O ddalo e o labirinto

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O DDALO E O LABIRINTO:*
CAMINHAR, IMAGINAR E EDUCAR A ATENO
Tim Ingold**
University of Aberdeen Reino Unido

Resumo: Se voc educado para saber demais sobre as coisas, h o perigo de ver
seu prprio conhecimento ao invs das coisas em si. Argumento aqui que caminhar
oferece um modelo de educao alternativo que, ao invs de inculcar o conhecimento
dentro das mentes dos alunos, os leva para fora, para o mundo. Eu comparo essas
alternativas diferena entre o ddalo e o labirinto. O ddalo (maze), que coloca uma
srie de escolhas mas predetermina os movimentos implicados em cada uma delas,
pe toda a nfase nas intenes do viajante. No labirinto (labyrinth), por outro lado, a
escolha no est em questo, mas seguir a trilha exige ateno contnua. A educao
que segue a linha do labirinto no oferece aos pupilos pontos de partida ou posies,
mas constantemente os remove de quaisquer posies que eles possam adotar. uma
prtica de exposio. O tipo de ateno exigida por essa prtica se submete s coisas,
e est presente no seu aparecimento. Aparecer as coisas equivale sua imaginao, no plano da vida imanente. A vida humana temporalmente esticada entre a
imaginao e a percepo, e a educao, no sentido original do grego schol, preenche a lacuna entre ambas. Eu concluo que a pedagogia pobre implicada num tipo
de educao que no tem contedos a transmitir, nem mtodos para faz-lo, oferece
no obstante uma compreenso do caminho para a verdade.
Palavras-chave: aprendizagem, caminhada, educao, imaginao.
Abstract: If you are educated to know too much about things, then there is a danger that you see your own knowledge and not the things themselves. Here I argue
that walking offers an alternative model of education that, rather than instilling
knowledge in to the minds of novices, leads them out into the world. I compare these

**

A distino entre os dois tipos de design existe em portugus, mas no senso comum ambos so normalmente conhecidos como labirinto.
Contato: tim.ingold@abdn.ac.uk.

Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, ano 21, n. 44, p. 21-36, jul./dez. 2015
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832015000200002

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alternatives to the difference between the maze and the labyrinth. The maze, which
presents a series of choices but predetermines the moves predicated on each, puts all
the emphasis on the travellers intentions. In the labyrinth, by contrast, choice is not
an issue, but holding to the trail calls for continual attention. Education along the
lines of the labyrinth does not provide novices with standpoints or positions, but continually pulls them from any positions they might adopt. It is a practice of exposure.
The attention required by such a practice is one that waits upon things, and that is
present at their appearance. To appear things is tantamount to their imagination, on
the plane of immanent life. Human life is temporally stretched between imagination
and perception, and education, in the original sense of the Greek schol, fills the gap
between them. I conclude that the poor pedagogy provided by a mode of education
that has no content to transmit, and no methods for doing so, nevertheless offers and
understanding on the way to truth.
Keywords: education, imagination, learning, walking.

I
No seu ltimo livro, At the loch of the green corrie, o poeta Andrew
Greig (2010) fala de seu amigo e mentor, Norman MacCaig. Seus olhos e
corao eram atrados por animais, diz Greig, e no entanto ele no sabia muito
sobre eles.
Ele era capaz de nomear os pssaros mais comuns, mas no mais que isso. Eu
acho que ele no queria saber mais, pois acreditava que conhecer seus nomes
cientficos, habitat, padres de alimentao e reproduo, ou estao de muda
acabaria obscurecendo a sua realidade. s vezes, quanto mais voc sabe menos
voc v. O que voc encontra o seu conhecimento, no a coisa em si. (Greig,
2010, p. 88).

