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Este captulo apresenta a fundamentao terica

utilizada como subsdio para o desenvolvimento desse
estudo.

2.1 A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET

Piaget construiu a sua teoria cognitiva (SLVWHPRORJLD*HQpWLFD - na articulao de dois

conceitos: Epistemologia (estudo dos conhecimentos) e Gnese (origem). Ele se dedicou a
estudar como se origina o conhecimento, que condies so necessrias para que se passe de
um conhecimento menos organizado para um conhecimento mais organizado. Dessa forma, a
teoria de Piaget , primeiramente, uma teoria do desenvolvimento, e os esquemas de
conhecimento so precisamente o que se desenvolve. A lgica do desenvolvimento o
desenvolvimento da lgica.
A concepo de Piaget sobre inteligncia remete a uma abordagem na qual o
desenvolvimento do pensamento um processo de autntica e contnua construo criando
formas cada vez mais complexas e buscando uma equilibrao progressiva entre o organismo
e o meio. Essa continuidade assume significado a partir da estrutura anatmica e morfolgica,
passando pelos sistemas de reflexos, levando aos hbitos e associaes adquiridos, dando
origem inteligncia prtica ou sensrio-motora num crescente inteligncia refletida.
Segundo Inhelder (1977), Piaget estrutura sua teoria fundamentando seu estudo
cientfico a partir de trs principais vertentes, as quais apresentam-se coordenadas na sua
construo terica: a dimenso biolgica, a interao dos fatores sujeito-meio e o
construtivismo psicogentico.

$GLPHQVmRELROyJLFD

Quanto a dimenso biolgica, Piaget (1973), diz que h uma continuidade funcional
entre a vida e o pensamento, o que possibilita fazer uma analogia entre as concepes
psicolgicas e biolgicas. Essa analogia no prope jamais um reducionismo do psicolgico
ao biolgico, mas sim, coloca que os seres humanos so biologicamente evoludos. No terreno
cognoscitivo so encontradas e tm seu papel essencial, as funes mais gerais do organismo:
organizao, adaptao e assimilao, conservao e antecipao, regulao e equilibrao.
De forma recproca, os caracteres essenciais do conhecimento possuem correspondentes
orgnicos evidentes.
Dessa forma, toda a vida pressupe uma forma de organizao que permite fazer trocas
com o meio (auto-regulaes), garantindo assim sua sobrevivncia. No ponto de partida do
desenvolvimento do ser humano existem interaes herdveis entre o organismo e seu meio
ambiente.
Piaget apresenta dois sentidos diferentes para a relao entre o hereditrio e o
intelectual: o HVWUXWXUDO, o qual est presente no sistema nervoso e rgos do sentido, e o
IXQFLRQDO, relacionado ao funcionamento da inteligncia. Assim, a inteligncia possui

estruturas variveis e funes invariveis. Estas ltimas possibilitam descrever o mecanismo

de funcionamento do pensamento em termos biolgicos.
As funes invariveis so chamadas por ele de invariantes funcionais da inteligncia.
Funcionais, porque esto envolvidos no funcionamento da inteligncia e invariantes, porque
qualquer que seja o momento evolutivo, sempre haver assimilao do meio s atividades do
sujeito e acomodao destas atividades s caractersticas impostas pelo objeto. As funes
invariantes bsicas so a organizao e a adaptao, esta ltima, com seus dois componentes
inter-relacionados - assimilao e acomodao. "[...] a adaptao intelectual um equilbrio
progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar [e ela s se
realiza quando] resulta num sistema estvel, isto , quando h equilbrio entre a assimilao e
a acomodao". (PIAGET, 1987, p. 18).
40

Piaget se refere adaptao no sentido de processo, distinta da adaptao-estado.

Acompanhando o processo, percebe-se que o "organismo que se transforma em funo do
meio, e essa variao tem por efeito um incremento do intercmbio entre o meio e aquele,
favorvel sua conservao, isto , conservao do organismo" (PIAGET, 1987, p. 16). Ao
passo que na adaptao-estado nada claro.
Com relao cognio, Piaget cita como fatores gerais do desenvolvimento mental,
cuja responsabilidade varivel a: PDWXUDomRH[SHULrQFLDLQWHUDomRHHTXLOLEUDomR.

A PDWXUDomR nervosa, a qual necessria, mas no suficiente para explicar o surgimento

das estruturas operatrias do pensamento.

O exerccio da H[SHULrQFLDa qual adquirida na ao realizada sobre os objetos.

A LQWHUDomR e transmisses sociais. Aqui, citamos a linguagem com um fator do

desenvolvimento, mas no como sendo sua fonte. Para Piaget, h instrumentos de assimilao
que so anteriores linguagem. No nvel operatrio, h vrios exemplos mostrando que a
operao est muito mais prxima da ao do que da verbalizao, o que evidencia que, de
uma maneira geral, o desenvolvimento operatrio precede a expresso verbal.
A HTXLOLEUDomR a qual necessria para explicar os anteriores. um fator interno do
desenvolvimento, um processo conduzido por reflexo e reconstruo a estados de
estruturao superiores, mostrando a dinmica do processo do desenvolvimento.

$LQWHUDomRVXMHLWRPHLR


A tese principal de Piaget a de que o desenvolvimento uma funo da atividade
adaptativa do sujeito em relao ao meio. Assim, o conhecimento uma relao de
interdependncia entre o sujeito e seu meio. Para Piaget, o conhecimento tem um sentido de
organizao, estruturao e explicao a partir do experienciado. Nesta concepo, o
conhecimento construdo a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. Essa
ao comporta dois aspectos. Um aspecto circunstancial caracterstico situao, uma vez que
para que a ao do sujeito seja ajustada, necessita levar em conta as propriedades dos objetos;
e um aspecto generalizvel, j que nenhuma ao totalmente diferente das aes possveis de
um organismo em determinado momento de sua vida. Para Piaget, do ponto de vista do
41

conhecimento, o que importante o que em cada ao transponvel e generalizvel, isto ,

seu esquema. As aes, enquanto esquemas, conservam uma organizao interna cada vez que
aparecem. O sujeito atribui significado ao objeto cada vez que o assimila a seus esquemas. Se
o conhecimento , no princpio, a prpria ao do sujeito, o que o objeto do conhecimento?
Objeto de conhecimento tudo o que envolve o sujeito, o meio fsico, o meio simblico e o
meio social. Assim, um sujeito realiza trocas de diferentes qualidades com seu meio. O sujeito
e o meio formam, juntos, um sistema. O meio ou o objeto existem, independentes do sujeito,
mas no podem ser conhecidos seno por aproximaes atravs da atividade fsica ou
simblica do sujeito. Estas aproximaes podem provocar modificaes da estrutura cognitiva
do sujeito (tanto em nvel de pensamento como na ao).




2FRQVWUXWLYLVPRSVLFRJHQpWLFR


Segundo Piaget, o conhecimento construdo pelo sujeito e toda a construo supe
uma gnese, assim, no possvel pensar conhecimento sem antes pensar no sujeito que o
constri.
No construtivismo piagetiano a idia fundamental que nenhum conhecimento
humano, com exceo das formas hereditrias elementares, pr-formado na estrutura do
sujeito, nem na do objeto. Desta maneira, nenhum conhecimento transmitido, mas sim,
reconstrudo internamente pelo sujeito. Para Piaget, o instrumento da construo a ao. No
princpio a ao, havendo um todo indiferenciado, a atividade do sujeito que o coloca em
interao com o mundo. Desta forma, para que o sujeito conhea objetos, ele precisa agir
sobre eles, transform-los, desloc-los, lig-los, combin-los, separ-los, desmont-los e
retornar a mont-los. O conhecimento est constantemente ligado ao ou operaes, ou
seja, as transformaes, desde as aes sensrio-motoras, as mais elementares, at as
operaes intelectuais mais refinadas, as quais so aes internalizadas e mentalmente
realizadas.
Existe uma continuidade entre as aes de nvel inferior e superior. Estas aes ou
operaes transformam-se durante o desenvolvimento, apresentando patamares de
42

estruturao diferenciados, num interjogo entre estados (equilbrios) e transformaes

(desequilbrios). Os nveis sucessivos das diferentes formas de saber so seqenciais no
sentido de que cada um , ao mesmo tempo, o resultado das possibilidades abertas pelo
precedente e condio necessria do subseqente. A continuidade dos nveis pressupe a
reorganizao. Todo nvel superior inicia com uma reestruturao das aquisies devidas aos
nveis precedentes, no se trata aqui de uma continuidade com base cumulativa. No decorrer
do desenvolvimento, o sujeito reorganiza e reconstri seus esquemas. O esquema a unidade
bsica do funcionamento cognitivo. a combinao e a coordenao dos esquemas em
estruturas que caracteriza o nvel de desenvolvimento cognitivo de um sujeito. Cada uma
destas estruturas possibilita uma maneira de relacionar-se e compreender a realidade. Cada ser
individual necessita reconstruir o conhecimento. Mas no uma reconstruo solitria,
pressupe, como condio necessria, diferentes qualidades de interao. Se o construtivismo
significa que o conhecimento algo que construmos, para Papert (1994), o construcionismo
coloca que a melhor maneira de realizar isto construindo alguma coisa. Segundo ele, na
atividade de criao que ocorre a mobilizao da pessoa em sua totalidade, do seu senso
esttico, sua conscincia tica, seu raciocnio lgico-matemtico, sua estrutura emocional etc.
Papert (1994), nos fala da necessidade de que nos ambientes de aprendizagem sejam
colocadas, disposio do sujeito, ferramentas para ajudar a aprender, objetos "para pensar
com".




'HVHQYROYLPHQWR$SUHQGL]DJHPH&RQKHFLPHQWR

O desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo que se relaciona com a

totalidade de estruturas do conhecimento. A aprendizagem, em geral, provocada por
situaes externas. O desenvolvimento explica a aprendizagem, e um processo essencial
onde cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total,
portanto, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento. A aprendizagem somente
ocorre quando h, da parte do sujeito, uma assimilao ativa: Toda a nfase colocada na
atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel didtica ou
pedagogia que transforme significativamente o sujeito. (PIAGET, 1972, p. 11).
43

O desenvolvimento, segundo Piaget, sempre pode ser visto em duas direes. Olhando
para trs, uma compensao de estruturas de conhecimento que esto presentes e so
sentidas como inadequadas; olhando para frente, a reestruturao dessas estruturas e implica
um genuno elemento de novidade, de algo que no estava presente antes, nem prprogramado anteriormente em estrutura fisiolgicas.
Piaget interessou-se pelo conhecimento na medida em que coordenao geral da ao
presente (real) ou possvel (interna), isto , a IRUPDgeral do conhecimento, no seu FRQWH~GR
particular.
O conhecimento um estado de equilbrio que tende tanto a se conservar quanto a
expandir seu alcance de assimilao; se a expanso pequena e no leva perturbao do
conhecimento, a conservao mantida; se, no entanto, a expanso mais substancial e leva
perturbao do conhecimento, a tendncia compensar a perturbao por uma reconstruo
atravs da qual o conhecimento recentemente expandido fica novamente em estado de
equilbrio. Se por alguma razo a reconstruo no ocorre, a perturbao do conhecimento
suprimida e o antigo estado de equilbrio reconstitudo.
Para Piaget, o conhecimento no uma cpia da realidade, nem simplesmente olhar,
fazer uma cpia mental ou imagem de um acontecimento: Conhecer modificar, transformar
o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente, compreender o
modo como o objeto construdo (PIAGET, 1972, p. 1). Nesta concepo o conhecimento
construdo pelo sujeito que age sobre o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas
sociais condies necessrias para o desenvolvimento do pensamento.

[...] na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da ao e uma

sociedade essencialmente um sistema de atividades, cujas interaes elementares
consistem, no sentido prprio, em aes se modificando umas s outras, segundo
certas leis de organizao ou equilbrio [...]. da anlise dessas interaes no
comportamento mesmo que procede ento a explicao das representaes coletivas,
ou interaes modificando a conscincia dos indivduos. (PIAGET, 1973, p.33).

Se a interao entre o sujeito e o objeto os modifica, ento, cada interao entre

sujeitos individuais ir modificar os sujeitos uns em relao aos outros. Assim,

44

[...] cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma,
produtiva de caractersticas novas e transformando o indivduo em sua estrutura
mental. Da interao entre dois indivduos totalidade constituda pelo conjunto das
relaes entre indivduos de uma mesma sociedade, h pois continuidade e,
definitivamente, a totalidade assim concebida aparece como consistindo no de uma
soma de indivduos, nem de uma realidade superposta aos indivduos, mas de um
sistema de interaes modificando estes ltimos em sua estrutura prpria. (PIAGET,
1973, p. 34).

O conhecimento humano, com as relaes interpessoais (das quais ele tanto um prrequisito, uma parte componente, quanto um resultado de construo mtua), algo vivo e
no pode permanecer parado. Portanto, a expanso do conhecimento no algo simplesmente
acrescentado de fora. Assim, o conhecimento objetivo do adulto no algo que vem de fora e
que acontece estar presente para ns, mas , antes de tudo, uma relao construtiva de pensar
pessoas, entre Eu e Voc (singular e plural). Ele no o resultado convencional ou factual de
coisas que ocorrem numa situao dada, mas determina ou prescreve a seus possuidores
relaes universais e necessrias. Acima de tudo, no apenas a descoberta de uma realidade
subjetiva, mas uma construo conjunta pessoal e social de genuna novidade, isto , a
construo de uma nova realidade. Piaget ope-se ao ideal de um conhecimento impessoal
dizendo que o conhecimento como tal no existe, mas somente pessoas em relao ao que
conhecem.




$7RPDGDGH&RQVFLrQFLDHR)D]HUH&RPSUHHQGHU


A ao, para Piaget, constitui um conhecimento (VDYRLUIDLUH ) autnomo, sendo que a
conceituao se d por tomadas de conscincia posteriores, e essas procedem de acordo com
uma lei de sucesso que vai das zonas de adaptao ao objeto para atingir as coordenaes
internas das aes, sendo que, a partir de um certo nvel h influncia resultante da
conceituao sobre a ao. A conceituao fornece ao um aumento do poder de
coordenao, j imanente ao, e isso sem que o sujeito estabelea fronteiras entre a sua
prtica (o que fazer para conseguir?) e o sistema de seus conceitos (por que as coisas se
passam desta maneira?). Nas situaes em que os problemas so diferentes e em que se trata
de compreender e no de conseguir, o sujeito, capacitado por suas aes a estruturar
1

Segundo PIAGET (1978), VDYRLUIDLUH o mesmo que saber fazer.

45

operacionalmente o real, permanece por um longo tempo inconsciente de suas prprias

estruturas cognitivas. Ele no faz dessas estruturas um tema de reflexo antes de ter atingido
um nvel elevado da abstrao. no processo de abstrao por reflexo, a qual sucede uma
abstrao reflexiva, onde o prprio produto da precedente torna-se objeto de reflexo e de
formulao consciente, que possvel uma programao completa da ao a partir da
conceituao.
a lgica do indivduo e as explicaes que ele obtm por meio delas que modificam as
aes, fornecendo-lhes novos meios at ento no utilizados.
Para Piaget (1978), compreender isolar a razo das coisas, e fazer somente utilizar a
informao com sucesso, conseguir, o que uma condio preliminar da compreenso, mas
que esta ultrapassa, pois atinge um saber que vem antes da ao e pode abster-se dela.

$7HRULDGD(TXLOLEUDomR

A teoria da equilibrao tem nos desequilbrios a fonte para o progresso no

desenvolvimento dos conhecimentos, pois os desequilbrios obrigam o sujeito a ultrapassar o
estgio atual e a procurar avanos e novas direes, ou seja, so impulsionadores de novas
equilibraes majorantes. Desta forma, os sucessivos desequilbrios e equilibraes compem
o ciclo dialtico do desenvolvimento. O conhecimento por si mesmo tende para um equilbrio.
Os sujeitos tornam-se reflexivamente conscientes do equilbrio do conhecimento
somente quando ele est em desequilbrio. Uma falta ou abertura na compreenso
experienciada pelo sujeito, esta experincia psicolgica de perturbao do conhecimento,
comumente pr-consciente, o pr-requisito para o desenvolvimento do conhecimento.
O equilbrio cognitivo tem como componentes fundamentais dois processos:
$VVLPLODomRincorporao de um elemento exterior a um esquema sensrio motor ou
conceitual do sujeito. Pode-se tambm falar de assimilao recproca, ou seja, quando dois ou
mais esquemas ou subsistemas se aplicarem aos mesmos objetos ou se coordenarem sem mais
necessidades de contedo. Outro tipo de assimilao recproca ocorre entre um sistema total,
46

caracterizado por suas leis prprias de composio, e os subsistemas que ele engloba em sua
diferenciao.
Responder a uma situao particular por assimilao caracteriza a ao como viva, uma
vez que a assimilao pressupe a existncia de uma novidade viva com seus instrumentos
obrigatrios de assimilao.


$FRPRGDomR  necessidade em que se acha a assimilao de levar em conta as

particularidades prprias dos elementos a assimilar. Algumas distines podem ser feitas: no
caso das relaes entre os elementos internos ao sistema cognitivo e os pertencentes ao meio
externo, as diferenciaes devidas acomodao so evidentes; e no caso da assimilao
recproca entre os subsistemas, esta deve estar acompanhada de acomodaes igualmente
recprocas, pois ao contrrio haveria fuso deformante e no mais coordenao entre os
sistemas a religar.
A acomodao a aplicao concreta de um esquema (de assimilao) s coeres da
situao presente. Se a informao nova ou se os esquemas existentes no do conta da
significao, h a necessidade de uma modificao do esquema assimilador por meio de
acomodaes, ou seja, de diferenciaes em funo do objeto a ser assimilado.
Na elaborao da teoria da equilibrao, Piaget (1976), apresenta dois postulados:
Primeiro Postulado: "Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a
incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza (PIAGET,
1976, p. 14). Esse postulado tem na pesquisa seu motor e considera a atividade do sujeito
como necessria.
Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas sem
com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. (PIAGET, 1976, p. 14). Esse
postulado afirma que necessrio haver um equilbrio entre a assimilao e a acomodao.
Assim, pode-se dizer que o esquema assimilador uma totalidade organizada que tem
como caracterstica prpria manter-se em funcionamento.
Piaget (1976), em suas investigaes apresenta trs formas de equilibrao e a
correspondncia das negaes e das afirmaes. So elas:
Equilibrao entre a assimilao dos objetos a esquemas de aes e a acomodao
47

desses esquemas de ao aos objetos. Essa forma j apresenta um incio de

conservao mtua, devido ao fato de que o objeto necessrio ao desenrolar da ao
e, reciprocamente, o esquema de assimilao que d significao ao objeto,
transformando-o devido a essa ao.
Equilibrao nas interaes entre os subsistemas. Essa no ocorre de forma
automtica e nem se manifesta desde a partida, ela funciona progressivamente na
medida em que acontecem as assimilaes recprocas. Quando a velocidade de
construo de dois subsistemas no a mesma, ocorrem os desequilbrios e a
posterior equilibrao. Esta se diferencia da primeira, pois se a acomodao dos
esquemas realidade exterior est sujeita influncia de vrios obstculos
inesperados, devidos resistncia dos objetos, a assimilao e acomodao recproca
de dois subsistemas vlidos, mais cedo ou mais tarde, tero sucesso e levaro a uma
conservao mtua.
Equilibrao progressiva da diferenciao e integrao, logo das relaes que unem
os subsistemas a uma totalidade que os engloba. Essa forma de equilibrao difere da
anterior, pois acrescenta uma hierarquia s simples relaes entre colaterais. Uma
totalidade tem suas prprias leis de composio, formando um ciclo de operaes
interdependentes e de ordem superior aos caracteres particulares dos subsistemas.
Assim, a integrao no todo fica por conta da assimilao e a diferenciao provocar
acomodaes.
Para explicar esse movimento progressivo, Piaget (1976), faz uso dos conceitos de
SHUWXUEDomRUHJXODomR e FRPSHQVDomR.
A perturbao ocorre quando h um obstculo para a assimilao do objeto pelo sujeito.
As perturbaes podem, ou no, levar a regulaes.
A regulao a reao, do ponto de vista do sujeito, s perturbaes. A regulao uma
transformao, modificao da ao e no ocorre quando a perturbao leva repetio da
ao, sem nenhuma mudana. Existem duas classes de perturbaes:
As que se ope s acomodaes (resistncia do objeto, obstculo s assimilaes
recprocas de esquemas e subsistemas). Essas sendo as causas de fracasso, na medida
em que o sujeito se torna consciente disso, e as regulaes que lhe correspondem
comportam IHHGEDFNV negativos. O IHHGEDFN negativo consiste numa correo
48

supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas,

eliminando um movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e seu alcance.
As que consistem em lacunas, que deixam as necessidades insatisfeitas e se traduzem
pela insuficiente alimentao de um esquema. Mas no qualquer lacuna que
constitui uma perturbao. Uma lacuna se torna perturbao quando h ausncia de
um objeto ou das condies de uma situao, as quais seriam necessrias para
terminar uma ao, ou ainda da carncia de um conhecimento que seria fundamental
para solucionar o problema. A lacuna, enquanto perturbao, relativa a um esquema
de assimilao j ativado, e o tipo de regulao que lhe corresponde comporta um
IHHGEDFN positivo, em prolongamento da atividade assimiladora deste esquema. O

IHHGEDFN positivo um reforo e parece estranho a qualquer negao. Mas no que

difere da simples atividade assimiladora, visando generalizar a sua alimentao,

precisamente o fato de que tende a refor-la remediando uma lacuna enquanto um
objetivo ou sua estabilizao no facilmente atingido.
A regulao, pelo seu prprio exerccio, progride em dois sentidos: da retroao e da
antecipao. Esta ltima repousa sobre ndices, os quais se coordenam segundo a lei de
recorrncia. Esta organizao dos ndices constitui um novo grau com relao s regulaes
iniciais, oriundas de correes e reforos fora do tempo. A antecipao pode ser entendida
como um processo representativo, ocorrendo uma descentrao. Regular realizar inferncias.
A inferncia ocorre quando os sujeitos constrem relaes novas que ultrapassam a fronteira
do observvel, ou seja, h uma tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so
tiradas das coordenaes anteriores do sujeito. Se no h regulaes, tampouco h
reequilibrao.
A regulao pode, ou no, ser compensatrias. Uma compensao uma ao de
sentido contrrio a determinado efeito e que tende a anul-lo ou a neutraliz-lo. Os IHHGEDFNV
negativos desempenham este papel na qualidade de instrumentos de correo, conduzindo
sempre a compensaes. Entre as compensaes podemos distinguir duas classes:
Compensao por inverso (consistem em anular a perturbao). So negaes
inteiras.
Compensao por reciprocidade (diferenciam o esquema para acomod-lo ao
elemento inicialmente perturbador). So negaes parciais.
Quanto aos IHHGEDFNV positivos, importante lembrar que na aquisio de toda conduta

onde intervm reforos, estes supem correes, ou seja, de modo geral, os IHHGEDFNV
49

positivos esto ligados a outros negativos, e s compensaes que estes comportam, o que
podemos chamar de regulaes ativas , pois mudar de meios depende ao mesmo tempo do
reforo e da correo. O fator principal, quando da formao de um IHHGEDFN positivo, o
valor que o sujeito d ao seu objetivo e que lhe leva a julgar indispensvel satisfao da
necessidade.
Ainda, se uma regulao insuficiente, fracassando em anular todas as perturbaes ou
em preencher as lacunas, ser necessrio subordin-la a outras que desempenharam papel
duplo de correo e reforo. Mas, se as compensaes em questo forem mais complexas por
recarem sobre mecanismos j compensadores, as negaes que elas engendram sero tambm
de tipo mais elaborado e comearo a se aproximar das operaes inversas.
Essas diversas compensaes reguladoras apresentam as seguintes caractersticas
comuns:
Toda compensao se orienta em direo inversa ou recproca daquela da perturbao
(obstculo ou lacuna), isso resulta em anul-la (inverso) ou em neutraliz-la
enquanto perturbao (reciprocidade),
Comporta uma avaliao final de seu sucesso ou insuficincia que est ligada a
prpria fonte da regulao,
Tende a conservaes atravs das transformaes: conservao de um estado ou de
um encaminhamento, de um esquema ou de um subsistema.
Segundo Piaget (1976), uma regulao , em si mesma, uma construo, pois acrescenta
retroaes ou trajetos em espiral a uma trajetria linear de uma ao. Mesmo que o resultado
seja somente estabilizar esta ao, j existe enriquecimento por construo de relaes novas
que comportam tambm a formao de negaes implcitas.

Porm, de modo muito mais geral, a interveno de elementos perturbadores e as

acomodaes resultantes das compensaes engendram conhecimentos novos,
relativos uns aos objetos e outros s prprias aes do sujeito, de tal sorte que a
reequilibrao se torna indissocivel de construes, estando estas, alm disso,
configuradas pelo poder antecipador que resulta, cedo ou tarde, das retroaes.
(PIAGET, 1976, p. 34).

A equilibrao cognitiva no um ponto de parada. Uma estrutura acabada d lugar a

exigncias de diferenciaes em novas subestruturas ou a integraes em estruturas mais
50

amplas. A razo desse melhoramento do equilbrio cognitivo est em que o processo da

equilibrao acarreta dentro de si uma necessidade de construo, de ultrapassagem, pois ele
no assegura uma conservao estabilizadora seno no interior das quais esta ltima constitui
apenas a resultante, ou seja, compensao e construo so sempre indissociveis. Assim, um
sistema no significa o trmino do processo de equilibrao. Todo conhecimento consiste em
levantar novos problemas na medida em que solucionamos os anteriores. A equilibrao, alm
de caminhar para o equilbrio, constantemente uma estrutura orientada para um melhor
equilbrio, no permanecendo num estado definido nenhuma estrutura equilibrada, mesmo se
ela conservar em seguida suas caractersticas especiais sem modificaes. Sendo assim,
falamos tambm da Equilibrao Majorante no sentido dos melhoramentos, a qual pode ser
entendida de duas maneiras:

Segundo os melhoramentos resultem simplesmente do sucesso das regulaes

compensadoras, ou seja, a medida em que os elementos perturbadores so
assimilados ao esquema que no podia at ento a ele se acomodar, a extenso do
esquema por esse motivo acrescida.

Ou as novidades sejam tiradas (por abstraes reflexivas) do prprio mecanismo

destas regulaes, ou seja, o sucesso das regulaes compensadoras resulta em
diferenciaes, em compreenso e no somente em extenso.

