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Doutora em Educao e professora titular aposentada do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran ( ). E-mail: acaciazk@uol.com.br
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m que pese o amplo debate que vem se desenvolvendo nos ltimos vinte
anos sobre a formao de professores para o ensino mdio no Brasil, esta
questo continua longe de ser enfrentada adequadamente, ao se pretender
mudar uma realidade que vem se arrastando h dcadas. Entre as muitas divergncias, h pelo menos alguns aspectos sobre os quais h consenso: a escassez de professores, notadamente em algumas reas e regies, a insucincia e a inadequao
das polticas e das propostas para esta formao e seus severos impactos sobre a
qualidade de ensino.
J sobre as polticas e programas de formao inicial, no s no h consensos
que permitam agregar as organizaes da sociedade civil em torno de uma concepo mnima, que permita um adequado enfrentamento das propostas que vm sendo implementadas a partir das diretrizes curriculares, na direo de um projeto mais
integrado s necessidades e especicidades da maioria da populao, como tambm
os investimentos tm sido insucientes diante da dimenso do problema.
Se os estudos j vm apontando os problemas relativos formao de professores de ensino mdio de educao geral, a situao se agrava com a proposio, pela
Lei n. 11.741/2008, da modalidade que integra ensino mdio e educao prossional.
O enfrentamento desta crise s ser possvel com a compreenso de seus determinantes mais amplos, o que implica a adoo de uma perspectiva de anlise que
se debruce sobre os problemas reais de forma radical, buscando delinear suas causas
histricas e suas determinaes estruturais, como ponto de partida para a construo de alternativas a partir de outro campo hegemnico.
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O processo pedaggico em curso, no entanto, no universal; preciso elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente
alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas.
Em resumo: se h projetos pedaggicos contraditrios, consequentemente
no existe uma nica proposta de formao de professores, mas propostas que se
diferenciam a partir das formas histricas de organizao e gesto do trabalho, visando atender diviso social e tcnica que o trabalho assume em cada regime de
acumulao. Ou seja, h demandas desiguais e diferenciadas de formao que se
estabelecem ao longo das cadeias produtivas, nas quais se confrontam nalidades e
interesses que so contraditrios.
Estas diferentes propostas de formao, por sua vez, dada a materialidade
das relaes capitalistas em que se inserem, se objetivam em prticas to contraditrias quanto so as relaes sociais que as geram, no se reproduzindo em sistemas
puros, mas sim em prticas que mesclam dimenses conservadoras e progressistas.
Ou seja, mesmo que, na ponta da formao, a proposta seja marcada pelos interesses
hegemnicos ou contra-hegemnicos, as condies materiais de sua realizao, pela
sua natureza capitalista, determinam prticas contraditrias.
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em educao prossional e tecnolgica, que tem como relator o conselheiro Francisco Aparecido Cordo. Ressalte-se, contudo, que h muitas divergncias sobre esta
questo, uma vez que as propostas para discusso incluem desde a licenciatura para
tcnicos de nvel mdio at a ps-graduao lato e stricto sensu, passando pela licenciatura para quem j tenha concludo bacharelado ou curso superior de tecnologia
e pela licenciatura integrada ao curso superior de tecnologia; e, ainda, mantm a
existncia dos Programas Especiais de Formao de Professores para a Educao
Prossional (Resoluo / n. 02/1997) e prev a possibilidade dos pedagogos
atuarem nos cursos da sua rea. A falta experincia prossional seria substituda por
estgio de prtica laboral a par do estgio em docncia, como se isso fosse suciente
para, substituindo a experincia, atender necessidade de articular teoria e prtica
mediante o trabalho docente.
J se escreveu em outro texto que a formao de professores do ensino mdio
integrado s diferenciada quando se trata das disciplinas especcas da formao
prossional. De resto, os docentes so formados nas licenciaturas j existentes. Contudo, ao se tratar da formao dos docentes que vo atuar nas disciplinas especcas,
a situao se complexica, pois as pesquisas tm evidenciado que a qualidade deste
professor resulta da articulao de conhecimentos tcitos, cientcos e pedaggicos,
o que no se pode resolver com um curso genrico de licenciatura e sem que haja
alguma forma de articulao com o mundo do trabalho, pela experincia ou pela
pesquisa (Kuenzer, 2010a; Urbanetz, 2011).