Penso que aqui Greig toca em algo muito profundo, que remete ao cerne
do significado e propsito daquilo que chamamos de educao. O conhecimento de fato leva sabedoria? Ele abre nossos olhos e ouvidos para a verdade
daquilo que h no mundo? Ou, pelo contrrio, ele nos mantm refns dentro
de um compndio feito por ns mesmos, como uma casa de espelhos que nos
cega para tudo o que esteja alm? Ns veramos mais, experimentaramos
mais, e compreenderamos mais, se conhecssemos menos? E seria porque
sabemos demais que parecemos to incapazes de lidar com o que acontece em

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torno de ns, e de responder com cuidado, bom senso e sensibilidade? Quem

mais sbio: o ornitlogo ou o poeta quem sabe o nome de cada pssaro, mas
j os tm pr-classificados na mente; ou quem no conhece nenhum nome,
mas olha encantado, admirado e perplexo para tudo o que v?
Sugiro que essas alternativas correspondem a dois sentidos bem diferentes de educao (sobre essa distino, cf. Craft, 1984). O primeiro bastante
familiar para ns, que nos sentamos em salas de aula no papel de alunos,
ou que nos colocamos frente da classe para ensinar. Este o sentido do
verbo latim educare: criar, cultivar, inculcar um padro de conduta aprovado
juntamente com o conhecimento que o sustenta. H contudo uma variante
etimolgica que relaciona o termo a educere, ou seja, ex (fora) + ducere (levar). Nesse sentido, educar levar os novios para o mundo l fora, ao invs
de como convencional hoje inculcar o conhecimento dentro das suas
mentes. Significa, literalmente, convidar o aprendiz para dar uma volta l fora.
Que tipo de educao essa, que se d durante o caminhar? E o que faz da
caminhada uma prtica to eficaz para a educao, concebida nesse segundo
sentido?

II
H muitas maneiras de caminhar, e nem todas nos levam para fora. Uma
das que no nos leva, e que talvez evoque memrias de infncia em alguns,
o que chamamos no Reino Unido de fila do crocodilo. Trata-se de um
artifcio usado por professores para levar a classe de um lugar a outro sem
contratempos. As crianas devem caminhar aos pares, numa linha reta. Se elas
prestam ateno em torno delas, apenas por razes de segurana, para evitar
trombar com o trfego ou com transeuntes. O caminho do crocodilo no um
modo de aprender; o aprendizado ocorre apenas no destino, onde o professor,
mais uma vez, se posiciona na frente da sala para dirigir-se aos alunos. Mas
quando essas mesmas crianas acompanhadas por um dos pais ou guardies,
amigos, ou sozinhas vo da escola para casa e vice-versa, elas caminham de
uma maneira bem diferente. s vezes com pressa, s vezes tranquilamente,
saltitando e se arrastando alternadamente, a ateno da criana capturada
ou, na viso do adulto que a acompanha, distrada por qualquer coisinha:
da dana de luzes e sombras ao voo dos pssaros e latido dos ces, do perfume das flores a poas dgua e folhas cadas, inmeras pequenezas como

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caramujos e coquinhos, moedas perdidas e lixinhos reveladores. So essas

coisas que fazem da rua um lugar to interessante para o pequeno detetive que
caminha com os olhos fixos no cho (Ingold; Vergunst, 2008, p. 4).
Para a criana a caminho da escola, a rua um labirinto. Como o escriba,
copista ou desenhista cujos olhos ficam na ponta dos dedos, a criana segue,
sempre curiosa, seu vai e vem, mas sem uma viso de comando ou vislumbre
de um fim. O desafio consiste em no sair da trilha, e para isso ela precisa se
manter alerta. Em suas afetuosas lembranas da infncia em Berlim durante
a virada do sculo vinte, Walter Benjamin descreveu vividamente o fio de
Ariadne que ele seguia no, e em torno do, Tiergarten: suas pontes, canteiros de
flores, pedestais de esttuas (que, perto dos olhos, pareciam mais interessantes
que as figuras erigidas sobre eles), quiosques escondidos entre os arbustos.
Foi l, diz Benjamin, que ele experimentou pela primeira vez aquilo para o
que apenas posteriormente foi encontrar uma palavra. Essa palavra era amor
(Benjamin, 2006, p. 54).
Mas, quando crescemos, aprendemos a deixar de lado essas tolices de
criana. O crocodilo devora o detetive, e a disciplina engole a curiosidade.
Para recuperar o que foi perdido, temos que sair da cidade, caminhar pela
mata, campos ou montanhas governados por foras ainda no disciplinadas.
Para o adulto, nota Benjamin, necessrio algum esforo para voltar a apreender as ruas da cidade com a mesma perspiccia de uma trilha no meio rural.
Para obter sucesso ou seja, retomar o labirinto e se perder nele os nomes
de ruas devem falar ao andarilho urbano como o estalar de galhos secos, e
as pequenas ruas no corao da cidade devem refletir as horas do dia to
claramente quanto um vale entre as montanhas. Trata-se de uma arte, admite
Benjamin (2006, p. 53-54), que ele perdeu na infncia e s veio retomar no
fim da vida.

