Sbado, 29 de mayo de 2010 01:00

Estanislao Antelo: "Hoy pesa ms la personalidad del maestro que su saber"

Si se quiere fortalecer la escuela y beneficiar a los chicos hay que concentrar toda la
mirada en los profesores y los maestros", opina el pedagogo Estanislao Antelo. Lo
hace para rescatar el oficio de ensear, en especial porque considera que "hoy pesa
ms la personalidad del maestro (cmo es, cmo explica) que su saber".

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Por Marcela Isaas / La Capital

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Los gajes de la enseanza

Jornadas en el Cossettini
Si se quiere fortalecer la escuela y beneficiar a los chicos hay que concentrar toda la
mirada en los profesores y los maestros", opina el pedagogo Estanislao Antelo. Lo
hace para rescatar el oficio de ensear, en especial porque considera que "hoy pesa
ms la personalidad del maestro (cmo es, cmo explica) que su saber".
Antelo es doctor en educacin, actualmente investigador de Flacso. Este ao sum
otro libro a su lista de los ya editados: "Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin", cuya autora comparte con Andrea Alliaud. El martes prximo estar en
Rosario para participar de unas jornadas de reflexin organizadas por el Instituto
Superior Olga Cossettini. All disertar sobre "Qu sabe el que sabe ensear", un tema
que orient una interesante investigacin sobre el trabajo docente.
En qu har hincapi en esta charla?
Ese es el tema de una investigacin donde les preguntamos a estudiantes,
profesores, directores de institutos y especialistas "Qu sabe el sabe ensear".
Result que para los estudiantes el profesor que sabe ensear es el que sabe explicar,
y tambin aquel que los identifica, reconoce y conoce. A su vez, los profesores se
sienten desprotegidos, y ven como una amenaza a los padres y a los medios. Para los
especialistas hay un mix: son varias las causas que explican las buenas enseanzas;
y en el caso de los directores de los institutos, se quejan de la procedencia de los que
se inscriben y la dificultad que hay para combinar lo disciplinar con lo didctico. Lo que
yo veo es una variacin importante en estos ltimos aos y es el alejamiento que
tienen los profesores de su propio oficio, el reemplazo por los rasgos de la
personalidad. Es decir, a la hora de reclutar un docente de hoy pareciera que se le da
ms importancia a saber quin es antes que lo que sabe ensear.
Es decir, funciona como un casting.
S, tal cual. Es como un reclutamiento de "dime quin sos y te dir si puedes
ensear", cuando antes eso estaba dado por el rol. Vos te ponas el delantal y ya
tenas autoridad. Hay que saber que cuanto ms se pone en el centro a la
personalidad (de los maestros) o a los destinatarios (los chicos o los jvenes), lo que
se esquiva es la enseanza, que es la razn de ser, de estar ah en la escuela. Aqu
hay un buen ejemplo de otro aspecto para analizar sobre esta situacin y es el
proyecto de Rubeo (Luis) que propone que los docentes se jubilen con 25 aos de
antigedad frente al aula.
Por qu?
Es muy interesante porque ah coexiste el agotamiento que produce esta mudanza,
este desplazamiento del oficio hacia la personalidad; y la prdida de la gratificacin. A
muchos que estn entusiasmados con esta iniciativa les pregunto: Y al otro da qu
van a hacer? Es una paradoja porque estn "quemados" y deben dejar lo que les da
placer (su trabajo). Algo as como pensar en el da despus de la enseanza.
Sabemos que hoy la escuela no es la nica que ensea. Para bien o para mal,
los medios, entre otros, tambin lo hacen. Qu debe fortalecer la escuela para
distinguirse de esos otros escenarios?
Si se quiere fortalecer la escuela hay que concentrar toda la mirada en los adultos,
que son los profesores y los maestros. La mejor manera de trabajar en provecho de
los chicos y de los jvenes, si los queremos beneficiar, si realmente nos interesan, es
trabajar con los adultos y protegerlos. Cmo se hace esto? Conectndolos con
aquello mismo que eligieron y que adems es lo que aman. Cuando entrevistamos a
los maestros, despus de un largo rato, muchos confiesan que les preguntan "por qu
no te vas si te quejs tanto", a lo que responden que se trata de su trabajo, pero