Segundo Piaget (1976, p. 36), [...] todas as regulaes cognitivas dependem da

bipolaridade assimilao-acomodao, comum aos esquemas e a todos os sistemas, assim
como a seu carter cclico constituindo esta propriedade em si mesma uma condio
necessria da assimilao .
Com relao s etapas da compensao, Piaget (1976), coloca que so trs os tipos de
condutas compensatrias:
- alfa: quando a perturbao ocorrida fraca e a atividade compensatria (aes
empregadas para neutralizar ou anular determinadas aes) ocorre com um pequeno esforo.
Assim, pode-se dizer que as condutas do tipo so parcialmente compensadoras, sendo ento
o equilbrio resultante muito instvel. Isso pode ocorrer porque o problema pode ser muito
pequeno ou o fato no foi suficientemente provocador ao sujeito, sendo que o mesmo acaba
por anular a perturbao negligenciando-a ou afastando-a. As condutas do tipo
51

caracterizam-se pela ausncia das retroaes e antecipaes que seriam necessrias para
integrar as perturbaes exteriores.
- beta: quando h uma variao no sistema, isto , o sujeito refaz o sistema
incorporando uma variao que no existia anteriormente. A conduta do tipo consiste em
integrar o elemento perturbador surgido do exterior ao sistema. Desta forma, o papel da
compensao no ser mais de anular a perturbao ou rejeitar o elemento novo, para que ele
no intervenha no interior do conjunto j estruturado, mas sim, ser o de modificar o sistema
por deslocamento de equilbrio at tornar assimilvel o fato novo. O que era perturbador
torna-se variao dentro da estrutura reorganizada devido s relaes que unem o elemento
incorporado queles que j se encontravam organizados, sendo ainda parcial estas novidades
da estrutura que asseguraro a compensao. A modificao de direo nova no visa anular a
que introduz o objeto perturbador, mas modifica o prprio esquema de assimilao para
acomod-lo ao objeto e seguir sua orientao. A possibilidade de processos retroativos
permite remanejos parciais ou reorganizaes mais completas at a neutralizao da
perturbao por uma integrao que as incorpora ao sistema: a este procedimento corresponde
possibilidade de antecipao.
- gama: essa conduta de tipo superior consiste em antecipar as variaes possveis, as
quais, sendo previsveis e dedutveis, perdem a caracterstica de perturbao e vm inserir-se
nas transformaes virtuais do sistema. Essas condutas generalizam as antecipaes e
retroaes sob a forma de composies operatrias diretas e inversas. As compensaes
prximas ao nvel precedente atingem, neste caso, a forma de simetrias completas, e, o que
constitua inicialmente perturbao inteiramente assimilado como transformaes internas
do sistema.
Em todos os nveis dessas condutas elas repousam sobre compensaes, cuja
significao se modifica profundamente e que caracterizam, por conseguinte, graus de
equilbrio bastante distintos: equilbrio instvel e de campo muito restrito (conduta ); de
deslocamentos de equilbrios segundo mltiplas formas, onde um grande nmero de
possibilidades para se explicar a passagem de um nvel qualquer ao seguinte (conduta );
equilbrio mvel mas estvel (conduta ).

52

$7HRULDGD$EVWUDomR5HIOH[LRQDQWH

Todo novo conhecimento supe uma abstrao. Abstrair num sentido amplo consiste em
uma diferenciao, separar uma caracterstica, significa isolar algumas caractersticas em
funo de outras. Essa abstrao, segundo Piaget, pode ser emprica ou reflexionante.

$EVWUDomR(PStULFD

A abstrao emprica apia-se nos objetos fsicos ou aspectos materiais da ao.

aquilo que inerente ao objeto, so as informaes que o sujeito consegue extrair atravs da
observao do objeto; refere-se a uma constatao imediata, em outras palavras, tudo aquilo
que o sujeito l direto dos observveis. Por exemplo, bolinha de gude (caractersticas fsicas:
de vidro, verde, uma bolinha). A abstrao emprica acontece em nveis diferenciados em
funo do objeto. Num primeiro nvel, quando a criana ainda muito pequena, a abstrao
o resultado de atividades perceptivas como observar, escutar, apalpar ou sopesar. J num nvel
superior, ela o resultado de um mtodo experimental. Para que o sujeito possa abstrair de um
objeto suas propriedades como no exemplo da bolinha de gude, a cor, ele necessita j de
instrumentos de assimilao, ou seja, isso precisa ter um significado para ele. O sujeito precisa
estabelecer relaes, e essas vm dos esquemas sensrio-motores ou conceituais que o sujeito
construiu anteriormente e que no so dados pelo objeto. Esses esquemas so necessrios, a
ttulo experimental, para a abstrao emprica, porm, ela no se refere a eles, e sim, busca o
contedo (o dado que exterior) que foi enquadrado em formas (que tornaro possvel captar
o contedo) pelos esquemas.




53

$EVWUDomR5HIOH[LRQDQWH

A abstrao Reflexionante apia-se sobre as coordenaes das aes ou operaes,

portanto sobre a atividade do sujeito. Essa coordenao de aes e o prprio processo
reflexionante podem permanecer inconscientes ou possibilitar tomada de conscincia e
conceituaes variadas.
Toda vez que o objeto modificado pelas aes do sujeito e enriquecido de
propriedades retiradas de suas coordenaes (por exemplo: a ordenao por tamanho de vrias

bolinhas de gude), a abstrao realizada pelo sujeito a SVHXGRHPStULFD, a qual necessita

ter o objeto como apoio sendo que as relaes so feitas a partir das aes sobre o objeto, ou
seja, tudo aquilo que o sujeito retira dos no observveis, o que o objeto informa depois da
ao do sujeito, revelando algo que no existia antes da ao ser executada. Em outras
palavras, as propriedades no existem nos objetos, o sujeito quem faz a relao e a coloca
nos objetos, pois mesmo que ela seja realizada sobre o objeto e seus observveis no momento,
como na abstrao emprica, as constataes do sujeito so produzidas pela coordenao de
suas aes, portanto, um caso particular de abstrao reflexionante.
Assim, quando o resultado de uma abstrao reflexionante se torna consciente (ou seja,
h a tomada de conscincia dos novos instrumentos de raciocnio que foram usados),

independente de seu nvel, tem-se a abstrao UHIOHWLGD A abstrao refletida apia-se

sobre as formas e nas atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenaes de aes,
operaes etc.), de onde retira algo para usar para outras finalidades (novas adaptaes,
problemas novos etc.). Em outras palavras, a abstrao refletida o resultado de uma
abstrao reflexionante, o sujeito realiza a tomada de conscincia das relaes que empregou;
so, portanto reflexes sobre reflexes. Nesse caso, a reflexo consiste nessa tomada de
conscincia e em uma possibilidade de formalizao.
Na abstrao reflexionante esto presentes o reflexionamento e a reflexo, que so dois
aspectos inseparveis, complementares, andam juntos e aparecem em todos os estgios do

desenvolvimento humano. O UHIOH[LRQDPHQWR a projeo (como atravs de um refletor)

para um patamar superior daquilo que foi retirado de um patamar inferior (por exemplo, da
54

ao representao). A UHIOH[mR a reconstruo ou reorganizao cognitiva do que foi

transferido, possibilitando o enriquecimento do conhecimento extrado. [...] necessrio
precisar que esta abstrao no se limita a utilizar uma sucesso de nveis hierrquicos cuja
formao lhe seria estranha: ela que os engendra por interaes alternadas de converses e
de reflexes [...]" (PIAGET, 1976, p. 39).
A abstrao reflexionante aperfeioada cada vez mais, devido ao seu prprio
mecanismo de reflexo sobre as reflexes, o que d origem a novas formas de conhecimento
ou instrumento de pensamento.

Esse ato criador pode conduzir a dois resultados, segundo Piaget: ou ele cria um
novo esquema (instrumento de conhecimento) por diferenciao, ou ele conduz
objetivao de um processo de coordenao de atividades: o que era instrumento de
pensamento torna-se objeto de pensamento e alarga o campo de conscincia do
sujeito. (MONTANGERO e NAVILLE, 1998, p.94).

*UDXVGH5HIOH[LRQDPHQWR

Os graus de reflexionamento so apresentados na figura a seguir:

Reflexo
Comparao
Reconstituio
Representao
1
Aes sucessivas

Diferena qualitativa
e de grau

representao
Figura 1: Graus de Reflexionamento

Esses graus se traduzem em patamares de reflexionamentos e so assim definidos:

1 - Das aes sucessivas (nvel sensrio-motor) sua representao atual (incio de
conceituao).
2 - Reconstituio da seqncia das aes (reconstituio das representaes num todo
coordenado).
55

3 - Comparaes (ao total comparada a outras aes) atravs das quais so

destacadas as estruturas comuns e no comuns.
4 - Reflexes sobre reflexes... meta-reflexes ou pensamento reflexivo ( o pensar
sobre o pensar compreendido, abstrado). "A 'reflexo' representa, pois, o prottipo de uma
regulao de regulaes, pois que ela por si prpria um regulador e regula, o que est
insuficientemente regulado pelas regulaes anteriores." (PIAGET, 1976, p. 40).
Uma das formas finais atingidas pela abstrao reflexionante a formalizao, onde a
forma consegue, mesmo com restries, se liberar dos contedos.

1DWXUH]DGRV5HIOH[LRQDPHQWRV

No incio h um deslocamento dos observveis devido ao progresso na conceituao

possibilitado pela tomada de conscincia, ou seja, pelo processo de interiorizao das aes.
Porm, num sistema de conceito h forma e contedo, sendo o conceito produto do
reflexionamento.
A primeira das variedades de reflexionamentos j supe uma abstrao reflexionante,
enquanto reflexo, relacionada a uma forma muito elementar (formao de conceitos),
generalizvel a outros contedos permitindo o reflexionamento dos observveis sobre a ao
em observveis conceitualizados. Nos patamares seguintes (reconstituies, comparaes) h
uma parte maior de abstrao enquanto reflexo (quanto a essas formas que so o
estabelecimento de uma ordem de sucesso ou de relaes cada vez mais complexas), sendo
que a generalizao possibilitar um novo reflexionamento dos observveis anteriores sobre
novos patamares. A reflexo, juntamente com o reflexionamento, forma os patamares
sucessivos e assim por diante. A cada patamar formado podem acontecem novas reflexes, ou
seja, o sujeito reconstri num novo plano o que foi deslocado ou projetado de um plano
inferior, sendo que, forma e contedo so relativos. Toda forma torna-se contedo para
aquelas que a englobam, sendo que o movimento realizado pode ser representado
graficamente na figura a seguir atravs do uso da metfora de um tornado .

56

Reflexo (forma

Reflexionamento

contedo)

Reflexionamento (contedo)

Isso nos mostra que o conhecimento

alcana formas mais ricas e importantes
em relao ao contedo. Num nvel
inferior o motor o reflexionamento, j
num nvel superior, o motor a reflexo, e
os reflexionamentos servem como
tematizaes, ou seja, operaes que so
objetos de pensamento.

E assim h uma alternncia contnua de

reflexionamentos
reflexes
reflexionamentos; e (ou) de contedos
contedos reelaborados
formas
novas formas etc., ampliando o domnio,
sem ter um comeo ou fim absoluto.

Figura 2: Reflexo e Reflexionamentos

Dessa forma, a abstrao reflexionante se desenvolve trazendo consigo sempre mais, a
construo de formas em relao aos contedos, "formas estas que podem dar lugar, seja
elaborao de estruturas lgico-matemticas, seja a essas atribuies, aos objetos e as suas
conexes, nas quais consiste a explicao causal em fsica . (PIAGET, 1995, p.277).

&RPR DFRQWHFH D FUHVFHQWH ULTXH]D GDV IRUPDV TXH D DEVWUDomR UHIOH[LRQDQWH

HQJHQGUD"

Todo o novo reflexionamento necessita de uma reconstruo num patamar superior do

que retirou de um patamar inferior. Essa reconstruo necessria, pois a cada
reflexionamento o conhecimento no permanece idntico, a reflexo se encarrega de
enriquec-los. O enriquecimento pode ter a seguinte classificao:
1. O primeiro resultado das abstraes reflexionantes ocasionar:

a diferenciao de um esquema de coordenao para aplic-lo de forma nova, dando

mais poderes ao sujeito,

a objetivao de um processo coordenador tornando-se objeto de representao ou

pensamento, o que possibilita ao sujeito ampliar os seus conhecimentos,
aumentando o campo da conscincia e enriquecendo a conceituao.

2. O reflexionamento gera um morfismo novo ou correspondncia entre a coordenao

conceitualizada e as situaes prticas, onde h repetio da ao coordenada, ainda que a
57

coordenao transferida pelo reflexionamento permanea a mesma.

3. A noo de ordem, a qual necessita que o sujeito estabelea uma relao de dependncia
ordenada, retirada das coordenaes da prpria ao, pois os observveis materiais do
somente variaes que necessitam serem religadas de diferentes formas.
4. A novidade tambm acontece quando a conceituao consciente das coordenaes instiga
o sujeito a realizar comparaes com outras coordenaes semelhantes, sendo que isso no
diz respeito apenas a simples repeties da primeira em novas situaes. Num primeiro
momento, o sujeito realiza comparaes apenas sobre a diferenciao de contedo,
posteriormente ele comea a estabelecer correspondncias entre as aes, e s mais tarde
ele percebe as analogias de estrutura.
5. As comparaes realizadas pelo sujeito podem lev-lo abstrao de estruturas
qualitativas comuns, gerais, servindo como soluo para uma gama muito grande de
problemas diferentes.
6. Quanto construtividade, parece acontecer um progresso inicialmente na generalizao
das negaes ou inverses. Os observveis imediatos para o sujeito so apenas positivos,
pois o mesmo no percebe um aspecto negativo, uma ausncia de propriedade, a menos
que tenha como referncia uma antecipao no confirmada.
7. O sujeito retira a quantificao com continuao sobre operaes numricas atravs da
abstrao das composies das operaes diretas e inversas. Essa reversibilidade, o sujeito
s capaz de fazer atravs de generalizao ou abstrao construtiva das negaes, e
estas, o sujeito no aprende precocemente e nem de forma imediata.
8. Tendo o sujeito construdo as quantificaes e a reversibilidade, torna-se possvel a
formao do conjunto das estruturas operatrias concretas envolvendo as conservaes
que sua reversibilidade impe e suas capacidades de composies dedutivas.
9. Com as estruturas operatrias formadas, o sujeito capaz de realizar reflexes sobre
reflexes realizadas anteriormente (meta-reflexes), ou seja, constri operaes sobre
operaes.
10. E por fim, h uma ltima forma de atividade criadora que tem incio com as operaes
sobre as estruturas operatrias acrescida pela meta-reflexo, o que possibilita ao sujeito
retirar as razes das coordenaes usadas, mas que at ento no tinham uma
justificativa intrnseca.

Esta busca da razo das coisas (razes lgicas para as

coordenaes operatrias e razes causais, quando atribudas aos objetos) constitui, sem
dvida, a diferena mais profunda que ope a abstrao reflexionante abstrao
58





emprica . (PIAGET, 1995, p. 282).

&RPRDFRQWHFHPDVQRYLGDGHV"


A novidade a mais significativa (e tambm a mais difcil de explicar) das feies do
processo de conhecimento. A novidade tem sua razo no processo geral de equilbrio, ou seja,
nos contnuos reequilbrios. Cada novidade endgena consiste na realizao de possibilidades
abertas pelas construes do nvel anterior. Assim, a transposio de estruturas de um patamar
inferior ao patamar seguinte de reflexionamento provoca muitos desequilbrios porque o
sujeito precisa considerar novas dimenses, necessitando de novas acomodaes e
assimilaes. O segredo da novidade est ento no equilbrio das diferenciaes e das
integraes. Portanto, quando o sujeito realiza uma abstrao (diferenciao), ele separa uma
caracterstica transferindo-a, e assim uma nova diferenciao vai provocar a necessidade de
integrao em novas totalidades, pois sem elas a assimilao no funciona. Esse o princpio
da formao das novidades: a abstrao reflexionante leva o sujeito a realizar generalizaes,
logo construtivas e no somente indutivas ou extensivas como acontece na abstrao emprica.
Os resultados de uma abstrao emprica para o processo de aprendizagem do sujeito
so indispensveis, porque do contedos de conhecimento, permitem controlar as
antecipaes e levantam questes. Apesar de tudo isso, so secundrios, pois instrumentos
como classificao lgica, combinatria, no esto presentes dessa forma na realidade, ou
seja, no esto nos objetos, mas sim, so resultantes de coordenaes ou estruturas de
atividades intelectuais. Assim, a abstrao emprica precisa de conhecimentos que foram
criados anteriormente, atravs de uma abstrao reflexionante, pois no nvel das abstraes
reflexionantes que o sujeito cria as formas de conhecimento (classes ou categorias, estabelece
relaes) as quais possibilitam a abstrao emprica.
A abstrao reflexionante, em todos os nveis, estruturante e se torna cada vez mais
competente em funo do seu prprio mecanismo de reflexo sobre reflexo. J abstrao
emprica compete fornecer dados que sirvam para controle, levantamento de questes, sendo
indispensvel, mas ainda no suficiente, pois no fonte de soluo, no sendo possvel a
59

realizao de progressos em refinamento e em objetividade, a no ser apoiando-se sobre a

abstrao reflexionante. Assim, observa-se se uma assimetria entre a abstrao reflexionante e
a emprica. Enquanto a primeira cresce numa depurao progressiva na busca da forma para
funcionar em estado quase puro, a segunda apresenta uma subordinao crescente primeira,
por causa da insero gradual dos contedos nas formas, ou seja, no progride se no estiver
combinado com as aplicaes da abstrao reflexionante. Essa assimetria se deve s relaes
gerais entre a assimilao e a acomodao. A abstrao reflexionante prima pela assimilao,
pois se apia sobre as coordenaes, portanto assimilao recproca dos esquemas de aes ou
de operaes. J a abstrao emprica apia-se nos observveis, primando pela acomodao
dos esquemas aos objetos. A acomodao sempre subordinada a um esquema de
assimilao, o que faz com que jamais possa funcionar em estado puro.
O sujeito realiza abstraes desde o seu nascimento, o que varia o nvel de abstrao,
sendo que ela est presente em toda a ao do sujeito, ou seja, tanto a abstrao emprica
quanto a reflexionante esto presentes em todos os nveis de desenvolvimento, mas de forma
assimtrica.

$7HRULD6yFLR&RJQLWLYD

O social tambm interessa epistemologia e aos estudos de Piaget. Para ele, a

psicologia gentica tanto sociolgica, quanto psicolgica, enfocando que a identidade
profunda das RSHUDo}HVprprias da atividade intelectual dos sujeitos e as que intervm numa
troca interindividual (ou FRRSHUDomR) se fundamentam sobre as leis da coordenao geral das

aes (que tanto coletiva como ligadas s coordenaes nervosas). Piaget considera que "o
conhecimento humano essencialmente coletivo e a vida social constitui um dos fatores
essenciais da formao e do crescimento dos conhecimentos [...]". (PIAGET, 1973 p.17).
A anlise das relaes entre a maturao nervosa e as coaes da educao na
socializao do indivduo possibilitam visualizar [...] o desenvolvimento da criana como
campo de experincias do maior interesse quanto zona de sutura entre as transmisses
internas ou hereditrias e as transmisses externas (sociais ou educativas) . (PIAGET, 1973,
60

p. 19).
A aquisio das operaes intelectuais supe simultaneidade de certas interaes
coletivas e certa maturao orgnica necessria para o seu desenvolvimento, obedecendo a
uma ordem constante de desenvolvimento. Assim, a aquisio de um sistema de operaes
no acontece de uma vez s, mas supe sempre fases de organizao bem regulares. Segundo
Piaget (1973), o sujeito no sofre passivamente a coao da vida social , mas sim, diante do
que lhe oferecido, opera uma segregao ativa reconstruindo a sua maneira, assimilando-o.
O biolgico invariante, enquanto hereditrio, se prolonga ao mesmo tempo em social e
mental, e atravs da interdependncia desses dois fatores que se torna possvel explicar as
aceleraes ou os atrasos de desenvolvimento, de acordo com os vrios meios coletivos.
Para Piaget (1973), quando existe uma relao sujeito-objeto, onde o sujeito um
"ns" e o objeto so outros sujeitos, a interao acontece de forma que o conhecimento no
parte nem no sujeito nem no objeto, mas na interao indissocivel entre eles, ou seja,
interaes interindividuais para avanar numa dupla direo de uma exteriorizao objetivante
e de uma interiorizao reflexiva. Assim, entendemos que os fatos mentais so paralelos aos
fatos sociais, sendo o eu substitudo pelo ns e as aes e operaes se tornam
interaes ou formas de cooperao . A dimenso coletiva permite que as interaes se
modifiquem umas s outras em busca de uma ao coordenada.
Os IDWRV VRFLDLV e PHQWDLV podem ser igualmente divididos sobre trs aspectos
(distintos, mas indissociveis) de qualquer conduta. Os fatos mentais apresentam: a estrutura
da conduta, que constitui o aspecto cognitivo (operaes); o energtico aspecto afetivo
(valores) e o simblico (smbolos individuais) servindo de significantes a essas estruturas
operatrias ou a esses valores. Paralelamente, os fatos sociais, nas interaes interindividuais,
apresentam em maior ou menor grau: a existncia de regras elemento de obrigao; o
energtico - valores que regem as trocas coletivas; e o simblico constitudo pelos
significantes convencionais s interaes coletivas. A tabela a seguir representa os aspectos
dos fatos mentais e fatos social.

61

$VSHFWRV
(VWUXWXUDO
(QHUJpWLFR
6LPEyOLFR

)DWR0HQWDOHX
Operatrio/cognitivo
Afetivo
Smbolos individuais

)DWR6RFLDOQyV
Regras
Valores coletivos
Sinais coletivos

Tabela 1: Aspectos dos fatos mentais e fatos sociais.

Tanto os fatos mentais quanto os sociais so fundamentais para o desenvolvimento

intelectual do indivduo. A construo progressiva das operaes intelectuais supe uma
interdependncia crescente entre os fatos mentais e as interaes interindividuais . (PIAGET,
1973, p. 29).

 5HJUDV9DORUHVH6LQDLV


As regras surgem em todas as sociedades e estruturam tanto os prprios smbolos
(regras gramaticais etc.) e os valores (regras morais e jurdicas etc.) quanto os conceitos e as
representaes coletivas em geral (lgica).
As regras do pensamento podem ser de duas naturezas: formas de equilbrio das aes
individuais enquanto atingem composio reversvel ou impostas como normas do sistema
das interaes interindividuais. Essas aes sejam elas individuais ou coletivas, precisam ser
coerentes a fim de serem eficazes. Essa coerncia tem um carter imperativo hipottico
quando se trata de uma ao individual, mas de imperativo categrico no caso da ao ser
coletiva. Na verdade, histrica e geneticamente, esses dois imperativos no so seno um.
A funo da regra conservar os valores e s o faz atravs do meio social. Toda
conduta executada em comum se traduz necessariamente pela constituio de normas, de
valores ou de significantes convencionais . (PIAGET, 1973, p. 36).

Os valores so determinados individualmente (interesses, prazeres, esforos e
afetividade em geral), e espontaneamente sistematizados devido aos sistemas de regulaes
afetivas, sendo que estas tendem para o equilbrio reversvel, o que caracteriza a vontade.
Os valores de troca consolidam socialmente os valores, transformando-os. Os valores de
62

troca ficam dependentes da relao entre um sujeito e os objetos e tambm do sistema total
das relaes entre vrios sujeitos e objetos. Compreendem tudo que pode dar vez a uma troca,
desde os objetos usados pela ao prtica, idias e representaes que ocasionam uma troca
intelectual at valores afetivos interindividuais. Os valores podem ser qualitativos ou
quantitativos. Qualitativos enquanto resultam de uma troca no calculada, mas sim,
subordinada a regulaes afetivas; quantitativo do tipo econmico quando envolvem uma
quantificao mtrica (construo de medidas comuns moeda) ou do tipo extensiva
(barganha com avaliao ao julgado). Assim, s quando esses valores participam de trocas
calculadas que assumem um carter mais quantitativo gerando mtricas prprias.
Valores e regras esto relacionados de forma complexa. Toda a coao social constitui
uma obrigao em sua forma (regra) e um valor em seu contedo. Os valores sociais esto
sempre enquadrados em regras. [...] os valores intelectuais esto enquadrados por regras
lgicas, e quando o conjunto de um sistema formalizado, estas regras se tornam a nica
fonte dos valores de verdade e falsidade . (PIAGET, 1973, p. 39).
Se num extremo um valor pode escapar por um momento de qualquer regra, enquanto
uma idia, no outro ele se torna normativo, pois vale s em funo de regras (valores morais,
jurdicos ou lgicos). A funo essencial da regra conservar valores, e a nica forma de
conserv-los tornar obrigatrio. Assim, todo o valor que tende a se conservar no tempo se
torna normativo.
O sinal o meio de expresso que serve transmisso das regras e dos valores. O sinal
diferentemente do smbolo, que pode ser construdo individualmente por semelhana entre
significante e significado (imagem mental, sonho etc.), arbitrrio e supe uma conveno de
dois gneros: explcita e livre (sinais matemticos), ou tcita e obrigada (linguagem corrente).
Lidamos diariamente com sinais tais como: sinais verbais, a escrita, os gestos, as formas de
vestir, os ritos, entre outros. Mitos e narraes lendrias so smbolos coletivos mais
complexos e semiconceituais que constituem significantes mais que significados. Eles tm
uma significao mstica e afetiva, a qual ultrapassa a narrao e da qual o significante.

[...] toda ideologia social, inclusive as metafsicas, participa a esse respeito do

sistema dos sinais e mais do que das representaes coletivas racionais, e constitui
63

desse ponto de vista uma espcie de pensamento simblico, cuja significao

inconsciente ultrapassa largamente os conceitos racionalizados que lhe servem de
significado. (PIAGET, 1973, p. 40).

Temos, ento, trs realidades sociais fundamentais: regras (obrigaes), valores (trocas)
e sinais (smbolos convencionais que servem de expresso s regras e valores).




$1RomRGH7RWDOLGDGH


Tanto na vida social como na individual, o pensamento vem da ao. Assim, uma
sociedade se constitui fundamentalmente num sistema de atividades, sendo que as interaes
consistem em aes se modificando umas s outras, de acordo com leis de organizao e
equilbrio. E atravs da anlise dessas interaes no comportamento que surge a explicao
das representaes coletivas ou interaes modificando a conscincia dos indivduos.
Nas condutas dos indivduos, alm de estarem presentes fatores orgnicos (condicionam
do interior os mecanismos da ao), tambm supe interaes: entre o sujeito e os objetos e
entre o sujeito e os outros sujeitos (modificam de fora e so indissociveis). Essa relao
modifica o sujeito e o objeto de forma simultnea atravs do processo de assimilao e
acomodao, ou seja, o objeto assimilado pelo sujeito, o qual acomoda-o as suas estruturas.

[...] se a interao entre o sujeito e o objeto os modifica, a fortiori evidente que

cada interao entre sujeitos individuais modificar os sujeitos uns em relao aos
outros. Cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma,
produtiva de caractersticas novas e transformando o indivduo em sua estrutura
mental. (PIAGET, 1973, p. 35).