III
Para a maioria de ns, urbanitas disciplinados pela educao, as ruas no
so um labirinto. Ns andamos por elas no pelo que revelam ao longo do
caminho, mas porque elas nos permitem transitar de um ponto a outro. Ainda
podemos nos perder nas ruas, mas essa perda sentida no como descoberta
ao longo de um caminho que no leva a lugar algum, mas como um revs na
rota para uma meta predeterminada. Queremos chegar de um lugar ao outro, e

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somos frustrados por curvas erradas e becos sem sada. Para o consumidor ou
trabalhador urbano, portanto, as ruas so menos um labirinto que um ddalo.
Tecnicamente falando, o ddalo difere do labirinto por oferecer no um nico
caminho mas mltiplas escolhas, entre as quais a opo feita livremente
mas que, em sua maioria, levam ao fim da linha (Kern, 1982, p. 13).Tambm
difere no sentido de que suas avenidas so flanqueadas por barreiras que
obstruem qualquer viso que no seja a do caminho imediatamente frente.
O ddalo, portanto, no nos abre o mundo como faz o labirinto. Pelo contrrio:
ele o fecha, prendendo seus detentos numa falsa antinomia entre liberdade e
necessidade.
Seja sobre ou sob o cho, navegando nas ruas ou no metr, os pedestres
urbanos devem negociar um ddalo de passagens delimitadas por muros ou
prdios altos. Uma vez numa via especfica, eles no tm alternativa seno
continuar nela, visto que h paredes em ambos os lados.1 Mas essas paredes
normalmente no so nuas. So, pelo contrrio, repletas de propagandas, vitrines e coisas do tipo, que informam os pedestres sobre possveis caminhos laterais que possam escolher tomar e que, quando a oportunidade se apresenta,
podem satisfazer seus desejos. A cada momento h uma bifurcao, uma deciso que deve ser tomada: ir para a esquerda, para a direita, ou possivelmente
seguir em frente. O trajeto em um ddalo pode ser portanto representado como
uma sequncia estocstica de movimentos pontuada por momentos de deciso, de modo que cada movimento se baseia numa deciso tomada previamente. , essencialmente, um empreendimento estratgico semelhante a um jogo.
Isso no significa negar as manobras tticas que ocorrem quando pedestres e
mesmo motoristas se acotovelam para passar pela multido em uma rua ou
metr lotados. Mas negociar a passagem atravs da multido uma coisa;
encontrar seu caminho atravs de um ddalo outra bem diferente.2
No caminhar pelo labirinto, por outro lado, escolher no uma questo.
O caminho leva, e o caminhante deve ir para onde quer que ele o leve. Mas
o caminho nem sempre fcil de seguir. Como o caador que persegue um

Uma visita aos jardins do Palcio de Versalhes, prximo a Paris, me proporcionou a mesma experincia.
Em cada jardim retangular, avenidas retas para pedestres eram flanqueadas em ambos os lados por paredes de rvores, e conduziam at arvoredos fechados com esttuas e fontes. Esses jardins me fizeram
sentir completamente claustrofbico.
Sobre a distino entre navegao estratgica e manobra ttica, ver Certeau (1984, p. xviii).

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animal ou um andarilho numa trilha, importante manter os olhos abertos

para sinais sutis pegadas, pilhas de pedras, entalhes nos troncos das rvores
que indiquem o caminho adiante. Esses sinais te mantm no caminho, e no
te convidam a se afastar dele, como fazem as propagandas. O perigo est no
em chegar a um beco sem sada, mas em sair da prpria trilha. A morte um
desvio, no o fim da linha. No labirinto, em momento algum se chega bruscamente a um fim da linha. No h paredes ou muros bloqueando o movimento
para frente. Voc est destinado a continuar por um caminho que, em caso de
descuido, pode te levar para cada vez mais longe dos vivos, para o convvio
com os quais pode nunca mais voltar. No labirinto, de fato possvel fazer
uma curva errada, mas no por escolha. Pois naquele momento, voc nem notou que o caminho se bifurcava. Voc estava sonmbulo, ou sonhando acordado. Caadores indgenas frequentemente falam daqueles que, instigados pela
presa que estavam perseguindo, adentram o mundo dela, no qual os animais
aparecem para eles como humanos. L, eles levam suas vidas enquanto so
considerados perdidos, presumidamente mortos, pelo seu prprio povo.