tambin aparece otra respuesta que es tan importante y simultnea: "Porque me gusta
dar clases".
Si tuviera que armar una valija o portafolios de un maestro, qu herramientas
no deberan faltar en ella?
Bsicamente el dominio de lo disciplinar, no slo de lo que va a ensear en cada
espacio de lo que llama materia, tambin pondra una historia del arte, una de las
ciencias y una de la cultura. Despus una predisposicin para abrir como ventanas de
manera permanente y de contactarse l mismo con la huella de su propia formacin.
Hay un ejercicio muy simple que es preguntarles a los padres, y sobre todo a los
medios, de dnde sacaron ellos lo que saben hacer. Por ejemplo, un inversor para
ganar dinero necesita tener ciertas herramientas basadas en la contabilidad y la
aritmtica. Bueno, de dnde las sac, quin se las dio. Es decir, hablo de seguir el
trayecto o la biografa de la enseanza para fortalecer el oficio.
Qu opina de frases escuchadas de parte de los docentes como "con estos
chicos no se pueden dar estos temas porque son pobres" o bien "para qu vas a
ensear algo tan difcil si a ellos no les sirve"?
Es un pretexto. Hoy en da se usa la palabra contexto como pretexto, algo increble.
Si preguntamos qu puede hacer un peluquero en una villa miseria? Qu un
ingeniero y qu un economista? Esas tres preguntas tienen respuestas claras: cortar el
pelo, levantar un puente y ayudar con las cuentas. Ahora si se pregunta qu puede
hacer un profesor o un maestro, la gente duda. Pero qu otra cosa puede hacer que
no sea ensear?
Tags: educacion P03
Entrevista con Estanislao Antelo, doctor en Pedagoga
"Los docentes deben volver a su oficio que es la enseanza"
El acadmico pretende apartar a los maestros de todos aquellos roles extraos que
distraen la verdadera funcin que es la de ensear. Considera que hay un
protagonismo excesivo de los padres en la escuela. Se mete en el tema de la
disciplina en las aulas e invita a reflexionar sobre las nuevas culturas de los jvenes.

ver ms imgenes
Cacho Fernndez
cfernandez@elpopular.com.ar
Cree que hay que devolverle al docente su rol en la enseanza, sostiene que el
exceso del protagonismo de los padres en la escuela se dio porque stos quieren
controlar lo que se les ensea a sus hijos pero advierte sobre las desviaciones que
se dan por tomarlos demasiado en cuenta. Y analiza, entre otras cosas, el
"desenfreno" de los chicos en las aulas, y la alteraciones disciplinarias que se
producen dentro lo que atenta muchas veces con las condiciones de enseanza
aprendizaje.
Estos son algunos de los temas que abord Estanislao Antelo en una entrevista con

EL POPULAR despus de haber participado del "encuentro de docentes de jardines

de inicial y Seimm (Servicios Educativos de Inicial de Matrcula Mnima", que
organizaron la inspectora jefe de Educacin de la Regin 25, Ana Vzquez,
juntamente con la Divisin de Educacin Inicial.
El doctor en Pedagoga, Estanislao Antelo, reflexion sobre los hbitos de las
nuevas generaciones y sobre las brechas que existen hoy entre adultos y jvenes.
"No hay una sntesis entre ambas edades, pero tampoco se los puede condenar sino
que debemos preguntarnos qu tuve que ver yo con esto".
Es autor de varios libros como "Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para
aspirantes", "el renegar de la escuela" y "La escuela ms all del bien y el mal",
entre otros.
Ensear o simpatizar

Cmo es esta educacin en tiempo de crisis?

--No hay educacin sin crisis. Si no hay obstculos, no hay educacin, y sta existe
porque los cachorros humanos vienen sin guas, sin planes, desprovistos. Es bien
adversa la situacin de un nio al nacer.
Es un camino escabroso, como lo planteaba Platn?
--S, el aprendizaje es duro y nadie sabe cmo efectivamente sucede...
De ah que se diga, 'no le gusta la escuela', pero a quin le gusta?
--En eso hay una discusin. Estn los conservadores que dicen que la escuela tiene
que ser exigente, amarga y seria, y los libertarios que sacando toda la seriedad y el
acartonamiento los chicos disfrutan. Y no es ni una cosa ni la otra. La escuela se
invent para que los chicos se vayan despus, porque la escuela funciona cuando
los chicos se van, crecen, se reciben y despus no vuelven, son arquitectos,
ingenieros, deportistas... Ahora est sucediendo algo raro, que los padres se estn
metiendo en las escuelas.
Est bien o mal eso?
--Ni bien ni mal, es que ha cambiado el lugar de la oferta educativa. Lo que los
padres pretenden es tener ms garantas que lo que le ofrezcan a su hijo no est
podrido, es decir que no haya mala praxis. Por eso ahora los padres estn dentro de
la escuela. Es que nosotros los invitamos porque pensamos que ellos tenan
derecho a opinar, y en un punto est bien que intervenga en la batalla cultural.
No hay un exceso de ese protagonismo?
--S, si se le hace demasiado caso a los padres. Si se hace eso, habra satisfaccin
al cliente. Como adecuar la oferta a la demanda.
Quiere decir que el docente queda en una situacin de debilidad?
--Posiblemente. El objetivo del docente es ensear. Pero cuando uno adecua la
enseanza a la demanda, se pierde el valor de la enseanza.

Cul sera la salida?

