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Aula 01. A Superviso Pedaggica.

Conceitos e Especificidades
Disciplina: Superviso e Orientao Pedaggica
Vdeo: O Papel da Superviso
A funo supervisora pode ser compreendida como um processo... Em que um professor, em princpio mais experiente... E mais informado, orienta um outro professor
ou candidato a professor... No seu desenvolvimento humano e profissional. (ALARCO 2001:13) O foco de ateno do supervisor no trabalho de formao... tanto
individual quanto coletivo: deve contribuir com o... Aperfeioamento profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, Ajudar a constitu-los enquanto
grupo. Entendemos o supervisor como um intelectual orgnico no grupo, Sua prxis, portanto, comporta as dimenses reflexiva, Organizativa, conectiva, interventiva e
avaliativa. O supervisor relaciona-se com o professor visando... Sua relao diferenciada, qualificada com os alunos, pois trabalha no campo da mediao.
O supervisor escolar deve: Acolher o professor em sua realidade, em suas angstias, reconhecer as suas necessidades e dificuldades.
Pesquise o significado das palavras superviso, coordenao e orientao e registre em seu caderno de notas.
Pesquisa da Ktia:
Superviso:
1.
O ATO DE ORIENTAR, GUIAR, MOTIVAR E GERAR RESULTADOS ENTRE AS EQUIPES SUPERVISIONADAS.
2.

Superviso o mecanismo pelo qual so vigiados vrios processos em que o controle dos mesmo foi delegado a outros agentes.

Exemplo: Em um centro de controle de metr, dois operadores controlam, cada um, uma linha e o supervisor verifica constantemente se a operao das linhas est
adequada, interevindo se necessrio.
Coordenao:
1.

O processo de integrao das diferentes atividades desenvolvidas em cada departamento da organizao. Ex:coordenao escolar.

2.

Substantivo relativo a ordenar secundariamente algo ou algum. Ex: A Equipe de coordenao do Programa "Santo Andr Digital", apresenta otimos
resultados, superando desafios e otimizando o trabalho.

Orientao:
Determinar uma direo
Ex: muito importante ter em mente que orientao significa ajudar as pessoas no processo de tomada de deciso

Buscando estabelecer relao teoria e prtica, no tocante a atuao do Supervisor e Orientador Pedaggico, busque em seu caderno de notas as anotaes registradas
como respostas pergunta: O que faz um Supervisor e Orientador Pedaggico na escola? Trabalhe as respostas de forma a identificar as funes que foram mais vezes
citadas. Faa um paralelo com os contedos da aula e no esquea, registre em seu caderno de notas suas concluses.
Conversando sobre as diversas denominaes
At o final da dcada de 90 foram diversos os modos de identificar a ao supervisora, tanto nos Estados (como nomenclatura para designar o cargo), como nas escolas.
Incluem-se nessas terminologias as expresses: superviso, superviso educacional, superviso escolar, superviso pedaggica, coordenao, coordenao pedaggica,
coordenao de turno, coordenao de rea ou de disciplinas, orientao pedaggica, entre outras.
Observando esses tantos termos:
Superviso educacional o termo prope que as atividades extrapolem as atividades da escola, alcanando os aspectos estruturais e sistmicos da educao.
Superviso escolar supe-se superviso tanto dos servios administrativos como pedaggicos, confundindo as aes com as do Diretor (gestor).
Coordenao pode-se dizer que uma das condutas supervisoras, significa trabalhar para que os elementos funcionem de modo articulado. Quando a nomenclatura
se refere a turno, est abordando o carter administrativo e pedaggico de um determinado turno. Quando se trata de uma rea ou disciplina, est se referindo s
articulaes possveis entre contedos e mtodos de ensino no mbito de uma determinada rea ou disciplina. Sem discriminar as outras funes, elegemos a expresso
Superviso Pedaggica por considerar a abrangncia e especificidade da ao do Supervisor Pedaggico, que entendemos ficar, assim, melhor contemplado.
E o que significa o termo superviso?
Vamos analisar a epistemologia do nome superviso:
O prefixo super unindo-se viso designa o ato de ver o geral ou seja, viso ampla, superior, no em termos de hierarquia, mas em perspectiva de ngulo de
viso, para que o Supervisor possa olhar o conjunto dos elementos e seus elos articuladores nas aes especficas da escola.
Epistemologia: Teoria ou cincia da origem, natureza e limites do conhecimento/michaelis.uol.com.br
Segundo Rangel (2008, p. 77) O qualificativo pedaggico tem como significante o estudo da prtica educativa, o que refora o estudo como ncleo da orientao
supervisora.
A Superviso pedaggica, ento, supe a superviso dos processos pedaggicos na escola, remetendo a uma perspectiva de movimento. Ressaltamos, dessa forma, que
todo servio pedaggico tambm educativo.
Para qualificar o entendimento das especificidades da atuao do Supervisor Pedaggico, precisamos fazer a juno dos significados de todos esses termos pois:
- O uso do termo Superviso pedaggica refere-se abrangncia da funo, cujo olhar sobre o pedaggico oferece condies de coordenao e orientao.
Segundo Hass (2000) apud Batista (2009) (...) a ao do supervisor pedaggico pressupe uma disponibilidade para transitar entre os diferentes cenrios e espaos,
encontrando projetos diversos (s vezes antagnicos), construindo caminhos de aproximao, negociao, dilogo e troca, entendendo os constituintes do grupo
coordenado como pares legtimos e, institucionalmente, os partcipes de um dado projeto poltico pedaggico.
Nota importante: A ao da Superviso e Orientao Pedaggica pode se configurar como uma prtica social:
- Caracterizada pela mediao tcnico-pedaggica;
- Traduzindo a considerao pelos sujeitos envolvidos e sua histria;
- Com o compromisso com um projeto educativo que esteja sintonizado com o dilogo com e entre os diferentes;
- Que assume o trabalho coletivo como importante estratgia de trabalho;
- Que investe em um processo de planejamento baseado na cooperao e na troca de saberes e experincias.
A Superviso e Orientao Pedaggica o lugar, tambm, do sujeito que se forma ao participar da formao de outros sujeitos.
Essa a premissa bsica do trabalho da superviso pedaggica:

Trabalhar na formao continuada dos professores e equipe, como atores do processo ensino e aprendizagem.
O objeto da ao supervisora
O objeto especfico da superviso escolar na escola o processo de ensino-aprendizagem e, desta forma inclui:
currculo; programas; planejamento; mtodos de ensino; avaliao; recuperao.
Nesses processos observamos os procedimentos da superviso pedaggica buscando a integrao e orientao, atravs de estudos, com troca de significados.
Vale lembrar:
Especificidades da ao do Supervisor Pedaggico:
a) constitui-se liderana tcnico-pedaggica;
b) pauta-se pelo desenvolvimento de aes democrticas;
c) produo e articulao da crtica entre contexto, teoria e prtica educativa;
d) construo de caminhos de aproximao, negociao, dilogo e troca entre os professores na escola;
e) assuno da formao como processo contnuo;
f) parceria poltico-pedaggica com professores e equipe.
No podemos nos esquecer de que a escola tambm um espao de pesquisa e que devemos aproveitar seus objetos para reconstru-los luz dos fundamentos tericos.
Dessa forma, a superviso pedaggica tambm incorpora a coordenao de pesquisa que, de algum modo, so suscitados pelos problemas do cotidiano, acabando por
envolver estudos sistematizados.
Atravs da pesquisa o Supervisor Pedaggico pode motivar, mobilizar e aproximar os professores, assim como outros setores da escola, no sentido de buscar anlise
conjunta, crtica e sistemtica dos casos e experincias do cotidiano.
Conceito para o servio de superviso e orientao pedaggica.
Alguns conceitos prontos:
Servio que visa assegurar a ao tcnico-pedaggica da escola, assim como a eficincia e eficcia do processo de ensino, oferecendo condies de ensino e
facilitando o relacionamento entre professor e aluno. (Paola Gentile)
Processo de acompanhamento e assistncia a ao docente. (Luck, 2002)
Parceria poltico pedaggica para integrao e formao continuada com interao de saberes para melhoria do processo ensino e aprendizagem. (Autor
desconhecido)
Servio que incumbe-se de garantir, orientar e auxiliar a formao, a fim de que os professores desenvolvam e aperfeioem suas habilidades, renovando
conhecimentos, repensando a prxis educativa, buscando novas metodologias de trabalho, aliando teoria e prtica. (Miziara, 2004).
Ento, vamos comparar esses conceitos fazendo anlise da realidade (pesquisa realizada) e tambm dos conceitos tericos. Podemos observar se o conhecimento que as
pessoas trazem sobre o que o fazer da superviso e orientao pedaggica est prximo dos conceitos tericos.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.Segundo Batista (2009), a Superviso pedaggica pressupe uma disponibilidade para transitar entre diferentes cenrios e espaos,
encontrando projetos diversos, construindo caminhos de aproximaes e entendendo os atores do projeto poltico pedaggico como pares
legtimos. Dessa forma temos visto a figura do Supervisor e Orientador Pedaggico receber vrias denominaes, dentre elas podemos destacar
(marque a resposta certa):
1) Diretor e gestor escolar
2) Coordenador pedaggico e orientador pedaggico
3) Orientador educacional e gestor de processos
4) Controle pedaggico e gestor escolar
5) Secretrio escolar e professor orientador

2.O lugar do Supervisor e Orientador Pedaggico um lugar privilegiado de interlocuo e acompanhamento crtico e envolve, principalmente,
(marque a opo correta):
1) Estratgias de controle
2) Prticas avaliativas
3) Formao continuada
4) Fazer conceituaes
5) Investir em possibilidades

3.Rangel (2008) ao analisar a epistemologia da palavra superviso, observa o sufixo super unindo-se viso, assim justifica seu sentido
como:
1) Designao parcial da atividade supervisora;
2) Promoo de momentos de integrao no trabalho;
3) Articulao das atividades da escola a partir da observao do conjunto de elementos que nela atuam e seus elos articuladores;
4) Observao dos aspectos administrativos;
5) Organizar, prever e prover momentos de integrao do trabalho nas diversas disciplinas.

4.Observando os sentidos da Superviso pedaggica na escola, coloque V para verdadeiro e F para falso nas sentenas abaixo, observando as
que se relacionam verdadeiramente s especificidades da ao do supervisor pedaggico:
a) Constitui-se liderana tcnico-pedaggica
b) Desenvolvimento de aes democrticas
c) Ao bsica de controle dos processos pedaggicos
d) Construo de caminhos de aproximao, negociao, dilogo e troca entre os profesores na escola
e) Garantia de eficincia a partir do controle dos processos pedaggicos
1) a, b, d
2) c, d, e
3) a, b
4) a, c
5) a, e

RESPOSTAS: 1-2, 2-3, 3-3, 4-1.