IV
O ddalo coloca toda a nfase nas intenes do viajante. Ele possui um
objetivo em mente, uma destinao projetada ou horizonte de expectativas,
uma perspectiva a realizar, e est determinado a alcan-la. Essa meta mais
ampla pode, claro, se desdobrar em diversos objetivos subsidirios. E tambm pode ser complicada por todas as outras metas conflitantes que o assediam por todos os lados. As escolhas nunca so simples, e raramente so feitas
com base em informao suficiente para que no reste uma margem de incerteza considervel. No obstante, no ddalo, o molde da ao exterior segue
o molde do pensamento interior. Quando dizemos que a ao intencional,
queremos dizer que h uma mente trabalhando, operando a partir de dentro do
ator, conduzindo-o para um propsito e direo que esto alm das leis fsicas
do movimento. Intenes distinguem os viajantes num ddalo de bolas num
jogo de bilhar, que supe-se no fazem ideia de para onde esto indo, e so
incapazes de deliberar se desejam ir para uma direo ou outra. No ddalo, a
inteno a causa, e a ao, o efeito.
E no obstante, o viajante intencionado, envolto no espao de suas prprias deliberaes, encontra-se ausente do mundo em si. Ele deve decidir para

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onde ir, mas, uma vez tendo estabelecido uma trajetria, no precisa mais
olhar para onde est indo. No labirinto, por outro lado, aquele que segue o
caminho no tem outro objetivo seno continuar, seguir em frente. Mas para
faz-lo, sua ao deve estar acoplada de modo prximo e retido com sua percepo ou seja, um monitoramento sempre vigilante do caminho, medida
que ele vai se desdobrando. Colocado de forma simples, voc tem que prestar
ateno onde pisa, e tambm ouvir e sentir. Em outras palavras, seguir o caminho menos intencional do que atencional. O andarilho levado para fora,
para a presena do real. Assim como a inteno est para a ateno, a ausncia
est para a presena, portanto. Esta tambm a diferena entre vagar e navegar (Ingold, 2007, p. 15-16). claro que h uma mente operando no vagar
atencional do labirinto, assim como na navegao intencional no ddalo. Mas
trata-se de uma mente imanente ao prprio movimento, e no uma fonte originadora qual esse movimento pode ser atribudo enquanto efeito.

V
Entre navegar no ddalo e vagar no labirinto est toda a diferena entre
os dois sentidos de educao com os quais comecei este texto: por um lado,
a induo (trazer para dentro) do aprendiz s regras e representaes, ou aos
mundos intencionais de uma cultura; por outro, a ex-duo (levar para fora)
do aprendiz no prprio mundo, conforme ele se lhe apresenta atravs da experincia. Decerto, no h nada de novo ou radical em sugerir que o conhecimento relativo ao seu ambiente cultural. Que cada mundo no mais que
uma viso de mundo, e que essas perspectivas ou interpretaes so mltiplas
e possivelmente conflitantes, tem sido o ponto de partida da filosofia da educao moderna, e mesmo ps-moderna. Os alunos so familiarizados com a
ideia de que o conhecimento consiste em representaes, e so sabidos o suficiente para perceber que as representaes no devem ser confundidas com as
coisas em si. Mas como observou o filsofo da educao Jan Masschelein,
no a que est o problema.
O problema est, pelo contrrio, no modo como um mundo que s pode
ser conhecido atravs das representaes que fazemos dele, de uma pletora de
imagens, nos escapa no decorrer do prprio movimento atravs do qual tentamos ret-lo diante de ns. Nosso esforo de capturar as coisas sempre nos deixa de mos abanando, se agarrando inutilmente a reflexos. No podemos mais