--No se si se puede hablar de salidas. Yo prefiero decir que la escuela compite con
otras vas para llegar al conocimiento. Porque si uno antes quera saber lo que era
una tenia saginata, o el Peloponeso, se puede enterar de esos tema de muchas
maneras. Creo que si queremos defender a los docentes, debemos promover que se
reencuentren con su oficio que es la enseanza. El valor de la docencia est en la
enseanza. Por ah dicen que a los chicos hay que quererlos y para eso no hace
falta estudiar de maestro. En cambio, si uno quiere ser realmente un maestro, es
porque quiere hacer otra cosa adems de quererlos y esto es ensear.
Y ensear propone una actitud un tanto antiptica...
--Es probable. Para quien ensea, su preocupacin principal tiene que ver con lo que
ensea y no con el pibe. Por lo tanto, si es simptico o antiptico es secundario. De
todos modos, esto los pibes te lo facturan, porque cuando se van de sptimo grado,
no invitan al tipo que les enseaba sino al docente que era ms compinche, el que
tena ms compromiso. Pero despus, cuando le pregunts quin te ense ms,
nombran a ese que no invitaron. Del mismo modo, cuando valoran a un mdico
nombran a un Favaloro y no al ms simptico. Creo que nosotros, los pedagogos,
tenemos mucho que ver con eso de haber separado al docente de su oficio.
Es que el docente, en su afn de agradar al chico termin sacrificando la
enseanza?
--Es cierto, s, porque el afn de agradar est condenado al fracaso. Hay maestros
que son sdicos, y hay que estar en contra y denunciarlos. Pero puede haber tipos
que enseen a tocar el violin y sea un malhumorado, pero ensea brbaro.
Entonces, qu importa si es malhumorado. Ms all de estos ejemplos, creo que
debe haber un equilibrio, es decir, el maestro debe preocuparse por ensear y no
agradar.
Todo tiempo pasado
Estamos mejor o peor en materia educativa?
--No es ni una cosa ni la otra. No todo tiempo pasado fue mejor. Cuando alguien dice
"te acords hermano, qu lindas las escuelas aquellas", miente. En aquellas
escuelas tenamos miedo, no se poda hablar, mover..., no la pasbamos bien. Haba
una especie de patriarcado..., ahora no la pasamos bien, pero yo creo que el bien y
el mal no se llevan demasiado bien con la educacin, porque esta es, como se dice
a secas, 'el reparto de guas para obrar en lo sucesivo'. Por ejemplo, vos me pods
hacer una entrevista porque alguien te puso a disposicin las tcnicas de hacer
entrevistas. No naciste con la capacidad de entrevistar incorporada.
Pero siempre se compara la educacin antigua y la actual. Hubo muchos cambios...
--Las transformaciones son inherentes al acto educativo. Van a seguir habindolas y
no sabemos cmo van hacer. Un filsofo argentino deca que no sabemos como van
a ser los chicos, pero sabemos lo esencial: que van a ser distintos a nosotros. Y
nuestra apuesta es profundizar la variacin. Entonces, cuando se dice que los chicos
no vienen como antes, debera decir, "por suerte no viene como antes".
No existe algo de indisciplina que termina atentando contra las condiciones de

enseanza - aprendizaje que deben existir en las aulas?.

--No es indisciplina, es desenfreno. Faltan los mecanismos de autocoaccin..., la
imposicin disciplinaria. Lo que regulaba nuestro comportamiento, el tuyo y el mo,
era una autoridad exterior. Hoy los pibes, antes de actuar, no se fijan si alguien les
est diciendo lo que deben hacer. La pregunta que se hace un pibe antes de actuar
tiene que ver con que si es capaz de hacerlo. Un ejemplo es el piercing. Si uno
quera hacrselo es si deba o no hacerlo, est prohibido o permitido. Hoy los chicos
no se preguntan eso, sino que si son capaces. Si se responde que s, por qu no lo
van a hacer?. Pasa lo mismo con el alcohol. A veces toman en exceso, pero ellos no
se preguntan si estn transgrediendo sino que estn ejerciendo una capacidad. La
propaganda de Adidas es "el nico lmite sos vos mismo", la de Nike es "tu puedes",
crecen los programas de deportes de riesgo. En la escuela lo que antes era ensear,
ahora es formar competencias porque el objetivo es el que sean exitosos.
Pero no se han perdido las regulaciones normativas, valores?
--Hay muchas cosas que por suerte se han perdido, pero este es un problema para
los adultos. Adems, nosotros les enseamos a los pibes que no deben fracasar.
Cuando le pregunto a mi hija, que tiene 16 aos, qu es lo que le da miedo, pens
que me iba a decir otra cosa, pero me respondi "a fracasar".
Como salvamos esa brecha, porque no slo no nos gusta esa forma de vivir sino
que sabemos que no es de la mejor?.
--No hay sntesis, una generacin se constituye un poco en rebelin con los viejos y
con los padres. Pero en eso creo que tenemos que estar como contentos y nos
tenemos que preocupar cuando hay continuidad. La brecha no debera existir, pero
es que las guas que les enseamos no les sirven a ellos para moverse en el mundo.
Ellos las obtienen, por ejemplo, del mundo audiovisual, viven frente a la
computadora, en cambio yo llevo libros, me gusta conversar. Ellos viven en otro
mundo. Condenarlos es no incluirse uno en el diagnstico que hacen. Los
conservadores exclaman 'qu barbaridad, adonde vamos a ir a parar', pero nunca se
preguntan qu tuvieron que ver ellos con esto.

Qu es una buena escuela?