Aula 2 PERSPECTIVA HISTRICA E POLTICA DA SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA


Disciplina: SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA
Vamos buscar com Saviani (2008), vestgios da Superviso pedaggica desde as comunidades primitivas. L a educao coincidia com a vida, os adultos educavam de
forma indireta, por meio de uma vigilncia discreta, protegendo e orientando as crianas pelo exemplo e, algumas vezes, com palavras, em resumo, supervisionando-as.
No perodo antigo e medieval, a escola se constitua por uma estrutura simples e limitada na relao dos mestres com os discpulos e, desta forma, no havia ainda a
funo supervisora. O mestre realizava por inteiro o trabalho de formao de seus discpulos.
Essa constatao no significa que a funo supervisora no se fazia presente. Ela acontecia, claramente, na ao do mestre atravs do controle, conformao,
fiscalizao e, at mesmo de coero, expressa nas punies e castigos fsicos ( A funo supervisora na Grcia era encontrada na figura do pedagogo escravo que
tomava conta das crianas e os conduzia at o mestre sua funo era vigiar, controlar, supervisionar todos os atos das crianas).
A funo supervisora tambm se fazia presente na educao dos trabalhadores (escravos) por intermdio do intendente ou capataz.
A poca Moderna, com suas transformaes, inclusive com a incorporao da cincia ao processo produtivo, passa a ter necessidade de generalizao da escola. A
cultura no mais produzida de modo espontneo e sim de forma liberada e sistemtica.
Com o processo de institucionalizao da educao, j comea a se esboar a ideia de superviso pedaggica que se evidencia na organizao da instruo pblica
(sculos XVI e XVII).
Construo histrica da profisso do Supervisor pedaggico no Brasil
Os jesutas chegaram aqui em 1549 e somente aps a morte do Padre Manoel de Nbrega (1570) passam a adotar um plano de estudos chamado Ratio Studiorum.
*Ratio Studiorum: Linhas mestras da organizao didtica, sublinhando o esprito que deveria animar toda a atividade pedaggica da ordem.
Nesse plano se percebe a presena da ideia de superviso, quando se prev a figura do Prefeito de Estudos, cujas funes so reguladas por trinta regras. Vejamos as
mais especficas relacionadas superviso:
Regra n 1 Estabelece que dever do Prefeito, organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas;
Regra n 5 Que o Prefeito se incumba de lembrar aos professores que devem explicar toda a matria de modo a esgotar toda a programao;
Regra n 17 Se refere funo do Prefeito de Estudos em ouvir e observar os professores e, de vez em quando, assistir suas aulas e tambm ler os apontamentos dos
alunos.
A Reforma Pombalina expulsou os jesutas do Brasil e extinguiu seu sistema de ensino. Dessa forma, diluiu-se o carter orgnico da funo supervisora.
O Alvar de 28 de junho de 1759, que expulsou os jesutas, previa a criao do cargo de Diretor Geral dos Estudos, assim como a designao de comissrios, em cada
local, para fazer o levantamento do estado das escolas. Nesse sentido, a ideia de superviso englobava os aspectos polticos-administrativos na figura do Diretor Geral e a direo, fiscalizao, coordenao e orientao do ensino aos comissrios ou Comisso de Diretores de Estudos sob a
orientao do Diretor Geral.
Com a Independncia do Brasil, a Lei Geral de 1827 instituiu as escolas de primeiras letras. O artigo 5 da lei determinava o estudo a partir do Mtodo de Ensino
Mtuo.
Nesse mtodo o professor absorve a funo de docncia e tambm de superviso, pois instrua e supervisionava os instrutores nas atividades do ensino.
*Mtodo de Ensino Mtuo: Trabalhava-se com monitores que eram alunos em estgios mais avanados de aprendizagem e que ensinavam outros alunos mais novos
ou em estgios menos avanados. Os monitores, escolhidos pelos mestres, recebiam instruo parte. (NEVES,2003).
Em 1834, o Ato Adicional faz a descentralizao da educao, pois cada provncia passa a ser responsvel por sua prpria educao. Naquele momento o ministro do
Imprio reclamava a necessidade da criao do cargo de Inspetor de Estudos.
Em seu relatrio fica declarada a situao deplorvel das escolas e ele mesmo adverte: (...) um desses remdios teria sido o estabelecimento de uma superviso
permanente. (SAVIANI, 2008, p. 23).
A reforma Couto Ferraz estabeleceu como misso do Inspetor supervisionar todas as escolas. Tambm cabia ao Inspetor Geral presidir os exames dos professores e
lhes conferir os diplomas, autorizar a abertura de escolas particulares e tambm fazer a correo dos livros.

Nesse perodo coloca-se em pauta a questo da organizao de um sistema nacional de educao e, nesse contexto, a ideia de superviso vai ganhando contornos
mais ntidos; passa a existir a necessidade de organizao dos servios educacionais, apontando para dois requisitos:
A organizao administrativo-pedaggica do sistema;
- A organizao das escolas na forma de grupos escolares.
Em 1892 foi institudo o Conselho Superior da Instruo Pblica e com ele a dominncia de atribuies burocrticas em detrimento das tcnicos-pedaggicas, nas funes do Inspetor.
Em 1928, a reforma proposta por Carneiro Leo, em Pernambuco, afirma a prioridade da criao de uma diretoria tcnica para a educao. Para ele, estava na hora do
Estado romper com os moldes que confundiam a parte tcnica com a administrativa.
Essa separao a condio para o surgimento da figura do supervisor distinta do diretor e tambm do inspetor. Para o diretor coube a parte administrativa e ao
supervisor a parte tcnica da educao.
A reforma Francisco Campos, de 1931, se referia s tarefas de acompanhamento pedaggico, porm, elas foram atribudas ao Inspetor Escolar.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, formulou um plano conjunto para reconstruo educacional no pas. nesse contexto de maior valorizao dos
meios na organizao dos servios educacionais que ganham relevncia os tcnicos, tambm chamados de especialistas em educao e, entre eles, o supervisor.
Na dcada de 60, o Parecer n 252/1969 reformulou o curso de Pedagogia e buscou especializar o educador, diferenciando suas funes e denominando-as habilitaes.
Foram previstas quatro habilitaes na rea tcnica. So elas: administrao; inspeo; superviso; orientao.
O anseio da pedagogia tecnicista que se instalou na dcada de 60 era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo (aplicao da taylorizao ao
trabalho pedaggico. (SAVIANI, 1991, p. 82).
A nova estrutura do curso de Pedagogia abria a perspectiva de profissionalizao da Superviso Pedaggica.
Existem, segundo Saviani (2008), dois requisitos fundamentais para se caracterizar uma atividade como profisso: necessidade social; identidade prpria.
LDB
Lei de Diretrizes e Bases do 1e 2 Graus
A LDB de 1971 oficializou a profisso do Supervisor pedaggico, porm, foram surgindo questionamentos no sentido de desmascarar a pretensa neutralidade com que
se buscava justificar o carter tcnico da educao, centrado na diversidade de habilitaes pedaggicas, em detrimento de sua dimenso poltica.
Para Saviani (1999, p. 106) (...) a funo do supervisor uma funo precipuamente poltica e no principalmente tcnica. Para o autor, quanto mais ela se apresenta
com carter tcnico, tanto mais ela eficaz na defesa dos interesses socialmente dominantes.
A questo da identidade do supervisor pedaggico continua em discusso.
O desafio que se coloca, hoje, para a Superviso Pedaggica, vai alm do contexto pedaggico, pois se espera que o trabalho educativo contribua para desenvolvimento
da conscincia necessria transformao das relaes sociais, cuja necessidade alcana a esfera planetria.
Este o desafio posto educao e, mais precisamente, ao Supervisor Pedaggico que tem, inclusive, a funo de acompanhar e orientar o processo de ensinoaprendizagem sempre considerando sua perspectiva poltica.
importante observarmos a movimentao das funes postas Superviso Pedaggica:
- Nas sociedades primitivas os adultos faziam superviso indireta
- Na Antiguidade o pedagogo na Grcia
- Na Idade Mdia o mestre exercia uma superviso com punio
No Brasil:
- Com os jesutas atravs do Prefeito de Estudos
- No Imprio o professor, que propunha o Mtodo de Ensino Mtuo
- Na Repblica Velha Inspetor de Estudos
- Nas dcadas de 1920 1950 - Tcnicos de educao
- Nas dcadas de 1960 1980 - Supervisor educacional (uma das habilitaes do curso de Pedagogia)
- Na atualidade Supervisor Pedaggico, Orientador Pedaggico, Coordenador Pedaggico, etc.
Vamos retornar ao trabalho realizado na aula passada, onde voc, a partir da pesquisa realizada, anotou as funes que foram mais vezes citadas pelas pessoas
pesquisadas, relativas s aes do supervisor, e depois fez em seu caderno de notas, um paralelo com o contedo da aula.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.Observando a atual funo do Supervisor pedaggico, percebemos que houve uma construo histrica e que, aos poucos, esse profissional foi se
constituindo. Com relao oficializao da profisso, podemos dizer que:
1) Nunca foi oficializada.

2) Foi oficializada pela LDB de 1971.

3) Sempre esteve oficializada.

4) Que s foi oficializada com a LDBN de 1996.

5) No necessita de oficializao.

2.Na educao jesuta, baseada no Ratio Studiorum, no existe manifestao direta da ao supervisora, mas percebe-se a presena da idia de superviso
pedaggica na figura do:
1) Professor.
2) Diretor de Estudos.

3) Prefeito de estudos.

4) Papa.

5) Governador da Provncia.

3.No perodo pombalino a idia de superviso continuava presente, agora de forma mais direta, sob os aspectos de direo, fiscalizao, coordenao e
orientao do ensino. Neste momento, a figura que engloba esses aspectos era:
1) Professor.
2) Diretor de Estudos e comissrios.
3) Prefeito de estudos.

4) Papa.

5) Governador da Provncia.

4.Com a Independncia ficaram institudas as Escolas de Primeiras Letras e com elas um novo mtodo de ensino, que concentrava no professor as funes de
docncia e superviso. Esse mtodo chamava-se:
1) Mtodo de Aulas-rgias.

2) Mtodo de Ensino Mtuo.

3) Mtodo Jesuta.

4) Mtodo Pombalino.

5) Mtodo de Inspeo geral.

5.Com a Repblica acontece o processo de descentralizao do controle e maior organizao dos servios, inclusive na educao. Nesse perodo a funo do
supervisor era exercida pelo:
1) Professor.

2) Diretor.

3) Supervisor.

4) Inspetor de Estudos.

5) Ministro.

Respostas: 1-2, 2-3, 3-2, 4-2, 5-4.

Aula 3 DIFERENTES PAPIS E CONCEPES QUE ENVOLVEM A PRTICA DO SUPERVISOR E ORIENTADOR PEDAGGICO
Disciplina: SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA
Objetivo desta Aula
Ao final desta aula, o aluno ser capaz de definir os compromissos da Superviso pedaggica, embasado em uma dimenso ampla, com foco na
emancipao humana como verdadeiro significado do trabalho pedaggico.
A histria da Superviso pedaggica no Brasil nos mostra que essa funo tem sido desenvolvida em contextos de compromissos e
responsabilidades, mas tambm de equvocos.
A partir da compreenso elaborada do conceito de cincia e desvelando a realidade em suas contradies, avanamos para novos compromissos e
responsabilidades com outra amplitude. Partimos para um novo contedo, comprometido com a construo de um novo conhecimento.
Segundo Ferreira (2008), a Superviso pedaggica, independe de formao especfica, constitui-se um trabalho escolar que tem o compromisso de
garantir a qualidade do ensino, da educao, da formao humana. Seu compromisso a garantia da qualidade a formao humana que se processa
nas instituies escolares.
Como j vimos na aula 1 superviso significa olhar sobre, esse conceito teve sua origem na administrao e passou para a educao com a funo
de controle do processo educacional. Controle de uma determinada qualidade dentro de uma determinada concepo de cincia, que orientava o
projeto educativo no Estado, que se traduzia nas formas e meios de fazer a educao. Sendo assim, podemos perceber seus vnculos com a
administrao e tambm com as polticas pblicas.
Ento entendemos que cabe analisar a Superviso Pedaggica e a funo supervisora em sua ao poltica, pois s o conhecimento de suas relaes
com o contexto social, poltico, econmico e educacional que vai lhe conferir sentido, nos fazendo perceber essa trajetria.
Ao observarmos o modelo econmico que se estabeleceu aqui no Brasil, encontramos uma radicalizao do processo capitalista associado a uma
opo acelerada pela modernizao, obrigando o reajustamento do prprio aparelho poltico e social.
Essa reestruturao apoiou-se nos mecanismos de poder do Estado e, consequentemente, no acentuado controle financeiro e tecnolgico exercido
pelo capitalismo internacional. O objetivo fundamental do modelo implantado seria a acumulao de capital, a lucratividade atravs da eficincia
tcnica e da estabilidade poltica, assim, se fez necessrio a formao de certo tipo de profissionais em quantidade que assegurasse a racionalidade do
processo.