Congurada a situao atual, a continuidade da anlise remete s polticas,
havendo duas dimenses a considerar: a assuno pela
, a partir de 2007, da
responsabilidade de subsidiar o na formulao de polticas e do desenvolvimento de atividades de suporte formao inicial e continuada de prossionais que
atuam na educao bsica; e as metas do para o perodo de 2011/2020.
A ao da
se desenvolve mediante vrios programas que apoiam a integrao entre as instituies de ensino superior pblicas ou comunitrias sem ns
lucrativos e as escolas de educao bsica, nanciando o desenvolvimento de inovaes, materiais didticos, prticas dos licenciandos e cursos de ps-graduao lato
e stricto sensu, mediante custeio e bolsas. Em janeiro de 2009, o Decreto n. 6.755
instituiu a Poltica Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica, com o
que foram criados os Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Prossionais da
Educao e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica.
Os resultados desses programas, dado o seu carter recente, precisaro ser
avaliados no que tange sua efetividade, em termos de impacto das aes na qualidade do trabalho escolar, uma vez que a qualicao individual do professor no
necessariamente resulta em melhoria dos indicadores de qualidade do trabalho da
escola mdia. Essa avaliao necessria, dado o volume de investimento nesses
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programas, pois j h estudos especcos sobre a formao continuada de professores (Kuenzer, 2002) e de trabalhadores em geral (Zarian, 2001) que mostram que a
qualicao individual tem impacto reduzido sobre a qualidade do trabalho, quando no se insere em uma dinmica mais ampla e intencional de qualicao do coletivo de professores a partir da escola, compreendida enquanto totalidade, uma vez
que a qualidade do trabalho da escola resulta do trabalho coletivo dos prossionais
que a integram. No se est dizendo, com isso, que a qualicao deve se dar no
trabalho, mas sim que preciso desenvolver processos intencionais e sistematizados
que envolvam os docentes que atuam na mesma escola ou pelo menos no mesmo
processo pedaggico, uma vez que, pela via do trabalho individual, no existe possibilidade de transformao.
Com relao ao para o perodo de 2011/2020, preciso destacar as metas
15, 16, 17 e 18, que tm como objeto a universalizao da formao dos docentes da
educao bsica em cursos de licenciatura na rea de atuao; a formao de 50%
dos professores em exerccio na educao bsica em ps-graduao lato e stricto sensu; a garantia de formao continuada a todos em sua rea de atuao; a compatibilizao permanente dos salrios com as carreiras que demandam nvel equivalente de
formao escolar (11 anos) e a existncia de planos de carreira em todos os sistemas
de ensino no prazo de dois anos.
Uma estratgia importante elencada na Meta 15 a promoo da reforma
curricular dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no aprendizado
do estudante, dividindo a carga horria em formao geral, formao na rea do
saber e didtica especca (estratgia 15.7). Esta estratgia fundamental, uma
vez que as diretrizes curriculares para a formao de professores da educao bsica remonta a 2002 (Resolues n. 01/2002 e 02/2002 do /) e tm sido objeto
de crticas consistentes desde ento, principalmente em face do aligeiramento da
formao, resultante da diminuio da carga horria de formao especca e do
carter pragmatista da formao pedaggica, centrada nas prticas sem adequada formao terica, principalmente nos fundamentos das Cincias da Educao
(Kuenzer, 2010a).
Em que pese a inteno de promover a licenciatura ao status de curso com
identidade, em substituio ao carter de complementaridade do bacharelado, o que
se verica que o modelo anterior no foi completamente superado, mantendo-se
mediante estratgias de organizao curricular. Ademais, os indicadores de permanncia e de qualidade tm evidenciado a progressiva desqualicao do ensino mdio, constatada inclusive pela expressiva diminuio de matrculas nos ltimos seis
anos (Kuenzer, 2010b). Evidentemente, no se trata de responsabilizar o professor
por essa desqualicao, mas, certamente, a precarizao de sua formao nos ltimos anos um fator relevante a ser considerado.