Ins Dussel
Myriam Southwell

"Encontrar una buena escuela no es tan difcil como encontrar un unicornio azul, no es imposible, no form
de los sueos. Creo que no es una utopa, que es posible hacerlo (porque de hecho las hay.)".
Marcelo Bianchi Bustos

Cuando convocamos a los lectores de El Monitor a presentar ideas sobre qu es una buena escuela, y a
experiencias concretas que evidenciaran prcticas productivas, lo hicimos con la voluntad de poner a dis
dos cuestiones.

La primera es si, efectivamente, podemos definir hoy qu es una buena escuela entre quienes hacemos
escuela. Buscbamos debatir con la crtica extendida que dice que las escuelas de hoy, en bloque, son
instituciones que no funcionan, o funcionan mal (visin que es, en parte, exacerbada por algunos discurs
mediticos). Nos interesa, como lo seala Marcelo Bianchi Bustos en el epgrafe de este artculo, poder h
lo que "s funciona", poner en evidencia lo que creemos que produce buenos resultados, colocar la lupa s

cotidiano escolar para superar la sensacin de "sin salida" que sienten muchos docentes.

La segunda cuestin es si esta definicin pasa por lo que en algunas corrientes se delinea como "la escu
eficaz", "las buenas prcticas", y en general, por el conjunto de recomendaciones que se vienen producie
sobre todo desde los organismos internacionales, para orientar la reforma de la institucin escolar. Hay
modelo de institucin que podamos tomar como respuesta para todos los problemas? Hay un formato d
establecido para resolver nuestras crisis? Es un nico formato, o se trata de mltiples criterios que cobr
vida en cada establecimiento? Al mismo tiempo, si creemos que hay mltiples criterios, quiere decir que
renunciamos a decir algo ms general sobre el conjunto de las experiencias escolares? Qu pasa enton
el principio de justicia en el sistema educativo? La diversidad de experiencias escolares, no vendr a leg
una desigualdad social y cultural?.

En este artculo, nos gustara recuperar las opiniones que nos enviaron los lectores, y proponer una refle
conjunto acerca de qu muestran ellas sobre las prcticas escolares actuales, y otras que podemos imag
para el futuro. Pero antes, quisiramos detenernos un poco en qu cuestiones hoy definen a la escuela c
institucin, y en qu condiciones se est produciendo la accin escolar.
La escuela: Institucin-cascarn?, centro social?, lugar de aprendizaje?

Hoy, a la escuela se le demandan muchas cosas, quizs demasiadas. Se le pide que ensee, de manera
interesante y productiva, cada vez ms contenidos; que contenga y que cuide, que acompae a las famil
organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistenc
que detecte abusos, que proteja los derechos y que ample la participacin social.

Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos en condiciones que han sido llama
algunos "modernidad lquida"1, en las que se incrementa la velocidad de los intercambios, en las que la f
flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece como sinnimo de pesadez y atraso
parte, de "este lado del mundo", la precariedad y la incertidumbre se asocian a la pobreza, a la desiguald
crisis, a la exclusin. El "declive de las instituciones"2 que nos daban identidad y amparo (el Estado, las
sociedades vecinales, los barrios, las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo ms esta
duradero, implic un "quedarse en la intemperie" -como lo denomin el historiador Tulio Halperin Donghihizo sentir hermanados, ms que en la solidaridad colectiva de un proyecto comn, en el desamparo m

Las demandas que hoy "llueven"sobre la escuela tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo
a las escuelas en una situacin paradojal, que alimenta este "sin salida" que sienten muchos educadores
escuela naci para resguardar y transmitir el saber en tanto este se volvi ms complejo 3. Pero en el co
la modernidad lquida, la idea misma de la reproduccin cultural de las sociedades, de la conservacin y
transmisin de la cultura, se vuelve ms problemtica. Cmo lograr cierta estabilidad en la transmisin
intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jvenes? Cmo establecer ciertos pu
referencia si tanto los puntos de partida como los de llegada estn en permanente cambio? Cmo evita
transmisin no se interrumpa con las dis-locaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbulenc
estn sometidas hoy amplias capas de la poblacin? Un estudioso de las nuevas alfabetizaciones, Gunth
dice algo similar en relacin con lo que se le pide a la escuela que ensee: "En un mundo de inestabilida
reproduccin ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que
necesita ahora, en esta situacin, para estas condiciones, estos propsitos, este pblico concreto, todo lo
ser configurado de manera diferente a cmo se configure la siguiente tarea".4 Uno de los elementos m
destacables del panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de recursos esca
incertidumbres variadas, la organizacin de la escuela en tanto institucin no ha cambiado demasiado. L
puestos de trabajo, la forma en que se organiza la tarea de los docentes, la estructura de los "contratos d
y la organizacin en reas y disciplina, no se transformaron al mismo ritmo que se transform la sociedad
cultura. Pero ms todava que esta estructura organizativa y administrativa, lo que permaneci estable fu
en que pensamos que deben organizarse las escuelas, y lo que creemos que es una buena enseanza.
manera de entender "qu es una escuela"sigue siendo bastante parecida a lo que se pensaba cuarenta,

ochenta o cien aos atrs.

