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Capovilla, Natalia V.
naticapovilla@yahoo.com.ar
Gauna, Claudia R.S.
claudiarosana_g@hotmail.com
Universidad Nacional del Nordeste
Otro de los aspectos a tener en cuenta, como lo expresa Feldman, es que en esta
definicin genrica, la enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad
en la que ambos sujetos se ven comprometidos, es decir, el intento que realiza una persona
(docente) para que la otra (alumno) pueda alcanzar un aprendizaje determinado.
Como ya se dijo antes, en la enseanza intervienen diferentes factores o dimensiones a
tener en cuenta, que segn Eisner configuran a la enseanza como una actividad que posee
intenciones tanto explcitas como implcitas (dimensin intencional) enmarcadas en una serie de
estructuras organizativas con una disposicin de tiempos y espacios determinados (dimensin
estructural) donde se toman decisiones relativas al contenido, al establecimiento de los objetivos y
a la seleccin de las actividades (dimensin curricular), focalizando la atencin la prctica de los
docentes en el aula, el manejo personal que hacen de estrategias y mtodos (dimensin
pedaggica) incluyendo, en esas prcticas, a la evaluacin (dimensin evaluativa).
En este trabajo intentaremos analizar si existe alguna relacin entre la primera dimensin,
es decir, las intenciones que los docentes poseen al ensear, con la forma e instrumentos que
utilizan para llevar a cabo sus prcticas de evaluacin.
Objetivos de la enseanza
Para poder llevar a cabo la prctica de enseanza es necesario que el docente realice una
programacin previa, es decir fijar de antemano cules son sus intenciones (objetivos), los
contenidos a tratar, las actividades que desarrollar y la forma en que evaluar. La realizacin del
mismo no es determinante, ya que cuando uno lo lleva a la prctica va modificando de acuerdo
con los alumnos y sus intereses, contexto, tiempos, etc.
Lo que a nosotras nos interesa son los objetivos, las intenciones de los docentes en las
instancias de evaluacin de los aprendizajes, no para comprobar si se han alcanzado o no esos
objetivos sino como momentos en los que el docente puede observar si sus intenciones han sido
tiles y realmente han guiado los procesos de enseanza y aprendizaje.
Enseanza y Evaluacin
Muchas prcticas educativas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin,
trasformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta manera, el
docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema
o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones, invirtiendo el inters de conocer por
el inters por aprobar.
Desde hace tiempo el trmino evaluacin estuvo relacionado y a veces reducido a las
funciones de: calificar, acreditar, medir, controlar, comprobar y promover a los alumnos. Con
avance del conocimiento pedaggico la evaluacin se constituy como una dimensin compleja
2
Cols Estela () p. 9
de la enseanza que se analiza desde diversos puntos de vista, generando distintos enfoques
tericos sobre su concepto, funciones y finalidades.
En este sentido, la evaluacin puede tomar como objeto a la enseanza, al aprendizaje, a
las instituciones, al currculum, etc.; puede realizarse al inicio, durante y/o al final de los procesos.
Nosotras tomaremos la evaluacin como un instrumento que brinda informacin necesaria para la
toma de decisiones contribuyendo a mejorar la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje,
por ello lo concebimos como parte constitutiva de estos procesos.
Consideramos que la evaluacin de los aprendizajes, en su funcin pedaggica, cumple un
papel diagnstico que permite al docente conocer el punto de partida, el progreso y los resultados
alcanzados por los alumnos, no para diagnosticar xitos y fracasos sino para intervenir en su
mejora. A esta evaluacin Prez Gmez la denomina evaluacin formativa, debido a que permite
al docente reflexionar sobre su enseanza y a los alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje a travs de diferentes instrumentos (formales e informales).
Evaluacin formativa
Este tipo de evaluacin es la que permite recabar informacin sobre la relacin que el
alumno establece con el saber, de cmo lo adquiere y de cmo lo utiliza al finalizar una etapa de
su proceso. De esta manera la evaluacin se integra a la enseanza y al aprendizaje ayudando a
conocer el proceso llevado a cabo por los alumnos y guiando continuamente a la enseanza,
porque permite que el docente elabore sus juicios de valor basados en las caractersticas de sus
alumnos y pueda tomar decisiones para mejorar su propio accionar.
Instrumentos de evaluacin
Las evaluaciones son operacionalizadas a travs de diferentes instrumentos pero la
importancia de la misma no est en el instrumento en s, sino en el uso que se haga de l, es
decir, qu es lo que podemos conocer utilizando un instrumento u otro.
De la amplia gama de instrumentos de evaluacin que existen, los ms utilizados son:
Pruebas tradicionales: incluyen consignas abiertas para que los alumnos expongan sus
conocimientos; de eleccin mltiples, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento
y de completar.
Pruebas objetivas: en ella se confunde objetividad con medicin del aprendizaje y la memoria.
Se solicita al alumno una respuesta nica, a travs de establecer opciones como: si, no,
verdadero, falso, seleccin mltiple. Estas pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de
preguntas claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente breve,
generalmente limitada a una eleccin entre una serie de alternativas que se le proporcionan 3
Mateo, J (2000) p. 72
Regmenes de evaluacin
La operacionalizacin de la evaluacin se realiza a travs de los reglamentos internos de
las Unidades Acadmicas y de los reglamentos de ctedras.