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pedaggicos que ocorrem nas instituies escolares. Estes, tais como os processos
primrios, tm como funo precpua a produo de consensos, na linha da concepo gramsciana de disciplinamento (Kuenzer, 1985). E, assim sendo, no h como
esperar que a sociedade da mercadoria estimule, produza, ou apenas referende propostas pedaggicas, incluindo as de formao de professores, que possam levar ao
rompimento com a lgica mercantil.
Dessa forma, o debate sobre formao de professores permanece nos limites
da lgica da reproduo capitalista, sem a necessria compreenso do seu carter
ideolgico; a consequncia mais imediata desta compreenso parcial a crena de
que, com um bom percurso formativo, inevitavelmente teremos bons professores. O
carter reducionista e simplicador desta concepo resulta da desconsiderao da
relao entre as esferas de produo e de reproduo das relaes capitalistas, cujo
resultado elide a constatao de que a formao s se materializa na ao docente
que ocorre em situaes concretas determinadas. Assim, fcil culpar o professor,
a proposta de formao e a instituio que o formou pelos parcos resultados de seu
trabalho com alunos, em escolas que se propem a atender os lhos dos que vivem
do trabalho, com uma proposta pedaggica burguesa e sem condies mnimas de
trabalho, incluindo a parca remunerao e a desvalorizao social.
Outra lgica, portanto, necessria, ao se pretender avanar nos espaos possveis das contradies, na compreenso e na formulao de polticas e propostas de
formao docente, considerados os limites j expostos, que se proponham a desenvolver conscincias crticas e a desvelar as dimenses ideolgicas da educao para
o capital.
Essa outra lgica implica a anlise das propostas de formao a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista, a partir do entendimento das dimenses pedaggicas das relaes sociais e produtivas, com base
no pressuposto da indiscutvel relao entre os processos educacionais e os processos
mais abrangentes de reproduo que ocorrem na sociedade.
Assim, a pergunta que se faz a seguinte: Como as relaes sociais capitalistas
formam o professor no exerccio do trabalho docente? E, a partir desse processo formativo, quais as possibilidades de uma prtica comprometida com o campo do trabalho?
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De todo modo, tal como tem se dado a crescente privatizao dos servios
educacionais, a tendncia sua mercantilizao uma caracterstica cada vez mais
presente, diminuindo as possibilidades de interveno criativa e independente dos
prossionais da rea, mesmo considerando a natureza no material do trabalho
docente, o que pode lhe conferir certo grau de autonomia. Isto porque os servios
educacionais, como os demais servios, sofreram os impactos da crise do capitalismo no nal do sculo passado e no incio deste. Foradas a se reorganizar para
serem competitivas, inclusive na disputa pelos fundos pblicos, as instituies educacionais pblicas e privadas desencadearam estratgias prprias da reestruturao
produtiva, no se diferenciando, neste sentido, das demais empresas, a no ser pela
especicidade de seu processo de trabalho.
Assim, combinaram complexicao tecnolgica com reduo de fora de trabalho, hierarquizada segundo novas combinaes entre qualicao-desqualicao
e quantidade de trabalhadores, alm de incorporar mecanismos de descentralizao,
em particular, de terceirizao, ou, no caso dos professores do setor pblico, de contratos precrios para realizar tarefas especcas, por tempo determinado. Isso sem
falar nos processos de educao a distncia, onde o trabalho do professor gera maisvalia extraordinria, uma vez que tem contratos por tarefa, com tempo determinado,
enquanto o produto de seu trabalho, na forma de videoaulas ou material impresso,
se reproduz innitamente.
Em decorrncia, a potencial resistncia deste tipo de trabalho no material
a submeter-se s leis da explorao capitalista tende a cair por terra, uma vez que
os docentes so, como os demais trabalhadores, atingidos pela crise do trabalho,
que se materializa pela intensicao de atividades precarizadas. Em decorrncia,
os docentes acabam vendendo sua fora de trabalho para, em condies precrias,
objetivar um resultado com o qual, na maioria das vezes, no concordam. Ou seja,
atravs de seu trabalho, objetivam um produto que fruto de sua alienao, de sua
prpria transformao em mercadoria, e no o fruto da coincidncia entre a sua
subjetividade, a sua conscincia e as condies materiais de existncia, no sentido da
construo de um projeto de transformao da sociedade.