Esta disparidad o disyuncin entre realidad

imaginario no es nueva, ni es solamente ar
Distintos analistas europeos y
norteamericanos 5 hablan de la crisis de u
o forma escolar; y, al mismo tiempo, de la
persistencia de una cierta gramtica o nc
de reglas y criterios que resisten los cambi
es ms poderosa que los intentos de los
reformadores y de los expertos cientficos
modificar la vida de las escuelas. Esta disp
disyuncin entre realidad e imaginario no e
ni es solamente argentina. Distintos analist
europeos y norteamericanos 5 hablan de la
un modelo o forma escolar; y, al

mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramtica o ncleo duro de reglas y criterios que resisten
cambios, y que es ms poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos cientficos para m
la vida de las escuelas. Esta gramtica provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupcin de nuevos s
demandas, las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior 6, o asuman una estrategia defensiva
resistencia, nostlgica y orientada al pasado. La escuela, entonces, se convierte en una institucin-casca
decir del socilogo britnico Anthony Giddens:

"Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera, y llevan
mismos nombres, pero por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la nacin, la familia, e
la tradicin, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son. El cascarn exterior
permanece, pero por dentro han cambiado -y esto est ocurriendo no solo en Estados Unidos, Gran Bret
Francia sino prcticamente en todas partes-. Son lo que llamo instituciones cascarn. Son instituciones q
vuelto inadecuadas para las tareas que estn llamadas a cumplir".7

Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarn que no saben cmo hacer frente a las
transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nueva
de produccin y circulacin de los saberes.8 Si no hay ms legitimidades garantizadas para las institucio
porque la idea misma de transmisin y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar son institu
que deben arreglrselas como puedan o quieran, docentes que se quejan de que los chicos ya no vienen
antes, adultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas que se s
como una ltima tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que s
vinculan con sospecha y enojo con la sociedad que las rodea.

Hay dos modelos de "buena escuela" que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis: aquel q
postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organiz
conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente d
y aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado con la instruccin
cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didcticos y la idea de inn
permanente. 9 Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone
enseanza al cuidado y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad (como
sealamos en el dossier de El Monitor N4). Sin embargo, lo que nos parece ms preocupante es que su
es pobre en relacin al sentido y las razones de la organizacin escolar, a qu hacer con las tradiciones h
(las que recibimos, y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a cmo plante
desafos de la transmisin cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa tran

Hay otras alternativas en las escuelas argentinas? A continuacin, queremos dialogar con las respuesta
enviaron colegas de todo el pas, para construir una reflexin conjunta sobre lo que dicen sobre nuestras
y sobre lo que queremos ser.
Las opiniones de los lectores: orientaciones para un mapa de inquietudes

A partir de la convocatoria, recibimos numerosos

aportes acerca de aspectos que deberan ser
revisados, valorados o modificados para tener "una
buena escuela". Como era de esperar, las respuestas
que recibimos no son uniformes ni abren los mismos
problemas y temas. Precisamente, nos interesa
comprobar la enorme dispersin de aspectos a revisar y
la gran heterogeneidad de reflexiones que ella
despierta. Nuestra intencin no es la de alcanzar un
consenso, sino abrir una reflexin a partir de esta
pregunta que de manera cotidiana nos interroga a todos
los docentes, independientemente de que tengamos
ocasin -o no- de formularla en voz alta.

a) Una buena escuela es una escuela democrtica

Marta Bertolini nos contestaba acerca de la pregunta "Qu es una buena escuela?": "Considero que si
pudiramos, por lo menos en general, responder entre todos los actores involucrados a esta pregunta, ha
comenzado a transitar el camino de la verdadera transformacin; con esto simplemente estoy marcando
importancia que desde mi punto de vista tiene el tema. (.) Que sea inclusiva, y no expulsora, como es ho
propugne relaciones democrticas: entre los distintos miembros de la comunidad educativa, con el conoc
en su organizacin, etctera. (y aqu tambin toca directamente al Sistema)".

Son muchos los que coinciden en que una buena escuela es una escuela democrtica. Tambin surge, d
inmediato, que lo que entendemos por democracia son cosas diferentes. Difcilmente podremos aspirar a
una sociedad justa, de entendimiento colectivo, de distribucin equitativa, si la escuela encierra prcticas
promueven estos modos de convivencia. Muchos, al hablar de democracia, hacen una rpida asociacin
mbito de los derechos, y sta sigue siendo una sana vinculacin, ya que la educacin es un derecho qu
(y abre, habilita) otros derechos. Por eso, un aspecto que debe ser destacado es que nadie puede tener
la escuela menos derechos que los que posee fuera de ella en tanto ciudadano.