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nos abrir para o mundo, e nem ele para ns. Como, pergunta Masschelein
(2010b, p. 276), podemos transformar o mundo em algo real; como podemos tornar o mundo presente, nos oferecer novamente o real e descartar os
escudos ou espelhos que parecem nos trancar cada vez mais em autorreflexes e interpretaes, em voltas sem fim a pontos de vista, perspectivas
e opinies? Como, em suma, podemos escapar do ddalo? A resposta de
Masschelein , um tanto literalmente, atravs da exposio. E precisamente isso que visa a educao no sentido de ex-duo ou seja, caminhar pelo
labirinto.
Nesse sentido, a educao no tem nada a ver com objetivos rotineiros
tais como obter uma distncia crtica ou assumir uma perspectiva sobre as
coisas. No se trata de chegar num ponto de vista. No labirinto, no h ponto
de chegada, no h destino final, pois cada ponto j se encontra no caminho
para algum outro. Longe de assumir um ponto de vista ou perspectiva a partir dessa ou daquela posio, o ato de caminhar continuamente nos remove
longe de qualquer ponto de vista de qualquer posio que possamos adotar.
Caminhar, explica Masschelein (2010b, p. 278), colocar em questo essa
posio; trata-se de ex-posio, de estar fora-de-posio. isso que ele entende por exposio. No que a exposio nos oferea uma perspectiva ou
conjunto de perspectivas diferentes; por exemplo, quando estamos no nvel
do solo, que difere do que obtemos quando estamos mais no alto, ou no prprio ar. Na verdade, ela no revela o mundo a partir de nenhuma perspectiva.
A ateno do caminhante vem no da chegada a uma posio, mas de ser constantemente apartado dela, do prprio deslocamento.

VI
primeira vista, essa concluso parece notavelmente prxima que
chegou o psiclogo James Gibson (1979). Pioneiro na abordagem ecolgica
para a percepo visual, Gibson havia proposto que no percebemos o que
nos cerca a partir de uma srie de pontos fixos; tampouco, argumentou ele,
tarefa da mente compor, na memria, as perspectivas parciais obtidas a
partir de cada ponto num quadro compreensivo do todo. Pelo contrrio, a
percepo procede atravs do que ele chamou de caminho da observao.
medida que o observador segue seu caminho, o padro de luz que chega
aos seus olhos a partir das superfcies refletoras presentes no ambiente sofre

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modulao contnua; e a partir das invariantes subjacentes dessa modulao,

as coisas se nos revelam pelo que elas so. Ou mais precisamente, elas revelam aquilo que propiciam (afford), na medida em que ajudam ou atrapalham
o observador na sua jornada, ou na realizao de uma certa linha de atividade.
Segundo Gibson, quanto mais experientes nos tornamos em andar por esses
caminhos de observao, mais capazes nos tornamos de notar e responder
fluentemente aos aspectos salientes do nosso ambiente. Ou seja, nos submetemos a uma educao da ateno (Gibson, 1979, p. 254; ver tambm
Ingold, 2001).
No obstante a semelhana superficial, a educao para a qual o andarilho se abre atravs da exposio, segundo Masschelein, o inverso do
que Gibson tinha em mente. No se trata de tomar, e reverter em sua vantagem, as propiciaes (affordances) de um mundo que j est l. Lembremos
que o verbo francs attendre significa esperar, e que, mesmo em ingls,
atender (attend) a coisas ou pessoas carrega uma conotao de cuidar delas, servi-las, e acompanhar o que esto fazendo. Nesse sentido, a ateno
acompanha um mundo que no est pronto, que sempre incipiente, que se
encontra no limiar da emergncia contnua. Em suma, enquanto para Gibson
o mundo espera (waits for) pelo observador, para Masschelein o caminhante
atende (waits upon) ao mundo. medida que o caminho acena, o andarilho
se submete, e fica merc daquilo que acontece. Caminhar, diz Masschelein
(2010a, p. 46), ser comandado por aquilo que ainda no est dado, mas est
a caminho de s-lo.
O filsofo Henri Bortoft, em sua defesa dos princpios da cincia goethiana, avana um argumento semelhante atravs de uma inverso engenhosa
da expresso ela aparece. Na ordem convencional e gramaticalmente correta das palavras, ela vem antes de aparece: a coisa existe antes de sua revelao, pronta e esperando para ser percebida pelo observador que se move,
cuja ateno afinada com aquilo que ele propicia. Ao caminhar no labirinto,
contudo, a ateno se desloca a montante, para o aparecimento daquilo que
aparece. O andarilho espera, acompanha a emergncia dele. O aparecer
de uma coisa equivale sua emergncia, e testemunhar esse aparecimento
comparecer ao seu nascimento. Dizer aparece ela, comenta Bortoft (2012,
p. 95-96), pode ser uma gramtica ruim, mas soa melhor filosoficamente,
uma vez que contorna a quimera que nos levaria a supor que as coisas existem
antes dos processos que as fazem emergir.