Aos professores restaria a esperana de trabalhar nos espaos pblicos, onde,
em tese, a relao entre custos e benefcios seria regida por outra lgica a do direito
a um servio pblico de qualidade e no pela realizao da lgica da mercadoria.
Mas nem isso possvel nos Estados de tipo neoliberal que, ao materializar a lgica
das polticas mnimas, por um lado, empurram parte de suas responsabilidades para
o setor privado, na modalidade do pblico no estatal, e, por outro lado, reduzem a
poltica de direitos a aes de lantropia.
Essa mesma lgica submete a prestao do servio pblico precarizao e ao
compartilhamento com a prestao dos servios privados, mediante contratos com
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A condio do exerccio do trabalho capitalista no material forma o professor para enfrentar uma dialtica complexa que articula desistncia e
resistncia, com o que se amplia seu sofrimento no trabalho.
Para analisar esta armao, parte-se da concepo anteriormente explicitada
que compreende o trabalho docente como produzido e reproduzido atravs da tenso dialtica entre as determinaes estruturais da realidade social e suas prprias
determinaes especcas, concepo esta que produz a alienao e, ao mesmo tempo, engendra espaos de autonomia relativa.
Em decorrncia, compreende-se que as relaes de dominao, presentes na
sociedade e no trabalho, podem gerar, contraditoriamente, reaes de desistncia,
aqui entendidas como perda de sentido do trabalho e descompromisso com a organizao em que atuam e com os destinatrios de seu trabalho (Codo, 1999), e comportamentos de resistncia, no sentido crtico-emancipatrio (Giroux, 1986), ou seja,
como espao de luta contra-hegemnica.
Compreende-se, tambm, que lutas ou conitos nem sempre traduzem aspiraes de transformao ou contestao sociedade e podem simplesmente representar motivaes particulares, em defesa de interesses individuais ou de espaos de
poder (Giroux, 1983), muitas vezes sabiamente articulados em discursos que visam
o ocultamento da particularidade, conforme expressa Heller (2002, p. 86).
Esta anlise tambm parte da compreenso de que desistncia e resistncia
no so processos que se opem de forma maniquesta, mas que se manifestam na
prtica de cada professor como dimenses contraditrias, cuja objetivao depende
das condies materiais que esto dadas (Kuenzer & Caldas, 2009).
Considerados esses pressupostos, possvel armar que, se do ponto de vista
da mercantilizao, os trabalhadores da educao no se diferenciam dos demais,
sendo igualmente superexplorados, o fato de serem trabalhadores no materiais
lhes confere especicidades que aumentam as possibilidades de sofrimento no trabalho e, em consequncia, maior vulnerabilidade s doenas ocupacionais e desistncia (Codo, 1999). E mais, que os cursos de formao, ao tratar o trabalho docente
de forma romantizada, no preparam os professores para enfrentar o sofrimento e a
sndrome da desistncia.
Esta condio se acentua no regime de acumulao exvel, onde a crise do
trabalho leva os trabalhadores a se submeterem pacicamente ao sofrimento e ainda
a justic-lo, para manterem-se empregados (Dejours, 1999). Segundo este autor,
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autoritarismo e outras), pode causar a sndrome da desistncia, que envolve esgotamento emocional, desenvolvimento de atitudes negativas em relao ao trabalho,
falta de envolvimento pessoal no trabalho e assim por diante (idem, ibid., p. 238),
com severos impactos sobre a qualidade de ensino.
A precarizao da qualidade do ensino mdio, decorrente das condies materiais e de trabalho inadequadas, a par da sndrome da desistncia de um bom
nmero de professores, uma dimenso que no ser resolvida com os cursos de
formao inicial e continuada de docentes, ainda mais com a concepo que est presente nas diretrizes nacionais para essa formao. Ao contrrio, resulta e s poder
ser enfrentada no plano da transformao das condies materiais que a determinam, para o que uma nova concepo de formao docente ser necessria.
Consideraes
inais
A formao de professores do ensino mdio deve articular conhecimentos
sobre o mundo do trabalho, conhecimentos cientco-tecnolgicos sobre a rea ser
ensinada, conhecimentos pedaggicos, formao em pesquisa e experincia no trabalho docente.