Esto que puede ser considerado una obviedad es, sin embargo, algo que no siempre resulta claro en una
institucin que tiene como destinatarios ms frecuentes a menores y que, por lo tanto, suele poner a los
el terreno de dar por sobreentendido qu es lo mejor para ellos. Sin lugar a dudas, nuestro lugar de adult
educadores implica una asimetra con los ms jvenes, que cobra sentido debido a nuestra funcin de ve
brindarles lo mejor, por hacerlo del mejor modo, y por contribuir a abrirles puentes hacia un futuro deseab
elemento importante a fin de que la asimetra no se traduzca en desigualdad, es que no se asfixie aquello
ms jvenes tienen para decir. En este sentido, hace poco tiempo un grupo de docentes relataba que los
demandan que la escuela no sea ni ms fcil, ni ms permisiva, ni ms exigente, ni ms parecida a otros
sino ms justa.

Todos los que "hacemos" la escuela sabemos que la posibilidad de tener derechos en la escuela y fuera
reside solamente en la voluntad interior a la escuela; antes bien, es una responsabilidad colectiva que im
Estado, al gobierno del sistema educativo, a las familias y tambin a todos los que concretan la escolarid
cotidianamente. Pero insistir en la idea de democracia, y an ms, vincular la nocin de democracia a un
y estructural idea de "repblica" (en el sentido de la cosa pblica, de lo comn) implica tambin proteger

desfavorecidos, a los que ms necesitan el amparo, a los que no pueden solos. Por ello, una idea muy si
del igualitarismo no provee las mejores condiciones para fundamentar posiciones ms democrticas. Lo
sealado en nmeros anteriores de El Monitor: no alcanza con proclamar una idea monoltica de igualda
que es necesario construir las condiciones para ella. Las intenciones ms democrticas no pueden dejar
considerar que las sociedades son -desde su propio punto de partida- profundamente desiguales, y que e
es inherente a la sociedad misma. La democracia tiene que pensarse ms como un movimiento, como un
que tiende a mejorar las condiciones de participacin y de igualdad de todos, y no necesariamente como
o sistema fijo.
b) Una buena escuela es una escuela que ensea

Otro aspecto central que destacan las respuestas es que una buena escuela es una escuela que ensea
abre posibilidades hacia el futuro, que transmite mucho, "cosas valiosas", "conocimientos actualizados", c
herramientas adecuadas, con instrumentos que permitan explorar, inventar, descubrir y dar cabida a la cr
y a la libertad.

Los colegas de un jardn maternal lo decan de este modo: "Una buena escuela debe tener la capacidad
alumno los instrumentos bsicos para la cultura y formacin integral. Que sus objetivos no sean solo com
analfabetismo, sino darle al nio las herramientas necesarias para lograr su realizacin".

Tambin nos hablaba de esto Patricia Martel cuando miraba a los alumnos como "una generacin que pid
que se le ilumine el camino. (.) es necesario crear espacios para debatir.(.) ensear a pensar, ensear a

La escuela que deseamos cobra sentido cuando puede mostrar los tesoros, decir a todos:"Esto te perten
estoy aqu para ayudarte a que forme parte de tu mundo". Pero, como en el caso anterior, tambin en tor
enseanza se abre una serie de aspectos dilemticos. El currculum es una seleccin cultural arbitraria, y
mismo deja conocimientos, culturas, tradiciones por fuera de ese conjunto. Esa seleccin, se sabe, no es
en trminos sociales o polticos. Aqu hay que tener cuidado de no caer en visiones conspirativas o demo
de la historia; no es un solo grupo o sector el que orienta el currculum, sino que este es un mosaico que
recibido distintas influencias, aunque esas influencias hayan tenido pesos distintos segn quines las eje
tambin se conforma por la inercia de lo que existe, por las tradiciones de los profesores y maestros, por
muchas veces difusas sobre lo que debe ensear la escuela. Lo que queremos destacar es que el currc
resultado de una lucha por la hegemona o direccin cultural de la sociedad, y como tal encierra conflicto
explcitos y otros que han sido silenciados.

Dice Vanesa Sal:"Una buena escuela es donde se les ofrece a los chicos variedad de temas, informaci
recursos, para que puedan acceder a la informacin de diversas maneras. Se "explotan" -en el buen sen
palabra- las capacidades e intereses de cada uno de los chicos para que acceden desde distintos puntos
enfoques a una misma temtica".

Hay otra seleccin que configura lo que se ensea, que se opera en el aula. Y aqu intervienen no pocas
tensiones: si el conocimiento tiene que vincularse con caractersticas propias de la comunidad de pertene
el mbito ms prximo, con el futuro que esa escuela prefigura para esos chicos, o con definiciones ms
sobre lo que significa "ser educado"10, entre otros aspectos. En esas tensiones, quedan zonas grises,
descubiertas, insatisfechas, dado que -como decamos- el currculum no encierra todo el conocimiento ex
sino que selecciona, incluye y, por lo tanto y en el mismo proceso, excluye. Pensar en los sujetos concret
tiene "enfrente" en el aula, en la utilidad para su vida, en la capacidad de intersectar con sus experiencias
expectativas, es fundamental. Y en ese sentido esto hace a una escuela ms democrtica, porque puede
que todos tenemos derecho a ser parte de eso comn que transmite la escuela. Pero la tensin entre ace
lo prximo e inmediato, y vincularse con lo ms universal y generalizable, sigue en pie, y no deja de plan
inquietudes. Al respecto, el pedagogo Robert Connell -quien cree que el currculum debe incluir tambin
los grupos menos visibles- alerta sobre los riesgos de lo que denomina currculos de guetos, en el sentid
currculos separados o diferentes. Por ello, seala que la existencia de un currculum comn que se debe
todos los alumnos es una cuestin de justicia social.11 Proponer una escuela que "ensee mucho" no de
dejar de lado estas preguntas sobre la justicia curricular.