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VII
Aparecer coisas, eu sugiro, equivale a imagin-las. Imaginar algo aparec-lo, assistir na sua gestao e comparecer ao seu nascimento. Portanto, o
poder da imaginao est no na representao mental, tampouco numa capacidade de construir imagens antes da sua realizao material. Imaginar um
movimento de abertura e no de fechamento; produz no fins mas comeos.
Como dizemos coloquialmente, a propenso da imaginao para vagar, buscar um caminho frente, e no seguir uma sequncia de passos rumo a um fim
preestabelecido. Nesse sentido, a imaginao o impulso generativo de uma
vida que perpetuamente impelida pela esperana, promessa e expectativa da
sua continuao. Nessa vida, como afirma o filsofo Gilles Deleuze (2001,
p. 31), no h reais, apenas virtuais as coisas encontram-se a caminho de
serem atualizadas, ou dadas. Essa vida no pode ser encontrada num registro
de realizaes, e tampouco pode ser reconstruda como um curriculum vitae,
atravs do arrolamento de certos marcos fixados ao longo de uma rota j percorrida. Ela passa pelos marcos como um rio entre as margens, se afastando
deles medida que vai fluindo. isso que Deleuze (2001, p. 28) quer dizer
quando fala de uma vida (ao invs de a vida), que se desdobra naquilo que ele
chama de plano de imanncia. Diante do que foi dito at agora, j deve estar
claro que esse plano de virtualidade, do aparecer daquilo que aparece
tambm o plano do labirinto. A vida imanente , em uma palavra, labirntica.
Para explicar o que ele quer dizer, Deleuze d como exemplo um episdio tirado de um romance de Charles Dickens, Our mutual friend. Um certo
Sr. Riderhood, homem desagradvel e de m reputao, havia sido resgatado
por transeuntes aps sofrer um acidente no rio Tmisa. Seu barco a remo tinha
sido virado por um barco a vapor. Depois de quase se afogar, ele carregado
para uma casa prxima, para onde um mdico chamado. Enquanto sua vida
se equilibra na balana, as investigaes pouco conclusivas do mdico so
recebidas por seus bravos salvadores e pela dona da casa com uma mistura
de temor e reverncia silenciosa. Eventualmente, contudo, o paciente se recupera, e medida que ganha conscincia o feitio desfeito. De volta a seu
eu mal-humorado e grosseiro de sempre, o Sr. Riderhood repreende e ralha
com todo o grupo, que quela altura tambm inclua sua filha. Seus salvadores de outrora imediatamente recuam seu respeito pela vida eclipsado por
seu desprezo por esse espcime particular dela. Nem neste mundo nem no

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outro, nota Dickens sardonicamente, Riderhood despertaria a compaixo de

ningum; mas uma alma humana agonizante entre os dois pode faz-lo facilmente (Dickens, 1963, p. 444).
Como a estria de Dickens revela, o plano de imanncia encontra-se precariamente suspenso entre as particularidades biogrficas da vida e da morte,
ou da conscincia e do coma: uma suspenso em que essas particularidades
as decises tomadas, trajetrias assumidas, fins alcanados, crimes cometidos
so dissolvidas ou colocadas entre parnteses. Passa-se o mesmo, como j
vimos, nas estrias dos caadores indgenas que, durante a perseguio da presa, tambm se encontram numa zona de incerteza existencial onde a balana
da vida e da morte, entre caador e presa, pode pender para qualquer um dos
lados (Willerslev, 2007). Assim, andar pelo labirinto como caminhar sobre
teias de aranha, onde o prprio cho um vu. Como a aranha, nos seguramos
nela. No que a vida, concebida desse modo, se restrinja a situaes crticas.
Como Deleuze (2001, p. 29, grifo do autor) no deixa de notar, uma vida est
em todo lugar, em todos os momentos por quais passa um determinado sujeito
vivo. Qual portanto a relao entre os momentos virtuais da vida imanente,
vivida por entre os caminhos do labirinto, e os momentos atuais, marcados por
pontos de deciso no ddalo? Pois afinal, no temos todos, a todo momento,
um p em ambos ao mesmo tempo?