O objetivo era qualificar profissionais tcnicos para atender s necessidades do mercado e de aumento de produtividade. Nesse caso, a educao se
reduziu ao aspecto exclusivamente tcnico, desvirtuando-se da verdadeira ao educativa. Dessa forma, passou-se a educar para o fazer, para o
obedecer, para a execuo de determinados papis ou para a mo de obra especializada.
Esse modelo poltico, caracterizado como autoritrio, primou por disseminar uma ideologia e fazer o controle de sua inculcao por agentes
profissionais preparados. De acordo com Kuenzer (2003) apud Ferreira (2007, p. 47):
(...) atravs da educao, o Estado pode incutir na sua populao, interesses, aspiraes e valores com a finalidade de facilitar determinadas
mudanas consideradas imprescindveis ao alcance dos objetivos nacionais.
Dessa forma coube ao aparelho ideolgico escolar a maior responsabilidade na reproduo das relaes capitalistas, mistificando a verdadeira
tomada de conscincias. Porm, cabe lembrar, que a escola tambm pode desenvolver um saber crtico, ela pode ajudar a construir conscincias
capazes de compreenso crtica da realidade, promovendo a tomada de conscincia dessas contradies.
Ento, podemos deduzir que a Superviso pedaggica, nesse cenrio scio-poltico-econmico, tem exercido a funo de controle.
Se no fizermos uma reflexo profunda, para uma tomada de conscincia, a funo supervisora acaba se reduzindo a atualizao do homem, de
acordo com os valores sociais, assumindo o compromisso de reproduo e no de educao.
preciso atentar-se para o perigo do Supervisor pedaggico construir seu trabalho adequado ao circunstancial, ingenuamente inculcando a
ideologia dominante e recalcando as aspiraes individuais e sociais.
O Supervisor pedaggico um criador de cultura e de aprendizagens, no apenas intelectual ou tcnica, mas tambm afetiva, tica, social e poltica,
que se questiona e questiona o circunstancial, definindo e redefinindo prioridades em educao.
Ele necessita ser capaz de desenvolver e criar mtodos de anlise para detectar a realidade e, ento, gerar estratgias para a ao.
De acordo com Rangel (2007, p. 17) a viso sobre o processo auxilia a percepo global do contexto e suas relaes, (...) o supervisor pode
contribuir para integrao de programas, mtodos e procedimentos de ensino e aprendizagem, avaliao e recuperao, contedos, dilogo,
aproximaes tanto em um ano ou ciclo escolar, quanto na sua sequncia, nos diversos anos ou ciclos.
O objeto da ateno supervisora o conhecimento traduzido no currculo, nos programas e nos conceitos construdos e reconstrudos em cada rea
de estudo e suas metodologias.
Essa constatao demonstra a importncia que vem sendo conferida, nos meios polticos, econmicos, educacionais e legais formao do
supervisor, bem como sua atuao.
Como prtica educativa ou como funo, a superviso constitui-se um trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino.
No se esgotando, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgnico entre a verdadeira qualidade do
trabalho pedaggico e novas formas de gesto incorporadas a partir do que a era da globalizao vem ocasionando.
So compromissos com uma nova compreenso da qualidade da educao, que se consubstancia no compromisso com a formao de homens mais
humanos, atravs de uma educao comprometida com essa humanizao em tempos de globalizao, onde a modernidade vem apresentando como
uma de suas caractersticas a individualizao.
Ento, nos perguntamos: Como pode a Superviso pedaggica assumir esse compromisso?
Saviani (1991, p. 21) nos lembra: (...) o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana, para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitante, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.
Segundo Ferreira (2008), o projeto sociocultural da modernidade se assenta em dois pilares fundamentais e complexos: o pilar da regulao e o pilar
da emancipao, comportando assim, duas principais formas de conhecimento: o conhecimento regulao e o conhecimento emancipao.
H que se valorizar o conhecimento emancipao, desequilibrando a favor dele as relaes com o conhecimento regulao.
A Superviso pedaggica como responsvel pela qualidade do processo de humanizao do homem, atravs da educao, precisa formar outros
compromissos ultrapassando as especificidades do espao escolar, porm, sem se descuidar dele. Seu compromisso avanar em um trabalho
pedaggico de qualidade, garantindo contedos emancipatrios, alm de comprometer-se com a administrao da educao, pois esta concretiza as
direes traadas pelas polticas educacionais.
Esse compromisso se traduz em acompanhamento e estudo de todas as relaes que se estabelecem entre as tomadas de decises, as determinaes
sociais e polticas que as gestam e suas possveis consequncias.
Eleva-se assim a Superviso pedaggica, da condio de executora de polticas e planejamentos, de apenas articuladora de contedos e propostas,
para a atuao como partcipe da construo da sociedade, sendo esta a condio que garantir a qualidade do trabalho pedaggico.
O trabalho pedaggico deve ter compromisso explcito com a emancipao humana.
A Superviso pedaggica tem sido tratada como uma funo e, como tal, de forma depreciativa e reducionista face a sua imensa responsabilidade no
sistema educacional. O trabalho do Supervisor pedaggico no pode ser entendido somente como uma funo, muito pelo contrrio, um trabalho de
gesto da educao, de tomada de decises com o diretor e demais profissionais da escola.
A Superviso pedaggica, concebida como orientadora da formao humana, conduz a uma compreenso sobre a formao dos profissionais da
educao em uma perspectiva mais ampla, e a estratgia entendida como caminho possvel o dilogo. O dilogo constitui o caminho para efetiva
participao que possibilitar construes e decises coletivas, para que se encontre novos rumos, projetos, polticas, nova gesto do conhecimento e
do trabalho no sentido emancipador.
J vimos que a ideia de superviso sempre esteve presente na educao brasileira, seja na ao do Prefeito de estudos da educao jesuta, seja no
controle e regulao do perodo tecnicista, ou ainda no compromisso ora assumido, que se refere concepo do conhecimento para emancipao.
Agora vamos voltar s suas anotaes, aquelas em que voc pesquisou sobre o que as pessoas acham que o fazer do Supervisor pedaggico e o
paralelo com os contedos da aula (aula 1).
Nesta atividade voc vai listar os fazeres do Supervisor pedaggico e separ-los por concepo: CONTROLE, REGULAO, EMANCIPAO
HUMANA.
No esquea de usar seu caderno de notas, pois elas sero muito importantes no momento da reviso.
SNTESE DA AULA

Nesta aula, voc refletiu sobre a evoluo do papel do Supervisor pedaggico, a partir de sua perspectiva histrica, identificou o papel
regulador da Superviso pedaggica no perodo tecnicista e distinguiu os compromissos da ao do Supervisor pedaggico hoje, diferente
daqueles que orientavam essa prtica no passado.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.A Superviso pedaggica, na viso de Ferreira (2008), tem o compromisso de:

1) Fazer cumprir as polticas.

2) Controlar o processo de ensino.

4) Fazer cumprir os objetivos dos meios de produo.

3) Garantir a qualidade do ensino, da educao, da formao humana.

5) Disseminar os compromissos docentes.

2.Podemos entender superviso a partir do conceito de viso sobre. Inicialmente, aqui no Brasil, esse conceito esteve associado a:
1) Funo de controle do processo educacional.
2) Educao para emancipao.
3) Concepo de um fazer para a formao.
4) Funo de desenvolvimento do ser humano.

5) Concepo libertadora

.
3.Buscando entender as concepes que envolvem as aes do Supervisor pedaggico, fica entendido que, no havendo reflexo profunda
sobre esta atuao, a ao do Supervisor pedaggico acaba:
1) Por servir a um carter emancipador.
2) Sendo atualizado constantemente.
3) Diversificando a formao.
4) Por se reduzir a simples atualizao humana a partir das circunstncias.

5) Tendo uma conotao poltica partidria.

4.Podemos distinguir as concepes que envolvem a ao supervisora na histria da educao brasileira, partindo do perodo tecnicista at
as projees atuais como:
1) Libertadora e voluntria.
2) Controle, regulao, execuo das polticas pblicas e emancipatria.
3) Controladora e reguladora.

4) Voluntria e emancipadora.

5) Capacitadora e emancipadora.

5.Na funo da superviso pedaggica percebida como orientadora da formao humana, a estratgia que melhor viabiliza esse
compromisso :
1) Controle.
2) Dilogo.
3) Oposio.
4) Criao.
5) Manipulao.

RESPOSTA: 1-3, 2-1, 3-4, 4-2, 5-2.

Aula 4 DIFERENTES SABERES DO SUPERVISOR PEDAGGICO E SUAS REAS DE ATUAO Disciplina: SUP. E ORIENT. PEDAGGICA
Refletindo sobre a formao do Supervisor pedaggico, Bruno e Almeida (2008) se reportam a alguns princpios que, segundo Roger (2001) e Freire (2004), precisam
ser preservados nessa prtica profissional. So eles:
Empatia exerccio em colocar-se no lugar do outro;
Autenticidade fidelidade a si mesmo e coerncia entre o sentir, pensar e agir;
Considerao positiva aceitao do sujeito tal como ele ;
Dialogicidade disponibilidade para falar com em vez de falar para.
O exerccio desses princpios propicia movimento em direo mudana necessria ao desenvolvimento de um novo perfil para o Supervisor pedaggico.
O processo de formao do Supervisor pedaggico se constitui, segundo Bruno e Almeida (2008), de trs contextos relevantes para a necessria mudana:
Vida pessoal: famlia, bairro, cidade.
Formao inicial: escola, universidade.
Atuao profissional: escolas de atuao.
Para enfrentamento dos desafios da escola contempornea, exige-se a sua transformao em um lugar de encontro, de troca de saberes e de elaborao conjunta dos
problemas de ensino e aprendizagem.
A ao do Supervisor pedaggico transita sob as lentes das relaes interpessoais. Segundo Ferreira (2007, p.1010), Ele um criador de cultura e de aprendizagens
no apenas intelectuais ou tcnicas, mas tambm afetiva, tica, social e poltica, que se questiona e questiona as circunstncias, definindo e redefinindo prioridades em
educao.
O Supervisor pedaggico precisa desenvolver nele mesmo e nos professores determinadas habilidades, atitudes, sentimentos que so o sustentculo da atuao
relacional:
Olhar: ativo, de prestar ateno.
Ouvir: ativo, fala consequente.
Falar: carregado de conhecimento e reconhecimento.
Prezar: considerao e confiana.
As relaes pedaggicas no podem ser entendidas separadamente das relaes interpessoais, j que essas se implicam mutuamente. no bojo dessas relaes que se
travam embates, estabelecem-se conflitos, lapidam-se desejos e constroem-se projetos, sempre favorecidos pela disponibilidade e investimento dos atores envolvidos.
Tadif (2000), buscando propiciar uma melhor anlise do processo de formao docente, classifica os saberes docentes em categorias, estas contemplam o pluralismo
dos saberes profissionais.
1.
Saberes temporais. So saberes provenientes de sua histria de vida, e mais especificamente, de sua histria de vida escolar.
2.
Saberes plurais e heterogneos. So saberes que provm de diversas fontes e procuram atingir diferentes objetivos.
3.
Saberes personalizados e situados. Saberes que no se dissociam da pessoa, que compe sua personalidade. Sendo construdos e utilizados em funo de
seu potencial de transferncia e generalizao.

4.

Saberes que carregam as marcas do ser humano. Saberes que trazem consigo as marcas do objeto de seu trabalho, marcas do humano. Por isso comporta
um componente tico e moral.
O coordenador pedaggico e a formao docente
J Christov (2008) define os saberes fundamentais para o exerccio da Superviso Pedaggica: saberes pedaggicos e saberes das relaes interpessoais.
Tambm podemos considerar saberes imprescindveis atuao pedaggica do Supervisor pedaggico os saberes do(a)(as): currculo; atividades didticas;
planejamento; educao continuada de professores.
A formao inicial e continuada do Supervisor pedaggico deve estar voltada para o exerccio fundamental do papel de formador dos professores.
Desta forma, a escola se constitui por reas onde a atuao do Supervisor pedaggico de extrema relevncia.
De acordo com Silva (2008) e Libneo (2003): Elaborao do Projeto Poltico Pedaggico articulao dos atores envolvidos.
Desenvolvimento do currculo diretrizes para a organizao do currculo (PCN).
Desenvolvimento do ensino inter e transdisciplinaridade, desenvolvimento de competncias, metodologias. Desenvolvimento profissional formao continuada.
Avaliao institucional e da aprendizagem avaliao externa em conexo com a avaliao dos professores, cultura de responsabilizao.
Ento temos que, para o desenvolvimento dessas reas, necessrio estar atento:
Contextos Relevantes Vida pessoal - Formao inicial - Atuao profissional.
Saberes Relaes interpessoais Pedaggicos: currculo, didticos, planejamento e formao continuada dos professores
1.Bruno e Almeida 2008) destacam alguns princpios que consideram precisam ser preservados na atuao do Supervisor pedaggico. Identifique esses
princpios marcando a resposta certa:
1) Formao inicial e continuada.
2) Empatia, autenticidade, considerao positiva e dialogicidade.
3) Contextos relevantes e vida pessoal.
4) Relaes interpessoais e formao continuada.

5) Reciprocidade e formao inicial e continuada.