A anlise levada a efeito ao longo do texto conduz a algumas consideraes
importantes. Talvez a mais relevante seja a de que a formao de professores, medida que se constitui em estratgia de reproduo do capital, no se separa da esfera da produo, com o que h propostas diferenciadas e desiguais que atendem a
diferentes necessidades de formao para as cadeias produtivas; tambm, decorre
desta compreenso que a autonomia relativa das propostas pedaggicas resta reduzida. H que se esclarecer, portanto, de que formao e para que professor est se
tratando.
No contexto deste artigo, o objeto a formao de professores para ensinar os
que vivem do trabalho e que, historicamente, vm sendo excludos dos direitos ao
trabalho, educao e dos demais direitos sociais.
Deste ponto de vista, o enfrentamento da denio de polticas, diretrizes e
propostas de formao de professores torna-se mais complexo. Em primeiro lugar,
esta tem que ser uma construo coletiva a ser realizada pelas organizaes dos trabalhadores da educao e de suas associaes cientcas, mediante a ampliao do
debate, cujo carter deve ser permanente, buscando intervir, no que for possvel, na
proposta de formao hegemnica, sem desconsiderar os limites desta atuao.
Em segundo lugar, a objetivao das propostas construdas coletivamente deve
ser assumida, pelo menos em parte, por essas prprias organizaes e associaes,
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como espaos formativos alternativos aos espaos atravessados pela lgica burguesa, comprometidos com o exerccio da crtica educao capitalista.
A tarefa a ser realizada pela organizao coletiva dos prossionais da educao traduzir o processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as
necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a
educao a servio do desenvolvimento de outras relaes sociais, verdadeiramente democrticas.
Essa rpida anlise permite identicar a primeira dimenso a ser considerada
na formao do professor comprometido com o campo do trabalho: a capacidade de,
apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas
ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais e produtivas, de modo a identicar as novas demandas de educao e a que interesses elas se
vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formao humana
em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educao e intervir de
maneira competente nos processos pedaggicos amplos e especcos, institucionais
e no institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade.
Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especicidade de sua funo se dene
pela sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados. pela
mediao desses processos sistematizados que o conhecimento social e historicamente produzido se transforma em saber escolar; que os contedos so selecionados
e organizados em formas metodolgicas adequadas; que so construdas formas democrticas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades. atravs deles que o professor participa do esforo coletivo para construir
projetos educativos, escolares ou no escolares, que expressem os desejos da classe
social com a qual est comprometido (Kuenzer, 1998).
Essas armaes conduzem necessidade de considerar, na formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de
leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos
do conhecimento, mas em particular da losoa, da histria, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas.
Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas
de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos de fazer,
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uma precarizao cultural que se expressa nas diculdades de linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o conhecimento formalizado, que dicilmente a escola consegue suprir.
Esse dado, aliado ao insuciente investimento pblico em educao, traz mais
um desao ao professor, exigindo maior rigor na sua formao: ter competncia
para suprir, em uma escola precarizada, com condies de trabalho cada vez piores,
as decincias culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos
alunos. Evidentemente, a ningum ocorreria imaginar que a escola pblica pudesse
resolver essa questo, o que signicaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas
que determinam as desigualdades sociais.
Contudo, inegvel o seu compromisso e, portanto, de seus professores, com
o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos
que minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma possvel, da
vida social e produtiva.
Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar com as diferenas, desde a sua correta identicao at a seleo de contedos, caminhos
metodolgicos e formas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito
s relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das competncias cognitivas complexas. E sem poder contar com os recursos necessrios e com a devida
retribuio salarial, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e
compromisso.
No menos importante a formao para articular cincia, cultura e trabalho,
particularmente em face da retomada da concepo de educao prossional integrada ao ensino mdio, nas modalidades regular e .
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa, com slidos fundamentos
gerais, comum a todos os professores da educao bsica, a ser complementada, no
caso dos professores dos contedos especcos de educao prossional integrada
ao ensino mdio, com conhecimentos e prticas cientco-tecnolgicas e scio-histricas da rea de trabalho a ser ensinada. Para tanto, a formao dever contemplar
os seguintes eixos:
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contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento histrico;
institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no escolares;
pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e prticas pedaggicas, gerais e especcas, incluindo cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano;
tico, compreendendo as nalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a construo de relaes sociais e produtivas, segundo os princpios da solidariedade, da
democracia e da justia social;
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