Piaget discute o problema sociolgico da totalidade pela significao epistemolgica

que traz a seguinte questo de estrutura: Os sinais, os valores e as regras so da mesma forma
redutveis a composies lgicas? As regras ou normas podem constituir sistemas com
composio racional ou lgica, mas h domnios onde isso no acontece. Isso fica mais claro
quando comparamos um sistema de normas intelectuais regendo o pensamento cientfico de
uma poca e um sistema de normas morais num determinado momento da histria de uma
sociedade. A sistematizao das normas racionais tanto mvel quanto restrita, podendo
64

sacrificar antigos princpios quando contraditos pelos atuais. Isso no ocorre da mesma forma
com a moral de uma sociedade, pois ela mostra o processo de sucessivas pocas, por
superposio ou justaposio de seus resduos. Algumas partes da sociedade atingem uma
unificao comparvel sistematizao lgica feita pela elite intelectual, porm a elite moral
encontra muitas e grandes resistncias para inovar, isso se deve as tradies enraizadas.
Quanto aos valores, o problema ainda maior, pois s os valores normativos so
regulados por composio lgica. Nas trocas livres, a orientao dada por sistemas
espontneos, de carter estatstico, ou associaes, isso impossibilita assegurar sua
sistematizao em totalidades lgicas.
Quanto aos sinais, sabe-se que seus sistemas so resultantes da interferncia dos fatores
histricos e de equilbrio e que as regularidades da linguagem intelectual so transformadas
pelo jogo dos valores da linguagem afetiva. Para que uma linguagem chegasse a uma
totalidade lgica seria necessrio que houvesse igualmente uma adequao completa dos
significantes aos significados, e uma subordinao completa dos valores s normas. No o
caso das linguagens exclusivamente convencionais, as quais tem um jogo de conceitos
rigorosos (simbolismo logstico e matemtico.) Fora isso, todo o sistema de smbolos oscila
entre dois extremos: o da totalidade por composio lgica e o da totalidade por associao. O
mesmo serve no caso do simbolismo dos mitos e das ideologias, os quais so aparentemente
racionais.
As totalidades sociais oscilam entre extremos: as interaes em jogo apresentam certa
regularidade, permeadas por normas ou obrigaes permanentes, constituindo sistemas
compostos semelhantes aos agrupamentos operatrios, quando aplicados s trocas e s aes
hieraquizadas interindividuais, bem como s operaes intra-individuais. E no outro, a
totalidade constitui uma associao de interaes com composio semelhante as regulaes
ou aos ritmos da ao individual, ou seja, nos sistemas onde so acrescentadas foras novas s
componentes, devido ao carter probabilista da composio, sem que o todo social represente
mais a soma algbrica de suas interaes. Sendo a sociedade um compromisso entre essas
duas totalidades.

65

Para explicar os fatos sociais relacionados a essas totalidades, Piaget (1973), coloca que
a sociologia encontra-se diante de duas espcies de problema, sendo que o interesse
epistemolgico corresponde a duas questes centrais da explicao psicolgica: o problema
das relaes entre histria e o equilbrio (ponto de vista diacrnico e sincrnico) e o dos
mecanismos do equilbrio como tal (ritmos, regulaes e agrupamentos).
Conciliar a explicao GLDFU{QLFD dos fenmenos (sua gnese e seu desenvolvimento)

com a explicao VLQFU{QLFD (do equilbrio) se constitui na maior dificuldade em toda teoria
sociolgica, sendo ambas necessrias uma outra. Regras, valores e sinais procedem da ao,
executada em comum e dirigida sobre a natureza, mas os trs ocasionam relaes que
ultrapassam a causalidade e constituem implicaes. Uma relao de causalidade diacrnica,
pois est ligada a uma sucesso no tempo. J um lao de implicao sincrnico, pois
consiste numa relao necessria e extempornea. A sntese do diacrnico e do sincrnico
depender da correspondncia entre os elementos de causalidade e de implicao em jogo na
explicao dos diferentes tipos de regras, valores e sinais. A caracterstica das regras a
conservao no tempo e, havendo modificaes, uma regulao obrigatria da transformao
prpria. Assim, uma regra apresenta um aspecto causal e um implicativo. O causal est ligado
s aes das quais procede e, a coao que exerce o implicativo, est ligada obrigao
consciente que o caracteriza. A evoluo de um sistema de puras regras tende ao equilbrio, e
a medida que as transformaes so elas mesmas reguladas, o equilbrio aumenta,
ocasionando a convergncia entre os fatores diacrnicos e sincrnicos. Os valores no
normativos tambm procedem da ao, e no sendo regulados, dependem do sistema das
trocas e de suas flutuaes, exprimindo assim, os processos de equilbrio marcando a
disjuno entre o sincrnico e o diacrnico. Os sinais requerem simultaneamente as
explicaes diacrnicas e as sincrnicas, mas sem fuso, assim como acontece nas normas e
regras.
Piaget (1973), comenta que o problema epistemolgico consiste em apreender como se
renem a causalidade e a implicao, de acordo com as estruturas caractersticas dos nveis de
interaes sociais. Se observarmos o desenvolvimento mental individual, o qual uma
equilibrao progressiva, veremos que os fatores diacrnicos e sincrnicos no se apresentam
de forma dual, a passagem da causalidade para a implicao acontece em trs etapas
fundamentais: os ritmos, as regulaes e os agrupamentos. Sendo que essas apresentam
66

propores distintas entre relaes de causalidade e implicao.

5LWPRVUHJXODo}HVHDJUXSDPHQWRV so encontrados na anlise das formas de equilbrio
social.
O ULWPR marca a fronteira entre os fatos materiais e as condutas sociais. Um ritmo
sociolgico fundamental a da sucesso de geraes. Essa sucesso constitui,
simultaneamente, um perptuo recomeo e um instrumento essencial de transmisso. O ritmo

d lugar as UHJXODo}HV, as quais nascem da interferncia de diversas espcies de ritmos e se

transformam em estruturas mais complexas. As regulaes estruturam a maioria das trocas e

coaes do passado sobre o presente, intervindo nas totalidades estatsticas, cuja composio
era a da associao em oposio s totalidades lgicas.
Uma troca, entre dois sujeitos x e x'
, por si s j se caracteriza como fonte de
regulaes. O mecanismo das trocas pode ser assim representado: cada ao de x sobre x'
um "servio" , isto :
Ao de x sobre x'= r (x)
Se s (x'
) ento t (x'
) e v (x)
Ao de x'sobre x = r (x'
)
2QGH

Se s (x) ento t (x) e v (x'

)

r (x) - valor (tempo, trabalho, objetos ou idias, etc.) sacrificado por x sobre x'
s (x'
) - satisfao (positiva ou negativa) de x'
r (x'
) - x'sacrifica valores agindo sobre x
s (x) - satisfao de x valores virtuais:
t (x'
) - dvida de x'em relao a x, por ter experimentar a satisfao s (x'
)
t (x) - dvida de x em relao a x'
v (x) - crdito para x
v (x'
) - crdito para x'
O equilbrio da troca determinado pelas condies de igualdade e desigualdade
conforme a tabela a seguir:
Igualdade

r (x) = s (x) = t (x) = v (x) = r (x) = s (x) = t (x) = v (x).

Desigualdade

r (x) >ou< s (x); >ou< t (x); t (x) >ou< v (x), etc.

Tabela 2: Condies para o equilbrio da troca.

67

 evidente que tal equilbrio (igualdade) raramente atingido: todas as desigualdades

so, pelo contrrio, possveis segundo desvalorizarmos ou superestimarmos os servios
prestados.

[...] enquanto no h conservao obrigada de tais valores de troca (obrigada por

regras morais ou jurdicas), elas s so objetos de simples regulaes, isto , de
avaliaes intuitivas oscilando em torno do equilbrio sem atingi-lo, e s conhecendo
uma conservao aproximativa. (PIAGET, 1973, p. 60).

O carter geral das regulaes que intervm nas interaes onde h trocas quer entre
dois sujeitos quer na coletividade, atingir as compensaes parciais, mas sem a
reversibilidade inteira, conseqentemente com deslocamentos lentos e bruscos de equilbrio.
Somente quando os valores se tornam normativos por um determinado sistema de regras ou
normas que a composio ultrapassa o nvel das simples regulaes para atingir a
reversibilidade completa e o equilbrio permanente prprio aos DJUXSDPHQWRV operatrios.
Mas todo sistema de normas, devido ao seu carter normativo, no alcana o nvel do
agrupamento reversvel, pois h sistemas de interaes seminormativas que permanecem no
ponto de regulaes: as compensaes parciais que definem a regulao indo at o limite
inferior das estruturas com reversibilidade inteira, e s os sistemas de regras acabadas,
compostas logicamente, alcanam a qualidade de agrupamentos operatrios. O que implica na
existncia de intermedirios entre as duas estruturas. H somente uma diferena entre as
regulaes e as operaes. No caso dos grupos ou agrupamentos o equilbrio permanente,
enquanto que no caso das regulaes no , dando vez "deslocamentos", assim como
compensao simplesmente aproximadas.



&RDomRH&RRSHUDomR


A coao pode ser observada, por exemplo, nas presses exercidas pela opinio pblica,
a qual constitui modelo de totalidade estatstica, como lao de interferncias mltiplas e
desordenadas. Tambm em parte normativa, pois domina os indivduos de vrias formas.
Pode-se dizer que ela depende de simples regulaes e no de um agrupamento operatrio.

68

A coao poltica pode ser vista do mesmo modo, pois no conquista os sujeitos por sua
necessidade interna somente, mas por interesses que interferem com as normas e so impostas
por presses diversas. O mesmo acontece com um conjunto de outras coaes que, apesar das
aparncias de composio racional, no ultrapassam o nvel da regulao. So elas, as coaes
imanentes das subcoletividades, tendo cada uma delas meios especficos de presso: classes
sociais, igreja, famlia e escola.
As coaes familiares e escolares permanecem a meio caminho da regulao e da
composio totalmente normativa. As verdades ticas ou racionais so impostas por uma
coao educativa familiar ou escolar, em vez de serem revividas ou redescobertas sob o efeito
da livre colaborao, mudam de caracterstica, ficando subordinadas a um fator de obedincia
ou de autoridade que depende de regulao e no mais de composio lgica. Encontram-se
calcadas na obedincia moral e na autoridade intelectual e, apelam, para o respeito unilateral fator comum de transmisso, o qual obriga a seguir modelos, alcanando apenas um sistema
de regulaes e no de operaes. "[...] raciocinamos por obedincia ou obedecemos pela
razo?" (PIAGET, 1973, p. 63). No primeiro, a obedincia mais importante que a razo,
constituindo norma incompleta, de natureza reguladora e no operatria. No segundo, a razo
que mais importante, eliminando a obedincia em sua forma de submisso espiritual,
sendo o sistema totalmente normativo, a norma de subordinao unilateral resultante de uma
delegao da norma racional. As interaes intelectuais constituem o exemplo mais instrutivo
do ponto de vista da passagem das regulaes para os agrupamentos operatrios. A condio
de equilbrio das regras racionais que elas exprimem o mecanismo autnomo de pura
cooperao, ou seja, de um sistema de operaes realizadas em comum ou por reciprocidade
entre as de seus parceiros: em vez de traduzir um sistema de tradies obrigatrias, a
cooperao, que a fonte dos "agrupamentos" de operaes racionais, prolonga o sistema das
aes e das tcnicas.
a passagem da autoridade para a reciprocidade ou da coao para a cooperao que
marca a transio entre o seminormativo, dependendo ainda das regulaes inerentes ao
respeito unilateral e os agrupamentos de regras autnomas de condutas fundamentadas no
respeito mtuo. No domnio moral e no das normas lgicas, o equilbrio est ligado a uma
cooperao que resulta da reciprocidade direta das aes em oposio s coaes referidas
anteriormente.
69

Piaget (1973), coloca a seguinte problemtica: "qual a natureza que garante a verdade
lgica?" [Segundo o autor, o acordo que fundamenta a verdade, no esttico de uma opinio
comum: a convergncia dinmica resultante do uso de instrumentos comuns de pensamento,
ou seja, o acordo estabelecido por meio de operaes semelhantes usadas por diversos
indivduos.] "[...] e qual a natureza, coletiva ou individual, dos instrumentos de pensamento
por meio dos quais um indivduo, mesmo isolado e momentaneamente contradito por todos os
outros, demonstra uma verdade lgica ou a existncia de um fato?" [Quanto a essa questo,
Piaget diz que ela se reduz a que:] "[...] as operaes lgicas (sejam efetuadas por um nico
indivduo que tenha conseguido possu-la, ou por vrios, pouco importa) constituem aes
individuais ou aes de natureza social, ou ainda as duas ao mesmo tempo?" PIAGET (1973,
p. 94-95)
Assim, Piaget (1973), diz que a noo de "agrupamento" operatrio pode dar a mais
simples das respostas, porm pode-se explicar melhor atravs do ponto de vista diacrnico
(gentico) e o ponto de vista sincrnico (equilbrio das trocas).

3RQWRGHYLVWDGLDFU{QLFR




H uma estreita correlao entre a constituio das operaes lgicas e a de

determinadas formas de colaborao. Essa correlao pode ser analisada sob dois aspectos: o
da socializao do indivduo e o das relaes histricas e etnogrficas entre as estruturas
operatrias do pensamento e as diversas formas de cooperao tcnicas e a de interaes
intelectuais.
A formao da lgica do sujeito mostra que as operaes lgicas vm da ao e que a
passagem da ao irreversvel para as operaes reversveis vem acompanhada
necessariamente de uma socializao das aes, a passagem do egocentrismo cooperao.
A lgica, do ponto de vista do indivduo, aparece essencialmente como um sistema de
operaes (aes tornadas reversveis e compostas entre elas segundo "agrupamentos"
diversos). Esses agrupamentos constituem a forma de equilbrio final atingida pela
70

coordenao das aes. A lgica a forma de equilbrio mvel caracterizando o fim do

desenvolvimento e no um mecanismo inato dado desde o incio. A lgica se impe a partir de
um determinado nvel como uma necessidade na direo de um equilbrio final, para onde
tendem as coordenaes prticas e mentais. As coordenaes entre aes e movimentos, de
onde vem a lgica, repousam sobre coordenaes hereditrias, mas no contm
antecipadamente a lgica em si.
Para entender psicologicamente a construo da lgica preciso seguir lado a lado os
processos cuja equilibrao final constitui esta lgica, mas todas as fases anteriores ao
equilbrio final tm carter "pr-lgico". Os aspectos essenciais da evoluo individual da
lgica so: 1) continuidade funcional do desenvolvimento, concebido como um andamento
para o equilbrio, 2) heterogeneidade das estruturas sucessivas delimitando as etapas desta
equilibrao.
A lgica consiste numa organizao de operaes (aes interiorizadas e tornadas
reversveis). Assim, devemos admitir que o indivduo atinge sozinho esta organizao ou a
interveno de fatores sociais necessria para explicar a sucesso dessas estruturas?
As quatro etapas principais do desenvolvimento das operaes correspondem aos
estgios correlativos do desenvolvimento social como vemos a seguir:
6RFLDOL]DomR

/yJLFD

Ponto de partida: nascimento - 2 anos.

Estruturas VHQVyULRPRWUL]HV - procedem ao
No se pode ainda falar em socializao da surgimento da linguagem, tem razes na organizao
inteligncia.
reflexa hereditria conduzindo a construo de
esquemas prticos.
A criana aprende a imitar antes de falar, porm s
imita os gestos que sabe executar espontaneamente
ou que adquire por ela mesma numa compreenso
suficiente - LQWHOLJrQFLDSUpYHUEDO (organizao das
percepes e dos movimentos do indivduo)
Inteligncia puramente individual.
2 - 7, 8 anos: incio da socializao com Estruturas LQWXLWLYDVHSUpRSHUDWyULDV.
caractersticas intermedirias entre a natureza O pensamento ilustrativo e intuitivo permanece
individual do primeiro perodo e a cooperao LQWHUPHGLiULRHQWUHDLQWHOLJrQFLDVHQVyULRPRWUL]
prpria ao terceiro.
HDOyJLFRRSHUDWyULD.
"Egocentrismo" - permanece a meio caminho do A OLQJXDJHP oferece um sistema de sinais coletivos,
individual e do social - indiferenciao do ponto mas como no so todos compreendidos desde o
de vista prprio e do outro.
incio, so completados pelo XVR GH VtPERORV
individuais (jogo simblico, imitao representativa,
imagens sobre as quais se apoia o pensamento).
As aes imaginrias dirigindo-se para a
representao das coisas.
Significaes (pensamento mesmo): as trocas
71

7, 8 - 11 anos: ntido progresso da socializao.

Colaborao mais freqente, troca e coordenao
de pontos de vista, discusso, reflexo e
exposies ordenadas e compreensveis para o
interlocutor.
Sensvel contradio e capaz de conservar
dados anteriores.
Incio da cooperao na ao e no pensamento.

12 anos em diante: necessidade da comunicao e

do discurso quando ultrapassam a ao imediata.

interindividuais so marcadas pelo egocentrismo

(indiferenciao dos pontos de vista) ficando entre o
individual e o social.
Pensamento "centrado" sem "descentraes".
O contedo das coaes intelectuais exercidas pelo
adulto assimilado aos esquemas egocntricos.
Operaes concretas.
Comeo das operaes lgicas sob forma de
operaes concretas.
Agrupamento sistemtico e reversvel das relaes e
operaes.
Compreenso possvel dos ensinamentos adultos: no
so formadores da lgica, pois a assimilao das
noes transmitidas exteriormente est condicionada
pela estruturao ao mesmo tempo intelectual e
interindividual que caracteriza a formao do
pensamento.
Compreenso das relaes de reciprocidade.
Operaes formais.
Correlao ntima entre o social e o lgico.
Agrupamento das operaes formais dirigido sobre
proposies.
Lgica das proposies.

Tabela 3: Desenvolvimento da socializao e da lgica individual

Cada progresso lgico equivale indissociavelmente a um progresso na socializao do
pensamento. Assim, o sujeito se torna capaz de operaes racionais porque seu
desenvolvimento social o torna aptos cooperao ou, ao contrrio, so estas aquisies
lgicas individuais que lhe permitem compreender os outros e o conduzem assim
cooperao?
H um crculo indissocivel do desenvolvimento das aes ou operaes da inteligncia
e do desenvolvimento das interaes interindividuais entre os membros de toda coletividade.
Tanto na evoluo mental do indivduo, quantos na sucesso histrica da mentalidade,
existem escalas sucessivas de estruturao lgica (inteligncia prtica, intuitiva ou operatria).
Cada escala caracterizada por determinada forma de cooperao ou de interao social,
sendo que a sucesso representa o progresso da socializao tcnica ou intelectual.
a estruturao lgica ou pr-lgica de um nvel que determina a forma de colaborao
em jogo ou, pelo contrrio, a estrutura das interaes coletivas que determina a das
operaes intelectuais? A noo de agrupamentos operatrios nos mostra que basta
determinar, sobre uma escada dada, a forma precisa das trocas entre os indivduos para
perceber que estas interaes so constitudas por aes e que a cooperao consiste, ela
72

mesma, num sistema de operaes, de tal forma que as atividades do sujeito, exercendo-se
sobre os objetos, e as atividades dos sujeitos, quando agem uns sobre os outros, sero um e
mesmo sistema de conjunto, no qual o aspecto social e o lgico so inseparveis na forma
como no contedo.

3RQWRGHYLVWDVLQFU{QLFR




Se a lgica consiste em operaes que vm da ao, e se essas operaes constituem

sistemas de conjunto ou totalidade, cujos elementos so necessariamente solidrios uns aos

outros, ento esses "agrupamentos" operatrios expressaro tanto os ajustamentos recprocos e
interindividuais de operaes quanto as operaes interiores do pensamento de cada
indivduo.
A cooperao identificada como um processo em ao, segundo Piaget, "[...] cooperar
na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou
mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as aes executadas por
cada um dos parceiros". (PIAGET, 1973, p. 105). A figura a seguir nos mostra como se d a
passagem da ao operao.

Aes irreversveis (no

compostas logicamente
entre
elas)
e
egocntricas (centradas
sobre elas mesmas e
sobre seu resultado)

Passagem da ao operao supe:

Descentrao
fundamental
(condio
do
agrupamento
operatrio) consiste em ajustar as
aes umas s outras, at poder
comp-las em sistemas gerais
aplicveis
a
todas
as
transformaes. Esses sistemas
permitem unir operaes de um
indivduo a outro

Figura 3: Passagem da ao operao

Por um lado, a cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais (dos
agrupamentos operatrios) que possibilitam ajustar umas s outras as operaes dos
indivduos; por outro lado, as operaes interindividuais constituem o sistema das aes
descentradas e suscetveis de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as
73

operaes do outro, bem como, as operaes prprias. A cooperao e as operaes agrupadas

so uma nica realidade. Segundo Piaget, "[...] o agrupamento a forma comum de
equilbrio das aes individuais e das interaes interindividuais, porque no existem dois
modos de equilibrar as aes e porque a ao sobre o outro inseparvel da ao sobre os
objetos". (PIAGET, 1973, p. 106).
Nas trocas de pensamento, independentes de qualquer ao imediata, isto , no terreno
das operaes formais, os agrupamentos constituem a lgica das proposies. Esta lgica
um sistema de trocas mesmo que as proposies trocadas sejam as do dilogo interior ou de
vrios sujeitos distintos. A troca das proposies mais complexa do que a das operaes
concretas. Enquanto a das operaes concretas se reduz a uma alternncia ou a uma
sincronizao de aes concorrendo a um fim comum, a troca das proposies supe um
sistema mais abstrato de avaliaes recprocas, de definies e de norma.
Uma troca de idias, ou seja, de proposies, obedece, do ponto de vista de sua forma
exterior, ao esquema das trocas em geral j descrito anteriormente na p. 67.
Mas no caso das proposies, os valores reais U e V e os valores virtuais We Y, resultantes
das trocas entre dois sujeitos x e x'
, tomam a seguinte significao:
Valores reais:
r (x) - x enuncia uma proposio, isto , comunica um julgamento a x'
s (x'
) - marca o acordo ou desacordo de x'
, isto , a validade atual que ele atribui proposio
de x.
Valores virtuais:
t (x'
) - traduz a maneira pela qual x'conservar ou no seu acordo ou seu desacordo, isto ,
esta validade atualmente reconhecida ou negada por ele, mas que ele poderia negligenciar em
seguida.
v (x) - do ponto de vista de x, a validade futura da proposio enunciada em r(x) e
reconhecida ou negada em s(x'
).
Ento:
r(x)

s(x'
)

t(x'
)

a x, temos inversamente r(x'

)

v(x) e no caso em que este x'que comunica uma proposio

s(x)

t(x)

v(x'
).

Uma troca de proposies , inicialmente, um sistema de avaliaes como outro

74

qualquer e, sem a interveno das regras especiais de conservao, obedeceria s a simples

regulaes, pois num dilogo qualquer, ambos os parceiros poderiam esquecer o que foi dito
ou mudar de opinio. Ento, como uma troca de idias vai se transformar numa troca regulada
para constituir uma cooperao real do pensamento? Quando a validade da proposio
enunciada por x em r(x) foi reconhecida por x'
, que conserva seu reconhecimento sob a forma
t(x'
), ento x pode invocar mais tarde este valor de reconhecimento sob a forma v(x) para agir
sobre as proposies de x'
. "[...] o papel dos valores virtuais de ordem t e v o de obrigar, sem
cessar, o parceiro a respeitar as proposies anteriormente reconhecidas, e a aplic-las s suas
proposies ulteriores". (PIAGET, 1973, p. 108). importante observar que toda conduta,
dirigindo-se inicialmente a outra, aplicada na sucesso pelo prprio sujeito de tal forma que
x enunciando a proposio r(x) ser ele prprio satisfeito, donde s(x) e se obrigar a
reconhecer nele sua validade ulterior, donde t(x) e v(x).
Assim, pode-se querer, em primeiro lugar, definir as condies de equilbrio de troca, ou
seja, as caractersticas do estado no qual os interlocutores se encontraro de acordo ou
intelectualmente satisfeitos; e em segundo, pode-se mostrar que estas condies de equilbrio
implicam em agrupamento das proposies, ou seja, fazer um conjunto de regras que constitui
uma lgica formal. Trata-se de fazer perceber que a troca das proposies, enquanto conduta
social, comporta por suas prprias leis de equilbrio uma lgica que coincide com a lgica dos
indivduos para agrupar operaes formais.
A cooperao caracteriza-se pela coordenao de pontos de vista diferentes, pelas
operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade e pela existncia de
regras autnomas de condutas fundamentadas de respeito mtuo. Quando os sujeitos tm um
sistema comum de hipteses ou convenes que pode ser base para outras reconstrues, h
uma convergncia na comunicao e correspondncia entre as operaes. Desta forma, o
equilbrio atingido pelas trocas cooperativas toma forma de um sistema de operaes
recprocas. Assim, segundo Piaget (1973), para que haja uma cooperao real so necessrias
as seguintes condies:
1. Existncia de uma escala comum de valores intelectuais expressos por meio de smbolos
comuns unvocos. Essa escala dever comportar a existncia de uma linguagem e de um
sistema de noes definidas que, mesmo com divergncias, permita a traduo das noes
de um para outro sujeito e, tambm, um certo nmero de proposies fundamentais
75

admitidas por conveno e que relacionem estas noes.

2. Conservao da escala de valores, ou seja, igualdade geral dos valores em jogo nas
sucesses r(x)

s(x'
)

t(x'
)

v(x) e r(x'
)

s(x)

t(x)

v(x'
) ou, melhor

dizendo, deve haver acordo sobre os valores reais r=s e, tambm, conservao desse
acordo ou das proposies anteriormente reconhecidas (valores virtuais) t=v. Dessa forma,
numa troca de idias equilibrada, as igualdades s(x'
)=t(x'
)=v(x) e s(x)=t(x)=v(x'
) so
verdadeiras e, j, numa troca de idias baseadas em simples interesse momentneo elas
no existiro. Essas igualdades implicam que x e x'possam colocar-se de acordo sobre a
mesma proposio, ou que sejam capazes de justificar a diferena dos seus pontos de
vista.
3. Existncia de uma reciprocidade na interao, ou seja, preciso ser possvel atualizar
incessantemente os valores virtuais t e v, o que permitiria o retorno s validades
reconhecidas anteriormente, sem contradies de ambas as partes. Essa reversibilidade se
expressa por [r (x) = s (x'
) = t (x'
) = v (x)]

[v (x) = t (x'
) = r (x'
) = s (x)], que implica na

reciprocidade r (x) = r (x'

) e s (x) = s (x'
) etc.
Essas trs condies de equilbrio s acontecem em certos tipos de troca, ou seja, na
cooperao. Suas condies no se viabilizam nas relaes em que estejam presentes fatores
de egocentrismo ou de coao.
O equilbrio no pode ser alcanado quando, por egocentrismo intelectual, os sujeitos
no conseguem coordenar seus pontos de vista: falta a primeira condio (escala comum de
valores) e a terceira (reciprocidade) sendo impossvel alcanar a segunda (conservao), pois
os sujeitos no se sentem obrigados a conservar o valor das proposies j enunciadas.
No caso das relaes onde intervm a coao ou a autoridade, as duas primeiras
condies parecem ser atingidas, porm a escala comum de valores segue um curso forado
onde obrigao de conservao dos valores das proposies anteriores acontece de forma
unilateral, no sendo, portanto, recproca. Assim, o processo de coao no conduz a um
estado de equilbrio verdadeiro ou reversvel. "A conservao das proposies, num sistema
de coao, consiste, com efeito, no em invariantes que resultam de uma sucesso de
transformaes mveis e reversveis, mas num corpo de verdades completamente feitas, cuja
solidez se deve a sua rigidez". (PIAGET, 1973, p. 190). Esse fato faz parecer que h um
equilbrio, porm um "falso equilbrio", pois a terceira condio est ausente e bastar uma
76

pequena discusso livre para desloc-lo.