2.Selecione a sequencia correta:


A formao do Supervisor pedaggico revela contextos relevantes, de acordo com Bruno e Almeida (2008). O primeiro a ___________ definidos pela famlia, bairro
e cidade onde o Supervisor pedaggico vive; o segundo a ___________ estando ligada escola, o seu lugar de formao e o terceiro pode ser identificado como
___________ , expresso pelos lugares de trabalho onde atuou e atuar o Supervisor pedaggico.
1) vida pessoal,formao inicial,atuao profissional
2) atuao profissional,vida pessoal,formao inicial
3) vida pessoal,atuao profissional,formao inicial
4) formao inicial,vida pessoal,atuao profissional
5) Nenhuma das alternativas.
3.Observando os saberes profissionais definidos por Tardif (2000), selecione a sequencia correta:
( ) Saberes que trazem consigo as marcas do objeto de seu trabalho, marcas do
humano. Por isso comporta um componente tico e moral.
1 - Saberes temporais
( ) So saberes provenientes de sua histria de vida, e mais especificamente,
2 - Saberes plurais e heterogneos
de sua histria de vida escolar.
3 - Saberes personalizados e situados
( ) Saberes que no se dissociam da pessoa, que compe sua personalidade.
4 - Saberes que carregam as marcas do ser humano
Sendo construdos e utilizados em funo de seu potencial de transferncia e
generalizao.
( ) So saberes que provm de diversas fontes e procuram atingir diferentes
objetivos.
1) 2,1,3,4

2) 4,1,3,2

3) 3,4,1,2

4) 2,1,4,3

5) 1,3,2,4

4.Silva (2008) e Libneo (2003) identificam na escola algumas reas, relacionadas ao fazer pedaggico, as quais requerem atuao e/ou interveno do
Supervisor pedaggico. Marque com um X as opes que revelam essas reas:
1) Merenda, social, cantinho do pensamento e pedaggica;
2) Olhar, ouvir, falar, prezar e atuar;Olhar, ouvir, falar, prezar e atuar;
3) Elaborrao do Projeto Poltico Pedaggico, desenvolvimento do currculo, desenvolvimento do ensino, desenvolvimento profissional e avaliao institucional
e da aprendizagem;
4) Interpessoal e pedaggica;
5) Vida pessoal, formao e atuao.

Resposta: 1-2, 2-1, 3-2, 4-3.

Aula 5 AS ATRIBUIES DO SUPERVISOR PEDAGGICO E SUA ATUAO PARA A TRANSFORMAO DA ESCOLA


Disciplina: SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA
A escola mantm uma relao dialtica com a sociedade, pois ao mesmo tempo em que ela reproduz, ela pode transformar a cultura. Ento, o trabalho do Supervisor
pedaggico est em desvelar e explicitar essas contradies, caminhando na direo de uma escola transformadora.
A mudana da escola requer um trabalho conjunto e supe dilogo, troca de diferentes experincias e respeito diversidade de pontos de vista.

O Supervisor pedaggico o profissional responsvel por desencadear esse processo. Ele pode levar os educadores conscientizao da necessidade de uma nova
postura, de acreditarem na possibilidade de transformao da realidade.
O trabalho do Supervisor pedaggico no se d de forma isolada, ao contrrio, ela acontece mediante a articulao dos diferentes atores escolares.
Orsolon (2009) aponta diferentes aes ou atitudes do Supervisor pedaggico que considera desencadeadoras de mudanas na escola. Conhea cada uma delas nas telas
seguintes.
1)Promover um trabalho de coordenao em conexo com a gesto escolar: Nesse caso, busca-se ultrapassar as funes estabelecidas pela organizao hierrquica,
atravs de aes estratgicas de gesto participativa, onde todos da escola participam e colaboram na construo do projeto poltico pedaggico.
2) Realizar um trabalho coletivo, integrado com os atores escolares: O Supervisor pedaggico um dos articuladores desse trabalho coletivo, sendo capaz de ler,
observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola, introduzindo inovaes, mas tambm buscando o comprometimento de todos.
3) Mediar a competncia docente: O Supervisor pedaggico faz a mediao do saber, do saber fazer, do saber ser e do saber agir do professor. Neste caso, o objetivo
do Supervisor pedaggico o de auxiliar o professor, seja com troca de experincias, seja com disponibilizao de recursos, seja na viso das dimenses de sua ao,
levando-o a perceber os relevos atribudos a cada uma delas.
4) Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente: As intervenes do Supervisor pedaggico podem se dar no sentido de manuteno das prticas
vigentes ou no sentido de sua transformao. O professor s vai sentir a necessidade de transformao se tiver conscincia de si mesmo e do impacto de suas
intervenes na realidade. Assim, tarefa do Supervisor pedaggico propiciar condies para que a sincronicidade (ocorrncia crtica de componentes polticos,
humanos-interacionais, e tcnicos Placco, 1994) seja desvelada e se torne consciente, possibilitando ao professor novas leituras sobre o seu fazer.
5) Investir na formao continuada do professor na prpria escola: O Supervisor pedaggico assume a funo de formador e desencadeia o processo de formao
continuada na prpria escola. A prtica docente deve se tornar objeto de reflexo e pesquisa onde a problematizao do cotidiano deve ser uma prtica.
6) Incentivar prticas curriculares inovadoras: Esse um momento de criao conjunta e o professor pode vivenciar um novo jeito de ensinar e aprender e, assim,
rever o seu fazer. Neste caso, deve-se visualizar novas perspectivas, movimentar o cotidiano do professor, desencadeando movimento de busca pelo conhecimento, a
partir de outros repertrios de ao.
7) Estabelecer parceria com o aluno: inclu-lo no processo de planejamento do trabalho docente:
Criar oportunidades e estratgias para que o aluno participe com opinies, sugestes e avaliaes no processo de planejamento do trabalho docente. Assim, pode-se
tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo para ambos. O olhar do aluno instiga o professor a refletir e avaliar com frequncia seu plano de trabalho
e redirecion-lo quando for o caso. A participao do aluno nesse processo acaba por ser, tambm, uma oportunidade do professor produzir conhecimento sobre seus
alunos.
8) Criar oportunidades do professor integrar sua pessoa escola: J consenso que o perfil profissional do professor se constri no entrecruzamento de suas
trajetrias pessoal e profissional. A escola pode ser o espao para compartilhar experincias, seja a que se refere ao homem, cidado ou profissional.
9) Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor: Trabalhar em busca do atendimento dos desejos e anseios do professor exige do Supervisor
pedaggico maior sintonia com contextos sociais mais amplos, tambm com o educacional e, principalmente, com o contexto da escola onde atua.
10) Estabelecer parceria de trabalho com o professor: Esse trabalho se constri de forma articulada entre professores e Supervisor pedaggico. Essa parceria
propicia maior comprometimento do professor com seu trabalho, com o aluno, com o contexto e com ele mesmo e o Supervisor pedaggico. Tambm pode refletir e
rever sobre o seu papel ao longo da histria e buscar um caminho diferenciado, onde seja possvel aprender junto, avanando em uma atuao menos fragmentada.
11) Propiciar situaes desafiadoras para o professor: Esse desafio pode ser propiciado pela expectativa do aluno com relao ao curso, uma proposta de trabalho
nova ou pela ao do Supervisor pedaggico, desencadeando um trabalho de acompanhamento da ao docente, privilegiando a reflexo crtica movimentando-o para
mudana, provocando que ele seja pesquisador de sua prpria prtica.
Para Rangel (2000), o objeto especfico do Supervisor pedaggico na escola o processo de ensino e aprendizagem.
A abrangncia desse processo inclui:
- Currculo
- Programas
- Planejamento
- Avaliao
- Mtodos de ensino
- Recuperao
Todos esses elementos esto includos no universo de fazer do Supervisor pedaggico.
Superviso do currculo O Supervisor pedaggico deve ter conhecimento dos parmetros legais do segmento em que atua (Diretrizes curriculares, PCNs),
trabalhando os princpios que esto descritos nas propostas curriculares, seja os de contextualizao, seja os de interdisciplinaridades e outros. Ser o Supervisor
pedaggico quem vai coordenar as atividades de estudo e de integrao do currculo. ele quem vai oferecer subsdios analise dos valores que esto propostos, tanto
na legislao quanto no projeto poltico pedaggico da escola. Dentre os temas que podem ajudar a compor esses valores que devem estar presentes na construo da
vida cidad temos:
- sade
- sexualidade
- vida familiar e social
- meio ambiente
- trabalho
- cincia e tecnologia
- cultura
- linguagens
Em linhas gerais, esses so os temas que esto sugeridos na proposta curricular do ensino bsico.
Superviso dos programas Os programas das disciplinas devem fazer parte da construo do coletivo de professores, dessa forma o Supervisor pedaggico deve
criar oportunidades de incentivo para reunies de professores, seja de uma mesma disciplina, ou do mesmo ano de escolaridade, buscando o tratamento interdisciplinar
e contextualizado.
Superviso da escolha do livro didtico Esse trabalho requer estudo por parte do professor e essa escolha deve acontecer de forma coletiva. Ento, planejar e
organizar esse momento so tarefa do Supervisor pedaggico.
Superviso do planejamento de ensino Nesse caso, o Supervisor pedaggico deve orientar para a busca de conceitos e critrios, tentando garantir, mais uma vez, a
construo coletiva dos planejamentos, onde o plano de trabalho dever ser compreendido como roteiro, refletido coletivamente.
Superviso dos mtodos de ensino No bojo do conhecimento metodolgico, encontramos princpios e estes devem estar em consonncia com a proposta da escola e,
tambm, devem estar de acordo com os contedos, os sujeitos, as circunstncias e o contexto de sua aplicao.
Superviso da avaliao necessrio que o Supervisor pedaggico encaminhe o professor para que avalie a avaliao. Os Conselhos de classe so momentos
propcios ao fomento dessa avaliao. Nesse espao possvel reavaliar os conceitos, os procedimentos e os instrumentos de avaliao com que so verificados os
produtos da aprendizagem.
Superviso da recuperao O Supervisor pedaggico orienta e coordena as atividades de recuperao, devendo considerar os critrios da prtica com respaldo do
conhecimento terico, levantando as necessidades e incentivando a variao dos procedimentos.
Superviso do projeto pedaggico O PPP da escola define a finalidade da educao e faz projees futuras. Nesse caso, toda a equipe de gesto da escola deve estar
comprometida com essa construo, alinhavando e completando esse trabalho coletivo.
Superviso e pesquisa O princpio da relao ensino e pesquisa tambm princpio da ao supervisora, pois o professor no apenas sujeito, mas tambm,
participante de investigaes e produo de conhecimentos. Desse modo amplia-se a compreenso do processo, tornando-se objetivo comum, motivando,
individualizando e aproximando professores e setores da escola.
Como vimos ao longo da aula, a funo supervisora abrangente e ao mesmo tempo especfica.

Essa nossa aula tem o carter iminentemente prtico, pois buscamos compor um rol de atividades que fazem parte do fazer do Supervisor pedaggico, porm, sempre
baseados no contexto terico.
SNTESE DA AULA
Nessa aula voc:

Identificou especificidades e abrangncia da ao supervisora; observou as possveis atribuies do Supervisor pedaggico na escola e distinguiu as aes
do Supervisor pedaggico que podem contribuir com a transformao da escola.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.Orsolon (2001) aponta aes do Supervisor pedaggico que podem contribuir para desencadear mudanas na escola. Nas opes abaixo marque a nica
afirmativa que no compe esse grupo de aes:
1) Realizar trabalho coletivo, integrado com os atores da escola - articulao do trabalho coletivo.
2) Incentivar prticas curriculares inovadoras - criao conjunta.
3) Estabelecer parcerias com os alunos, incluindo-os no planejamento do trabalho docente - criar oportunidades e estratgias de participao, sugestes e
avaliao.
4) Estabelecer parceria de trabalho com o professor - melhor articulao entre professores e Supervisor pedaggico.
5) Administrar as verbas escolares.

2.Assinale a nica opo que no contempla os elementos que Rangel (2000) descreve como componente do processo ensino e aprendizagem:
1) Superviso do currculo.
2) Superviso dos programas.
3) Superviso da caixa escolar.
4) Superviso do planejamento.
5) Superviso da avaliao.