En muchas de las respuestas recibidas, los docentes de distintos lugares del pas destacan que, para en
mucho y bien, son necesarias adecuadas condiciones edilicias, bibliotecas, laboratorios y otros insumos
igualmente indispensables. La cultura material de la escuela es muy importante, porque hace a nuestra r
con el espacio, con los objetos, con lo que estructura nuestra experiencia cotidiana. Y eso no significa su
tren del consumismo, sino ms bien mostrar que hay muchos tesoros por transmitir, que hay cosas valios
agradables y un espacio protegido en la escuela.

c) Una buena escuela es una comunidad donde todos tienen "su" lugar, y donde hay valores o pri
compartidos

Para otros docentes, hablar de una buena escuela es hablar de una institucin que permita reconocerse,
propio lugar, la propia voz, y en esa direccin, refieren a sentidos de pertenencia, de identidad, de colecti
trabajo, y se vinculan con la idea de democracia. Clsicamente, la escuela argentina plante que para en
integrarse y tener xito en ella, haba que dejar "en la puerta" experiencias, lenguajes, creencias y peculi
que fundaban la individualidad. Hoy, el conjunto de las respuestas hablan de la importancia de sentirse p
una comunidad, de que esa comunidad debe hacer espacio para lugares diferenciados, y que debe gene
buen clima de trabajo.

Nos dice la docente Silvia Bello: "Una buena escuela, adems, es aquella en la que el dilogo entre los d
actores institucionales es fluido; una institucin donde las cuestiones problemticas son discutidas por los
involucrados y no existe nicamente verticalidad en las decisiones".

Por su parte, Orlando Vicente Guzzo opina:"Me gustara recomendar una escuela donde los que asistan
contentos, que piensen junto a sus pares y docentes, que hagan las cosas porque les gusta, que resuelv
problemas charlando con los dems, que piensen que todos dependemos de todos, que ellos mismos se
evalen al docente".

La importancia de poseer un "buen clima" en la institucin no debe ser subestimada, ya que muchos de l
conflictos que hoy llevan buena parte de las energas en las escuelas estn relacionados con lo que llam
social" o "lo vincular". En las escuelas, esos conflictos son abordados como cuestiones de personalidad,
promueven respuestas psicolgicas, pero habra que interrogarse, tambin, sobre los malestares sociale
culturales de los que hablan esos "malos climas". En cuntos de esos conflictos no est en juego la cris
transmisin? Cmo responder con formas "slidas" a situaciones "lquidas"? No hablan muchas de es
situaciones de instituciones-cascarn, que siguen haciendo de cuenta que nada cambi? Los aportes de
docentes creen que ese malestar puede aminorarse si hacemos de las escuelas lugares ms hospitalario
alegres, ms agradables, donde cada uno pueda expresar "su" voz.

Otra colega, Carina Fedrigo, aporta un sentido diferente: "A mi criterio, una buena escuela debera (.) def
derechos de los docentes y alumnos, pero que, por encima de eso, medie para que cumplan ambos con
obligaciones".
Repensarnos como comunidad implica tambin repensarnos
como institucin que tiene autoridades, reglas, leyes, derechos y
deberes. Muchos colegas mencionan la necesidad de pensar en
una nueva institucionalidad, con otros mecanismos de
participacin y de evaluacin mutua. Es necesario reconstruir
instituciones que tengan la capacidad y la legitimidad suficiente
para desarrollar polticas para el bien comn y, en ese sentido,
que ayuden a construir marcos para el largo plazo, para algo
ms duradero, para sentirnos ms protegidos y amparados y no
tan "a la intemperie". Lo que surge de la convocatoria es que las
instituciones tienen que fundarse en un orden democrtico y
apoyarse en el debate pblico colectivo.

Parece importante reactivar los mecanismos de participacin educativa que proponen las leyes, volverlos
verdaderos foros pblicos donde se debata qu educacin queremos, y crear otras formas de gobierno d
fuera necesario, a nivel de las escuelas y de los espacios de gobierno del sistema educativo. Finalmente
aportes mencionan la importancia de contar con principios y valores que nos orienten como institucin. Y
est, no todo son rosas. Algunos sealan que la escuela argentina est inmersa en una "crisis de valores
esta difundidsima apreciacin (a la que contribuyen muchos medios periodsticos), nos gustara sealar
toman en consideracin los muy contundentes valores o principios que encierran experiencias que sostie
buenas escolarizaciones para muchos alumnos. Entre ellas, solo para mencionar unos pocos de las muc
existentes, destacaremos las de Mnica Zidarich, Norma Colombato, Laura Vilte, entre otras historias que
presentando en esta revista.