Ao contrrio da cooperao, na coao no h um '
operar em comum'
, mas o sujeito
adota o ponto de vista do outro sob o efeito de sua autoridade ou prestgio. O sistema de
significao pode parecer comum, no deixando claro a fragilidade desta interao. No
entanto, no decorrer na interao transparece a inexistncia de um equilbrio interno.
O estado de equilbrio, tal como definido pelas trs condies precedentes, est
assim subordinado a uma situao social de cooperao autnoma, fundamentada
sobre a igualdade e a reciprocidade dos parceiros, e se liberando simultaneamente da
anomia prpria ao egocentrismo e da heteronomia prpria coao. (PIAGET,
1973, p. 110).

O sentido da cooperao buscar um equilbrio entre as trocas sociais. Quando o

equilbrio atingido, a troca de pensamento constitui uma estrutura operatria, ou seja, um
sistema de correspondncia simples ou de reciprocidades. Esse sistema na verdade um
agrupamento que engloba os que so elaborados individualmente pelos sujeitos que
cooperam. O equilbrio das trocas comporta um sistema de normas em oposio s simples
regulaes. Essas normas constituem agrupamentos que coincidem com os da lgica das
proposies.
Em primeiro lugar, independentemente das condies de incio que determinam as
proposies de x, seja r (x) e o acordo de x'
, seja s (x'
), ou o inverso, a conservao obrigada
dos valores virtuais t (x'
) e v (x), ou o inverso, acarreta a constituio de duas regras de
comunicao ou de troca, abstrao feita ao equilbrio interno das operaes individuais: o
princpio da identidade (mantendo invariante uma proposio durante trocas ulteriores) e o
princpio da contradio (conservando sua verdade se ela reconhecida verdadeira, ou sua
falsidade, se for falsa, sem possibilidade de ao mesmo tempo afirm-la e neg-la).
Em segundo lugar, a atualizao sempre possvel dos fatores virtuais v e t obriga
reciprocamente os sujeitos a voltar sempre para conciliar s proposies atuais s proposies
anteriores. A conservao obrigada no permanece esttica, acarreta o desenvolvimento da
propriedade fundamental que ope o pensamento lgico ao espontneo: a reversibilidade
operatria, a qual fonte de coerncia de toda a construo formal.
77

Reguladas pela reversibilidade e pela conservao obrigada, as produes ulteriores de

proposies, r (x) ou r (x'
) e os acordos dos possveis entre sujeitos, s (x'
) ou s (x) tomam uma
das trs formas:
1. As proposies de um podem corresponder s do outro, com um agrupamento
apresentando a forma de uma correspondncia termo a termo entre duas sries isomorfas
de proposies;
2. As proposies de um dos sujeitos podem constituir o simtrico das proposies do outro,
supondo um acordo sobre uma verdade comum (do tipo a) justificando a diferena de seus
pontos de vista;
3. As proposies de um dos sujeitos podem completar as do outro, por adio, entre
conjuntos complementares.
Assim, a troca das proposies constitui uma lgica, pois acarreta o agrupamento das
proposies trocadas: um agrupamento prprio a cada sujeito em funo de suas trocas com o
outro, e um agrupamento geral devido s correspondncias, s reciprocidades ou s
complementaridades de seus agrupamentos solidrios. A troca constitui uma lgica que
converge com a lgica das proposies individuais.
Uma proposio um ato de comunicao que constitui sempre em seu contedo a
comunicao de uma operao realizada por um indivduo: o agrupamento que resulta do
equilbrio das operaes individuais e o agrupamento exprimindo a troca se constituem e so
as duas faces de uma mesma realidade.
As funes individuais e as coletivas chamam-se mutuamente na explicao das
condies necessrias ao equilbrio lgico. Quanto lgica, ela ultrapassa ambas, pois
depende do equilbrio ideal ao qual tendem as duas. As aes, ao se tornarem compostas e
reversveis, adquirem o poder de se substituir umas pelas outras, elevando-se posio de
operaes.

78





$FRQVWUXomRGDOyJLFDQRFHQWURGDVDWLYLGDGHVGRLQGLYtGXR

2VIDWRUHVLQGLYLGXDLV




Inicialmente, para fins de estudo, Piaget considerou o indivduo como um sistema

fechado, aberto somente s trocas com o meio fsico, no intervindo s relaes

interindividuais. A lgica no indivduo aparece como um sistema de operaes, isto , de
aes simultaneamente compostas e reversveis. Raciocinar consistiria em realizar sobre os
objetos as aes materiais ou mentais mais gerais possveis, agrupando estas aes por um
princpio de composio reversvel. Essas operaes, do ponto de vista psicolgico, tm sua
gnese anterior ao momento em que o sujeito est apto lgica em si. A lgica ento
construda pelo sujeito e no inata e fornecida desde o comeo, ela tem equilbrio mvel e
reversvel, caracterizando o fim do desenvolvimento. Todas as fases anteriores equilibrao
terminal so de ordem "pr-lgica". Para que possamos entender a explicao psicolgica do
fato lgico necessria, a compreenso da noo de continuidade funcional do
desenvolvimento (rumo ao equilbrio) e a heterogeneidade das estruturas sucessivas que
marcam as etapas desta equilibrao. Portanto, se olhamos o indivduo e suas relaes com o
meio fsico como um sistema fechado, o desenvolvimento da lgica concebido como uma
passagem progressiva da ao efetiva e irreversvel para a operao ou ao virtual e
reversvel. Pode-se, assim, interpretar a lgica como sendo a forma de equilbrio final das
aes, para a qual tende toda evoluo sensrio-motriz e mental, uma vez que no h
equilbrio fora da reversibilidade. O agrupamento surge como a estrutura que exprime este
equilbrio.

2VIDWRUHVLQWHULQGLYLGXDLV




Para analisar os fatores interindividuais, Piaget volta a considerar o indivduo e suas

relaes com o meio fsico como um sistema aberto. Assim, se a lgica consiste numa
organizao de operaes, que so aes interiorizadas e tornadas reversveis, possvel que o
79

indivduo atinja sozinho esta organizao de operaes (lgica) sem a interveno dos fatores
interindividuais? Para tentarmos responder essa questo precisamos, inicialmente, analisar a
Tabela 3: Desenvolvimento da socializao e da lgica individual, p. 71. Observa-se que aps
os 12 anos de idade, no plano formal, o pensamento hipottico-dedutivo est apoiado numa
linguagem comum (ou matemtica) que nada mais do que um pensamento coletivo. O
progresso lgico e o progresso da socializao do sujeito andam juntos e podem ser vistos
como dois aspectos indissociveis de uma realidade nica, social e individual.

$JUXSDPHQWRVOyJLFRVLQGLYtGXRVHVRFLHGDGH




No desenvolvimento psicolgico, as operaes lgicas constituem a forma de equilbrio

final das aes, alcanadas quando estas so agrupadas em sistemas mveis, simultaneamente
compostas e reversveis indefinidamente. Assim, pode-se dizer que a cooperao social um
sistema de aes interindividuais, submetidas s leis que as caracterizam. Ou ainda, que as
aes sociais que alcanam a cooperao so regidas tambm por leis de equilbrio. Porm, s
atingiro seu equilbrio se alcanarem o estado de sistemas compostos e reversveis. Seriam as
leis do agrupamento ao mesmo tempo as da cooperao e as das aes individuais sobre o
mundo fsico? Precisamos compreender como as relaes sociais atingem a lgica e teremos a
mesma soluo no plano psicolgico. O que constitui toda a sociedade so as aes dos
indivduos uns sobre os outros. Essas aes somente do origem a uma lgica na medida em
que buscam o equilbrio, da mesma forma como foi considerado quando da definio das leis
que finalizam o processo de desenvolvimento das aes individuais. Isso ocorre porque as
aes so cada vez mais socializadas e porque a cooperao um sistema de aes. Assim,

[...] as relaes sociais equilibradas em cooperao constituiro pois "agrupamentos"

de operaes, exatamente como todas as aes lgicas exercidas pelo indivduo
sobre o mundo exterior, e as leis do agrupamento definiro a forma do equilbrio
ideal comum s primeiras como s segundas. (PIAGET, 1973, p. 182-183).

80





2PHFDQLVPRGDWURFDLQWHOHFWXDO

Numa troca qualquer entre dois indivduos D e D

 preciso diferenciar quatro momentos,

que podem ser expressos na linguagem de valores qualitativos, conforme a seguir.

$o}HV

D exerce uma ao sobre D


D
demonstra uma satisfao (positiva, negativa ou nula)
a satisfao obriga D
para com D(dvida)
a dvida ou obrigao constitui um valor virtual para D

6LPERORJLD
rD
sD

tD

vD

Tabela 4: Troca qualquer



As condies de equilbrio da troca qualitativa qualquer so:

1. Existncia de uma escala comum de valores entre D e D
, onde as avaliaes de rD e sD
para Dso comparveis a sD
e tD
para D

2. O equilbrio atingido se tivermos as equivalncias:

(TXDomR, (rD= sD
+ (sD
= tD
) + (tD
= vD) = (rD= vD) e, reciprocamente, se os valores
virtuais tDe vD
ocasionem cedo ou tarde o retorno dos valores reais rD
e sD.
(TXDomR,,(vD= tD
+ (tD
= rD
) + (rD
= sD) = (vD= sD)

3. O equilbrio supe que possamos alterar a ordem das duas continuaes, de forma que:
(TXDomR, ELV (rD= sD= tD= vD
)

(TXDomR,,ELV(vD
= tD= rD= sD
)
No caso das trocas de pensamento, as significaes so as seguintes:
$o}HV

o indivduo D enuncia uma proposio verdadeira ou falsa em graus

diversos
o parceiro D
se encontra de acordo ou no, em graus diversos
o acordo ou desacordo de D
une-o pela continuao s trocas entre D

e D
Este engajamento de D
confere proposio rDum valor ou validade
vD(positivo ou negativo)

Tabela 5: Troca intelectual

81

6LPERORJLD
rD

sD

tD

vD

As condies de equilbrio no plano das trocas intelectuais so as mesmas das da troca

qualquer, porm transpostas.

&RQGLo}HV

D e D
 possuem uma escala comum de valores
intelectuais, ou seja, se compreendem sobre o
sentido das palavras que empregam e sobre a
definio das noes que constituem estas
significaes.
Equao I

(rD= sD
+ (sD
= tD
) + (tD
= vD) = (rD= vD)

Equao II
(vD= tD
+ (tD
= rD
) + (rD
= sD) = (vD= sD)

Equaes I bis e Equaes II bis

6LJQLILFDo}HV

Uma linguagem comum

Um sistema de noes definidas: na
convergncia ou divergncia deve ter uma chave
que permita a traduo das noes de um dos
parceiros no sistema do outro.
A igualdade (rD = sD
 acordo sobre a mesma
proposio com justificativa de diferentes
pontos de vista
A igualdade (sD
 = tD
) implica que D
 se sinta
obrigado, ulteriormente, a seguir a proposio
que reconheceu vlida, ou seja, que no se
contradiga.
A igualdade (tD
 = vD) atribui proposio rD
uma validade suscetvel de conservao que D
poder manter idntica a si mesma a proposio
rDa ttulo de valor permanente.
(vD= tD
: o valor conservado da proposio rD
sempre reconhecido por D

(tD
 = rD
): a obrigao conservada por D

aplicada a uma proposio rD
que ele formula
devido a esta aplicao, de validade igual a de
rD
logo de tD

(rD
 = sD): implica que D esteja de acordo com
rD
de rD, logo de tD
onde o equilbrio (vD= sD)
S h equilbrio em caso de reciprocidade, ou
seja, quando as relaes precedentes se aplicam
s proposies de D
 em relao a D Assim, a
iniciativa pode partir de D
com uma proposio
rD


Tabela 6: Condies de Equilbrio

Assim, o equilbrio de uma troca de pensamento supe:
1. Um sistema comum de sinais e de definies;
2. Uma conservao das proposies vlidas obrigando quem as reconhece como tais;
3. Uma reciprocidade de pensamento entre os parceiros.

'HVHTXLOtEULRGHYLGRDRHJRFHQWULVPR




Um desequilbrio pode surgir quando os parceiros no conseguem coordenar seus

pontos de vista. Nos adultos isso pode ser observado quando os interesses em jogo ou
simplesmente a inrcia adquirida se opem objetividade. Assim, no seria possvel
82

preencher as condies que se fazem necessrias para que ocorra o equilbrio. Quando h
egocentrismo as trs condies necessrias ao equilbrio da troca intelectual no podem ser
preenchidas, porque:
1. No existe uma escala comum de referncia. Os parceiros usam as palavras em sentidos
diferentes ou se referem implicitamente a imagens ou smbolos individuais, com
significaes privadas. A troca durvel impossibilitada devido a ausncia de conceitos
comuns ou homogneos o suficiente.
2. No existe conservao suficiente das proposies anteriores, pois falta obrigao. O
indivduo se contradiz, evidenciando assim, a falta de uma regulao (a que obriga o
indivduo a considerar o que falou antes e a conservar esse valor na continuidade da
discusso).
3. No existe reciprocidade regulada. Cada parceiro parte do pressuposto de que o seu ponto
de vista o nico possvel, tem isso como verdade na discusso, no busca proposies
comuns, mesmo que sejam distintas, mas recprocas e coordenveis entre si.

'HVHTXLOtEULRGHYLGRjFRDomR




Numa primeira abordagem, o pensamento cristalizado pelas coaes sociais parece

apresentar o mximo de equilbrio, pois aparenta ser durvel e se reveste com formas que se
perpetuam no tempo. fundamental que consigamos distinguir os equilbrios verdadeiros ou
estveis, identificados por sua mobilidade e sua reversibilidade, e os "falsos equilbrios", os
quais so assegurados devido a fatores externos ao sistema, sem estabilidade interna. Assim,
percebemos que:
1. Um pensamento coletivo cristalizado pela coao das geraes passadas sobre as atuais,
tem como resultado uma escala comum de valores intelectuais em forma de uma
linguagem uniforme e de um sistema de conceitos gerais cuja definio fixa. Esta escala
de valores no produto das trocas espontneas, as quais resultariam num sistema de livre
controle mtuo, mas imposto pela autoridade do uso e da tradio.
2. Quanto s vrias condies de equilbrio possveis pela equao II, elas podem ocasionar
as seguintes questes quando um dos parceiros (D) exerce uma autoridade sobre o outro.
Como a proposio rD enunciada por D vai conseguir a concordncia de D
?
83

ou cada um pensa da sua maneira e a concordncia no necessria, nem

provvel (egocentrismo);

ou D
aceita as provas de D, porm independentemente da autoridade de D
(cooperao);

ou assume o ponto de vista de D devido a sua autoridade ou prestgio

(coao intelectual).

Essa relao no apresenta reciprocidade, pois D no estar de acordo com as

proposies de D
(equao I bis e II bis) da mesma forma que D
est de acordo com as

de D. Ainda, a concordncia de De de D

dura enquanto D
se submeta ao Dmas ter

fim assim que D

comear a pensar por si prprio, no caso de diferenciao social.

A obrigao (sD
 = tD
) s permanece devido a coao de D sobre D
 no sendo uma
obrigao mtua, pois falta as equaes I bis e II bis (que resultaria em (rD
= sD= tD)
A conservao dos valores ou validade das proposies (tD
= vD) determinada apenas
pelo fator exterior da coao, o que ocasiona um "falso equilibrio", podendo at
assegurar uma durao, porm no tendo um equilbrio interno estvel.
3. Como conseqncia, as condies de equilbrio presentes na possibilidade das equaes I
bis e II bis no podem ser preenchidas, pois falta reciprocidade. As obrigaes acontecem
apenas de um lado, no sendo recprocas, conforme previsto pelas equaes I bis e II bis.
O que persiste na coao a ausncia de equilbrio interno, pois o sistema das
obrigaes no recproco, sendo assim, o processo de coao fica sendo irreversvel no
sendo possvel resultar em verdades de ordem operatria. Numa relao de coao, a
conservao das proposies consiste num corpo de verdades assumidas, slidas devido a sua
rigidez, as quais so transmitidas num nico sentido.

2HTXLOtEULRFRRSHUDWLYR




O equilbrio alcanado devido s trocas cooperativas de pensamento assume

necessariamente a forma de um sistema de operaes recprocas e, conseqentemente, de

agrupamentos.
1. Uma escala comum de valores consiste num sistema de convenes ou de "hipteses" no
prejulgando construes possveis.
84

2. Quanto h troca propriamente dita, importante saber a que condies reais correspondem
as condies ideais de equilbrio, as quais so previstas nas equaes I e II:
Em primeiro lugar, uma proposio rDemitida por Dpoder ter a aprovao de D
sem
que isso se deva a fatores externos de autoridade? Sim, se houver convergncia entre
DeD
resultante dos fatos invocados por De reconhecidos por D
. Mas como acontece
essa convergncia? Dois sujeitos tm com certeza percepes diferentes e nointercambiveis, tendo um simbolismo privado a cada um enquanto no houver uma
traduo em noes conceitualizadas. Porm, se os sujeitos admitirem converses
que fixam o sentido das palavras e a definio nominal dos conceitos (I), dado lugar
para a comunicao em forma de julgamentos ou de raciocnios. Assim, enquanto
estes julgamentos no tiverem forma operatria e estiverem no nvel de proposies
intuitivas, a concordncia entre os sujeitos no certa, devido ao fato de que a
intuio perceptiva ou ilustrada tem resduos egocntrico.

A concordncia certa revestir, pois, a forma de dupla operao: a realizada por a

em sua proposio ra evidente; mas necessrio compreender que, na falta de
autoridade exterior, a' no poder assegurar sua concordncia, nem mesmo
apreender o pensamento de a, a no ser com a nica condio de poder efetuar por
sua conta a mesma operao. (PIAGET, 1973, p.191).

A igualdade inicial (rD= sD

) necessita de duas operaes individuais (as de De de D
)
e, tambm, de uma correspondncia entre estas duas operaes. Ou se trata de uma
mesma operao ou de operaes recprocas. Nas duas situaes, a correspondncia
uma outra operao, o que torna operatrio o comeo do processo cooperativo.
Assim, a proposio rD uma operao D, a concordncia de sD
 devida a uma
segunda operao individual e a equivalncia rD = sD
devida a uma terceira
operao, que nada mais do que a correspondncia que torna possvel a troca desde
seu incio.

Em segundo lugar, D
 obrigado a continuar a reconhecer a validade de rD
, seja (sD


= tD
). Porm, em que consiste a obrigao se no por causa da autoridade de D?
devida ao "princpio da contradio" que um efeito direto da reversibilidade do
pensamento, pois pensar sem contradio pensar por operaes reversveis. Se D

fica obrigado por rD

, no quer dizer somente que ele pensa por operaes reversveis,

mas que a correspondncia entre suas operaes e as de D constitui uma sucesso de

85

operaes reversveis, enquanto sistema de correspondncias assegurado pela troca. E

tambm, porque o carter operatrio e reversvel da correspondncia interessa
prpria troca. A no-contradio se torna, nesse caso, uma UHJUD, uma norma social
da troca, o que lhe confere um sentimento de obrigao que no se restringe a uma
harmonia interna simplesmente. Assim, a troca cooperativa adquire um carter
normativo de ordem operatria.

Em terceiro lugar, a validade da proposio rD garantida devido conservao nas

correspondncias ulteriores entre as operaes de De D
logo na sucesso da troca
seja (tD
= vD). O "princpio de identidade" que surge s uma regra devido s trocas.
"No pensamento individual a identidade o produto das operaes diretas compostas
com as inversas. Se h identidade ulterior das proposies vlidas trocadas, que o
mecanismo operatrio constitudo, neste caso, pela troca mesma e no somente
pelos pensamentos individuais". (PIAGET, 1973, p. 193).

A proposio rD logo aplicada por D

a suas proposies posteriores (vD WD
= rD
).
Se tiver mais do que s repetio por coao, de novo intervm uma construo
operatria.
D concorda com a proposio rD (rD
  VD), supondo uma nova correspondncia
semelhante de (D).
3. Quanto reciprocidade ocorrida pelas equaes I bis e II bis, ela leva a inverter as
correspondncias e reciprocidades, generaliza quando as proposies iniciais partem do
sujeito D
Sendo assim, nos dois sentidos h agrupamento.
Observa-se, ento, que a forma de equilbrio alcanada pela troca um sistema de
correspondncias simples ou de reciprocidades, ou seja, um agrupamento que engloba os que
so elaborados pelos parceiros.
Pode-se concluir, que as aes que os sujeitos exercem sobre o mundo exterior,
obedecem a uma lei de desenvolvimento na qual o equilbrio que buscam atingir tem a forma
mvel e reversvel dos agrupamentos. Pode-se dizer que o agrupamento, como estrutura
lgica, uma forma de equilbrio e a forma de equilbrio se aplica necessariamente
totalidade do processo. Para que o sujeito seja capaz de construir agrupamento fundamental
que antes seja atribudo a ele toda a qualidade de pessoa socializada. A cooperao um
sistema de operaes realizadas em comum.
86

Portanto, as funes individuais e as coletivas se referem umas s outras na explicao

das condies que so necessrias para atingir o equilbrio lgico. Sendo que a lgica
ultrapassa as duas, pois depende do equilbrio necessariamente ideal ao qual tendem uma e
outra. Porm, essa lgica a forma de equilbrio imanente ao processo de desenvolvimento
destas aes propriamente ditas. As aes se tornam compostas entre si e reversveis, tendo o
poder de substituir umas s outras. O agrupamento ento um sistema de substituies
possveis no centro de um pensamento individual (operaes da inteligncia) ou de um
indivduo para outro (cooperao). Essas duas substituies constituem uma lgica geral,
simultaneamente coletiva e individual, caracterizando a forma de equilbrio comum, tanto s
aes cooperativas quanto s individualizadas.

2VGDGRVSVLFROyJLFRVHRVILQVGDHGXFDomRPRUDO




Nenhuma realidade moral completamente inata. O que dado pela constituio

psicobiolgica do indivduo como tal so as disposies, as tendncias afetivas e ativas: a

simpatia e o medo - componentes do "respeito" -, as razes instintivas da sociabilidade, da
subordinao, da imitao etc. e capacidade de afeio. Para que as realidades morais se
constituam fundamental uma disciplina normativa e, para que essa disciplina se constitua,
necessrio que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros. nas relaes
interindividuais que as normas se desenvolvem. O respeito constitui o sentimento fundamental
que possibilita a aquisio das noes morais. Segundo Parrat e Tryphon (1998), h pelo
menos dois tipos de respeito:

O respeito XQLODWHUDO o qual implica uma desigualdade entre aquele que respeita e
aquele que respeitado: o respeito do mais novo pelo mais velho etc. Esse tipo de
respeito traz a coao como inevitvel do superior sobre o inferior e caracteriza XPD

UHODomRGHFRDomR.

O respeito unilateral um dos principais fatores do conformismo intelectual. Este ocorre

quando um sujeito voluntariamente se submete a escala de valores do outro. Ele no toma
decises por sua conta, solicita permisso para realizar uma ao, considera-se responsvel
por fracassos nas atividades, aceita orientaes contraditrias as regras j estabelecidas.

O respeito P~WXR, onde os indivduos que esto em contato se consideram iguais e se

87

respeitam reciprocamente. Esse respeito no implica em nenhum tipo de coao e

caracteriza a UHODomR GH FRRSHUDomR. Ele aparece como condio necessria da
autonomia sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral.
Essa cooperao a essncia das relaes que so estabelecidas entre indivduos num
jogo regulamentado, numa organizao de VHOIJRYHUQPHQWou numa discusso sincera e bem
conduzida.
Esses dois tipos de respeito explicam a existncia de duas morais, assim, de modo geral,
pode-se dizer que o respeito XQLODWHUDO juntamente com a UHODomRGHFRDomR moral leva a um

sentimento de GHYHU J a moral resultante do respeito mtuo e das relaes de cooperao

pode caracterizar o sentimento do bem, mais interior conscincia, cujo ideal de
reciprocidade tende a tomar-se inteiramente DXW{QRPR.
Existem tambm dois tipos de regras que acompanham os dois respeitos:

A regra exterior ou heternoma

A regra interior, a qual leva a uma real transformao do comportamento

espontneo.

Assim, duas morais coexistem no indivduo, cujas caractersticas de heteronomia e

autonomia levam a avaliaes e comportamentos muito diferentes,

[...] essas duas morais se encontram igualmente no adulto [...] as regras prescritas,
mesmo sob a forma de deveres categricos e de imperativos com motivos religiosos,
s contm, a ttulo de matria, o ideal de justia e de reciprocidade prprios
moral do respeito mtuo. Mas cada um, segundo a educao que recebeu, pode, no
que concerne forma, enfatizar o sentimento de dever ou o livre consentimento
prprio do sentimento do bem. (PARRAT e TRYPHON, 1998, p. 32).

O objetivo final da educao moral constituir personalidades autnomas que

consigam cooperar. O ideal de cooperao que se objetiva para a educao repousa sobre as
noes de solidariedade e de justia. No trabalho realizado em todos os campos do
conhecimento humano deve-se buscar uma atmosfera de reciprocidade e de cooperao, tanto
intelectuais quanto morais. fundamental que o grupo de trabalho no qual os indivduos se
encontram seja uma verdadeira sociedade, praticando a livre discusso e a pesquisa objetiva.
S assim os ideais de solidariedade e de justia, vividos antes de serem objeto de reflexo,
88

podero dar lugar a uma aprendizagem significativa. Para isso, os procedimentos "ativos" de
VHOIJRYHUQPHQW e de trabalho coletivo so os mais adequados para cultivar o esprito de
solidariedade intelectual e moral.
De acordo com Parrat e Tryphon (1998), existem dois tipos de solidariedade:

A solidariedade H[WHUQD: na qual os indivduos so solidrios entre si por

obedecerem juntos a uma regra exterior que absoluta e intangvel. A unidade do
grupo se mantm devido a uma mesma obedincia e no na deciso comum que
resulta de uma vontade de se entender e de cooperar.

A solidariedade LQWHUQDna qual os indivduos, sem estarem submetidos a uma regra

sagrada e transcendente, elaboram eles mesmos leis que, portanto, lhes so internas e
que esto sujeitas reviso e a reajustes contnuos.

Para que haja uma compreenso mais profunda desses fatos preciso entender o que
uma regra. Uma regra um fato social que presume uma relao entre, pelo menos, dois
indivduos. Esse fato social repousa sobre um sentimento que une esses indivduos uns aos
outros, que o sentimento de respeito: existe regra quando a vontade de um indivduo
respeitada pelos outros ou quando a vontade comum respeitada por todos.
Ora, os dois tipos de solidariedade podem ser explicados pelos dois tipos de respeito.

H solidariedade H[WHUQD quando os indivduos desse grupo aceitam uma regra

exterior, pelo fato de que experimentam um respeito XQLODWHUDO para com certos
indivduos superiores que impem a regra.

H solidariedade LQWHUQD quando os prprios indivduos de um grupo elaboram a

regra e a aceitam na medida em que se respeitam mutuamente.