3.Quando o Supervisor pedaggico faz a superviso do currculo, ele precisa estar seguro:
1) Quanto aos princpios que esto descritos nas propostas curriculares do segmento em que atua.
2) Dos conhecimentos que esto sendo veiculados na mdia.
3) Quanto sua posio hierrquica na escola.
4) Quanto ao tipo de ao que determinar aos professores cumprirem.
5) Da sua certeza de amor profisso.

4.Quando afirmamos que a funo supervisora abrangente e, ao mesmo tempo especfica, estamos nos baseando:
1) No perfil individual de cada Supervisor pedaggico.
2) No universo de fazeres do Supervisor pedaggico e tambm em sua atuao especfica em busca de melhorias do processo ensino e aprendizagem.
3) Na atuao do Supervisor pedaggico em todos os espaos escolares.
4) No compromisso assumido junto gesto escolar.
5) Nas virtudes de trabalhar em sintonia com as polticas educacionais.

Resposta: 1-5, 2-3, 3-1, 4-2.

Aula 6 SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA NA ORGANIZAO DO CURRCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAO E O


ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Disciplina: Superviso e Orientao Pedaggica
Dcada de 60
Na dcada de 60, os estudos sobre a superviso escolar apareceram ligados aos estudos sobre currculo. Essa dcada foi marcada por diversas tentativas de renovao
do sistema escolar. Aparece, ento, especialmente no Estado de So Paulo, afigura do Orientador Pedaggico, que tinha a funo de guardio do currculo. Cabia-lhe
orientar pedagogicamente os professores, para que a organizao curricular prevista para a escola alcanasse seu maior nvel de materializao, ou seja, ele cuidava da
viabilizao do currculo na escola.
Esse cuidado no significava intervir na sua elaborao ou mesmo questionar suas origens, pois a determinao do currculo era atribuio dos rgos e autoridades
superiores do sistema escolar.
Nesta poca, tambm surgiram nos ginsios vocacionais (escolas experimentais) a superviso de rea, na qual um profissional considerado experiente em determinada
rea assumia a coordenao do trabalho de seus colegas de rea de conhecimento.
Um dos problemas encontrados nessa configurao que havia destaque demasiado para o registro do desempenho escolar dos alunos, era necessrio o preenchimento
de extensas fichas de acompanhamento e avaliao. Neste perodo, a autonomia pedaggica da escola ainda no sensibilizava aqueles envolvidos nas prticas
pedaggicas.
Dcada de 70
A dcada de 70 surgiu e, com ela, o aprofundamento dos estudos sobre a superviso e o currculo. Porm, esses estudos ainda no contriburam, significativamente,
para a sustentao terica de propostas ou determinaes de polticas educacionais. Neste perodo, o MEC elaborou um documento que apontava a necessria presena
dos Supervisores Pedaggicos em todas as unidades escolares. Nesse momento, temos certo autoritarismo ingnuo marcando as aes dos supervisores, passando
desconfortvel posio de guardio das proposies legais.
Silva Junior destaca hipteses explicativas em relao inconsistncia terico-prtica da ao supervisora nesse perodo:
- O progressivo distanciamento das questes estritamente curriculares, pois o Supervisor Pedaggico foi absorvido por uma multiplicidade de tarefas na escola;
- desacelerao da pesquisa acadmica sobre a superviso educacional;
- a inapetncia dos supervisores em produzir intervenes significativas na elaborao de polticas. Acredita-se que essa inapetncia se deve s deficincias do processo
de formao do Supervisor Pedaggico.
Dcada de 80
A partir da dcada de 80, observou-se um crescente movimento de regulamentao da profisso do Supervisor Pedaggico.
Dcada de 90
J na dcada de 90, seguiu-se um processo de declnio desses movimentos e a superviso experimentou certa fragilizao em contraposio perspectiva crtica do
currculo, a escola passou a buscar o direito de elaborar, com relativa autonomia, seu prprio currculo.
Concomitantemente s novas perspectivas para o currculo, emergiu para a superviso e para o sistema escolar brasileiro uma poltica de avaliao de grande espectro
voltada ao desenvolvimento de trs vertentes: Avaliao Institucional, Avaliao da Escola e A Tradicional Avaliao do Ensino-aprendizagem.
Para que a escola pudesse postular seu direito autonomia, essa avaliao teria que refletir os valores comuns defendidos e assumidos pelos professores sob a
coordenao do Supervisor Pedaggico.
Dessa forma, surge um novo desafio para o Supervisor Pedaggico que basear sua atuao com nfase no Projeto Pedaggico da escola.
Ento o Supervisor Pedaggico deve atuar: Na coordenao dos encontros de trabalho (debates amplos e definies sobre a estrutura da escola), com indicao de
leituras, proposio de temas e esclarecimento de determinados conceitos.
A falta de conhecimento do que seja a construo e a vivncia do projeto poltico pedaggico so fatores que intervm na atuao do Supervisor Pedaggico.
Supervisores e professores so parceiros e devem agir conjuntamente nas decises correspondentes s necessidades especificadas identificadas no processo ensino e
aprendizagem.
Para maior conhecimento das aes dos professores com os alunos, do modo como o professor encaminha a interao dos alunos com o conhecimento, muitos
Supervisores Pedaggicos acompanham diretamente as rotinas da sala de aula. A prtica de assistir s aulas permite ao Supervisor Pedaggico o reconhecimento das
mudanas que ocorrem no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Estar em sala de aula e observar seu cotidiano acaba por ser uma atividade fundamental na atuao do Supervisor Pedaggico. Assistir aulas provoca mudanas nas
anlises, reflexes e projees que o professor e Supervisor Pedaggico faro conjuntamente. O exerccio dessa prtica aumenta a qualidade da relao entre ambos.
Inicialmente, pode ocorrer insegurana, constrangimento, sentimento de ameaa por parte do professor que se sentir avaliado em suas competncias, porm esse no
deve ser o objetivo dessa ao.
O objetivo o de contribuir nas reflexes acerca do processo de ensino-aprendizagem, pois muitas vezes existe um descompasso entre o que o professor pensa e o que
o professor efetivamente realiza.
Para o sucesso desse acompanhamento, necessrio:
- Acordo prvio;
-evitar fazer juzos;
-olhar o professor de forma diferente (contribuindo);
-no ter ao avaliativa com relao postura do professor;
-considerar o processo e a necessidade relativa aos contedos;
-Lembrar que a autoridade conquistada pela competncia e no pelo autoritarismo;
-estabelecer relao de parceria e cumplicidade.
Muitas vezes, necessrio desalojar prticas j instaladas propiciando a descoberta de novas possibilidades. O trabalho do Supervisor Pedaggico com os professores
envolve a reflexo e, nesse caso, preciso desconsiderar os padres formais de referncia.
O Supervisor Pedaggico precisa ter sua mente aberta, sendo preciso conquistar (...) uma ausncia de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hbito que limite a
mente e impea de considerar novos problemas e assumir novas ideias. (GARCIA, 1992, p.62).
A disposio do professor em desalojar hbitos de ensino e procurar a criatividade algo que pode ser despertado pelo Supervisor Pedaggico.
O que pode ser obstculo ao sucesso da relao professor supervisor e vice-versa:
-Nas escolas particulares, o Supervisor Pedaggico tem maior poder de avaliao, podendo interferir no destino profissional dos professores;
-na escola publica, existe a marginalizao da figura do professor e o Supervisor Pedaggico fica com receio de ser desafiado e se acomoda.
Comodismo Autoritarismo so fatores que intervm em suas aes.
De uma forma geral, o Supervisor Pedaggico reclama a falta e tempo, estresse e ansiedade por no conseguir realizar tudo o que deseja.
No seu dia a dia, ele acaba cumprindo inmeras tarefas, como:
Formar o professor a partir dos problemas que foram observados em sala de aula;
-planejar reunies e promover discusses grupais;
Atualizar-se (legislaes e polticas);
-planejar atualizaes para os professores;
-atender o aluno;
Exercer atividades burocrticas (fichas, relatrios, protocolos de observao das aulas e organizao das reunies);
-programar reunies com a equipe de gesto;
-permitir o prprio aprimoramento profissional.

Muitas vezes, o desejo de atuao do Supervisor Pedaggico no condiz com o que a escola pensa e, nesse caso, pode ocorrer uma guerra entre ele e o gestor. Essa
contradio interna pode intervir na atuao do Supervisor Pedaggico e incentivar prticas isoladas, no contribuindo para uma cultura de intercmbio.
A falta de formao adequada para exercer o cargo de Supervisor Pedaggico tambm pode acarretar ausncia de bons resultados.
Estudos tericos apontam:
- A escola reflete o descaso de muitos desses profissionais, fruto de uma histria de formao deficitria, da falta de autonomia e da falta de conhecimento de suas
prprias necessidades de formao;
-tambm muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do Supervisor Pedaggico, garantindo-lhe espao e status dentro da escola e isso tem influenciado
na qualidade do trabalho educacional.
A falta que um trabalho de formao faz ao Supervisor Pedaggico um fator que interfere grandemente em sua prtica. Cada vez mais, fica explicitada a necessidade
de os profissionais se aprofundarem e estudarem mais para desenvolverem um trabalho consciente e responsvel.
Nesse caso, constata-se uma enorme necessidade de mobilizao pessoal.
A qualidade irregular da superviso e a falta de preparao formal, quer dos coordenadores universitrios, quer dos coordenadores das escolas (...) (ZEICHNER,
1992, p.119), tm contribudo para que no haja melhora na qualidade da formao dos profissionais que atuam na escola.
Na verdade, a legitimao do papel do Supervisor Pedaggico passa por processo de profissionalizao com prevalncia de uma postura de investigao e descoberta.
necessrio sair da atitude conformista diante das insatisfaes e tentar revert-la, no se deixar levar pelo descrdito e pelo desnimo em relao estrutura escolar.
Para atuar em funo de uma formao mais ampla dos alunos, necessrio um Supervisor Pedaggico consciente das mudanas de seu papel. Da importncia de sua
atualizao e do desenvolvimento de um trabalho de parceria com o professor, com a escola e com a sociedade.
O Supervisor Pedaggico responsvel pela pedagogia que est sendo desenvolvida na escola. Portanto, a falta de formao adequada desse profissional, a falta de
respaldo pro parte das instituies e a desmotivao so responsveis pela falta de reflexo, fundamentais aos educadores.
Por outro lado cabe aos Supervisores Pedaggicos reavaliarem sua funo, descobrindo-se como profissionais que tm compromisso poltico com a instituio e com a
sociedade e que, diante da importncia do seu papel, no podem se acomodar diante das dificuldades impostas pelo sistema.
Essa tomada de conscincia s ser possvel se em sua formao, inicial e continuada, ele puder desenvolver a conscincia de sua funo, para que, tendo a clareza
dela, valorize-a e saiba quando e como intervir para auxiliar a mudana do processo educacional.
Resumindo:
O Supervisor/Orientador Pedaggico um provocador de reflexes centradas na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao (SHON, 1992).
Para discutir com o professor sobre suas aes com os alunos, a relao ensino-aprendizagem e tambm o encaminhamento que os professores fazem na relao aluno
com o conhecimento, necessita ter uma participao direta no processo.
Assistir s aulas permite identificar lacunas no processo ensino-aprendizagem e tambm o reconhecimento das mudanas ocorridas com os professores e com os
alunos.
Interferncias:
-A organizao da instituio fazeres burocrticos;
- a organizao do Supervisor/Orientador Pedaggico tempo e desejo;
- a questo da hierarquia autoritarismo.
Objetivo da presena do Supervisor/Orientador Pedaggico em sala:
-Contribuir para as reflexes que sero feitas com os professores;
-discutir objetivamente sobre o que foi feito;
-aprofundar os estudos relacionando com a prtica;
-intervir de maneira eficiente para que o aluno aprenda.
Dessa forma, possvel:
-Rever com os professores seus procedimentos;
-analisar se as respostas dadas aos alunos so as melhores.
Para isso, o Supervisor Pedaggico:
-Tem que desalojar prticas instaladas;
-deve propiciar que o professor fale de suas percepes;
-orienta para a busca de criatividade.
Essa prtica deve ocorrer pela parceria e no pela imposio.
A falta que um trabalho de formao faz para o Supervisor/Orientador Pedaggico tambm fator que interfere em sua prtica, ou seja, tambm o
Supervisor/Orientador Pedaggico necessita participar de projetos de formao continuada para sua prpria formao.
SNTESE DA AULA
Nessa aula voc:
Nesta aula, voc observou as diferentes posies do Supervisor Pedaggico no contexto escolar, de acordo com a evoluo do currculo;
percebeu a necessidade do Supervisor Pedaggico ter uma atuao diferenciada, no sentido de desalojar prticas j instaladas;
refletiu sobre a possibilidade de participao direta do Supervisor Pedaggico no processo de acompanhamento das aulas no cotidiano escolar.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.Nas opes abaixo marque a nica afirmativa que corresponde funo do Supervisor Pedaggico na dcada de 60:
1) Elemento de mudana.
4) Orientador das estratgias para as provas.