VIII
Parece-nos que o movimento de uma vida humana talvez em contraste
com as vidas de animais no humanos seja temporalmente alongado. Sempre
estamos, por assim dizer, constitucionalmente frente de ns mesmos. A montante, concomitantemente com o aparecimento de coisas, est a imaginao, e
vindo atrs est nossa apreenso perceptual de um mundo que j se encontra
estabelecido, e no qual as coisas esto l para aparecer. por isso que em cada
empreendimento e a cada momento estamos a um tempo totalmente preparados e completamente despreparados para o que vem frente. Ento, o que
que vai na frente, e o que que segue? A resposta usual dizer que, enquanto
seres intencionais ou seja, agentes os humanos deliberamos antes de agir.
Isso significa, claro, situ-los sobretudo no ddalo. A, a mente comanda
e o corpo se submete mais ou menos mecanicamente s suas ordens. Nessa
explicao intencionalista, o controle cognitivo: se os humanos conduzem

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suas vidas, e no simplesmente as vivem, isso produto da sua capacidade de

conceber os planos antes da sua execuo, algo de que os animais ao menos
para uma cincia da mente construda com base em princpios cartesianos
so considerados incapazes.
Priorizar o labirinto, contudo, significa inverter essa relao temporal entre domnio e submisso. Aqui, a submisso conduz e o controle a segue. Ao
invs de uma mente dominante que j conhece sua vontade conduzindo um
corpo subserviente, na frente vai uma imaginao que sente o caminho adiante, tentando passar por um mundo ainda no formado, trazendo a reboque uma
percepo j educada nos modos do mundo e habilidosa na observao e reao s suas propiciaes. Uma vida que conduzida se situa portanto na tenso entre submisso e domnio, imaginao e percepo, a vida que vivemos
e as coisas que fazemos. A vida no subserviente agncia, mas a agncia
subserviente vida. E essa lacuna entre as duas, entre o virtual e o atual a
distenso temporal na qual a imaginao sempre se adianta percepo no
mais, nem menos, que a escola, no seu significado original (do grego schol)
de tempo livre.
Com isso, voltamos ao tema da educao, e filosofia de Masschelein.
Educao, argumenta ele, fazer escola no sentido de schol. E enquanto arquiteto da schol, o educador ou professor aquele que des-finaliza, que
desfaz a apropriao e a destinao do tempo (Masschelein, 2011, p. 530).
Ele ou ela menos um guardio de fins do que um catalizador de comeos,
cuja tarefa destravar a imaginao e lhe propiciar a liberdade de vagar sem
um fim ou destino.
No devemos, claro, confundir escola nesse sentido com a instituio familiar s sociedades ocidentais conhecida pelo mesmo nome. Pois em
sua histria institucional, a escola tem se dedicado a conter a imaginao,
a convert-la numa capacidade de representar fins antes da sua consecuo.
O propsito da instituio tem sido, em larga medida, destinar o tempo, e
no des-destin-lo; completar a inculcao do conhecimento nas mentes dos
alunos, e no desembara-lo (Masschelein, 2011, p. 531). Tem sido afirmar
a primazia do ddalo ante o labirinto, do controle ante a submisso. Desse
modo, a instituio da escola e o tempo livre da schol se comprometem,
respectivamente, com os imperativos opostos de educare e educere: trazer
para dentro e conduzir para fora, inculcao e exposio, inteno e ateno.
O que a primeira apropria, a segunda coloca em suspenso. Ela introduz um

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adiamento na atividade direcionada para um fim. Nesse plano de imanncia,

onde nada mais o que era ou o que ainda vir a ser, tudo est, por assim dizer,
em jogo. Inacabado, livre de fins e objetivos, comum a todos o mundo se faz
mais uma vez presente. Ele nos toca, para que ns conjuntamente expostos
ao seu toque (Masschelein, 2011, p. 533) possamos viver com ele, em sua
companhia. Em uma palavra, ns podemos corresponder com ele.3