Si analizamos los instrumentos veremos que la evaluacin del rendimiento acadmico ha
superado el criterio nico de examen final para cualificar la preparacin del alumno. Con algunas
variantes, las Unidades Acadmicas utilizan los siguientes regimenes para evaluar a los alumnos:
Rgimen de promocin con examen final: el examen final (oral, escrito, de actuacin, o una
combinacin entre ellos) del alumno debe estar diseado de forma tal que permita observar el
proceso de aprendizaje de manera sintetizada y global, es decir, mostrando todo el contenido de
la materia. Este examen puede utilizarse como nica instancia determinante de la promocin del
alumno o puede computarse con otras calificaciones. De esta manera su validez y confiabilidad es
an mayor. este rgimen de promocin tiene algunas caractersticas que deben tenerse en
cuenta para que las calificaciones promedios sean confiables debe cumplirse la condicin de
que la escala empleada sea una escala de intervalos o una escala de rezones. 4
Rgimen de promocin sin examen final: en este caso se pueden utilizar diversas formas de
evaluacin pero las ms caractersticas es el uso de los exmenes parciales cuya calificacin se
promedia. Muchas veces se incluye un examen parcial integrado que cumple la funcin de
examen final. Tambin se realiza una evaluacin continua de las conductas, procesos y productos
de los alumnos.
Para la deduccin de la calificacin generalmente se recurre a la ponderacin de los
criterios.
La escala de calificacin empleada en todas las unidades es la de cinco categoras con la
siguiente interpretacin cualitativa: 1) Reprobado e insuficiente; 2) Aprobado; 3) Bueno; 4)
Distinguido; 5) Sobresaliente.
Criterios de evaluacin
La evaluacin que tiene por objeto al aprendizaje de los alumnos supone el
establecimiento de una serie de criterios que permitan emitir un juicio de valor sobre ese objeto.
Muchos autores hacen hincapi en que los docentes, en el momento de planificar sus prcticas de
4
evaluacin, son los que deben definir qu evaluarn, pero al pensar en una evaluacin que sea
parte del aprendizaje del alumno aportando elementos a su formacin surge la necesidad de
negociar esos criterios en base a los cuales sern evaluados, slo as tendrn sentido, aportarn
algo a los procesos y permitirn tomar decisiones.
El principal desafo a la hora de pensar en la evaluacin consiste en construir criterios que
nos permitan obtener informacin valida y confiable.
La construccin de criterios, el anlisis del progreso de los estudiantes o la elaboracin de
la clasificacin desde el rendimiento mximo en el grupo, constituyen las maneras habituales de
calificar. El problema reside en que muchas veces utilizamos una u otra forma para justificar la
nota que hemos construido antes del examen del alumno.
Por otro lado, la docente 4 propone un rgimen de cursado diferente al vigente para
aquellos alumnos que tienen problemas de trabajo, algn sistema semi-presencial.
La docente 5 se refiri a la necesidad de introducir modificaciones en el rgimen de
promocin sin examen final, quitando la rigidez de que implique tres exmenes parciales y
aumentando las exigencias.
En cuanto al momento de aplicacin del instrumento de evaluacin, los docentes
respondieron que siguen una normativa impuesta institucionalmente: por promocin con examen
final o promocin sin examen final, respetando el calendario acadmico. Sin embargo, los
docentes 2 y 3 llevan a cabo una evaluacin de proceso, y no slo sumativa, lo que es til para
lograr una comprensin de cmo se va produciendo el proceso de enseanza de manera de ir
ajustando progresivamente la ayuda profesional.
Pero ninguno de estos docentes hace mencin a la evaluacin inicial, la que pretende
analizar, identificar y ubicar al estudiante al comienzo de la instruccin e identificar las causas de
la deficiencia o rendimiento de su aprendizaje a medida que avanza la instruccin.
En cuanto a los criterios de evaluacin, podemos ubicar a los docentes 1, 3 y 4 dentro de
la perspectiva acadmica, ya que el aspecto que tienen en cuenta al evaluar es el domino de
encuadre terico. Sin embargo, a los docentes 2, 3 y 4 los incluimos en la perspectiva de reflexin
en la prctica para la Reconstruccin Social, dentro del enfoque de investigacin-accin y
formacin del profesor para la comprensin, en la que conciben a la enseanza como un arte
donde las ideas se experimentan en la prctica de manera reflexiva y creadora, desarrollando la
capacidad de autonoma y la capacidad crtica para llegar a travs del uso del conocimiento
En relacin con los criterios, la docente 5 expres que ella lee todos los exmenes y, luego
de eso, establece un parmetro evaluativo; significa que ordena los trabajos de mejor a peor y es
ah cuando evala. Sin embargo, en las evaluaciones tiene en cuenta el esfuerzo del alumno.
Luego de esta primera aproximacin al campo de estudio, podemos percibir que no son los
objetivos de enseanza los que condicionan la seleccin y aplicacin y los instrumentos de
evaluacin, sino que las condiciones institucionales (infraestructura, superpoblacin, carencias de
recursos humanos, etc.), son las que no permiten, en la mayora de los casos, utilizar las
estrategias de enseanza y evaluacin que los docentes creen ms adecuadas.
Creemos que sera interesante que la institucin tenga en cuenta las problemticas con las
que se encuentran los docentes superando lo administrativo; como as tambin acordar un nivel
comn de exigencias a la hora de evaluar al alumno, es decir, establecer criterios de evaluacin
flexibles y comunes a todo el plan de estudio para mantener una misma lnea que gue la
actuacin de todos los docentes.
Reconocemos que la realizacin de este proyecto de investigacin nos ha servido para
desterrar algunas ideas y concepciones errneas que poseamos acerca del accionar de algunos
profesores. Adems creemos que este trabajo puede resultar til para continuar profundizando
sobre la temtica abordada, por ejemplo: focalizarse en cuestiones de tipo institucional o curricular
de manera que se pueda hacer frente a los diferentes dilemas anteriormente descritos.
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