2) Elaborador de polticas.

5) Mediador entre as necessidades da escola e o professor.

3) Guardio do currculo.

2.Na dcada de 90 surge um novo cenrio e tambm novas perspectivas para o trabalho do Supervisor Pedaggico, dessa forma podemos
afirmar que este novo cenrio trouxe:
1) Aprofundamento sobre o estudo da atuao do Supervisor

Pedaggico.
2) A regulamentao da profisso do Supervisor Pedaggico.

4) Relativa autonomia da escola na elaborao do seu prprio

currculo, sendo esse um espao redentor para o Supervisor


Pedaggico.
5) Emerge uma poltica de avaliao onde o Supervisor

3) Estudo envolvendo o Supervisor Pedaggico e o currculo.


Pedaggico tem grande ascenso e reconhecimento.

3.Marque a resposta certa identificando a proposta que propicia maior conhecimento das aes do professor em sala de aula atravs do
acompanhamento do Supervisor pedaggico:
1) Da prtica de assistir aulas.

4) Da superviso do currculo.

2) Do relacionamento do Supervisor Pedaggico com os alunos.

5) Da implantao de polticas.

3) Das decises da escola.

4.Identifique aes que podem interferir na atuao do Supervisor Pedaggico de forma negativa, constituindo-se como barreiras na relao
com o professor:
1) A observao do cumprimento das tarefas.

4) Comodismo e autoritarismo.

2) O desalojamento de prticas.

5) Excesso de segurana.

3) Descuido no planejamento.

Resposta: 1-3, 2-4, 3-1, 4-4.

Aula 7 SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES


Disciplina: Superviso e Orientao Pedaggica
Ao longo do tempo, o conceito de Superviso Pedaggica tem sofrido mudanas e, da mesma forma, a ao do Supervisor Pedaggico tem mudado seus objetivos.
Tomando como base a ideia de que a educao hoje vista como um processo que leva realizao individual e social do educando, seu objetivo se centra no
desenvolvimento da pessoa humana e sua integridade, ampliando sua capacidade de mudar o meio em que vive para a satisfao de suas necessidades.
O principal papel da educao est na velocidade com que as transformaes sociais e tecnolgicas se produzem e no sistema educativo, no qual os ritmos so muito
lentos. Dessa forma, pouco tem mudado a organizao da escola e tambm o trabalho dos professores.
Porm, o que se espera do professor muito mais que a transmisso de conhecimentos aos alunos, sendo que at bem pouco tempo atrs, era isso o que bastava.
Nessa perspectiva, observamos o sistema educativo reproduzindo vcios, tambm os contedos se tornaram ultrapassados, no havendo acompanhamento do ritmo das
mudanas. Embora haja exigncia da elevao do nvel de crtica e de abstrao dos educandos, sabemos que tudo isso est condicionado ao profissionalismo dos
docentes.
Essa forma de conceber a educao e, consequentemente, a escola sendo o lugar onde esse processo intencional se desenvolve, que tem determinado o sentido que
deve permear a Superviso Pedaggica.
Ento, temos que a figura do Supervisor Pedaggico desponta como elemento de intermediao nessa proposta de mudana.
Lamentavelmente, algumas vezes essa mudana se materializa apenas em novas propostas curriculares divulgadas pelos rgos oficiais.
Entretanto, temos visto a prevalncia do desejo de mudana no trabalho da superviso, tornando-se fora aglutinadora e impulsionando o grupo de professores,
contribuindo para a interpretao e reinterpretao da realidade escolar e suas necessidades.
Assim, o Supervisor Pedaggico se tornou o responsvel pelo acompanhamento da prtica do professor, devendo oferecer orientao e assistncia nas dificuldades
enfrentadas no cotidiano escolar, mantendo sempre um relacionamento prximo, um ambiente de colaborao e respeito mtuo.
Essa orientao e assistncia s produziro o efeito desejado quando voltada para o desenvolvimento profissional do professor, assim como a construo da sua
autonomia.
Na ltima dcada, institucionalizou-se a formao dos professores de diversas formas (cursos, seminrios, oficinas, jornadas), mas reiterados estudos constatam sua
baixa incidncia, ou mesmo, ausncia de impacto nos resultados escolares.
Essa realidade nos leva a analisar as causas, a buscar novos enfoques na formao, uma vez que o impulso voluntrio, o individualismo e a falta de planificao esto
provocando esse fracasso formativo.
Na ltima dcada institucionalizou-se a formao dos professores de diversas formas (cursos, seminrios, oficinas, jornadas), mas reiterados estudos constatam sua
baixa incidncia, ou mesmo, ausncia de impacto nos resultados escolares.
Essa realidade nos leva a analisar as causas, a buscar novos enfoques na formao, uma vez que o impulso voluntrio, o individualismo e a falta de planificao esto
provocando esse fracasso formativo.
Em processos de formao continuada, trs elementos so fundamentais:
1 A necessidade de analisar as carncias formativas dos professores;
2 A necessidade de elaborar um plano geral de formao permanente;
3 A necessidade de liderar, acompanhar e continuar a formao.
Na maioria dos casos, os planos de formao acabam somando carncias e urgncias tcnicas, buscando receitas, no dedicando o tempo necessrio e no escolhendo
formadores competentes.
A mudana exige a assimilao de um corpo terico coerente, que propicie a consistncia de diversas teorias e estratgias que possam lhe dar projeo.
De uma maneira geral, os docentes no integram as tcnicas e estratgias propostas nesses programas sua atividade docente, sendo que percebe-se a necessidade de
educar a vontade, a efetividade.
Uma comisso formada pela Unio Europeia formulou uma srie de questes visando elaborar um novo programa de aprendizagens permanentes (Educao e
Formao 2010), Tebar (2003) tambm formulou algumas contribuies, dentre elas selecionamos:
Como organizar a escola para que ela contribua para transmitir a todos os alunos a totalidade de competncias-chave?
- Renovao da educao;
- avano para um paradigma cognitivo-social;
- ensinar a pensar para aprender a aprender;
- necessidade de formao continuada;
- diversidade de recursos;
- continuidade e cristalizao dos processos de aprendizagem;
- aplicao das aprendizagens na vida;
- escola com maior autonomia organizativa e de recursos;
- dedicao plena dos professores;
- investigao sobre a prpria prtica educativa.
- Despertar o desejo de saber;
- desenvolver atitudes e clima positivo;
- conhecimento de mtodos e estratgias para o desenvolvimento de habilidades mentais;
- autonomia a partir da assimilao de mtodos e tcnicas de estudo e de aprendizagem;
- formao de habilidades bsicas e competncias de alto nvel de abstrao e complexidade;
- trabalho com tecnologia de informao e comunicao.
- Valorizao do envolvimento da famlia;
- educao preventiva que ilumine o fracasso escolar;

- plano de desenvolvimento dos talentos de cada um;


- escola como lugar de pesquisa;
- antecipao dos problemas;
- abertura s influncias positivas.
- Busca de outros profissionais contribuindo com novas solues;
- combate ao fracasso e abandono;
- flexibilidade da organizao;
- administraes e supervises competentes;
- famlias acompanhando na formao de hbitos e atitudes;
- incentivo participao permanente dos pais.
- Formao permanente;
- dedicao e estabilidade docente;
- escolas com projeto educativo compartilhado;
- centros universitrios influenciando nas escolas.
Como vimos, a escola passa a ser sistematizadora do conhecimento adquirido fora, devendo garantir a produo de conhecimento mais elaborado, aproveitando todas
as experincias adquiridas.
importante criar ambientes de aprendizagens instigadores que corroborem no processo de elaborao e reelaborao das experincias propiciando o desenvolvimento
das capacidades mentais do aluno.
Essa mudana pretendida somente acontecer se houver condies facilitadoras, com uma liderana efetiva, capaz de liberar a energia latente e congregar esforos
individuais, articulando-os em torno de uma proposta comum.
O Supervisor Pedaggico, por conta de sua posio estratgica, pode ser o elemento adequado para realizao desse trabalho, comprometendo-se com a mudana da e
na escola.

A proposta atual est na formao dos professores no prprio contexto escolar, em situao de trabalho, pois assim esse processo ganhar sentido. Essa mudana
concebida no prprio local de trabalho poder expressar de forma mais fidedigna as necessidades e intenes de todos que militam na escola e, consequentemente,
promover maior comprometimento, produzindo mudanas mais efetivas.
Esse trabalho envolve uma superviso que vai alm dos aspectos meramente tcnicos, implica em uma ao planejada e organizada a partir de objetivos claros,
assumidos por todos para o fortalecimento do grupo. Dessa forma, a Superviso Pedaggica deixa de ser um recurso meramente tcnico, para se tornar poltico,
preocupado com os sentidos e os efeitos das aes. Porm, esse sentido s se efetiva se atingir a administrao da escola e, assim, alterar o ambiente escolar.
Portanto, compete ao Supervisor Pedaggico o desenvolvimento de um clima de camaradagem e cooperao, respeito pelo trabalho de cada um e a valorizao das
experincias desenvolvidas na sala de aula.
Nesse caso, fundamental a conjugao do trabalho da Superviso Pedaggica com a administrao da escola, pois os propsitos de ambas se constituem na melhoria
da aprendizagem e desempenho dos alunos. Nesse caso, necessrio considerar o estgio de desenvolvimento dos professores e da equipe escolar em termos de
conhecimento e compreenso das suas bases terico-prticas.
E preciso preparar os professores para compreenso e anlise do prprio trabalho, da sua prtica luz dos resultados, sejam quantitativos ou qualitativos, da a
importncia da formao acontecer no prprio local de trabalho.
Hoje se considera a prtica docente como uma fonte de conhecimentos que, bem trabalhada e refletida, pode contribuir no prprio processo de formao continuada dos
professores.
O ao do Supervisor Pedaggico se constitui na melhor soluo para esse trabalho, existindo, pois, condies imprescindveis na sua atuao que leve ao sucesso:
- Manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento e fortalecimento do sentimento de grupo;
- Conhecer a legislao, seus limites e brechas, otimizando seu uso em proveito da escola;
- Estimular o desenvolvimento das experincias e seu compartilhamento com o grupo;
- Atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores;
- Subsidiar os docentes com informaes e conhecimentos atuais, sobre temas complexos;
- Atuar junto administrao no sentido de viabilizar os encontros.
Dessa forma, fica definido o verdadeiro sentido da Superviso Pedaggica no contexto escolar, despida do autoritarismo de outros tempos e assumindo seu verdadeiro
papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudana, envolvendo de forma responsvel toda a comunidade escolar.
SNTESE DA AULA
Nessa aula voc:
Identificou a funo principal do Supervisor Pedaggico, que atuar na formao continuada de professores. Percebeu a escola como o lcus de formao
continuada do professor e refletiu sobre a possvel melhoria dos resultados da aprendizagem a partir do trabalho conjunto entre Supervisor Pedaggico e professores,
com foco na formao continuada.
REGISTRO DE FREQUENCIA
1.Em meio s inmeras mudanas que vm ocorrendo em nossa sociedade, o Supervisor Pedaggico desponta como elemento de intermediao na busca de
maior adequao das atividades escolares, neste caso a figura do Supervisor Pedaggico tem a funo de:
1) Conciliador dos professores.
2) Formador dos professores.
3) Dosador de atividades.
4) Guardador das rotinas da escola.
5) Competidor na proposio dos meios de ao.
2.Em um processo de formao na escola, precisamos ter alguns cuidados para no esvaziarmos de sentido, as aes propostas. Nesse caso importante
buscar:
1) As propostas de formao dos rgos superiores.
2) Revestir a Superviso Pedaggica de um cunho mais autoritrio para garantir que o processo se desenvolva.
3) Conhecer as expectativas e necessidades dos alunos para definir prioridades de formao.