Pode-se dizer que esse segundo caso representa o esprito democrtico contrapondo s
coeres gerontocrticas de qualquer variedade que sejam.
possvel observar em nossa sociedade atual que a regra tradicional tem um valor
absoluto, de direito quase que divino. Pode-se dizer que em alguns casos ela se perpetua,
quase que independente, de uma anlise das transformaes ocorridas em funo dos avanos
nos diferentes domnios do conhecimento. Assim o que conhecido e tido como verdade se
mantm liberando , por assim dizer, o indivduo do compromisso social que as mudanas
89

impem frente s ditas certezas . Se todos aceitam a inovao, ela tem fora de lei
(PARRAT e TRYPHON, 1998, p. 64).
A solidariedade no reside na participao comum numa realidade transcendente, mas
na vontade comum de respeitar as decises tomadas. A partir da, a regra se apresenta no
mais como uma realidade que se impe de fora, mas como uma disciplina autnoma.
Faz-se necessrio um esprito de cooperao tal que cada um compreenda todos os
outros. Isso se refere a uma solidariedade LQWHUQD que no elimine os pontos de vista
particulares, mas coloque-os em reciprocidade e realize a unidade na diversidade. O dever de
um indivduo/cidado no criar uma mentalidade planetria ou mundial que ele bem ou mal
colocar sobre a sua, mas sim, situar seu ponto de vista entre os outros possveis e
compreender as outras culturas. essa relao de pontos de vista que chamada de
cooperao, contrapondo sua uniformizao ou pesquisa utpica de um ponto de vista
absoluto. Essa compreenso recproca faz parte tanto da educao intelectual quanto da moral.
Podemos nos questionar sobre quais so as pessoas com as quais realmente
cooperamos? Os indivduos que conhecemos ao longo do nosso desenvolvimento, os
indivduos da nossa gerao, alguns poucos autores escolhidos, ou seja, uma fatia muito
restrita da sociedade constitui nossa pobre razo e nossos frgeis instrumentos de controle e
de objetividade. Assim que samos de nosso meio intelectual, quando encontramos outras
mentalidades, hbitos e pensamentos diferentes dos que possumos, ou seja, quando temos
que revisitar nossas "certezas", quanta dificuldade sentimos, fazendo surgir a necessidade de
fazer prevalecer o nosso conhecimento, o nosso ponto de vista egocntrico sobre qualquer
outro. Porm, o que produz a cincia a solidariedade intelectual que o meio vital da prpria
razo.
Segundo Parrat e Tryphon (1998), a lgica e a moral so realidades paralelas. A lgica
uma moral do pensamento como a moral uma lgica da ao. Existe um egocentrismo
intelectual, assim como existe um egosmo moral. Criam-se coeres coletivas sobre a razo e
o senso crtico, assim como uma moral se forma a partir da regra exterior: a opinio como o
costume, com freqncia sobrepe-se verdade e ao bem. H uma cooperao intelectual
paralela cooperao moral, assim, a educao da solidariedade tema tanto de inteligncia
90

quanto de conduta.
Do ponto de vista moral, a cooperao leva a uma tica da solidariedade e da
reciprocidade.
Do ponto de vista intelectual, essa mesma cooperao entre os indivduos leva a uma
crtica mtua e uma objetividade progressiva.
A solidariedade LQWHUQD parece ser o instrumento pedaggico por excelncia de
cooperao e de compreenso entre mentalidades diferentes. Ela se faz necessria para que o
indivduo compreenda a lgica das relaes e torne-se capaz de uma reciprocidade intelectual.

[...] precisamos de uma atitude intelectual e moral nova feita de compreenso e de

cooperao, que sem abandonar o relativo atinja a objetividade pelo estabelecimento
de relaes entre os pontos de vistas eles mesmos particulares. [...] todo esforo
verdadeiro para compreender os outros leva necessariamente a aproximar-se deles.
(PARRAT e TRYPHON, 1998, p. 136).


A tomada de conscincia do pensamento prprio, com tudo o que isso implica do ponto
de vista do autocontrole, estimulada pela cooperao. A cooperao supe a autonomia dos
indivduos, ou seja, a liberdade de pensamento, a liberdade moral e necessria para conduzir
o indivduo objetividade, a qual supe a coordenao das perspectivas, ao passo que, por si
s, o eu permanece prisioneiro de sua perspectiva particular. Ainda, a cooperao culmina na
constituio de toda uma estrutura normativa que coroa o funcionamento da inteligncia
individual, completando-a, contudo, no sentido da reciprocidade, nica norma fundamental
que conduz ao pensamento racional. Assim, pode-se dizer que a cooperao efetivamente
criadora e quando ela se desenvolve, as regras interiorizam-se, os indivduos colaboram
verdadeiramente e os lderes s continuam sendo reconhecidos se encarnarem, por seu valor
pessoal, o ideal do prprio grupo.
O trabalho em grupo essencialmente "ativo", ou seja, est fundado no em coeres
externas, mas em interesses intrnsecos ou que so objeto de um total assentimento interno da
personalidade. O grupo , ao mesmo tempo, o estimulador e o rgo de controle. O trabalho
em grupo apresenta vantagens do ponto de vista da prpria formao do pensamento, pois a
atividade pessoal se desenvolve livremente numa atmosfera de controle mtuo e de
reciprocidade. Inveno e verificao so os dois plos dessa atividade.
91

2.2

CONCEPO SISTMICA, AUTO-ORGANIZAO E AUTOPOIESE

"... durante muito tempo, a cincia ocidental foi reducionista, (...) tal conhecimento
ignora o fenmeno mais importante que o sistmico, da palavra sistema, conjunto
organizado de partes diferentes produtor de qualidades que no existiriam se as
partes estivessem isoladas". (MORIN, 1999 apud MARTINS e SILVA, 1999 p. 21),

Podemos dizer que os principais problemas que vivenciamos atualmente, e no caso

desse estudo, no processo educacional, so problemas sistmicos, ou seja, esto interligados e
so interdependentes. Esses problemas precisam ser vistos como diferentes facetas de uma
nica crise, que segundo Capra (1996) , na verdade, uma crise de percepo do mundo. Essa
percepo est permeada por conceitos de uma viso de mundo obsoleta, uma percepo da
realidade inadequada para compreender a atualidade. Para que possamos solucionar esses
problemas precisamos de uma mudana radical em nossas percepes, no nosso pensamento e
nos nossos valores, uma mudana de paradigma. Considerando que para Piaget os
mecanismos perceptivos do sujeito esto subordinados ao conjunto das significaes (ao e
pensamento representativo, em seus aspectos figurativos e operatrios), poderamos
considerar que a mudana de paradigma provoca desequilbrios em funo dos sistemas de
significaes dos sujeitos.
H conexes nas mudanas entre pensamento e valores. Essas mudanas podem ser
vistas como mudanas da auto-afirmao para a integrao. A tendncia auto-afirmativa e a
integrativa so aspectos essenciais de todos os seres vivos. Na tabela a seguir so evidenciadas
essas tendncias, o que nos possibilita questionar sobre o que enfatizado em nossa
sociedade.

Auto-afirmativo
Racional
Anlise
Reducionista
Linear

3HQVDPHQWR

Integrativo
Intuitivo
Sntese
Holstico
No-linear

Auto-afirmativo
Expanso
Competio
Quantidade
Dominao

9DORUHV

Integrativo
Conservao
Cooperao
Qualidade
Parceria

Tabela 7: Pensamento e Valores (CAPRA, 1996, p. 27).

Analisando a tabela, observamos que os valores auto-afirmativos so os que
predominam em nossa sociedade. Nossas estruturas sociais so organizadas de forma
92

hierrquica e o poder exercido no sentido de dominao sobre outros, ou seja, autoafirmao excessiva. Para algumas pessoas, a sua posio na hierarquia se torna parte de sua
identidade, assim, a mudana para um sistema de valores diferente gera medo existencial.
Entretanto, um novo tipo de poder emerge, o poder como influncia de outros, tornando-se
mais adequado para o novo paradigma. A estrutura social que possibilita esse tipo de poder a
rede e no a hierarquia, sendo que a rede tambm a metfora principal da ecologia. Assim,
uma mudana de paradigma envolve uma mudana na organizao social, uma mudana de
hierarquias para redes.
Esse novo paradigma, para Capra (1996), poderia ser chamado de uma viso de mundo
holstica, que entende o mundo como um todo integrado e no como uma coleo de partes
dissociadas. Ou ainda, como uma viso ecolgica, onde ecolgica se refere percepo
ecolgica profunda, a qual reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos
e, que enquanto indivduos e sociedade somos parte componente de processos cclicos da
natureza, ou seja, somos dependentes desses processos.
Segundo Capra (1996), Arne Naess coloca que "A essncia da ecologia profunda
consiste em formular questes mais profundas". tambm essa a essncia de uma mudana
de paradigma. A ecologia profunda questiona todo esse paradigma tendo como base uma
perspectiva ecolgica: partindo da perspectiva de nossos relacionamentos uns com os outros,
com as geraes futuras e com a teia da vida, a qual integramos.
A questo dos valores essencial para a ecologia profunda, o que a define. O velho
paradigma tem como base valores centralizados no ser humano (antropocntricos), enquanto a
ecologia profunda tem como base valores centralizados na terra (ecocntricos). De acordo
com Capra (1996), quando a percepo ecolgica profunda de que todos os seres vivos so
membros de comunidades ecolgicas ligadas umas s outras numa rede de interdependncia
torna-se parte de nossa conscincia cotidiana, surge um novo sistema de tica. Essa tica
fundamental na atualidade, onde muitas das descobertas cientficas no atuam no sentido de
promover a vida nem de preserv-la.
O velho paradigma, no qual a nfase est nas partes, chamado de mecanicista, de
reducionista ou atomstico. No paradigma que ora est emergindo (holstico, organsmico ou
93

ecolgico) a nfase colocada no todo. A perspectiva holstica tornou-se conhecida como

"sistmica", sendo que a forma de pensar que est implicada nessa perspectiva recebeu a
denominao de "pensamento sistmico". Os bilogos da dcada de 20 foram os pioneiros do
pensamento sistmico, pois eles enfatizavam a concepo dos organismos vivos como
totalidades integradas. Um desses bilogos foi Piaget. Segundo Maraschin e Nevado (1994),
Piaget explica o funcionamento cognitivo usando um modelo sistmico com sistemas e
subsistemas estreitamente relacionados de acordo com leis gerais do desenvolvimento. Ele
antecipa a importncia de uma viso interdisciplinar, numa perspectiva de integrao e relao
entre as cincias para busca das superaes das dicotomias que levam a compartimentalizao
e teorizaes frgeis e com pouco poder explicativo.
Segundo Capra (1996), um "sistema" usado para denotar tanto organismos vivos
quanto sistemas sociais e significa um todo integrado cujas propriedades fundamentais tm
sua origem nas relaes entre suas partes. A abordagem sistmica trata da complexidade
organizada. "Pensamento Sistmico" a compreenso de um fenmeno dentro do contexto de
um todo maior. Compreender as coisas sistemicamente significa coloc-las dentro de um
contexto, estabelecer a natureza de suas relaes, ou seja, pensamento sistmico diz respeito a
uma forma de pensar em termos de conexidade, de relaes, de contexto. Na viso sistmica,
as propriedades fundamentais de um organismo, ou sistema vivo, so propriedades do todo.
Essas propriedades se originam das interaes e das relaes entre as partes, sendo que as
mesmas so destrudas quando o sistema separado em elementos isolados tanto fsica como
teoricamente. Embora possamos verificar em todos os sistemas suas partes individuais, elas
no so isoladas, sendo que a natureza do todo sempre diferente da simples soma das partes.
Para pensar a cognio numa concepo sistmica nos reportamos a Piaget, em como
ele compreende o processo de desenvolvimento, conhecimento, aprendizagem.
Na Teoria de Piaget, tambm est presente a idia das interaes e das relaes que
podem ser estabelecidas num processo de construo do conhecimento. Atravs de um
processo de interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, relaes so estabelecidas
resultando numa aprendizagem.

94

Para Piaget, quando existe uma relao sujeito-objeto onde o sujeito um "ns" e o
objeto "outros sujeitos" a interao acontece de forma que o conhecimento no parte nem do
sujeito nem do objeto, mas da interao indissocivel entre eles, ou seja, interaes
interindividuais para avanar numa dupla direo de uma exteriorizao objetivante e de uma
interiorizao reflexiva.
Se pensarmos o sujeito como um sistema e o objeto a ser conhecido como outro sistema,
poderamos pensar que as propriedades fundamentais so conhecimentos que so construdos
a partir da interao desses dois sistemas (sujeito-objeto) e das relaes que se estabelecem a
partir da interao? Sendo assim o conhecimento seria o todo que se origina da interao
sujeito-objeto e do estabelecimento de relaes com sistemas j construdos anteriormente,
propiciando a aprendizagem, a qual no ocorre caso no haja a interao entre os sistemas.
Tambm podemos pensar a questo sistmica do ponto de vista da coordenao de
esquemas, ou seja, uma nova ao tem origem na coordenao de esquemas de forma que essa
nova ao formar um novo esquema, o qual produto da interao de esquemas anteriores.
Ela se torna propriedade do todo de forma que nenhuma das partes isoladamente a tem.
Os sistemas no podem ser entendidos pela anlise. As propriedades das partes no so
propriedades intrnsecas e s podem ser compreendidas dentro do contexto do todo. Na
abordagem sistmica, as propriedades das partes podem ser entendidas somente a partir da
organizao do todo. Assim, o pensamento sistmico tem como foco princpios de
organizao bsicos e no blocos de construo bsicos. Ele contextual, oposto ao
pensamento analtico. Fazer anlise significa isolar alguma coisa a fim de compreend-la; o
pensamento sistmico significa coloc-lo no contexto de um todo mais amplo.
A compreenso de que os sistemas so totalidades integradas que no podem ser
entendidas pela anlise possibilitou teoria quntica fazer com que os fsicos aceitassem o
fato de que os objetos materiais slidos da fsica clssica se dissolvem, no nvel subatmico,
em padres de probabilidade semelhantes a ondas. Esses padres representam probabilidade
de interconexes e no de coisas.

95

As partculas subatmicas no tm significado enquanto entidades isoladas, mas

podem ser entendidas somente como interconexes, ou correlaes, entre vrios
processos de observao e medida, Em outras palavras, as partculas subatmicas
no so coisas mas interconexes entre coisas, e estas, por sua vez, so
interconexes entre outras coisas, e assim por diante. (CAPRA, 1996, p. 41).

Assim, a fsica quntica mostra que o mundo uma complexa teia de relaes entre as
vrias partes de um todo unificado. "O mundo aparece assim como um complicado tecido de
eventos, no qual conexes de diferentes tipos se alternam, se sobrepem ou se combinam e,
por meio disso, determinam a textura do todo".(HEISENBERG, 1971, apud CAPRA, 1996,
p. 41). No s na fsica quntica, mas tambm em vrios domnios do conhecimento, tais
como a biologia, psicologia e ecologia, a explorao de sistemas vivos - organismos, partes de
organismos e comunidades de organismos - tm orientado os cientistas para um pensamento
segundo a conexidade, as relaes e o contexto - um pensamento sistmico.
So critrios do pensamento sistmico:

A mudana das partes para o todo. Os sistemas vivos so totalidades integradas,

sendo que suas propriedades no podem ser reduzidas s partes menores. Essas
propriedades essenciais ou "sistmicas" so do todo. Nenhuma das partes,
isoladamente as possuem, uma vez que elas surgem das "relaes de organizao"
das partes. Quando um sistema analisado minuciosamente em elementos isolados,
essas propriedades so destrudas.

Sua capacidade de deslocar a prpria ateno de um lado para o outro entre nveis
sistmicos. Em todo o mundo vivo, temos sistemas aninhados dentro de outros
sistemas, se aplicamos o mesmo conceito para diferentes nveis sistmicos podemos
conseguir importantes introvises.

O pensamento "contextual". Explicar coisas considerando o seu contexto expliclas considerando o seu meio ambiente.

No h partes, em absoluto. O que chamamos de parte somente um padro numa

teia inseparvel de relaes.

O pensamento em rede. Pensar o conhecimento como uma rede de relaes, opondose a idia de conhecimento como um edifcio, blocos de construo.

96

Na viso mecanicista, o mundo uma coleo de objetos, os quais, naturalmente,

interagem entre si, estabelecendo relaes, porm essas relaes so secundarizadas. Na viso
sistmica, entende-se que os prprios objetos so redes de relaes inseridas em redes
maiores, assim, para o pensador sistmico o fundamental so as relaes, sendo os objetos
secundrios.
A questo em que medida a constituio de comunidades virtuais de aprendizagem
favorece o pensamento sistmico considerado em termos individuais e coletivos? Segundo
Capra (1996), o "pensamento em rede" influenciou substancialmente a forma como falamos
do conhecimento cientfico, pois cientistas e filsofos ocidentais tm utilizado a metfora do
conhecimento como um edifcio, juntamente com outras metforas arquitetnicas. Ainda hoje,
quando falamos em conhecimento,

"... falamos em leis fundamentais, princpios fundamentais, blocos de construo

bsicos e coisas semelhantes, e afirmamos que o edifcio da cincia deve ser
construdo sobre alicerces firmes. Todas as vezes que ocorreram revolues
cientficas importantes, teve-se a sensao de que os fundamentos da cincia estavam
apoiados em terreno movedio". (CAPRA, 1996, p.47).

No "pensamento sistmico" a metfora do conhecimento a metfora da rede

substituindo a metfora de conhecimento como um edifcio. Quando a realidade percebida
como uma rede de relaes, nossas descries no so baseadas em fundamentos, mas numa
rede onde as concepes aparecem interconectadas. Para Chew apud Capra (1996), o universo
material visto como uma teia dinmica composta por eventos que se inter-relacionam, sendo
que nenhuma das propriedades de qualquer parte da teia fundamental, mas sim, todas so
resultados das propriedades das outras partes, e o que determina a estrutura de toda a teia a
conscincia global de suas inter-relaes.
Os critrios do pensamento sistmico so todos interdependentes, tudo visto como
uma teia interconexa de relaes (descrita por uma rede de conceitos e modelos, onde todos
tm a mesma importncia), sendo que a identificao de "objetos" depende do observador e do
processo de conhecimento.
Se pensarmos o sistema educacional numa concepo sistmica, compreendemos que
necessitamos de uma nova estrutura organizacional para as instituies de ensino, no que se
97

refere forma como o ensino est estruturado, concepo de curso, compreenso e

organizao do currculo, disciplinas, contedos, avaliao, desenvolvimento, "promoo da
aprendizagem". E tambm de ferramentas e metodologias que suportem esses processos numa
concepo sistmica e propiciem um pensamento sistmico. "[...] faz pouco sentido comear a
ensinar o pensamento sistmico aos adultos, quando em toda sua vida escolar o foco era
desmembrar os problemas em pequenas partes para encontrar '
a resposta certa". (SENGE,
1998, p.15).
Numa concepo sistmica, toda estrutura vista como a manifestao de processos
subjacentes de forma que o pensamento sistmico sempre pensamento processual. Von
Bertalanfy foi quem primeiramente enfatizou o aspecto processual. Ele considerava os seres
vivos como "totalidades" com um critrio sistemtico. Tinha uma viso organiscista e
considerava que o fundamental, na compreenso dos seres vivos, era entend-los como
"sistemas abertos", processadores de energia, abertos porque eles precisam se alimentar de um
contnuo fluxo de matria e de energia retiradas do seu meio ambiente para continuarem
vivos. Segundo ele, os conceitos e princpios sistmicos podem ser aplicados em diferentes
sistemas independentes de sua natureza.
Os sistemas abertos so caracterizados por fluxo e mudanas contnuas, sendo a autoregulao uma das principais propriedades desses sistemas.
O conceito de regulao e de totalidade tratado por Piaget na Teoria da Equilibrao.
Para ele, a regulao a reao, do ponto de vista do sujeito, s perturbaes. A regulao
uma transformao, modificao da ao e no ocorre quando a perturbao leva repetio
da ao, sem nenhuma mudana. Segundo Piaget (1976), uma regulao em si mesma uma
construo, pois acrescenta retroaes ou trajetos em espiral a uma trajetria linear de uma
ao.
Com relao totalidade, Piaget coloca que uma totalidade tem suas prprias leis de
composio, formando um ciclo de operaes interdependentes e de ordem superior aos
caracteres particulares dos subsistemas. Assim, a integrao no todo fica por conta da
assimilao e a diferenciao provocar acomodaes.
98

A auto-organizao traz implcita a idia de um padro de organizao. A compreenso

desse padro fundamental para entender esse fenmeno. Um padro de organizao uma
configurao de relaes caractersticas de um sistema em particular. Essa idia o foco do
pensamento sistmico. A partir do ponto de vista sistmico, a compreenso da vida inicia com
a compreenso de padro. Propriedades sistmicas so propriedades de um padro.
Segundo Capra (1996), uma teoria abrangente dos sistemas vivos est na sntese entre o
estudo da substncia (ou estrutura) e o estudo da forma (ou padro). O estudo das estruturas
envolve medir ou pesar coisas, trata-se de quantidades. J o estudo do padro envolve o
mapeamento, mapeia-se uma configurao de relaes, ou seja, trata-se de qualidades. Assim,
segundo Maturana e Varela (1997), o padro de organizao e estrutura so critrios
fundamentais de um sistema vivo.
O padro de organizao de qualquer sistema vivo ou no-vivo, a configurao de
relaes entre os componentes do sistema que determinam as caractersticas essenciais desse
sistema, ou seja, certas relaes precisam estar presentes para que algo seja reconhecido como
tal.
A estrutura de um sistema a incorporao fsica de seu padro de organizao.
Enquanto a descrio do padro de organizao envolve um mapeamento abstrato de relaes,
a descrio da estrutura envolve a descrio dos componentes fsicos efetivos do sistema.
Um terceiro critrio, o processo, a ligao entre padro e estrutura, sendo que todos os
trs critrios, a saber: padro, estrutura e processo so totalmente interdependentes. O padro
de organizao poder ser reconhecido se estiver incorporado numa estrutura fsica, e nos
sistemas vivos essa incorporao um processo em andamento.
A propriedade fundamental do padro de organizao identificado em todos os
organismos vivos um padro em rede. Uma rede se estende em todas as direes, sendo sua
propriedade fundamental a no-linearidade, assim, as relaes num padro de rede so
relaes no-lineares. "Em particular, uma influncia, ou mensagem, pode viajar ao longo de
um caminho cclico que poder se tornar um lao de realimentao. O conceito de
realimentao est intimamente ligado com o padro de rede". (CAPRA, 1996, p.78). Por
99

gerar laos de realimentao, as redes de comunicao podem vir a ter a capacidade de se

auto-regular e auto-organizar.
Os modelos atuais de sistemas auto-organizadores compartilham as seguintes
caractersticas:
1. Criao de novas estruturas e de novos modos de comportamento no processo autoorganizador.
2. Trabalham com sistemas abertos que operam afastados do equilbrio. fundamental que
haja um fluxo constante de energia e de matria atravs do sistema para que ocorra a autoorganizao. O surgimento de novas estruturas e de novas formas de comportamento, que
a "marca registrada" da auto-organizao, acontece somente quando o sistema est
afastado do equilbrio.
3. Interconexidade no-linear dos componentes do sistema.
Pode-se dizer que a auto-regulao o surgimento espontneo de novas estruturas e de
novas formas de comportamento em sistemas abertos, em desequilbrio, caracterizados por
laos de realimentao internos e descritos matematicamente por meio de equaes nolineares.
Conforme Maturana e Varela (1997), a cognio, o processo da vida, est ligada com a
autopoiese. $XWR significa "si mesmo" e se refere autonomia dos sistemas auto-

organizadores e SRLHVLV significa "criao", "construo", ou seja, $XWRSRLHVH a autocriao,

autoproduo por parte de um sistema, dos seus prprios componentes, realizando assim sua
organizao (sua configurao processual definitiva). Um sistema vivo concebido, ento,
como qualquer sistema que exibe DXWRSRLHVH no espao fsico. Desta forma, autopoiese e
cognio formam dois diferentes aspectos do mesmo fenmeno da vida. Os autores
consideram que todos os sistemas vivos so sistemas cognitivos e a cognio sempre envolve
a existncia de uma rede autopoitica. A caracterstica-chave de uma rede viva que ela
produz continuamente a si mesma. Dessa forma, o ser e o fazer dos sistemas vivos no se
separam, e esse o seu modo especfico de organizao.
Maturana, no final da dcada de 60, apresenta suas idias sobre a cognio como um
fenmeno biolgico. Segundo suas descobertas, o sistema nervoso opera como uma rede
100

fechada de interaes, nas quais cada mudana das relaes interativas entre certos
componentes sempre resulta numa mudana das relaes interativas dos mesmos ou de outros
componentes. Assim, ele chegou a duas concluses:
1. que a "organizao circular" do sistema nervoso a organizao bsica de todos os
sistemas vivos: "Os sistemas vivos...[esto] organizados num processo circular causal
fechado que leva em considerao a mudana evolutiva na maneira como a circularidade
mantida, mas no permite a perda da prpria circularidade". (MATURANA, 1970 apud
CAPRA, 1996, p. 87).
A partir do momento em que compreendemos que todas as mudanas acontecem no
mbito dessa circularidade, os componentes que especificam a organizao circular
tambm devem ser produzidos e mantidos por ela. Desta forma, a "organizao bsica da
vida" se constitui nesse padro de rede, na qual cada componente tem como funo ajudar
a produzir e a transformar outros componentes enquanto mantm a circularidade global da
rede. 
2. O sistema nervoso , no somente auto-organizador, mas tambm continuamente autoreferente, de forma que a percepo no pode ser vista como a representao de uma
realidade externa, mas deve ser compreendida como a criao contnua de novas relaes
dentro da rede neural. Assim, segundo Maturana (1970), apud Capra (1997), o prprio
processo de organizao circular - com ou sem um sistema nervoso - idntico ao
processo de cognio.
Dessa forma, "Sistemas vivos so sistemas cognitivos, e a vida como um processo um
processo de cognio. Essa afirmao vale para todos os organismos, com ou sem um sistema
nervoso . (MATURANA, 1970 apud CAPRA, 1996, p. 88).
Podemos aproximar as concluses de Maturana com as idias de Piaget quando ele diz
que o conhecimento no uma cpia da realidade, nem simplesmente olhar e fazer uma cpia
mental ou imagem de um acontecimento. O conhecimento uma relao de interdependncia
entre o sujeito e seu meio, tm um sentido de organizao, estruturao e explicao a partir
do experienciado. Nessa concepo, o conhecimento construdo pelo sujeito que age sobre o
objeto percebido, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condies necessrias para o
desenvolvimento do pensamento. De forma que se a interao entre o sujeito e o objeto os
modifica, ento, cada interao entre sujeitos individuais ir modificar os sujeitos uns em
101

relao aos outros.

Assim, fica evidente que ambos autores concordam com a idia de que conhecer um
processo complexo que tem sentido de construo, reestruturao, reorganizao, resultantes
de processos de interao, onde cada fato novo relacionado altera a configurao
anteriormente constituda. Isso pode ser confirmado nas palavras a seguir.

[...] cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma,
produtiva de caractersticas novas e transformando o indivduo em sua estrutura
mental. Da interao entre dois indivduos totalidade constituda pelo conjunto das
relaes entre indivduos de uma mesma sociedade, h pois continuidade e,
definitivamente, a totalidade assim concebida aparece como consistindo no de uma
soma de indivduos, nem de uma realidade superposta aos indivduos, mas de um
sistema de interaes modificando estes ltimos em sua estrutura prpria. (Piaget,
1973, p. 34).