Cabe preguntarse, la idea de valores o principios comunes de qu valores habla? Se trata de valores
consensuados entre "nosotros los de la escuela","nosotros los argentinos" o "nosotros los humanos"? A v
parece, por ejemplo en las alocuciones de los actos escolares, que la escuela solo se tiene a s misma p
defender "los valores" y para definir lo que se considera por tales. Se trata de algunos valores consagra
inapelables? Cambian los valores y principios junto con las culturas? Este "diagnstico" de la "crisis de
suele darse cuando se habla de nuestros alumnos y sus familias, y parece decir -de un modo no demasia
explcito- que "alumnos eran los de antes","familias eran las de antes", hasta "futuro era el de antes". Es
especialmente llamativa esta idea de que la organizacin familiar ha variado y eso la pone en crisis, justa
cuando la docencia es una profesin que ha sacado enormes beneficios de la inclusin de la mujer en su
Inclusin, como sabemos, que supuso entrar en un territorio no siempre sencillo y que implic el reorden
de otros roles sociales. Es por esto que resulta llamativo que sea tan extendida esta idea de que las fami
estn", que se asocia a que las mujeres parecen haber dejado un lugar que no deberan haber dejado. E
de concebir el problema plantea tensiones y discute los lmites de una sociedad que busca consolidarse
democrtica, con iguales posibilidades de inclusin para hombres y mujeres, y abierta a la renovacin de
modelos culturales.

Como se ve, las respuestas que nos enviaron muestran distintas preocupaciones y enfoques. Pero creem
todas ellas dan elementos para definir mejor de qu (se) trata, o debera tratar, la escuela. La vida en com
los saberes, la institucin, la autoridad, la posibilidad de hablar y escuchar, son temas y preocupaciones
organizan los rasgos de una "buena escuela". Hay orientaciones distintas, nfasis propios, lugares comu
caminos ms originales; pero en conjunto, estas respuestas dan cuenta de un colectivo docente y profes
est pensando qu tipo de institucin necesitamos hoy. Ojal estas reflexiones, junto con los aportes que
en el dossier, contribuyan a que seamos menos "cascarn" y ms "escuela", una institucin que muestre
que ponga en contacto con otros mundos: los del pasado, los del futuro, los de las ciencias, los de las len
de los sueos. Al final, como deca un politlogo chileno, "imaginando otros mundos, se acaba por cambi
tambin a este".

1 Bauman, Z., Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002.
2 Expresin que tomamos del socilogo francs Franois Dubet en su libro Le dclin de l'institution, L'Ha
Pars, 2002.
3 Por ejemplo, cuando surgi la escritura, y este saber ya no pudo ensearse en la transmisin oral espo
unos a otros y necesit una institucin ms sistemtica para su induccin.
4 Kress,G, (2005), El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin, Granada, Ediciones E
Enseanza Abierta de Andaluca.pg.68-69.
5 Tyack, D., y L. Cuban, En busca de la utopa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F. 1995. Vincent,
(comp.) L'ducation prisonnire de la forme scolaire. Lyon, Press Universitaires de Lyon, 1994. Viao, A.
educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid, 2002. Morata Dubet, F.,"M
institucionales y/o neoliberalismo?, en:Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad de los sistemas educativos en Am
Latina, IIPE, Buenos Aires, 2004, pg. 15-44.
6 Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de desestru
social marcada como los que sucedieron en los ltimos aos en la Argentina (cf. Finocchio, S.,"Aparienci
Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), Ensear Hoy. Una introduccin a la educacin en tiempo
crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003, pg. 81-87.

7 Giddens, A., Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas, Madrid, Taurus A
2000, pg. 30.
8 Retomamos elementos de un artculo escrito por una de nosotras, en un libro de prxima aparicin (Du
I.,"De la primaria a la EGB: Qu cambi en la enseanza elemental en los ltimos aos?", en: Terigi, F.
La escuela primaria. Aportes para el debate, Buenos Aires, en prensa.
9 OECD/OCDE (2004), Background OECD Papers: The Schooling Scenarios, Internacional Schooling for
Tomorrow Forum, Toronto, Canada, Ontario Ministry of Education. Ntese que al definir la escuela como
aprendizaje", se est tomando en cuenta la crisis de la enseanza; pero tambin se estn priorizando alg
herramientas que dejan a la accin del docente en un segundo plano. Habra que preguntarse si "rechaz
lugar de enseantes, o darle menos valor que al de los expertos, es la solucin deseable para esta crisis
10 Por ejemplo, en el currculum humanista de las escuelas medias del siglo XIX se propona que los suj
deban aprender lenguas extranjeras, elementos de historia y geografa universales, y lengua e historia n
para formar dirigentes y ciudadanos cosmopolitas. (Cf. Dussel, I., Curriculum, humanismo y democracia e
escuela media argentina, 1865-1920, Buenos Aires, FLACSO/UBA, 1997.)
11 Connell, R., Escuelas y Justicia Social, Morata, Madrid, 1997.