4) Desfazer o equvoco onde o Supervisor Pedaggico aparece como formador.


5) Superar os processos em relao teoria e prtica.
3.O objetivo ltimo do trabalho do Supervisor Pedaggico na formao continuada de professores :
1) Desfazer mal-entendido entre professores e pais.
2) Garantir o cumprimento dos dias letivos.
3) Desenvolver a resilincia do aluno frente s aes docentes.
4) Desenvolver o professor e sua autonomia.
5) Construir caminhos para a conformao do professor aos processos de gesto.
4.O comprometimento do Supervisor Pedaggico com seu trabalho pode ser percebido a partir de sua relao com o processo de formao dos professores.
Para que esse processo tenha melhor resultado necessrio que seja desenvolvido:
1) No mbito das secretarias de educao.
2) No prprio local de trabalho do professor.
3) Em ambientes diferenciados.
4) Levando em conta os fatores que envolvem as polticas.
5) Em lugares fora da escola que favoream a imerso do professor.

Resposta: 1-2, 2-3, 3-4, 4-2.

Aula 8 O SUPERVISOR PEDAGGICO E A CONSTITUIO DOS GRUPOS DE PROFESSORES NA ESCOLA Disciplina: Sup. e Or. Pedaggica
Agora j sabemos que a principal funo do Supervisor Pedaggico formar os professores dentro da instituio em que atuam e a formao continuada a condio
para o exerccio de uma educao consciente, que trabalhe as necessidades atuais dos alunos.
Os professores dentro da escola formam um grupo e, mesmo considerando suas individualidades, o grupo como um todo interfere nas atividades de cada um, que
acabam sendo norteadas pelas relaes estabelecidas nesse espao de interao.
Nesse caso, existe a necessidade de interveno do Supervisor Pedaggico para que seja desenvolvido um trabalho que possibilite a superao da fragmentao
consolidando um trabalho coletivo.
O trabalho coletivo na escola: Em primeiro lugar, consideramos de vital importncia a ao conjunta de toda a equipe de gesto da escola. Esse trabalho em parceria
torna a equipe mais capaz de articular o grupo de professores, mobilizando-os e comprometendo-os com a melhoria do trabalho pedaggico.
Assim, a prtica educativa da escola passa a ter novos significados, envolvendo tambm a prtica pedaggica dos professores em um processo de formao contnua.
A intencionalidade do professor precisa ser engendrada junto intencionalidade dos outros educadores, tornando possvel a efetividade do projeto pedaggico da
escola.
Segundo Freire (1970), a dialogicidade a essncia para a transformao da educao rumo sua autonomia.
Para Souza (2001), no basta uma somatria de pessoas para existir um grupo, desta forma se torna necessrio pensar em como possibilitar a construo do grupo para
o desenvolvimento de um trabalho coletivo rumo superao da fragmentao.
Ento, o primeiro passo nessa direo reunir os professores e essa tarefa no fcil, pois a conciliao de horrios, muitas vezes, acaba sendo a primeira grande
barreira.
Aps um acordo em que cada um, a um tempo, pode flexibilizar seus horrios, os encontros devem ser marcados, podendo ser semanais ou quinzenais, porm,
permanentes.
O Supervisor Pedaggico deve ter enorme cuidado na organizao de suas tarefas cotidianas para estar totalmente disponvel no horrio marcado. muito importante
no atrasar ou interromper as reunies por eventuais ocorrncias.
Os professores precisam perceber a valorizao e o envolvimento do Supervisor Pedaggico com o grupo, o que acabar servindo de exemplo para o prprio
envolvimento dos professores.
E agora, o que fazer?
O Supervisor Pedaggico precisa ter um planejamento para essa formao contnua e este deve contemplar as necessidades do grupo de professores.
Neste especial, o trabalho do Supervisor Pedaggico muito parecido com o trabalho do professor que, antes, precisa conhecer o que seus alunos j sabem e o que
ainda precisam saber.
Ento, a essa altura, o Supervisor Pedaggico j deve ter observado as maiores necessidades dos professores na relao com:
Alunos, viso de educao, ensino, concepo de aprendizagem, concepo de avaliao, etc.
Devido s lacunas deixadas na formao inicial dos professores, comum percebermos que os professores conhecem pouco sobre:
o processo de aprendizagem dos alunos;
a avaliao;
como lidar com a indisciplina dos alunos;
estratgias de ensino etc.
Dessa forma surge a questo: por onde comear?
O incio desse trabalho pode ser pelo que mais incomoda os professores ou o que est dificultando a aprendizagem dos alunos ou o que est emperrando o avano da
proposta de ensino da escola. Porm preciso ter cuidado para no deixar o grupo se sentir impotente ou mesmo paralisar.
Tambm importante perceber se um tema mais polmico no vai desmobilizar o grupo, comprometendo o processo de reflexo e discusso. Enfim, todas essas
questes devem ser analisadas pelo Supervisor Pedaggico na construo do seu planejamento, ele quem deve avaliar a situao e escolher o caminho. Por isso,
muito importante que ele conhea o professor.
Agora a escolha foi feita, hora de comear: o tema j foi escolhido, mas necessrio planejar uma tarefa a ser desenvolvida pelo grupo, pois a busca de objetivos
comuns fortalece. o momento de estabelecer o como, ou seja, a forma que ir favorecer o desenvolvimento dos objetivos propostos para esse trabalho.

O Supervisor Pedaggico deve ter muito cuidado ao abordar com os professores questes relativas s suas atividades docentes, pois no se deve levantar erros antes da
construo de vnculos. Com os vnculos estabelecidos, mais possvel lidar com as crticas, com os no saberes e confrontar falhas.
Pode-se iniciar com o estudo terico do tema escolhido. preciso lembrar que os textos precisam estar adequados ao grupo. Mais uma vez, nesse caso, o Supervisor
Pedaggico deve saber mais sobre o tema que os professores e, dessa forma, preciso muito estudo. Tambm os professores devem fazer a leitura do texto escolhido
antes da reunio.
Perguntas que podem ser feitas: O que entenderam da leitura realizada? O que acharam mais importante? O que no entenderam? Que relaes fizeram com a
prtica?
Logo no incio, comum o silncio como resposta. Muitas vezes, o medo da exposio prevalece.
Nesse caso, as pessoas precisam estar seguras para expressarem seus entendimentos sobre determinado assunto.
O medo vai sendo superado com a construo de vnculos e com a prpria compreenso do texto. Da a necessidade do Supervisor Pedaggico estudar o texto e fazer
levantamento dos pontos principais.
Quando acontecer o silncio ou a simplificao excessiva dos conceitos, o Supervisor Pedaggico dever levar o grupo de volta ao texto e ir, aos poucos, explicitando
as ideias, fazendo perguntas e estabelecendo relaes com a prtica. Se os professores no levantarem questes sobre o texto, o Supervisor Pedaggico dever faz-lo.
O Supervisor Pedaggico dever organizar uma pauta considerando o tempo que ser dedicado ao encontro e distribuindo atividades. A pauta deve ser lida no incio da
reunio, pois isso organiza e prepara o grupo para as atividades que sero desenvolvidas, facilitando o trabalho.
Ao final de cada encontro, necessrio fazer a avaliao da reunio, pois essa avaliao ajuda a conhecer o grupo, facilitando a expresso de cada um e possibilitando o
avano na escrita dos professores.
Feito dessa forma, cada reunio pode iniciar pela leitura da sntese do encontro anterior, podendo ser lida por um ou dois elementos, ou mesmo por todos do grupo.
Esse momento constitui-se, tambm, em espao de reflexo, pois retoma as questes discutidas anteriormente.
Nesse caso, pode-se usar algumas das seguintes perguntas:
O que aprendi hoje?
O que constatei que j sei e no que preciso aprofundar?
Os pontos levantados facilitaram a compreenso do contedo do texto?
Houve avano do grupo em relao s questes propostas?
O Supervisor Pedaggico deve estar preparado para fazer intervenes constantes, buscando sempre estabelecer vnculos. Tambm preciso garantir que todos falem,
assim como, caso haja ataque a algum elemento do grupo, necessrio intervir em sua defesa.
Freire (1993) constata trs movimentos na construo dos grupos, esses movimentos no so isolados, se constituem um processo.
1.
No primeiro movimento, o grupo um amontoado indiferenciado, ou seja, pessoas juntas em um mesmo espao com a mesma finalidade. Nesse caso, a
busca pela semelhana e todos acreditam que o Supervisor Pedaggico vai suprir todas as suas necessidades.
2.

No segundo movimento, as pessoas comeam a perceber as diferenas, tambm a divergir e quererem expressar essa divergncia. Nesse caso, as pessoas
comeam a assumir uma identidade prpria e o Supervisor Pedaggico visto como algum que pode ajudar o grupo, mas no resolver todos os problemas.

3.

J no terceiro movimento, as divergncias so exercitadas e as pessoas j no temem discordar ou emitir seus pontos de vista. O grupo j se enxerga e aceita
o outro com suas diferenas. Nesse momento o exerccio da crtica passa a ser constante. J se aceita o outro e percebe-se sua individualidade. Sem contar
que j h intimidade suficiente para fazer crticas. Essa crtica tambm alcana o Supervisor Pedaggico, pois o grupo tende a recriar o modelo de
educador.
Ainda segundo Freire (1993), existem cinco papis que tambm podemos encontrar em um grupo:
Silencioso cristaliza os silncios do grupo, mantendo escondido o que acredita que no pode ser dito.
Lder de mudana enfrenta as dificuldades, os conflitos que surgem e aponta as solues favorecendo o crescimento.
Lder de resistncia impede o grupo de avanar, sempre retoma questes j resolvidas como uma nova problemtica.
Porta-voz capta os mal-estares do grupo explicitando-os, possibilita que os conflitos sejam trabalhados.
Bode expiatrio funciona como depsito das questes que o grupo no pode ou no quer enfrentar, costumeiramente se torna o depsito de tudo que ruim no
grupo.
Tanto os movimentos quanto os papis existentes no grupo precisam ser identificados e trabalhados pelo Supervisor Pedaggico. Os papis exercidos pelos elementos
precisam ser alternados de forma a no se cristalizar em uma nica pessoa.
Lidar com grupos implica em lidar com as diferenas, o que equivale a enfrentar conflitos e tambm buscar caminhos para superao dos mesmos. Um espao de
desenvolvimento e aprendizagem efetivos s existe de fato quando se contempla as diferenas. Afinal, j sabemos que o pensamento divergente que propicia avanos
no conhecimento.
Se quisermos que os professores considerem a heterogeneidade de seus alunos, preciso que o Supervisor Pedaggico desenvolva um trabalho com o grupo de
professores que considere suas diferenas.
Freire (1993) nos lembra que fomos educados segundo uma concepo autoritria de educao, por isso, estamos acostumados a lidar com os grupos como se fosse
massa homognea. Da a necessidade de construo de um projeto democrtico de constituio dos grupos, envolvendo todos os participantes da escola.
Modificar essa estrutura demanda grande investimento do Supervisor Pedaggico que, a partir de sua interveno, promove o aparecimento das diferenas, para serem
trabalhadas, porm, reforando a individualidade de cada um. Isso significa trabalhar pela igualdade de participao:
Controlando os mais falantes;
dando voz aos silenciosos;
valorizando a crtica construtiva.
necessrio lembrar que as pessoas que atuam na escola so as que podem protagonizar as mudanas e o Supervisor Pedaggico deve estar consciente de que seu
papel fundamental, especialmente investido na formao do grupo.
SNTESE DA AULA
Nessa aula voc:

Identificou os desafios que esto postos ao Supervisor Pedaggico quando sua busca o trabalho coletivo;

reconheceu o Supervisor Pedaggico como elemento de fundamental importncia na constituio dos grupos de trabalho na formao continuada;

observou o passo a passo e os cuidados necessrios constituio dos grupos de trabalho na escola.
REGISTRO DE PARTICIPAO
1.A constituio do grupo na escola condio necessria para o desenvolvimento de um trabalho coletivo que supere a fragmentao. Assinale a opo que
apresenta as aes que devem ser, cuidadosamente, implementadas pelo Supervisor Pedaggico:
1) Reunir os professores conciliando horrios, marcando os encontros, no mximo, quinzenais e permanentes.
2) Solicitar autorizao da direo e planejar para que o encontro seja rpido.
3) Informar secretaria de educao e solicitar acompanhamento.
4) Organizar os primeiros encontros com temas amenos, gastando maior tempo com as relaes interpessoais.
5) Tornar o ambiente do encontro propcio.