Segundo Maturana e Varela (1997), os sistemas vivos so definidos em termos de sua

configurao processual e tm como caracterstica essencial a autopoiese. So atributos
fundamentais do sistema a organizao e a estrutura.
A organizao de um sistema vivo o conjunto de relaes entre seus componentes, o
que caracteriza o sistema como pertencendo a uma determinada classe. A descrio dessa
organizao uma descrio abstrata de relaes e no identifica os componentes. A
organizao do sistema independente das propriedades dos seus componentes, de forma que
uma dada organizao pode ser incorporada de muitas formas diferentes por muitos tipos
diferentes de componentes. A autopoiese seria, ento, um padro geral de organizao comum
a todos os sistemas vivos, qualquer que seja a natureza de seus componentes.
A estrutura de um sistema vivo constituda pelas relaes efetivas entre os
componentes fsicos, ou seja, a corporificao fsica de sua organizao.
Feita a distino, Maturana e Varella (1997) centram-se na organizao - Autopoiese como um padro de rede de processos de produo, no qual a funo de cada componente
consiste em participar da produo ou da transformao de outros componentes da rede.
Assim, toda a rede produtora de si mesma continuamente. Ela produzida pelos seus
componentes e tambm produz esses componentes. Desta forma, todo o sistema
102

organizacionalmente fechado, mesmo sendo aberto com relao ao fluxo de energia e de

matria. Esse fechamento implica que um sistema vivo auto-organizador no sentido de que
sua ordem e seu comportamento no so impostos pelo meio-ambiente, mas so estabelecidos
pelo prprio sistema. Ou seja, os sistemas vivos so autnomos, porm no isolados do seu
meio ambiente, mas sim, interagem com o meio. Essa interao no determina sua
organizao, pois eles so auto-organizadores. A autopoiese o padro subjacente ao
fenmeno da auto-organizao ou autonomia. Os organismos vivos se mantm e se renovam
continuamente, devido s suas interaes com o meio. A autocriao envolve tambm a
capacidade de formar novas estruturas e novos padres de comportamento. Essa criao de
novidade intrnseca a autopoiese e tem como resultado o desenvolvimento e a evoluo.
Num sistema vivo o produto de sua operao a sua prpria organizao. Uma das
fundamentais caractersticas dos sistemas vivos que a sua organizao auto-poitica inclui a
criao de uma fronteira que especifica o domnio das operaes da rede e define o sistema
como uma unidade.
Uma rede autopoitica um conjunto de relaes entre processos de produo de
componentes e no entre componentes estticos, assim, se os processos param, toda a
organizao tambm pra.
Desta forma, a autopoiese forneceu o subsdio terico necessrio para que Maturana e
Varela explicassem o que cognio, o que levou os autores ao desenvolvimento de uma
teoria sistmica da cognio tambm chamada de Teoria de Santiago. Essa Teoria parte de
uma concepo unificadora da vida, da mente e da conscincia, tendo implicaes profundas
para a biologia, para a psicologia e para a filosofia (principalmente epistemologia).
A Teoria de Santiago tem razes na ciberntica, originando-se principalmente do estudo
das redes neurais. Foi desenvolvida com base nos estudos cientficos da mente e do
conhecimento numa perspectiva interdisciplinar sistmica que vai alm dos estudos
tradicionais da psicologia e da epistemologia, e est ligada com a concepo de autopoiese de
Maturana. De acordo com Maturana e Varela (1997), a cognio a atividade envolvida na
autogerao e na autoperpetuao de redes autopoiticas.
103

Assim, a Teoria de Santiago identifica a cognio, o processo do conhecer, com o

processo da vida. "Sistemas vivos so sistemas cognitivos", "e a vida como processo um
processo de cognio". A nova concepo de cognio, o processo de conhecer muito mais
amplo que a concepo do pensar. Ela envolve percepo, emoo e ao - todo o processo da
vida . CAPRA (1996, p. 145). A cognio em humanos tambm inclui a linguagem, o
pensamento conceitual e todos os outros atributos da conscincia humana. Na Teoria
Sistmica de Cognio a mente no uma coisa, mas sim, um processo - o processo de
cognio, que identificado com o processo da vida, sendo que o crebro uma estrutura
especfica por meio da qual esse processo ocorre. Portanto, a relao entre mente e crebro
uma relao entre processo e estrutura.

O crebro ... um sistema altamente cooperativo: as densas interaes entre seus

componentes requerem que, no final, tudo o que esteja ocorrendo seja uma funo
daquilo que todos os componentes esto fazendo... Em conseqncia disso, todo o
sistema adquire uma coerncia interna em padres intrincados, mesmo que no
possamos dizer exatamente como isso acontece. (VARELA et al., 1991 apud
CAPRA, 1996, p. 210).




Segundo os trs critrios fundamentais para os sistemas vivos: estrutura, padro e

processo; identifica-se que o processo da vida consiste em todas as atividades envolvidas na
contnua incorporao do padro de organizao (autopoitico) do sistema numa estrutura
(dissipativa) fsica.
Assim, se entendemos a cognio como o processo de conhecer, podemos descrev-la
pelas interaes de um organismo com seu meio ambiente. Segundo a Teoria de Santiago, o
fenmeno que est subjacente ao processo de cognio o acoplamento estrutural. Um
sistema poitico sofre contnuas mudanas estruturais enquanto preserva seu padro de
organizao semelhante a uma teia. Segundo Capra (1996), ele se acopla ao seu meio
ambiente de forma estrutural, por meio de interaes recorrentes, sendo que cada uma dessas
desencadeia mudanas estruturais no sistema. Porm, o sistema vivo autnomo, o meio
ambiente somente desencadeia as mudanas estruturais, ele no as especifica e nem as dirige.
o sistema vivo que alm de especificar essas mudanas estruturais, tambm especifica quais
as perturbaes que, vindas do meio ambiente, as desencadeiam, sendo essa a chave da Teoria
de Santiago.
104

As mudanas estruturais no sistema constituem atos de cognio. Desta forma, o

desenvolvimento est sempre associado com a aprendizagem, ambos so expresses de
acoplamento estrutural. Quando o sistema especifica quais perturbaes vindas do meio
ambiente desencadeiam suas mudanas, ele "gera um mundo". Portanto, a cognio no
representao de um mundo que existe de forma independente, mas sim, uma contnua
atividade de criar um mundo por meio do processo de viver. As interaes de um sistema vivo
com seu meio ambiente so interaes cognitivas, ou seja, "Viver conhecer". Em todos esses
processos cognitivos, a percepo e a ao so inseparveis e, a partir do momento em que as
mudanas estruturais e as aes associadas que se desencadeiam no organismo dependem da
estrutura desse organismo, a cognio pode ser descrita como "ao incorporada".
Tentando estabelecer relaes entre a Teoria de Santiago, proposta por Maturana e a
Epistemologia Gentica de Piaget, podemos dizer que o exposto acima se harmoniza com a
Teoria da Equilibrao, com relao aos processos de acomodao, assimilao e adaptao
expostas no item 2.1.1, p. 46.
A cognio segundo Maturana e Varela (1997), envolve dois tipos de atividades que
esto entrelaadas, ou seja, no podem ser separadas, a saber: a manuteno e a persistncia
da autopoiese e a criao do mundo. Dessa forma, um sistema vivo uma rede multiplamente
interconexa cujos componentes esto mudando constantemente e sendo transformados e
repostos por outros componentes. Nessa rede h grande fluidez e flexibilidade, o que
possibilita ao sistema responder as perturbaes ou "estmulos" originados do meio ambiente.
Algumas perturbaes desencadeiam mudanas na conexidade atravs de toda a rede, ou seja,
toda a rede responde a uma perturbao determinada rearranjando seus padres de
conexidade. Outras perturbaes no causam mudanas estruturais por serem "estranhas" ao
sistema, ou seja, somente percebemos coisas e eventos que nos dizem respeito, pois o que
percebemos depende do arcabouo conceitual e do nosso contexto cultural. Dessa forma, cada
sistema vivo constri seu prprio mundo, de acordo com sua prpria estrutura. Segundo
Varela, "a mente e o mundo surgem juntos". Porm, por meio de acoplamentos estruturais
mtuos, os sistemas vivos individuais so parte dos mundos uns dos outros. Eles se
comunicam uns com os outros e coordenam seus comportamentos. Existe uma ecologia de
mundos criados por atos de cognio mutuamente coerentes.
105

Segundo Capra (1996), a cognio, na Teoria de Santiago, integra a forma como um

organismo vivo interage com seu meio ambiente. Ela no UHDJH aos estmulos ambientais por

meio de uma cadeia linear de causa e efeito, mas UHVSRQGH com mudanas estruturais em sua
rede autopoitica no-linear, organizacionalmente fechada. Essa resposta possibilita que o
organismo continue sua organizao autopoitica de forma que continue a viver em seu meio
ambiente. Assim, a interao cognitiva do organismo com seu meio ambiente interao
inteligente. A inteligncia expressa na Teoria de Santiago como algo que se manifesta na
riqueza e na flexibilidade do acoplamento estrutural de um organismo, de modo que a gama
de interaes que um sistema vivo pode ter com seu meio ambiente define seu "domnio
cognitivo", sendo as emoes parte integrante desse domnio. medida que a complexidade
de um organismo vivo aumenta, seu domnio cognitivo tambm aumenta, sendo que num
certo nvel de complexidade, um organismo vivo acopla-se estruturalmente a si mesmo, alm
de acoplar-se ao seu meio ambiente, criando dessa forma, um mundo interior, alm do mundo
exterior. Nos seres humanos, a criao desse mundo interior est intimamente ligada
linguagem, ao pensamento e conscincia.
Desta forma, a cognio no a representao (no sentido de uma cpia) de um mundo
pr-dado, independente, mas sim, a criao de um mundo. O que criado no RPXQGR, mas

sim, XPPXQGR que sempre dependente da estrutura do organismo. Dentro do mbito de uma
espcie, os mundos criados so parecidos, uma vez que os organismos tm mais ou menos a
mesma estrutura. Ns, seres humanos, partilhamos um mundo abstrato de linguagem e de
pensamento por meio do qual criamos junto o nosso mundo. Os autores afirmam que "no
existem coisas" que sejam independentes do processo de cognio, isso no significa o mesmo
que dizer que "nada existe", pois h um mundo material, porm sem nenhuma caracterstica
predeterminada. Ou seja, o que no h so estruturas que existem objetivamente, no h um
territrio pr-dado do qual podemos fazer um mapa, pois a prpria construo do mapa cria as
caractersticas do territrio. Desta forma, segundo Maturana e Varela (1997), as maneiras
pelas quais podemos nos acoplar estruturalmente ao nosso meio ambiente e portanto ao
mundo que criamos, dependem da nossa prpria estrutura.
Da mesma forma que a Teoria de Santiago rejeita a idia de representaes mentais de
um mundo independente, tambm rejeita a idia de que as informaes so caractersticas
objetivas desse mundo que existe independentemente.
106

Devemos pr em questo a idia de que o mundo pr-dado e de que cognio

representao. Na cincia cognitiva, isso significa que devemos pr em questo a
idia de que as informaes existem j feitas no mundo e de que elas so extradas
por um sistema cognitivo. (VARELA et al, 1991 apud CAPRA, 1996, p. 214).

Para que essa idia seja compreendida preciso entender o que "informao". A viso
tradicional compreende a informao como algo "situado l fora" que ser absorvida pelo
crebro. Porm, esse pedao de informao algo que abstramos de toda uma rede de
relaes, de um contexto no qual ela est inserida e que lhe d significado. Toda vez que um
determinado "fato" estiver encaixado num contexto estvel que encontramos com grande
regularidade, pode-se abstra-lo desse contexto, associ-lo com o significado inerente no
contexto e cham-lo de "informao". Muitas vezes, acreditamos que o significado est no
pedao de informao e no no contexto do qual ele foi abstrado. Isso se deve ao fato, de
estarmos acostumados com essas abstraes.
Segundo Capra (1996), a cognio humana inclui linguagem e pensamento abstrato,
assim, smbolos e representaes mentais, porm o pensamento abstrato somente uma
pequena parte da cognio humana, e geralmente no a base para as nossas decises e aes.
As decises humanas esto sempre permeadas por emoes, nunca so completamente
racionais, sendo que o pensamento humano est sempre encaixado nas sensaes e nos
processos corporais que auxiliam para o pleno espectro da cognio. Assim, para uma plena
compreenso do processo geral de cognio nos sistemas vivos necessrio compreender
como a conscincia2 humana, com seu pensamento abstrato e suas concepes simblicas,
surge do processo cognitivo comum a todos os organismos vivos.
A Teoria de Santiago v a autopercepo estreitamente relacionada linguagem, e a
compreenso da linguagem obtida atravs da anlise da comunicao.
Segundo Maturana (1970), apud Capra (1996), a comunicao uma FRRUGHQDomR GH

FRPSRUWDPHQWRentre os organismos vivos que se d por acoplamento estrutural mtuo, e no

uma transmisso de informaes. A coordenao mtua de comportamento a principal
2

O termo conscincia usado para descrever o nvel da mente, ou cognio, que caracterizado pela percepo.
107

caracterstica da comunicao. Pode-se pensar em descrever a comunicao em termos

semnticos, ou seja, em termos de um intercmbio de informaes que transmitem algum
significado. Porm, conforme Maturana, essas descries so, na verdade, projees
realizadas pelo observador humano. fato que a coordenao de comportamento
determinada pela dinmica do acoplamento estrutural e no pelo significado.
Segundo Capra (1996), para Maturana a linguagem surge quando h FRPXQLFDomR D

UHVSHLWRGDFRPXQLFDomR ou seja, o processo de "linguageamento" acontece quando h uma

coordenao de coordenaes de comportamento, sendo que o papel fundamental da
linguagem na evoluo humana no foi a capacidade de trocar idias, mas o aumento da
capacidade de cooperar.
De acordo com a Teoria de Santiago, criamos o eu assim como criamos objetos. Nosso
eu, ou ego, no existe independentemente, mas sim, o resultado do nosso acoplamento
estrutural interno. Somos indivduos autnomos, modelados pela nossa prpria histria de
mudanas estruturais. Somos autoconscientes, cientes da nossa identidade individual e, no
obstante, quando procuramos por um eu independente no mbito do nosso mundo de
experincia, no conseguimos encontrar nenhuma entidade.

"A origem do nosso dilema reside na nossa tendncia para criar as abstraes de
objetos separados, inclusive de um eu separado, e em seguida acreditar que elas
pertencem a uma realidade objetiva, que existe independentemente de ns. Para
superar nossa ansiedade cartesiana, precisamos pensar sistemicamente, mudando
nosso foco conceitual de objetos para relaes". (CAPRA, 1996, p.230).



De acordo com Capra (1996), Maturana no concebe os sistemas sociais humanos como

autopoiticos, mas sim como o meio no qual os seres humanos realizam sua autopoiese
biolgica atravs do "linguageamento". Desta forma, como podemos situar a autopoiese no
espao das interaes sociais, ou seja, como pensar as comunidades virtuais de aprendizagem
como um espao autopoitico? Como a linguagem participa deste processo? J Varela diz que
a concepo de uma rede de processos de produo pode no ser aplicvel alm do domnio
fsico, mas que uma concepo mais ampla de "fechamento organizacional" pode ser definida
para sistemas sociais. Outros autores ainda defendem a idia de que uma rede social
autopoitica pode ser definida se a descrio de sistemas sociais humanos permanecer
108

inteiramente dentro do domnio social. Essa idia expressa nos estudos do socilogo alemo
Niklas Luhmann. O ponto central para Luhmann consiste em identificar os processos sociais
da rede autopoitica como processos de comunicao. Segundo ele, "Os sistemas sociais usam
a comunicao como seu modo particular de reproduo auto-poitica. Seus elementos so
comunicaes que so produzidas e reproduzidas por uma rede de comunicao e que no
podem existir fora dessa rede".
A teoria dos sistemas vivos fornece o subsdio conceitual para o elo entre comunidades
ecolgicas e comunidades humanas. Ambos so sistemas vivos que exibem os mesmos
princpios bsicos de organizao. So redes que so organizacionalmente fechadas, mas
abertas aos fluxos de energia e de recursos; suas estruturas so determinadas por suas histrias
de mudanas estruturais; so inteligentes devido s dimenses cognitivas inerentes aos
processos da vida.
Segundo Maturana (informao oral)3, o que vai determinar o modo de viver das
pessoas so as redes de convivncia da qual fazem parte. Nenhum ser humano nasce mais
inteligente que outro, a inteligncia tem a ver com a plasticidade de coordenaes conjuntas
que surgem na convivncia.
Acreditamos que a educao ocorre como uma transformao na convivncia, logo,
precisamos do outro para nos encontrarmos como pessoas, de espaos que propiciem a
interao possibilitando transformaes nas relaes. Fica ento a questo: que redes de
convivncia querem criar?
Segundo Maturana (informao oral)4, a vida no tem sentido fora de si mesma e o
sentido da vida de um ser humano o viver humanamente ao "ser humano no humanizar".

3
4

Realizada no V Congreso Ibero-americano de Informtica Educativa - RIBIE 2000, Chile.

Realizada no V Congreso Ibero-americano de Informtica Educativa - RIBIE 2000, Chile.
109

2.3 CIBERESPAO, ECOLOGIA COGNITIVA, CIBERCULTURA, INTELIGNCIA

COLETIVA

O ciberespao, ou rede o novo meio de comunicao que surge da interconexo

mundial dos computadores. Designa, alm da infra-estrutura material da comunicao digital,
o universo de informaes que ela envolve, como tambm os seres humanos que navegam e
alimentam esse espao. Pode-se dizer que o ciberespao um dispositivo de comunicao
interativo e comunitrio e apresenta-se como um dos instrumentos privilegiados da
inteligncia coletiva.
O crescimento do ciberespao no determina automaticamente o desenvolvimento da
inteligncia coletiva, ele apenas possibilita um ambiente propcio para que ela se desenvolva.
Assim, o ciberespao, como suporte da inteligncia coletiva, uma das principais condies
de seu prprio desenvolvimento.
Esses suportes de informao contribuem para estruturar a "ecologia cognitiva" das
sociedades, ou seja, pensamos junto com e dentro de grupos e instituies que tendem a
reproduzir sua idiossincrasia imbuindo-se com o seu clima emocional e seus funcionamentos
cognitivos. Cada ecologia cognitiva favorece certos atores, colocados no centro dos processos
de acmulo e explorao do saber.
Uma tecnologia intelectual, quase sempre exterioriza, objetiviza, virtualiza uma
funo cognitiva, uma atividade mental [...] Considerar o computador apenas como
um instrumento a mais para produzir textos, sons ou imagens sobre suporte fixo
(papel, pelcula, fita magntica) equivale a negar sua fecundidade propriamente
cultural, ou seja, o aparecimento de novos gneros ligados interatividade [...] O
computador , portanto, antes de tudo um operador de potencializao da
informao. (LVY 1996, p. 38-39).



As tecnologias intelectuais e os dispositivos de comunicao esto sofrendo mudanas

totais e radicais. Em funo disso, as ecologias cognitivas esto prestes a sofrer uma
reorganizao rpida e irreversvel. Est ocorrendo uma grande e profunda desestabilizao
cultural, e isso deve nos impulsionar a discernir as formas emergentes mais positivas

110

socialmente e promover seu desenvolvimento. Hoje, como efeito dessas transformaes,

temos dispositivos de comunicao que favorecem a coletividade desterritorializada, os
chamados comunicao todos-todos . Podemos experienciar isso na Internet, nos FKDWV, nos
sistemas de aprendizagem cooperativas, nos mundos virtuais, rvores de conhecimentos etc.

[...] o ciberespao em via de constituio autoriza uma comunicao no meditica

em grande escala que, a nosso ver, representa um avano decisivo rumo a formas
novas e mais evoludas de inteligncia coletiva [...]. No ciberespao, em troca, cada
um potencialmente emissor e receptor num espao qualitativamente diferenciado,
no fixo, disposto pelos participantes, explorvel. Aqui, no principalmente por
seu nome, sua posio geogrfica ou social que as pessoas se encontram, mas
segundo centros de interesses, numa paisagem comum do sentido ou do saber.
(LVY, 1996, p. 133).

Dessa forma, o ciberespao oportuniza instrumentos de construo cooperativa de um

contexto comum em grandes grupos que se relacionam independentemente dos lugares
geogrficos (telecomunicao, telepresena) e da coincidncia de tempos (comunicao
assncrona). A essncia do ciberespao no est no consumo de informaes ou de servios
interativos, mas na participao em um processo social de inteligncia coletiva. Assim, a
extenso do ciberespao acompanha e acelera uma virtualizao geral da economia e da
sociedade. Os suportes de inteligncia coletiva do ciberespao multiplicam e colocam em
sinergia os nossos saberes, nossas imaginaes, nossas competncias. "[...] o ciberespao se
constri em sistemas de sistemas, mas, por esse mesmo fato, tambm o sistema do caos".
(LVY, 1999, p. 111).
Atualmente, vrias restries desapareceram devido disponibilidade de novas
ferramentas de comunicao e de coordenao, o que possibilita pensarmos de forma
radicalmente nova os modos de organizao dos grupos humanos, estilos de relaes entre os
indivduos e os coletivos. devido a esse fato que a inteligncia coletiva se constitui como
sendo um campo aberto de problemas.
A inteligncia coletiva definida por Lvy

(1993),

no

como

um

conceito

exclusivamente cognitivo, mas antes um trabalhar em comum acordo. A inteligncia coletiva

envolve a valorizao, a utilizao otimizada e a criao de uma sinergia entre competncias,
as imaginaes e as energias intelectuais, recursos e projetos, a constituio e manuteno
dinmica de memrias em comum, a ativao de modos de cooperao flexveis e
111

transversais, a distribuio coordenada dos centros de deciso, independentemente de

diversidade qualitativa e de espao onde se situa. A busca do desenvolvimento de uma
inteligncia coletiva passa pela disponibilizao da memria, da imaginao e da experincia,
atravs de trocas de informaes por novas formas de organizao e de coordenao flexveis
em tempo real, possibilitadas pelas ferramentas do ciberespao. Essas tecnologias favorecem
o funcionamento dos grupos humanos em inteligncia coletiva, mas no os determinam.
Trata-se de uma inteligncia variada, distribuda por toda parte, constantemente valorizada,
coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. Isso
ope-se radicalmente separao estanque entre as atividades, s compatimentalizaes,
opacidade da organizao social.
A finalidade dessa inteligncia colocar os recursos de grandes coletividades a servio
das pessoas e dos pequenos grupos, constituindo dessa forma um projeto fundamentalmente
humanstico. "A inteligncia coletiva, enfim, seria o modo de realizao da humanidade que a
rede digital universal favorece, sem que saibamos a priori em direo a quais resultados
tendem as organizaes que colocam em sinergia seus recursos intelectuais". (LVY, 1999,
p.132).

Com essa viso de superao do individual pelo social Lvy (1997) "convoca um novo
humanismo" onde o "conhece-te a ti mesmo" transformado para um "aprendamos a nos
conhecer para pensar juntos", e generaliza o "penso, logo existo" em um "formamos uma
inteligncia coletiva, logo existimos eminentemente como comunidade". Esse novo espao do
saber coletivo no pretende ser um amlgama de inteligncias individuais, mas sim, um
somar, compartilhar, diferenciar e reconstruir singularidades.
Quanto mais os processos de inteligncia coletiva se desenvolvem (supondo que haja o
questionamento de diversos poderes), melhor a apropriao por indivduos ou grupos, das
alteraes tcnicas, e menores so os efeitos de excluso e destruio humana resultantes da
acelerao do movimento tecno-social. Dessa forma, a inteligncia coletiva um dos
principais impulsionadores da cibercultura.
A cibercultura a expresso da aspirao de construo de laos sociais, que no esto
fundamentados em territrio, relaes institucionais, relaes de poder, mas sim, sobre a
112

reunio em torno de centros de interesses comuns, compartilhamento do saber, aprendizagem

cooperativa, processos abertos de colaborao. Dessa forma, a cibercultura expressa o
surgimento de um novo universal, diferente das formas culturais que vieram antes dele no
sentido de que ele se constri sobre a indeterminao de um sentido global qualquer. A nova
universalizao se constri e se estende por meio da interconexo das mensagens entre si, por
meio de sua vinculao permanente com as comunidades virtuais em criao que lhe do
sentidos variados em uma renovao permanente.
A universalizao da cibercultura propaga a co-presena e a interao de qualquer lugar
do espao fsico, social ou informacional. Dessa forma, ela complementar a virtualizao.
A palavra "virtual" segundo Lvy (1999), pode ser entendida num sentido:

Tcnico, ligado a informtica.

Corrente - virtual significa irrealidade, uma vez que a "realidade" pressupe uma
efetivao material, uma presena tangvel. Acredita-se que algo deva ser ou real ou
virtual, no podendo, portanto, ter as duas qualidades ao mesmo tempo.

Da compreenso corrente do que virtual, originam-se as afirmaes que opem o

virtual ao presencial. Acredita-se que estar virtualizado significa no estar presente, ou seja,
que o virtual no possui presena. Contrapondo essa crena, o virtual pode ser entendido
como sendo um tipo de presena diferenciada, ou seja, existe uma presena enquanto virtual.
Desta forma, a educao virtual no vista como oposta presencial, mas sim, como
presencial enquanto virtual, constituindo-se num espao a mais para que o processo de
aprendizagem possa ocorrer, a partir de interaes presenciais virtuais reais.

Filosfico - virtual DTXLORTXHH[LVWHDSHQDVHPSRWrQFLDHQmRHPDWRo campo de

foras e de problemas que tende a resolver-se em uma DWXDOL]DomR O virtual est

antes da concretizao efetiva ou formal.




A palavra virtual vem do latim medieval YLUWXDOLV, derivado por sua vez de YLUWXV,
fora, potncia. Na filosofia escolstica, virtual o que existe em potncia e no em
ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto concretizao
efetiva ou formal. [...]. Em termos rigorosamente filosficos, o virtual no se ope ao
real, mas ao atual: virtualidade e atualidade so apenas duas maneiras de ser
diferente. (LVY, 1996, p. 15).

113

O virtual, segundo LVY (1996), caracteriza o desprendimento do aqui e agora, a

desterritorializao, significa no est presente . Algo ocupa um lugar no espao, mas no
pertence a nenhum lugar, caracterizando uma ocupao virtual de um espao .
Assim, pode-se dizer que virtual toda entidade "desterritoalizada", capaz de gerar
diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem,
contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular. Ainda que no seja
possvel fix-lo em nenhuma coordenada espao-temporal, o virtual real.
Desta forma, a cibercultura est ligada ao virtual direta e indiretamente.
Diretamente, a digitalizao da informao pode ser aproximada da virtualizao. No
centro das redes digitais, a informao est fisicamente em algum lugar, mas ela tambm est
virtualmente presente em cada ponto da rede onde est sendo solicitada. A informao digital
(0 e 1) tambm virtual, pois s podemos tomar conhecimento direto de sua atualizao
atravs de algumas formas de exibio. Um mundo virtual (imagens em "realidade virtual")
considerado como um conjunto de cdigos digitais um potencial de imagens, enquanto uma
determinada cena, durante uma imerso no mundo virtual atualiza-se potencial em um
contexto particular de uso.
Indiretamente, a comunicao continua com o digital, um movimento de virtualizao j
iniciado anteriormente por tcnicas mais antigas tais como a escrita, a gravao de som e
imagem, o rdio, a televiso e o telefone.
A cibercultura d forma a um novo tipo de universal, o universal sem totalidade. Assim,
quanto mais universal (extenso, interconectado, interativo) menos totalizvel. Esse "universal"
d acesso inteligncia coletiva enquanto ato da espcie. Uma vontade excessiva de domnio
no pode ter poder durvel no ciberespao, pois a cibercultura no controlvel. Na maior
parte do tempo, diversos atores, diversos projetos, diversas interpretaes esto em conflito.
As tentativas de fechamento tornam-se praticamente impossveis. A cibercultura mostra que
h uma outra forma de instaurar a presena virtual da humanidade em si mesma (o universal)
que no seja por meio de identidade do sentido (a totalidade), ou seja, o programa da
cibercultura o universal sem totalidade.