IX
Mas se schol o momento de sermos expostos todos juntos, tambm
o momento da tradio. Os andarilhos no labirinto com os jovens aborgenes
australianos que seguem as trilhas dos seus ancestrais na Hora do Sonho, onde
o mundo era incipiente refazem os passos de seus predecessores, tornando-se quem um dia foram. Todo imaginar , nesse sentido, relembrar. Com os
sbios nos monastrios da Europa medieval, passava-se algo muito parecido.
Copiar um texto litrgico com pena e tinta, ou l-lo refazendo o traado das
letras com os dedos enquanto murmuravam-se os sons correspondentes, era
seguir uma tradio no sentido original de traditio. Derivado do latim tradere
(entregar, passar adiante), tradio significava algo muito diferente naquela poca. Tratava-se menos de um corpo de conhecimento a ser passado
de gerao a gerao do que de uma performance atravs da qual, ao modo de
um retransmissor, era possvel seguir em frente. Toda estria nas escrituras,
como toda trilha numa paisagem, deitava um caminho ao longo do qual esse
movimento podia prosseguir, e cada trilha cada estria levava o leitor at
certo ponto, antes de passar para o seguinte (Ingold, 2013a, p. 741).
Seja caminhando por uma trilha ou copiando um texto, o pedestre ou
escriba se submete a uma linha que sempre o tira de posio. No tendo uma
meta, um fim em vista, sempre esperando, sempre presente, exposto e no
obstante impressionado pelo mundo atravs do qual ele vaga, ele no tem
nada a aprender nem nada a ensinar. Seu itinerrio um modo de vida, mas
um modo sem contedo a transmitir. No h corpo de conhecimento a ser
passado adiante. E porque no h nada a ser passado adiante, no h mtodos para faz-lo. Assim, entre a definio convencional de educao enquanto

Discuti a noo de correspondncia mais extensivamente em Ingold (2013b, p. 105-108).

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inculcao de conhecimento e o sentido de educao que exploramos aqui

conduzir para fora, para o mundo est a diferena entre a metodologia rica e
o que Masschelein (2010a, p. 49) chamou de metodologia pobre.
Ao ser empregada, a noo de metodologia transforma meios em fins,
divorciando o conhecimento-enquanto-contedo dos modos atravs dos
quais se conhece, e assim impondo um fechamento que a prpria anttese
da abertura para o presente que a pedagogia pobre oferece. Se uma metodologia rica nos oferece conhecimento pronto, a pedagogia pobre abre nossas
mentes para a sabedoria da experincia. Uma pertence instituio da escola, e a outra, ao tempo da schol; uma ao ddalo, a outra, ao labirinto. a
lgica do ddalo na opinio contempornea que reduziu a cpia ao plgio,
usurpao ilegtima da agncia de outrem, como se no houvesse nada mais
no ato de escrever do que a escolha das palavras e sua execuo mecnica.
E a mesma lgica, se aplicada ao ato de caminhar, converte a perambulao
exploratria da criana a caminho da escola numa disciplinada marcha de
crocodilo que liga um ponto de partida at um destino preestabelecido. Na
ponta do crocodilo, a professora se volta para encarar seus alunos, e, olhando para trs, articula uma perspectiva partindo do seu ponto de vista final.
Talvez antes mesmo de comear, ela j tenha lhes mostrado uma representao, em palavras e imagens, do que deveriam esperar. Esta , com efeito,
uma metodologia rica.
Trata-se contudo de uma metodologia que impe um bloqueio ao movimento. Cara a cara, no h como seguir em frente. O conhecimento pula
de cabea em cabea, mas as prprias cabeas e os corpos aos quais elas
pertencem esto fixas no lugar. Caminhar no encarar e ser interpelado
por aqueles que esto na frente, mas seguir aqueles que nos do as costas.
Copiar parecido: participar atravs de movimentos de caneta, e no refletir
ou assumir uma posio frente a um trabalho completo. O andarilho no labirinto, que se submete ao mundo e responde aos seus acenos, seguindo por
onde outros j estiveram, pode seguir adiante, sem comeo ou fim, abrindo
caminho no fluxo das coisas. Ele est, como diria Masschelein, verdadeiramente presente no presente. O preo dessa presena a vulnerabilidade,
mas a recompensa uma compreenso, fundada na experincia imediata,
daquilo que est alm do conhecimento. um entendimento a caminho da
verdade. como diz Greig do poeta: conhecendo pouco sobre o mundo, ele
v as coisas elas mesmas.

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Recebido em: 16/06/2014

Aprovado em: 05/06/2015

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