fsica y/o mental que tambin llamen la atencin.
Por lo general, son muy conscientes de sentirse distintos de sus pares que
no tienen problemas de aprendizaje. Son susceptibles a sentimientos de
frustracin y depresin, lo que es comprensible.

Criterios para el diagnstico de las dificultades de aprendizaje

Bsicamente, con el fin de analizar la naturaleza de las diferencias a
la hora de aprender que en realidad es nuestra principal preocupacin,

para

darles a cada una el tratamiento educativo adecuado, distinguiremos a los

alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y alumnos con
necesidades educativas, mediante los tres criterios que plantea Miranda
( 1987 )
a. Criterio de discrepancia:
Este criterio de diagnstico que hace referencia a la disparidad entre el
rendimiento acadmico real y el esperado; es decir si existiera convergencia
entre capacidad y rendimiento, ese alumno no presentara dificultades de
aprendizaje.
b. Criterio de exclusin:
Bajo elcriterio de exclusin no se consideran como dificultades de
aprendizaje a los alumnos con problemas severos de tipo sensorial, motor,
emocional o de discapacidad intelectual.
c. Criterio de especificidad

Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se

manifiestan por materias, consecuentemente se hablan de dificultades de
aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemticas, etc.
Segn Mesonero y Nez ( 1995) los alumnos con dificultades de
aprendizaje son los que presentan caractersticas peculiares para aprender
relacionadas fundamentalmente con las habilidades, estrategias, el estilo de
aprendizaje y la competencia curricular. Las caracterstica peculiares,
individuales se centran en el mbito cognitivo es decir en las capacidades y
cuando estas capacidades se ponen en practica , cuando se transforman en
habilidades cognitivas, cobra especial importancia la competencia curricular.
Por lo tanto un alumno presentA Necesidades educativas especiales
cuando sus diferencias para aprender requieren medidas educativas
especiales para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto. Por lo
tanto el origen de las necesidades educativas especiales no se centra en el
dficit personal o en el ambiente educativo especficamente sino que nacen
del resultado de la interaccin entre ambos.
Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades
de aprendizaje habra que centrar la evaluacin en la incidencia que tendran
las habilidades, las estrategias , el estilo y la competencia curricular sobre el
rendimiento acadmico del alumno con dificultades de aprendizaje.

Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales

habr que

introducir, necesariamente, medidas de adaptacin curricular con

el fin de adecuar el grado de profundizacin de los contenidos de acuerdo a

las capacidades que pueda desarrollar cada alumno.
Sin embargo cada da es ms aceptada la postura de que el sentido
amplio de las dificultades de aprendizaje, equivale a "necesidades educativas
especiales" Segn

Ana Miranda Casas (2002) "un alumno presenta

necesidades educativas, si por cualquier causa,

tiene dificultades de

aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su
edad, la forma que requiere para compensar dichas dificultades es de
adaptaciones de acceso o de adaptaciones significativas en varias reas del
currculo.
Segn esta espiritualizacin las dificultades de aprendizaje se
identificaran basndose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en
el contexto del aula con los recursos ordinarios.

Se plantea la existencia de

un desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos docentes,

subrayndose su carcter interactivo al considerar que el problema puede
estar en el alumno o en la enseanza.