114

Assim, os princpios que orientaram o crescimento inicial do ciberespao foram: a

interconexo, a criao de comunidades virtuais e a inteligncia coletiva.

Interconexo: para a cibercultura, a conexo sempre prefervel ao isolamento, a

tendncia interconexo provoca uma mutao na fsica da comunicao: passamos
das noes de canal e de rede a uma sensao de espao envolvente, ou seja, o
espao se torna um canal interativo. A cibercultura aponta para uma civilizao de
telepresena generalizada.

Comunidades

Virtuais:

so

redes

eletrnicas

de

comunicao

interativa

autodefinida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados.

(esse conceito detalhado no item 2.4 p. 125).

Inteligncia Coletiva: no um conceito exclusivamente cognitivo, mas antes um

trabalhar em comum acordo. A inteligncia coletiva envolve a valorizao, a
utilizao otimizada e a criao de uma sinergia entre competncias, as imaginaes
e as energias intelectuais, recursos e projetos, a constituio e manuteno dinmica
de memrias em comum, a ativao de modos de cooperao flexveis e
transversais, a distribuio coordenada dos centros de deciso, independentemente
de diversidade qualitativa e de espao onde se situa. (ver item 2.3 p. 112).

O movimento social e cultural que o ciberespao difunde converge sobre uma forma de
comunicao no miditica, interativa, comunitria, transversal, rizomtica. As comunidades
virtuais parecem ser um meio muito propcio para a socializao. Dessa forma, o ciberespao
aparece como a ferramenta de organizao de comunidades de todos os tipos e de todos os
tamanhos em coletivos inteligentes, mas tambm como os instrumentos que possibilita aos
coletivos inteligentes articularem-se entre si. No h comunidade virtual sem interconexo,
no h inteligncia coletiva em grande escala sem virtualizao ou desterritorializao das
comunidades no ciberespao. A interconexo condiciona a comunidade virtual que uma
inteligncia coletiva em potencial.
Os sistemas de educao e de formao na cibercultura esto sendo fortemente
influenciados pela ocorrncia da mutao contempornea da relao com o saber.
Uma primeira constatao com relao velocidade de surgimento e de renovao dos
saberes e VDYRLUIDLUH. A maior parte das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de
sua vida profissional estar obsoletas no final de sua carreira.
115

Uma segunda constatao com relao nova natureza do trabalho. Trabalhar

significa cada vez mais aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento.
Uma terceira constatao a de que o ciberespao suporta tecnologias intelectuais que
ampliam, exteriorizam e alteram funes cognitivas humanas: a memria (banco de dados,
hipertextos, fichrios digitais), a imaginao (simulaes), a percepo (sensores digitais,
telepresena, realidade virtual), os raciocnios (inteligncia artificial, modelizao de
fenmenos complexos). Uma vez que esses processos cognitivos tenham sido exteriorizados e
retificados, tornam-se compartilhveis, reforando assim, os processos de inteligncia
coletiva, desde que as tcnicas sejam utilizadas com discernimento. Essas tecnologias
propiciam novas formas de acesso informao e novos estilos de raciocnio e de
conhecimento.

O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da

inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da
educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem
precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so
todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos
vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos.
No lugar de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides
estruturadas em nveis , organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo
para saberes superiores , a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de
conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no lineares, se
reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa
uma posio singular e evolutiva. (LVY, 1999, p.158).

Assim, segundo Lvy (1999), duas grandes mutaes so necessrias ao sistema

educacional.
A primeira delas diz respeito ao uso da Educao a Distncia como forma de ampliar os
espaos de acesso s informaes e construo do conhecimento, sendo que o essencial aponta
para a necessidade de um novo estilo de pedagogia que favorece simultaneamente as
aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. O professor nesse contexto
um animador da inteligncia coletiva do grupo.
A segunda se relaciona ao reconhecimento das experincias adquiridas, ou seja, o
sistema educacional precisa reconhecer o que as pessoas aprendem com suas atividades
sociais e profissionais. As instituies educacionais poderiam ter a nova misso de orientar os
116

percursos individuais no saber e contribuir para o reconhecimento do conjunto de saberes

construdos por uma pessoa, incluindo os saberes no-acadmicos.


2.4 SOCIEDADE EM REDE E COMUNIDADES VIRTUAIS

Segundo Castells (1999), uma revoluo tecnolgica centrada nas tecnologias da

informao est remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. H um
movimento intenso e crescente de redes interativas de computadores, criando novas formas e
canais de comunicao, moldando a vida e simultaneamente, sendo moldadas por ela. Essas
transformaes sociais so to drsticas quanto os processos de transformao tecnolgica e
econmica.

[...] a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o curso da

transformao tecnolgica [...] o resultado final depende de um complexo padro
interativo [...]. A tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou
representada sem suas ferramentas tecnolgicas. (CASTELLS, 1999, p. 25).

A forma como as sociedades se apropriam e dominam essas tecnologias, direcionam

seus destinos de forma que, embora no determine a evoluo histrica e a transformao
social, a tecnologia ou a falta dela propicia a capacidade de transformao das sociedades,
bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu
potencial tecnolgico.
Para Castells (1999), estamos vivendo o surgimento de uma nova estrutura social
associada ao surgimento de um novo modo de desenvolvimento, o informacionalismo. Esse
modo informacional de desenvolvimento constitudo pelo surgimento de um novo
paradigma tecnolgico baseado na tecnologia da informao. No modo informacional de
desenvolvimento, a fonte de produtividade est na tecnologia de gerao de conhecimentos,
de processamento da informao e de comunicao de smbolos. A busca por conhecimento e
informao que caracteriza a funo da produo tecnolgica no informacionalismo. O que
especfico ao modo informacional de desenvolvimento a ao de conhecimentos sobre os
prprios conhecimentos como principal fonte de produtividade.
117

Podemos, dessa forma, estabelecer uma relao com a Teoria da Abstrao

Reflexionante de Piaget, exposta no item 2.1.2 p. 53, a qual nos ajuda a compreender como
ocorre a metacognio, ou seja, o conhecer sobre o conhecer, logo, abstrao reflexionante.
A abstrao reflexionante aperfeioada cada vez mais, devido ao seu prprio
mecanismo de reflexo sobre as reflexes, o que d origem a novas formas de conhecimento
ou instrumento de pensamento.
Dessa forma, o que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de
conhecimentos e informao, mas sim a aplicao desses para a gerao de novos
conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, criando um
ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e seu uso. Esse ciclo de realimentao
entre a introduo de uma nova tecnologia, seus usos e seus desenvolvimentos em novos
domnios acontece numa velocidade muito grande no novo paradigma.
Segundo Maturana, a realimentao uma das caractersticas de um sistema
autopoitico (p. 100), assim podemos considerar a revoluo tecnolgica numa viso
sistmica. "Em particular, uma influncia, ou mensagem, pode viajar ao longo de um caminho
cclico que poder se tornar um lao de realimentao. O conceito de realimentao est
intimamente ligado com o padro de rede .(CAPRA, 1996, p.78).
Por gerar laos de realimentao, as redes de comunicao podem vir a ter a capacidade
de se auto-regular e auto-organizar. A auto-organizao emerge como a concepo central da
viso sistmica, assim como as concepes de realimentao e auto-regulao esto
estritamente ligadas a redes. Pode-se dizer que o padro da vida um padro de rede com a
capacidade de auto-organizao.

[...] a difuso da tecnologia amplifica seu poder de forma infinita, medida que os
usurios apropriam-se dela e a redefinem. As novas tecnologias da informao no
so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos. Usurios e criadores podem tornar-se a mesma coisa. Dessa forma,
os usurios podem assumir o controle da tecnologia [...]. Segue uma relao muito
prxima entre os processos sociais de criao e manipulao de smbolos (a cultura
da sociedade) e a capacidade de produzir e distribuir bens e servios (as foras
produtivas). Pela primeira vez na histria, a mente humana uma fora direta de
produo, no apenas um elemento decisivo no sistema produtivo. (CASTELL,
1999, p.51).
118

Assim, Castell (1999) apresenta como amplificadores e extenses da mente humana, os

computadores, os sistemas de comunicao, decodificao e programao gentica. Tudo o
que pensamos e como pensamos transformado em bens, servios, produo material e
intelectual. A integrao crescente entre mentes e mquinas est alterando fundamentalmente
o modo pelo qual nascemos, vivemos, aprendemos, trabalhamos, produzimos, consumimos,
sonhamos, lutamos ou morremos. Dessa forma, os contextos culturais/institucionais e a ao
social intencional interagem decisivamente com o novo sistema tecnolgico. Porm, esse
sistema tem uma lgica prpria que a capacidade de transformar todas as informaes em
um sistema comum de informao, processando-as numa velocidade e capacidade cada vez
maiores e a um custo cada vez menor em uma rede de recuperao e distribuio
potencialmente onipresente.
De acordo com Castells (1999), as elites aprendem fazendo e desta forma modificam as
aplicaes da tecnologia, enquanto a maior parte das pessoas aprende usando, ficando assim,
limitados tecnologia, ou seja, dependentes tecnologicamente.
Esse fazer, como objeto de compreender e recriar, pode ser observado no que diz Piaget
quando ele destaca a importncia do fazer para compreender. O autor coloca como essncia do
desenvolvimento a ao, ou seja, para que o sujeito aprenda e construa conhecimento
fundamental a sua ao. A ao constitui um conhecimento (VDYRLU IDLUH) autnomo, sendo
que, a conceituao acontece por tomadas de conscincia posteriores, e estas procedem de
acordo com uma lei de sucesso que vai das zonas de adaptao ao objeto para atingir as
coordenaes internas das aes, sendo que, a partir de um certo nvel h influncia resultante
da conceituao sobre a ao. A conceituao fornece ao um aumento do poder de
coordenao, j imanente ao, e isso sem que o sujeito estabelea fronteiras entre a sua
prtica (o que fazer para conseguir?) e o sistema de seus conceitos (por que as coisas se
passam desta maneira?).
No contexto do paradigma da tecnologia da informao, Castells (1999), apresenta cinco
aspectos centrais e representantes da base material da sociedade da informao.
Primeiro - a informao sua matria-prima: VmR WHFQRORJLDV SDUD DJLU VREUH D
LQIRUPDomR no somente informao para agir sobre a tecnologia, como nas

revolues tecnolgicas anteriores.

Segundo - refere-se SHQHWUDELOLGDGH GRV HIHLWRV GDV QRYDV WHFQRORJLDV
119

Sendo a informao integrante de toda atividade humana, todos os processos de

nossa existncia individual e coletiva esto diretamente moldados, porm no
determinados, pelo novo veio tecnolgico.
Terceiro - diz respeito OyJLFD GH UHGHV em qualquer sistema ou conjunto de
relaes, usando essas tecnologias da informao. A forma da rede se adapta bem ao
contnuo e elevado nvel de complexidade de interao e aos modelos no previstos
do desenvolvimento resultante do poder criativo dessa interao. A lgica de redes
fundamental para estruturar o no-estruturado, contudo, preservando a flexibilidade,
pois o no-estruturado o motor da inovao na atividade humana.
Quarto - relaciona-se ao sistema de redes, mas sendo um aspecto diferente, o
paradigma da tecnologia da informao baseado na IOH[LELOLGDGH. Os processos so
reversveis e as organizaes e instituies podem ser modificadas, e tambm
fundamentalmente alteradas pela reorganizao dos seus componentes.
Quinto - crescente convergncia de tecnologias especficas para um sistema
altamente integrado. Essa convergncia tecnolgica transforma-se em uma
interdependncia crescente entre as revolues em biologia e microeletrnica, tanto
no que diz respeito a materiais quanto a mtodos. Esse processo de convergncia
entre os diferentes campos tecnolgicos no paradigma da informao resultante de
sua lgica compartilhada na gerao de informao.
Em decorrncia dessas mudanas, tanto nas mquinas como no conhecimento sobre a
vida e com o auxlio de tais mquinas e conhecimentos, est ocorrendo "uma transformao
tecnolgica mais profunda: a das categorias segundo as quais pensamos todos os
processos .(CASTELLS, 1999, p. 80). nessa perspectiva que cientistas e pesquisadores
convergem para uma nova abordagem epistemolgica, a da "complexidade". Esses estudiosos
buscam compreender o surgimento de estruturas auto-organizadas que criam complexidade a
partir da simplicidade e ordem superior a partir do caos, por meio de vrias ordens de
interatividade entre os elementos bsicos na origem do processo. Entre esses pesquisadores
podemos identificar Humberto Maturana, Capra, entre outros. Entretanto, o pensamento da
complexidade precisa ser considerado mais como um mtodo para entender a diversidade do
que uma metateoria unificada. No se pode afirmar que no existam regras, as regras so
criadas e modificadas em um processo contnuo de aes deliberadas e interaes exclusivas.
O paradigma da tecnologia da informao no evolui para seu fechamento como um sistema,
120

mas rumo abertura como uma rede de acessos mltiplos, sendo seus principais atributos a
abrangncia, a complexidade e a disposio em forma de rede.
Alm da interao social casual e dos usos instrumentais da Comunicao Mediada por
Computador (CMC), observa-se o surgimento da formao de comunidades virtuais. Essas
comunidades podem ser relativamente formalizadas ou formadas por redes sociais que
acessam a rede, interagindo. Segundo Castells (1999), ainda no se conhece o grau de
sociabilidade existente nessas redes eletrnicas nem quais os efeitos culturais dessa nova
forma de sociabilidade.
A cultura mediada e determinada pela comunicao. As prprias culturas, isto ,
nossos sistemas de crenas e cdigos historicamente produzidos so substancialmente
transformados pelo novo sistema tecnolgico e o sero ainda mais com o passar do tempo.

O surgimento de um novo sistema eletrnico de comunicao caracterizado pelo seu

alcance global, integrao de todos os meios de comunicao e interatividade
potencial est mudando e mudar para sempre nossa cultura... est surgindo uma
nova cultura: a cultura da virtualidade real.(CASTELLS, 1999, p.355).


Assim, culturas so formadas por processos de comunicao e todas as formas de

comunicao, de acordo com Rolando Barthes e Jean Baudrillard apud Castells (1999), so
baseadas na produo e consumo de sinais. Desta forma no existe separao entre "realidade"
e representao simblica. Em todas as sociedades, a humanidade existe em um ambiente
simblico e atua por meio dele.
Desta forma, o que historicamente especfico ao novo sistema de comunicao a
construo da virtualidade real e no a induo realidade virtual. Ou seja, a realidade, como
vivida, sempre foi virtual porque sempre percebida por meio de smbolos. atravs do
carter polissmico de nossos discursos que a complexidade e a qualidade contraditria das
mensagens do crebro humano se manifestam. Essa quantidade de variaes culturais do
significado das mensagens o que possibilita nossa interao mtua em uma multiplicidade
de dimenses, algumas explcitas, outras implcitas.

121

Segundo Castells (1999), todas as realidades so comunicadas por meio de smbolos. E

na comunicao interativa humana, independentemente do meio, todos os smbolos so, de
certa forma, deslocados em relao ao sentido semntico que lhes so atribudos. De certa
forma, toda realidade percebida de forma virtual. Assim, um sistema de comunicao que
gera virtualidade real,

[...] um sistema em que a prpria realidade (ou seja, a experincia

simblica/material das pessoas) inteiramente captada, totalmente imersa em uma
composio de imagens virtuais no mundo do faz-de-conta, no qual as aparncias
no apenas se encontram na tela comunicadora da experincia, mas se transformam
na experincia. (CASTELLS, 1999, p.395).




A capacidade de incluso e abrangncia de todas as expresses culturais o que

caracteriza o novo sistema de comunicao, baseado na integrao em rede digitalizada de
mltiplos modos de comunicao. Esse novo sistema de comunicao pode abarcar e integrar
todas as formas de expresso, bem como a diversidade de interesses, valores e imaginaes,
inclusive a expresso de conflitos, isso tudo devido a sua diversificao, multimodalidade e
versatilidade. Segundo Castells (1999), o espao e o tempo so radicalmente transformados,
localidades ficam despojadas de seu sentido cultural, histrico e geogrfico e reintegram-se
em redes funcionais ou em colagens de imagens, resultando um HVSDoRGHIOX[RV que substitui

o HVSDoRGHOXJDUHV. Passado, presente e futuro podem ser programados para interagir entre si

na mesma mensagem. O espao de fluxos e o tempo intemporal so as bases fundamentais de

uma nova cultura que transcende e inclui a diversidade dos sistemas de representao
historicamente transmitidos: a cultura da virtualidade real.
Tanto o espao quanto o tempo esto sendo transformados sob o efeito combinado do
paradigma da tecnologia da informao e das formas e processos sociais induzidos pelo
processo atual de transformao histrica.
Esse modelo de localizao baseado no espao de fluxos tem como elemento-chave os
"meios de inovao" (conjunto especfico de relaes de produo e gerenciamento com base
em uma organizao social que, de modo geral, compartilha uma cultura de trabalho e metas
instrumentais, visando gerar novos conhecimentos, novos processos e novos produtos). A
capacidade de sinergia o que define a especificidade de um meio de inovao, ou seja, o
122

valor agregado resultante no dos efeitos cumulativos dos elementos presentes no meio, mas
de sua interao. Assim, o novo espao organizado em torno de fluxos de informao. A
nfase na interatividade entre lugares rompe os padres espaciais de comportamento em uma
rede fluda de intercmbios que forma a base para o surgimento do espao de fluxos.
Segundo Castells (1999), espao a expresso da sociedade, ou seja, no uma
fotocpia da sociedade, a sociedade. As formas e processos espaciais so constitudos pela
dinmica de toda a estrutura social. Em funo de a sociedade estar passando por
transformaes estruturais, esto surgindo novas formas e processos espaciais, isso devido
natureza da nova sociedade que baseada em conhecimento, organizada em forma de redes e
parcialmente formada de fluxos. Espao, do ponto de vista da teoria social, p R VXSRUWH

PDWHULDO GH SUiWLFDV VRFLDLV GH WHPSR FRPSDUWLOKDGR sendo que qualquer suporte material

tem sempre sentido simblico. Prticas sociais de tempo compartilhado dizem respeito ao fato
de que o espao rene prticas que so simultneas no tempo. A sociedade atual est
construda em torno de fluxos. Assim, o suporte material dos processos dominantes em nossas
sociedades ser o conjunto de elementos que sustentam esses fluxos e propiciam a
possibilidade material de sua articulao em tempo simultneo. Desta forma, o espao de
fluxos uma nova forma espacial caracterstica das prticas sociais que dominam e moldam a
sociedade em rede. Desse modo, o espao de fluxos " a organizao material das prticas
sociais de tempo compartilhado que funcionam por meio de fluxo". (CASTELLS, 1999, p.
436).
O tempo, de acordo com Castells (1999), na natureza como na sociedade, parece ser
especfico a um determinado contexto: o tempo local. Tendo como foco a estrutura social
emergente, o autor diz que "a mente da atualidade a mente que nega o tempo" e que esse
novo "sistema temporal" est relacionado ao desenvolvimento das tecnologias de
comunicao. O tempo linear, irreversvel, mensurvel e previsvel est sendo fragmentado na
sociedade em rede.

A transformao mais profunda: a mistura de tempos para criar um universo

eterno que no se expande sozinho, mas que se mantm por si s, no cclico, mas
aleatrio, no recursivo, mas incurso: tempo intemporal, utilizando a tecnologia para
fugir dos contextos de sua existncia e para apropriar, de maneira seletiva, qualquer
valor que cada contexto possa oferecer ao presente eterno.(CASTELLS, 1999, p.
460).
123

O WHPSR LQWHPSRUDO, segundo Castells (1999), somente uma forma GRPLQDQWH

emergente do tempo social na sociedade em rede porque o espao de fluxos no anula a
existncia de lugares. A sociedade em rede caracterizada pela ruptura do ritmo biolgico ou
social associado ao conceito de um ciclo de vida. A cultura da virtualidade real associada a
um sistema multimdia eletronicamente integrado auxilia na transformao do tempo em
nossa sociedade segundo duas formas: simultaneidade e intemporalidade. A comunicao
mediada por computadores possibilita o dilogo em tempo real, entre pessoas com o mesmo
interesse, respostas podem ser dadas em qualquer tempo. H uma mistura de tempos dentro do
mesmo canal de comunicao tempo sncrono. A intemporalidade do hipertexto de multimdia
uma das caractersticas decisivas da atual cultura, "modelando as mentes e memrias das
crianas educadas no novo contexto cultural .(CASTELLS, 1999, p. 487). Nesse novo
contexto, a ordenao dos eventos significativos perde seu ritmo cronolgico interno e fica
organizada em seqncias temporais condicionadas ao contexto social de sua utilizao.
Assim, ao mesmo tempo uma FXOWXUDGRHWHUQRHGRHIrPHUR O tempo eterno/efmero da
nova cultura transcende qualquer seqncia especfica e adapta-se dinmica da sociedade em
rede, possibilitando interaes individuais e representaes coletivas formando um panorama
mental atemporal.
Desta forma, as funes e os processos dominantes na era da informao esto cada vez
mais organizados na forma de redes. Essas redes compem a nova morfologia social de nossas
sociedades e a propagao da lgica de redes altera substancialmente a operao e os
resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura. O novo paradigma da
tecnologia da informao quem fornece a base material para que a rede se difunda em toda a
estrutura social. O poder dos fluxos mais importante que os fluxos de poder. A presena ou
a ausncia na rede e a dinmica de cada rede em relao s outras so fontes decisivas de
dominao e transformao de nossa sociedade: uma sociedade em rede caracterizada pela
primazia da morfologia social sobre a ao social.
Os modos de desenvolvimento modelam toda a esfera de comportamento social,
inclusive a comunicao simblica. Dessa forma, estamos vendo surgir e, ao mesmo tempo,
criando novas formas histricas de interao, controle e transformao social. As novas
tecnologias da informao esto integrando o mundo em redes globais de instrumentalidade,
dando origem a uma infinidade de comunidades virtuais.
124

Comunidades virtuais so redes eletrnicas de comunicao interativa autodefinida,

organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. Esse novo sistema de
comunicao pode abarcar e integrar todas as formas de expresso, bem como a diversidade
de interesses, valores e imaginaes, inclusive a expresso de conflitos. Isso tudo devido sua
diversificao, multimodalidade e versatilidade.
O desenvolvimento de comunidades virtuais se apia na interconexo, se constitui por
meio de contatos e interaes de todos os tipos. Segundo Lvy (1999) e Palloff e Pratt (1999),
comunidades virtuais so formadas a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, de
projetos mtuos e valores de troca, estabelecidos num processo de cooperao, elas no so
baseadas em lugares e filiaes institucionais. Uma comunidade virtual no irreal,
imaginria ou ilusria, um coletivo mais ou menos permanente dependendo dos interesses
dos participantes, que se organiza atravs de ferramentas oferecidas por um novo meio. As
comunidades se alimentam do fluxo, das interaes, das inquietaes, das relaes humanas
desterritorializadas, transversal, livre.
Lvy (1999) coloca que nessas comunidades virtuais de aprendizagem, as relaes online esto muito longe de serem frias, elas no excluem as emoes fortes. A responsabilidade
individual, a opinio pblica e seu julgamento aparecem fortemente no ciberespao. No
entanto, a comunicao via redes de computadores um complemento ou um adicional e no
ir de forma alguma substituir os encontros fsicos. Na verdade, as relaes entre antigos e
novos dispositivos de comunicao no podem ser pensadas em termos de substituio.
Nas comunidades virtuais, as emoes aparecem expressas nos textos produzidos pelos
participantes. Assim, a afetividade est presente nas interaes virtuais e possibilitada
atravs do uso de ambientes virtuais de aprendizagem para a formao de comunidades. Essa
afetividade, que construda e representada pela linguagem escrita, no est ligada ao contato
fsico, presena fsica, mas existe e se desenvolve no virtual. uma afetividade que se
constitui na presena virtual, se relacionando diretamente e exclusivamente com o simblico.
As opinies, conscientemente expressas atravs da linguagem escrita, carregam uma mistura
de fatos e desejos (conscientes, pr-conscientes ou inconscientes).

125

Entre os participantes das comunidades virtuais tambm se desenvolve uma forte moral
social, um conjunto de leis no escritas, que governam suas relaes, principalmente com
relao pertinncia das informaes que circulam na comunidade. A moral implcita de uma
comunidade virtual em geral a da reciprocidade, ou seja, se aprendemos algo lendo as trocas
de mensagens, preciso tambm expressar o conhecimento que temos quando uma situao
problema ou questionamento for formulado. Desta forma, durante os processos de interao,
os participantes ativos constroem e expressam competncias, as quais so reconhecidas e
valorizadas de imediato pela prpria comunidade. A total liberdade de opinio conferida
igualmente a todos os participantes de uma comunidade, sendo que as regras que regulam as
interaes so construdas na coletividade. Isso se ope fortemente a qualquer tipo de censura
e possibilita a explorao de novas formas de opinio pblica.
Podemos estabelecer relaes com o que diz Piaget, em relao aos dados psicolgicos e
os fins da educao moral, quando fala que necessrio um esprito de cooperao tal que
cada um compreenda todos os outros. Isso se refere a uma solidariedade interna que no
elimine os pontos de vista particulares, mas coloque-os em reciprocidade e realize a unidade
na diversidade.
O trabalho em grupo apresenta vantagens do ponto de vista da prpria formao do
pensamento, pois a atividade pessoal se desenvolve livremente numa atmosfera de controle
mtuo e de reciprocidade. Inveno e verificao so os dois plos dessa atividade.
A presena de conflitos parte integrante da vida de uma comunidade virtual,
principalmente quando um dos participantes infringe as regras acordadas pela comunidade.
Por outro lado, constroem-se afinidades, parcerias e alianas intelectuais, sentimentos de
amizade e outros que se desenvolvem nos grupos de interao, da mesma forma como
acontece entre pessoas que se encontram fisicamente para conversar. A personalidade de cada
participante acaba sendo expressa atravs do estilo de escrita, competncias, tomadas de
posio, evidenciadas nas relaes humanas presentes nas interaes. Tambm dessa forma,
as comunidades no esto livres de manipulaes e enganaes, assim como em qualquer
outro espao de interao social.

126

Uma comunidade que sustenta uma rede ativa de comunicao aprender com seus
prprios erros, pois sero difundidos por toda a rede e voltaro para a sua origem ao longo de
laos de realimentao. Devido a isso, a comunidade tem a possibilidade de corrigir seus
erros, se auto-regulando e auto-organizando.
Lvy (1999), defende a idia de que o reconhecimento e a validao dos saberes dos
sujeitos participantes de uma comunidade virtual poderia ser confirmado por uma qualificao
do sujeito, pois quando usamos novas tecnologias na educao e na formao precisamos
repensar os mecanismos de validao das aprendizagens. Ele prope uma "desregulamentao
controlada" do sistema atual de reconhecimento dos saberes, o que favoreceria o
desenvolvimento das formaes alternativas, encorajaria as pedagogias de explorao coletiva
e todas as formas de iniciativa que valorizassem a experimentao social, experincia
profissional e a formao explcita. Isso poderia estimular uma socializao das funes
clssicas da escola, de forma que todas as foras disponveis participassem do
acompanhamento de trajetos de aprendizagem personalizada, adaptados aos diferentes
objetivos e necessidades dos sujeitos e das comunidades.
Um grupo humano s se interessa em formar uma comunidade virtual para aproximar-se
do ideal do coletivo inteligente, mais imaginativo, mais rpido, mais capaz de aprender e de
inventar do que um coletivo inteligentemente gerenciado. Provavelmente, ser atravs da
formao de comunidades virtuais no ciberespao que atingiremos o nvel da inteligncia
coletiva.
Dessa forma, as universidades, atravs da organizao de comunidades virtuais de
aprendizagem possibilitadas pelas ferramentas do ciberespao, podero contribuir para a
animao de uma nova economia do conhecimento, a qual anunciada por Castells (1999),
quando fala do modo informacional de desenvolvimento presente na Sociedade em Rede.

127

2.5 PEDAGOGIA INACIANA E SUAS RELAES COM AS TICs

A Pedagogia Inaciana cuja origem est na experincia espiritual de Incio de Loyola

constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediao na qual a verdade, o
conhecimento, a excelncia humana e acadmica so as metas a serem alcanadas e esto
expressas na Misso, Credo e Viso da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS.
O trabalho que nela deve ser desenvolvido inclui a ao e reflexo numa viso dinmica e de
construo constante dos processos educativos, levando em conta a contextualizao, a
experincia, a ao, a reflexo e a avaliao. A viso do conhecimento trabalhada com a
idia de que seja construdo pessoal e coletivamente na interao entre os vrios sujeitos do
conhecimento e destes com o mundo. H a convico de que "o conhecimento meio de
formao de sujeitos autnomos no ser, no pensar e no agir". (SRAP5, 1997, p.2),
contribuindo para a formao de homens e mulheres para e com os demais. A pedagogia
inaciana tem como fim ltimo a formao integral da pessoa humana.
Ramal (1999) ressalta que o computador, como ferramenta, representa uma
possibilidade para atingir muitos dos objetivos da educao humanista, estando alguns deles
expressos nas "Caractersticas da Educao da Companhia de Jesus (CESJ)6". Uma das
proposies da educao jesuta "inculcar uma alegria de aprender e um desejo de aprender",
para infundir nos alunos "a capacidade e a nsia de continuarem se formando". "Aprender
importante", mas, "muito mais importante aprender a aprender e desejar continuar
aprendendo"7. Dessa forma, as novas tecnologias de informao e comunicao, em especial,
a Internet e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, podem propiciar ao aluno a
aprendizagem a qualquer tempo, em qualquer lugar, e de acordo com o seu interesse e ritmo
de desenvolvimento. Assim, segundo Schlemmer et al. (2001), o desafio que temos consiste
em promover a educao via :HE que:
Atenda construo da competncia profissional;
Desenvolva responsabilidade e compaixo;
Acolha e promova tudo o que for humano;
5

Documento da SUBCOMISSO de Reflexo e Assessoria Pedaggica.

Documento publicado em 1986 e que serve de objeto de reflexo para processos de renovao pedaggicas nas
instituies educacionais jesutas - (CESJ, 1986, apud RAMAL 1999, p.89).
7
(CESJ, 1991, 46).
128
6

 Tenha compromisso com a liberdade e dignidade de todos;

Propicie a ao cooperativa com outros pela modificao das estruturas da sociedade;
Desenvolva capacidade e perseverana para renovar os sistemas sociais, polticos e
econmicos.
Desenvolva metodologias que busquem, adequadamente, os elementos que mais
favoream a consecuo de suas metas.
Acompanhe os processo de construo de conhecimento e reorientao constante do
prprio processo educativo, tendo em vista que a pedagogia inaciana "uma
aprendizagem integral no apenas cognitiva de modo que envolva tambm a
imaginao, a afetividade, a criatividade, o senso de admirao e de mistrio diante
do mundo"8.

O educando deve desempenhar um papel ativo na aprendizagem no estudo pessoal, na

descoberta, na criatividade9, auxiliado pelo professor para aprender com independncia, para
ter responsabilidade com a prpria educao. O trabalho com o conhecimento meio de
formao de sujeitos autnomos no ser, no pensar e no agir; na formao de alunos e
profissionais reflexivos; em uma postura constante em que o aprender a aprender, o aprender a
ser, o aprender a conviver, o aprender a agir e o aprender a pensar sejam a mediao de
construo dos sujeitos.

A educao proposta pela Companhia "est orientada para valores; inclui a formao de
valores, de atitudes e de capacidades para avaliar critrios" (CESJ, 1991, 51), isso d uma
outra dimenso: a questo do desejo de conhecer e saber procurar a informao.
Fundamentalmente, o aluno necessitar ter capacidade de realizar de forma crtica a escolha
da informao que necessita, entre as diversidades disponibilizadas, utilizando-a de forma
adequada e coerente com critrios ticos de vida, pois "a formao intelectual completa e
profunda inclui uma capacidade cada vez maior de raciocinar reflexiva, lgica e criticamente".
(CESJ, 1991, 26).

8
9

cf. Klein, SJ., Luiz Fernando, 1997

Klein, op. cit.
129

A idia de comunidade tambm est presente na filosofia educacional jesutica, pois o

ato de aprender aparece vinculado fortemente com o compartilhamento das descobertas,
colocando-as a servio de uma comunidade aprendente baseada em processos de colaborao
e cooperao. A Internet a possibilidade pela qual podemos viabilizar a educao num
sentido amplo, relacionando as aprendizagens "entre muros" com as vivncias do "mundo l
fora", as significaes prprias da construo individual e os diferentes pontos de vistas
expostos pelos interagentes em colaborao numa determinada comunidade. Esse processo de
interao pode resultar em projetos desenvolvidos coletivamente que apresentem um retorno
social efetivo para a comunidade, expressando assim, a cidadania e a ao social dos
estudantes (dimenso essencial da Pedagogia Inaciana).
O espao de aprendizagem ampliado pelo uso da Internet e de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, as informaes so diversas e diversificadas, oriundas de diferentes culturas,
dos mais variados pontos de vista, possibilitando a percepo de inmeras vises de mundo, o
que pode originar uma gama enorme de significaes, articulaes, relacionamentos etc.
Nesse novo contexto, o currculo necessita ser repensado, passando de uma organizao
rgida, linear e segmentado para uma idia de fluxo, em rede, fludo, relacional, flexvel, tendo
o

aluno

como

sujeito

ativo

professor

como

um

orientador/articulador/

problematizador/desafiador desse processo. Segundo Ramal (1999), essa possibilidade atende

alguns dos objetivos expressos no documento CESJ, na medida em que se busca propiciar ao
aluno uma formao intelectual completa, incluindo disciplinas bsicas, humansticas e
cientficas10; estudo atento e crtico da tecnologia, juntamente com as cincias fsicas e
sociais11; oportunidades - no currculo ou extra-escolares - para aprender a apreciar a
literatura, a esttica, a msica e as belas artes12; o desenvolvimento de tcnicas eficazes de
comunicao, para auxiliar os estudantes a utilizar instrumentos modernos de comunicao13.
Dessa forma, para que possamos articular essa possibilidade de um currculo aberto
necessitamos lanar mo das TICs no processo educacional, as quais, quando utilizadas
criativamente, possibilitam a flexibilizao do currculo, representando um ganho na direo
de uma proposta educacional interdisciplinar, transdisciplinar, mais abrangente e atenta ao
desenvolvimento de todas as dimenses do ser humano. Paralelamente, se h uma mudana
10

(CESJ, 1991, 26)

(CESJ, 1991, 27)
12
(CESJ, 1991, 28)
13
(CESJ, 1991, 29)

11

130

no currculo, o processo de avaliao repensado, pois precisa considerar essas novas formas
do sujeito se relacionar com o saber, a diversidade das necessidades e interesses, os diferentes
ritmos de desenvolvimento etc., tudo isso convivendo junto, num mesmo espao educacional.
O desafio de uma ao pedaggica que d conta desse novo contexto pode ser a contribuio
mais significativa que as TICs podem propiciar educao jesuta, uma vez que a
preocupao central consiste em buscar a formao integral de cada pessoa, com o objetivo de
ajudar o desenvolvimento mais completo possvel de todos os talentos14. Assim, as questes a
serem pensadas no se restringem s melhores formas de incorporar essa nova realidade no
processo educacional, possibilitando ao sujeito o uso de recursos que estejam em consonncia
com o mundo em que vive, mas fundamentalmente consistem em propiciar uma reflexo
crtica sobre essas tecnologias, para que os sujeitos descubram o valor do ser humano para
alm de toda a tecnologia, estando, "a utilizao orientada por uma filosofia que almeje a
formao de homens e mulheres interessados na valorizao e na construo de um mundo
que garanta o bem estar de todos" (RAMAL, 1999, p.95).
Segundo Ramal (1999), o computador e a Internet, outrora vistos por muitos como
perigos para a desumanizao do processo educacional, podero vir a ser uma possibilidade
real para que alunos e professores possam navegar juntos pelas mais diferentes reas do
conhecimento humano, tanto pelo mundo da palavra, quanto pelo contexto da imagem, no
sentido de imagem desafiadora, que no determina as interpretaes, mas sim, abre-se para
novas leituras, que possibilita ir alm dos limites dos textos, atuando de forma a instigar e
provocar a recriao. Isso poder trazer aos currculos outros campos do saber humano no
contemplados num contexto que determina seu objetivo em funo do vestibular, das
necessidades de um mundo pragmtico e tecnicista. A troca de idias, o compartilhamento de
experincias, possibilitadas pelos fruns de discusso, o fascnio pelo conhecimento, o desejo
de aprender, a construo colaborativa e cooperativa do saber, o enriquecimento cultual,
integraro o contexto educacional, favorecendo a relao professor-aluno, aluno-aluno,
auxiliando para o crescimento de ambos enquanto pessoas. Essas possibilidades podem
provocar e evidenciar o desenvolvimento da imaginao, da afetividade e da criatividade de
cada sujeito, numa formao para o senso esttico e as artes15, to ressaltados na Pedagogia
Inaciana.
14
15

(CESJ, 1991, 25)

(CESJ, 1991, 28, apud RAMAL 1999, p.97)
131

As TICs podem constituir-se num recurso para estabelecer uma maior e mais efetiva
comunicao para alm dos limites das instituies educacionais, aproximando o "mundo da
universidade" ao "mundo real", evitando a substituio da realidade por um mundo ilusrio.
Dessa forma, o sujeito pode ter acesso e conhecer problemas e situaes da "vida real",
ampliar o acervo da biblioteca consultando diferentes fontes, ter contato com sujeitos de
outras cidades, estados, pases para partilhar idias e experincias, socializar informaes etc.
A universidade em rede transforma-se num espao aberto, em fluxo, dinmico, estando
conectada diretamente com o mundo. Novas prticas pedaggicas apontam para a importncia
do conhecimento construdo de forma colaborativa e cooperativa, dando nfase criatividade,
onde novos caminhos de aprendizagem so valorizados, para alm de um nico padro de
estudo. Na construo do conhecimento, surge a partilha das informaes, das idias, das
experincias, o que auxilia na legitimao do conhecimento, agora exposto a crticas, a
discordncias, enriquecendo assim o prprio processo de aprendizagem e a produo do
conhecimento dos sujeitos.
Nesse contexto, o processo de capacitao dos professores pensado levando em
considerao prioritariamente e fundamentalmente a cultura da aprendizagem numa sociedade
em rede, buscando subsdios nos estudos interdisciplinares atuais que trazem discusses
aprofundas que estabelecem articulaes entre os campos da Sociologia, Psicologia, Filosofia,
Informtica, Educao e Comunicao. Os professores buscam desenvolver um trabalho que
visa auxiliar os alunos no desenvolvimento da autonomia, da cooperao, possibilitando ao
aluno ter voz ativa, se expressar por si mesmo, pensar sobre as suas dvidas temporrias,
certezas provisrias, dar opinies, estabelecer articulaes e relaes tendo suas prprias
concluses. Sujeitos que reflitam criticamente sobre a realidade atual e busquem alternativas
para transform-la. Dessa forma, o professor assume as funes de orientador, apontando
caminhos para que o processo de aprendizagem ocorra, provocando a necessidade de querer
saber mais, instigando a curiosidade, para que o aluno perceba o estudo como algo cada dia
mais interessante, sendo agente da sua aprendizagem e sentindo-se responsvel pelo prprio
desenvolvimento. Segundo Dunley Jr. (1998), apud Ramal (1999), a introduo das
tecnologias no processo educacional representa a possibilidade para se retomarem os
conceitos do mtodo socrtico de fazer nascer o conhecimento no aluno. O professor
passaria a ser no um tutor, mas sim, um guia, um parteiro ciberntico . Assim, as relaes
se transformam, so construdas tendo como base a parceria e a cumplicidade, sendo a
132

tecnologia a responsvel por viabilizar e acelerar esse processo.

O ambiente onde o processo educacional ocorre deixa de ser de escuta e recepo, no
qual o aluno precisa se manter em silncio e atento para repetir as informaes dadas quando
solicitado, para se transformar num ambiente de cooperao e construo interdisciplinar,
onde o aluno a agente do seu processo de aprendizagem, e o professor, um interlocutor. A
tecnologia surge como uma oportunidade para a troca de informaes e idias entre os sujeitos
aprendentes (professor e alunos) integrantes de uma comunidade de aprendizagem, sendo os
recursos manipulados tanto pelo professor quanto pelos alunos. Assim, ambos os sujeitos
necessitam perder o medo de errar, pois quem nunca erra aquele que no tem coragem de
experimentar, ousar. No corre o risco da frustrao, mas tambm no v o futuro, pois o erro,
apesar de num primeiro momento causar um sentimento de fracasso, aponta para a
possibilidade de um futuro acerto, de uma nova viso. parte constituinte de toda a pesquisa
sendo o professor o prprio pesquisador da ao, buscando melhorar cada vez mais a sua
prtica. Da mesma forma, necessrio que no haja receio em dizer "no sei", pois ningum
sabe tudo, no existe o dono do saber, o senhor dos contedos. O professor precisa estar bem
preparado com certeza, mas precisa se reconhecer como um sujeito que tambm est em
processo de desenvolvimento e, portanto, aprendendo constantemente. Isso aproxima os atores
(professor e aluno), pois h clareza no processo, cumplicidade e parcerias, e as relaes se
constroem de forma mais humana e verdadeira.
Segundo Ramal (1999), as instituies educacionais necessitam de professores que
utilizem as possibilidades da comunicao em rede como instrumento para concretizar seus
ideais educativos; que proponham currculos e contedos mais flexveis, evitando o
hermetismo; que tenham uma concepo hipertextual; que saibam manter a coerncia entre os
pressupostos epistemolgicos e didtico-pedaggicos e a utilizao dos meios; que objetivem
a construo de espaos educacionais com o uso das TICs, porm mais humanos e
participativos, investindo nas relaes pessoais e comunitrias.
Para essa realidade educacional fundamental que os educadores sejam profissionais
atualizados, com postura crtica com relao ao uso das TICs, atentos para os desafios
poltico-sociais atuais. Tudo isso permeado pela reflexo, tendo a prpria experincia como
objeto de estudo e o ambiente educacional como espao de experimentao. Para que esse
133

profissional exista, necessrio que a capacitao seja contnua e envolva tanto questes
tericas quanto prticas, no campo cognitivo, atitudinal e procedimental.

[...] para ser coerente com os pressupostos do paradigma pedaggico inaciano, o uso
do computador e da Internet deve colocar o aluno como centro do processo, dandolhe papel ativo, permitindo-lhe construir o conhecimento, trazendo-lhe textos que o
questionem, procurando formar sua capacidade de raciocnio, sua criticidade, e
motivando-o a ser um agente de construo de novas realidades: modernas,
desenvolvidas tecnologicamente, mas tendo sempre o ser humano como valor
fundamental. (RAMAL, 1999, p. 106-107).

Segundo Wild (1996), apud Ramal (1999), os cursos de formao de professores para
utilizar a informtica educativa apresentam trs problemas: falha de propsito, falha de
mtodo e falha de significao.
A falha de propsito acontece quando a tecnologia apresentada como algo que os

professores GHYHP aprender, e no algo sobre o SRUTXr do seu uso e o TXH exatamente os
professores necessitam saber. Dessa forma, o professor aprende a usar o computador sem

perceber o que ele pode representar para o processo de ensino e de aprendizagem. Aprende a
usar alguns softwares, sem saber no que podem auxiliar. O problema est em tentar adequar o
sujeito ao computador, em vez buscar descobrir como o computador pode auxiliar nas
necessidades desse sujeito. Grande parte dos professores que aprende a usar o computador se
limita produo de apresentaes dos contedos utilizando o 3RZHU 3RLQW, ou usam para
melhorar a aparncia "dar um novo visual, mais tecnolgico e moderno" as apostilas, fichas de
contedo, provas etc.
A falha de mtodo ocorre quando o uso das TICs na educao consiste na aprendizagem
da informtica em si, no incluindo o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na
construo do conhecimento utilizando computadores e redes de comunicao. necessrio
que seja includo na capacitao dos professores o estudo do desenvolvimento de estratgias
metacognitivas que envolvam o computador como auxiliar da aprendizagem.
A falha de significao acontece quando a aproximao informtica educativa
acontece somente na capacitao do uso e no se prioriza a construo de sentido sobre o uso
e a implicao desse sentido no processo educacional.
134

[...] a tecnologia uma experincia mediada entre o professor em formao e sua

imagem de si mesmo, sua percepo da auto-estima, e particularmente com vistas ao
seu potencial como professor. Nesse contexto, a experincia do uso da tecnologia
est intrinsecamente ligada com a viso que o professor em formao tem de seu
papel, de sua misso e de seu prprio estar no mundo. (WILD, 1996, p. 139, apud
RAMAL 1999, p. 108).

Segundo Ramal (1999), Wild apresenta uma proposta concreta de mudana de

perspectiva nos cursos de formao de professores, redimensionando a proposta, o mtodo e o
sentido da abordagem da informtica educacional. Sugere que seja possibilitado aos
professores o acompanhamento do uso dos computadores nos processos educacionais, pois
acredita que observando a forma como os estudantes aprendem, os professores compreendero
melhor as estruturas cognitivas envolvidas nesse processo, podendo, assim, planejar as
melhores estratgias de uso das TICs na construo do conhecimento. Isso vai ao encontro
das idias expressas nos programas de formao de professores recomendadas no documento
3HGDJRJLD ,QDFLDQDXPD SURSRVWDSUiWLFD, que envolve tanto os estudos tericos, quanto a
possibilidade dos professores de aplicarem a teoria, preparando-se no local - capacitao em
ao.

2.6 DIALOGICIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE16

A interao pode ser vista em Freire (1995), como dialogicidade que imprescindvel
na comunicao e na intercomunicao entre sujeitos, pois d a possibilidade de conhecer e de
conhecer mais. O autor explicita a compreenso ou viso de homem construindo sua natureza
na prpria histria, da qual se torna sujeito e objeto, promulgando a humanizao como uma
vocao do homem ser mais dando lugar esperana e liberdade. A relao pedaggica
proposta por Paulo Freire ressalta que educar estabelecer um dilogo e um processo de
formao mtuo e permanente entre educador e educando.
Ao eleger a dialogicidade, a partir de Freire, como um dos elementos essenciais da
prtica pedaggica, pretendemos trazer a concepo do dilogo como uma relao horizontal,
16

SCHLEMMER, et al. (2000) - Projeto Pedaggico Comunicacional - PPC, disponvel em

http://ava.unisinos.br.
135

uma exigncia existencial e epistemolgica entre sujeitos historicamente construdos e

imbricada em um contexto social amplo, sistmico, integrados atravs de dispositivos na :HE.
A relao horizontal implica em respeito mtuo como expresso de uma prtica social.
A exigncia epistemolgica do dilogo coloca-se como uma estratgia que propicia uma
educao emancipadora. Freire insiste que o dilogo permite uma educao problematizadora
em que os sujeitos aprendem juntos. Prope, tambm, uma postura epistemologicamente
curiosa como fundamento de todo projeto educativo srio dizendo que, sem a curiosidade, no
haveria atividade gnosiolgica - seria impossvel conhecer. Para pr em prtica o dilogo,
educador e educando precisam se reconhecer como portadores de saberes, de curiosidade e
como sujeitos atuantes, falantes e criadores . (FREIRE, 2000, p.96).
O dilogo, assim compreendido, permite e possibilita uma interveno diferenciada
como ao desejada para a comunicao em e entre as comunidades virtuais de aprendizagem
em que os sujeitos aprendem uns com os outros. Especialmente se considerarmos que: "A
relao dialgica - comunicao e a intercomunicao entre sujeitos, refratrios
burocratizao de sua mente, abertos possibilidade de conhecer e de mais conhecer -
indispensvel ao conhecimento. A natureza social deste processo faz da dialogicidade uma
relao natural a ele". (FREIRE, 1995, p.80). Assim, uma interao dialtica entre sujeitos que
cooperam exige a realizao de uma interveno eficaz em ambientes virtuais que contemple
e considere a possibilidade de interagir, retomar, rever e continuar a construo do
conhecimento, e tenham, ainda, lugar para o sonho, a criao e a emoo.
A sociedade formada a partir de um sistema de interaes, e esse se manifesta sob a
forma de regras, de valores, de smbolos. Para Freire (1995), a interao vista como um
processo dialgico, imprescindvel na comunicao entre os sujeitos e fundamental para a
construo da curiosidade epistemolgica. Assim, havemos de buscar no uma prtica
educativa reduzida pura tcnica, nem transferncia de conhecimentos, mas o ato do ensinar
que considere o inacabamento do ser ou sua inconcluso como prprios da experincia vital.

136

,QWHUGLVFLSOLQDULGDGH


Classicamente configurada como uma organizao do conhecimento cientfico, a
disciplina vista como uma forma de organizao de um universo especializado do trabalho
docente, constituda como uma diviso dos saberes de domnio de cada rea do saber
cientfico. Desta forma, a instituio disciplinar apresenta-se como algo auto-suficiente onde a
incurso com outros saberes relacionados no se apresenta como uma possibilidade que
solidifique a aprendizagem, rompendo fronteiras, compartilhando problemas e exercitando
uma atitude que agregue novos olhares que divisem a possibilidade de encontrar respostas na
diversidade dos saberes.
Assim, considerando as mltiplas possibilidades na construo do conhecimento,
procuramos favorecer uma prtica relacional das particularidades de cada disciplina. No se
trata aqui de negar a importncia ou contribuio individual de cada dimenso da cincia
nessa construo, mas sim, de entend-las e administr-las dentro de uma perspectiva mais
abrangente.
Realizar um trabalho que permita - e acima de tudo estimule -, a circulao dos
diferentes saberes provavelmente ajudar a multiplicar nos sujeitos da aprendizagem
diferentes competncias na resoluo dos problemas, de considerar hipteses constitudas para
alm das fronteiras disciplinares. A conjuno das novas hipteses e do novo esquema
cognitivo permite articulaes, organizadoras ou estruturais, entre disciplinas isoladas e
permite conceber a unidade do que era desunido". (MORIN, 2000, p.111).
Agir interdisciplinarmente significa promover uma interao entre diferentes disciplinas
a partir de uma ao cooperativa em que a relao dos saberes se dar pelo estudo de um
objeto comum de aprendizagem.
Mesmo considerados todos os argumentos que constroem e justificam a ao
interdisciplinar, precisamos ter presente que o rompimento das fronteiras disciplinares pode
trazer consigo a grande dificuldade de encontrar as vias de articulao entre os diferentes
saberes, que, por possurem fundamentos e linguagens particulares, muitas vezes, no podem
137

ser transportados de uma linguagem para outra. Assim, interdisciplinaridade pode significar
envolver-se exatamente com o estudo da concepo e da organizao dessas disciplinas
usando outro ponto de partida.
Na mesma linha de compreenso sobre o que significa uma ao interdisciplinar e suas
implicaes na educao, podemos considerar ainda autores como Lck e Fazenda, que assim
como tantos tm se dedicado a uma discusso mais aprofundada do tema.
No entendimento de Lck (1994), a interdisciplinaridade uma alternativa para
superao da atomizao do conhecimento humano e superao da cartorializao do ensino,
levando o conhecimento com maior significado e, conseqentemente, possibilitando a
transformao. Isto, no entanto, s se dar a partir de um processo contnuo e sistemtico de
reflexo e de ao interequipes dos profissionais envolvidos no trabalho.
Segundo Fazenda (1994), a inderdisciplinaridade se consolida a partir da pergunta, ou
seja, na constante atitude de sujeitos pesquisadores. Diz a autora que "No projeto
interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se". (FAZENDA, 1993 p.17).
Chama ainda a ateno para a possibilidade de encontrarem-se complicadores para o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, podendo manifestar-se em barreiras de toda
ordem: institucional, material ou pessoal. Destaca, ainda, como possibilidade do exerccio
interdisciplinar nas Universidades, as iniciativas voltadas para a pesquisa coletiva em que mesmo que preservadas as iniciativas e pensamentos individuais-, seria, ao mesmo tempo,
uma forma vivel de superao da dicotomia ensino-pesquisa. Para tanto pontua que: Fazer
pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construo coletiva de um
novo conhecimento, onde este no , em nenhuma hiptese, privilgio de alguns, ou seja,
apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade . (FAZENDA, 1993, p.18).
A maioria dos autores refere dificuldade para definir a interdisciplinaridade e adverte
para a importncia de atentar para o fato de que preciso cuidado para no confundir
interdisciplinaridade com outras definies como as de integrao, interao ou inter-relao.
Ferreira (1993), apud Fazenda (1994), ressalta que



138

A idia norteada por eixos bsicos como a inteno, a humildade, a totalidade, o

respeito pelo outro etc. O que caracteriza uma prtica interdisciplinar o sentimento
intencional que ela carrega. No h interdisciplinaridade se no h inteno
consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. No havendo inteno
de um projeto, podemos dialogar, inter-relacionar e integrar sem, no entanto,
estarmos trabalhando interdisciplinarmente. (FERREIRA, 1993, apud FAZENDA,
1994, p. 34-35).

A ao interdisciplinar deve ser um processo de construo coletiva, evidenciando a

impossibilidade de que se priorize - em uma atividade com este objetivo -, experincias
individuais em detrimento do correlacionamento do sujeito ao processo coletivo. "Executar
uma tarefa (didtica) interdisciplinar pressupe antes de tudo um ato de perceber-se
interdisciplinar". (FAZENDA, 1994 p.77).
Assim, uma proposta interdisciplinar para o uso de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem pretende contribuir para a superao da linearidade e da fragmentao das
disciplinas possibilitando estabelecer relaes e nexos entre as diferentes reas do
conhecimento, tanto do ponto de vista do desenvolvimento do trabalho docente quanto do
enfoque epistemolgico. , portanto, uma proposta de mudana de tratamento e de
transgresso da estrutura verticalizada do sistema de ensino - especialmente nas instituies
de Ensino Superior -, buscando o rompimento com as amarras tericas, que tenta responder ao
que se espera que seja aprender e ensinar.

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