2.Quando o grupo j foi constitudo, qual o prximo passo que o Supervisor Pedaggico deve dar?
1) Aguardar a proposta do grupo e marcar a reunio.
2) Planejar a formao contnua se pautando pelas necessidades do grupo.
3) Fazer um termo de compromisso e cobrar assinatura dos professores.
4) Solicitar o empenho de todos e definir o tema.
5) Definir as rotinas sem abrir mo de fazer a leitura dos textos no primeiro momento da reunio.

3.A escolha dos temas para os encontros de formao de responsabilidade do Supervisor Pedaggico, que deve ficar atento para no paralisar o grupo,
buscando tratar o que preponderante para os professores. Para que essas escolhas no comprometam o processo de reflexo do grupo necessrio que o
Supervisor Pedaggico:
1) Trabalhe com temas que os professores dominem.
2) Trabalhe com temas mais polmicos.
3) Conhea cada professor para ajustar as escolhas.
4) Inicie o processo sem discusso.
5) Observe a baixa estima do grupo.

4.Quando o grupo de professores se rene para discutir a prpria prtica, comum a expresso de pontos de vista diferentes. Diante dessa realidade qual
deve ser o papel do Supervisor Pedaggico?
1) Calar os desajustados.
2) Propiciar que todos lavem a roupa suja.
3) Deixar o grupo buscar equilbrio.
4) Garantir a igualdade de participao, controlando os mais falantes e dando voz aos silenciosos, viabilizando a crtica construtiva.
5) Mudar de assunto quando houver polmica.

Resposta: 1-1, 2-2, 3-3, 4-4.

Aula 9 APRENDER A ESTUDAR EM GRUPO Disciplina: Superviso e Orientao Pedaggica


Vdeo: The Potter (lindo! Acesso no Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=PLPk5va1ygg)
Objetivo desta Aula
Ao final desta aula, o aluno ser capaz de:
1. Reconhecer a importncia do grupo como meio de estudar de forma sistematizada;
2. identificar os instrumentos e os procedimentos necessrios formao de grupo;
3. observar sugestes e provocaes para valorizao da coeso do grupo
A formao dos grupos de estudos na escola deve partir da premissa de que estudar de forma sistematizada se relaciona de forma coerente com a ideia de que
professores e supervisores so formadores e formandos que negociam responsabilidades, compartilham necessidades, interesses e tambm contribuies tericas.
A formao H um sentido de parceria e cumplicidade nessa troca, na qual a construo e a transformao do conhecimento, ao mesmo tempo, constri e transforma os
sujeitos dessa relao.
O projeto da escola precisa ser um espelho que reflete cada um de seus participantes, suas caractersticas especficas e tambm a forma com que contribuem para o
trabalho pedaggico, nesse caso, a escola tambm se reflete nessas aes e nessa relao entre o individual e o coletivo que o trabalho do Supervisor Pedaggico
acontece, porm, devendo sempre atuar mais preventivamente.
Dessa forma, as aes do Supervisor Pedaggico devem se pautar, exclusivamente, em aspectos informativos, ligados ao projeto que envolve todo o coletivo da escola,
sendo o Supervisor Pedaggico o mediador dessa relao.
Placco e Souza (2008) sugerem algumas dimenses a serem trabalhadas pelo Supervisor Pedaggico nas reunies de formao contnua:
Competncias pessoais autoconhecimento, valores, capacidade de tomar decises e de resolver problemas, definio de metas, etc.
Competncias sociais crena em seus valores e metas, firmeza, resistncia presso dos grupos de pares.
Conhecimentos contedo da matria a ser ensinada, aspectos do desenvolvimento da aprendizagem, das questes que envolvem valores, tica, cidadania.
Para os autores, o trabalho formador na escola, para atingir o mbito pessoal do professor, deve promover mudanas em suas atitudes, em seus valores, em sua viso de
mundo, de homem, de teoria, enfim, desenvolv-lo em todos os aspectos.
Essa formao deve produzir marcas constitudas de sentidos e significados valiosos para sua docncia.
A grande ousadia do trabalho do Supervisor Pedaggico na formao continuada a transformao da conscincia do professor, cujo fruto seja a construo de uma
prtica pedaggica mais consistente, enriquecida, criativa e verdadeira, sendo o Supervisor Pedaggico algum que no dita o que deve ser feito e sim algum que
transforma essas reunies em espao de dvidas, cuidando das contradies, provocando estranhamentos, espelhando fazeres e falas e, assim, provocando a reflexo.
A organizao dos grupos de estudo no o nico canal para investir na formao, mas um meio para estudar de forma sistematizada. Terzi (2008) coloca algumas
provocaes que podem ser utilizadas como motivao inicial na formao dos grupos de trabalho:

Voc no gostaria de participar de um grupo de estudos? Voc conhece algum grupo de estudo em que possa participar?
Ou ainda:
Estou muito parado, sinto falta de atualizao.
Preciso aprender mais...
No posso ficar estagnado.
Gosto de ler e estudar.
Preciso rever minhas experincias de sala de aula.
Essas provocaes podem ser feitas atravs de cartazes colocados na sala dos professores.
De maneira geral, a maioria dos professores clama por atualizao.
Interrogam-se, querem aprender e investigar seu prprio ato de aprender e estudar em grupo, o que significa aproximar-se de outras vozes, de outros textos, de outros
intrpretes, fazendo um ir e vir de questes, reelaboraes e snteses.
Porm, esse trabalho exigente, requer leitura e escrita, enfrentamento, sistematizao e persistncia investigativa. Isso significa ir alm do bvio.
Segundo Terzi (2008, p. 108), quando a ideia do estudo em grupo j est presente na fala dos professores, outras provocaes podem ser feitas:
No consigo pr minha prtica em teoria.
Como tomar distncia da prpria prtica, olhar o entorno e se ver naquela aprendizagem?
Estou buscando frestas no meu trabalho. Como fao para torna-las concretas?
Ser que sei ver como as crianas aprendem? O que se deseja que as crianas aprendam?
Quero resgatar minhas dificuldades e buscar novas convices.
Tenho medo da escrita. Permitir-me com menos presses e angstias. No sei trabalhar com outras linguagens.
Sinto-me s, no tenho interlocutores.
Essas questes so perturbadoras, portanto, no basta traz-las para o espao do grupo de estudos, preciso que seja identificado o papel de cada um na busca de
solues, sendo necessrio reconduzir aos lugares de atuao essas provocaes e posicionamentos.
Bom, agora j temos um grupo de estudos formado com os combinados e desejos de aprendizagens de cada um, misturados ansiedade da primeira aproximao.
Nos primeiros passos do grupo, sugerimos a tarefa de escrever sobre as prprias memrias, relembrando a deciso de cada um em se tornar professor ou outra funo
que esteja presente no grupo.
A autobiografia a escrita reflexiva de ns mesmos, onde identificamos as opes passadas, compondo os projetos do amanh. Ao relembrar nossas passagens como
educadores, transportamos emoes, ternuras, inquietaes, perplexidades que revelam as pessoas que so comuns no grupo, propiciando a descoberta de afinidades.
A reviso dos tempos de escola ajuda a tecer os primeiros significados, especialmente os de ensinar, aprender e estudar. Esses relatos, escritos ou contados, trazem
pistas reflexivas do que nos motiva ou paralisa.
Registro
Aps um perodo de encontros, possvel construir um acervo documentrio com os encaminhamentos, identificaes prticas ou teorias, perguntas, discusses e
interpretaes realizadas nos encontros.
Ento, necessrio construir uma documentao sistematizando o vivido pelo grupo.
Essa documentao deve reunir um conjunto de informaes, vivncias, interpretaes de leituras, percepes que propiciaram o nascimento de anlises, revises de
perguntas, manifestaes de subjetividades e tambm o sentimento de pertena.
Dessa forma, podemos ter como registro das atividades desenvolvidas no grupo referncia para a construo documental:
Anotaes
Reviso da escrita
Debate de leituras
Seleo de ideias centrais
Snteses
Relato de experincias
Reorganizao de pauta
Fotografias
Discusso de filmes e imagens do cotidiano, etc.
A documentao d visibilidade e transparncia histria construda pelo grupo, retratando as buscas pedaggicas, cognitivas, culturais e afetivas. Tambm direciona o
grupo ao caminho da pesquisa ao (Segundo Kurt Levin, esse tipo de pesquisa se traduz pelo envolvimento do pesquisador com os sujeitos estudados, sendo os
usurios potenciais das informaes. (SOMMER E AMIC s.d. -hartmut@unb/.br -Alimentando o ato de pensar e o desdobramento de novos projetos).
importante que formadores e formandos relatem e pensem a variedade dos percursos da aprendizagem realizada no grupo e a diversidade de resultados alcanados.
A) Organizando o tempo e o espao:
Periodicidade dos encontros quinzenal ou mensal.
Calendrios discutidos em grupos semestral.
Durao pode ser de duas ou quatro horas.
A sala do encontro lugar especialmente organizado para a chegada e vivncia do grupo.
Sugesto de organizao de espaos:
Dinmica do tapete (alimento esttico) - um tapete com recortes, poesias, crnicas, reprodues de obras de arte, romances, fotos (inclusive do grupo), trechos de
filmes - a responsabilidade de complementao dos elementos do tapete do grupo.
Partilha de alimentos (sabores e afetos) encontro marcado por sabores, os momentos de lanche tambm so importantes, podendo ser feito um rodzio da
responsabilidade de organizar o lanche.
B) Organizao do grupo
Critrios de participao organizar perfil para os participantes
Compromissos e responsabilidades apresentao de um conjunto de orientaes e combinados, ressaltando a responsabilidade de cada um no desenvolvimento das
atividades e nos resultados do grupo de estudos.
C) Funes do Supervisor Pedaggico
Liderana mediadora e articuladora.
Ateno s necessidades, intenes e interesses do grupo, intervindo, fazendo devolutivas e contribuindo para a flexibilidade dos encaminhamentos.
Trazer os questionamentos e organizar o estudo dos temas acordados, acolhendo sugestes.
Elaborar devolutivas em forma de texto (relembrados).
Instiga utilizao de diversas linguagens.
Sugestes de encaminhamentos:
Estruturao da pauta a partir de referenciais da prtica, fazer a previso das questes que sero abordadas. Por ser flexvel, permite incluses e
redimensionamentos.
Colheita da contribuies atravs de exerccio de criao, leituras compartilhadas, materiais utilizados no tapete.
Construo de registro todos fazem anotaes no decorrer da reunio e um elemento do grupo fica responsvel pela sntese.
Estudo discusso, problematizao a partir de referenciais de leituras, comentrios localizadores e identificao de outros pontos a serem contemplados nos
prximos encontros.
Tarefa definio e descrio da tarefa do encontro onde todos devem trazer contribuies. Pode-se fazer rodzio da responsabilidade de trazer contribuies.
Fechamento avaliao e autoavaliao, aps o momento de avaliao, pode-se fazer cartografia das palavras e expresses mais usadas durante o trabalho, assim
como conceitos e temas que apareceram com maior incidncia.
Relembrando - entre um encontro e outro o Supervisor Pedaggico pode elaborar texto de reflexo aprofundando os aspectos destacados na ltima reunio. Tambm
pode indicar outras referncias bibliogrficas - isso pode ser enviado por
e-mail.

Replanejamento observao dos movimentos do grupo, discusses para as prximas leituras, sendo retomada ou com novos encaminhamentos.
Sntese das snteses - ao final de um perodo fazer uma sntese para observao e reflexo do grupo - reescrita. Pode ser feita individualmente, em dupla ou em grupo.
A partir dessa ao pode-se definir os eixos centrais a serem contemplados no prximo perodo.
SNTESE DA AULA
Nessa aula voc:

Reconheceu a importncia da mediao do Supervisor Pedaggico no trabalho de formao dos professores, considerando a organizao e sistematizao
desse trabalho;

identificou estratgias que podem ser usadas na formao dos grupos de estudo na escola;

observou sugestes de atividades que podem contribuir para a coeso do grupo.


REGISTRO DE PARTICIPAO
1.Segundo Terzi (2008), participar de um grupo de estudo no o nico canal para investir na formao docente, mas consideramos seu valor, justamente, por
ser uma proposta de estudo:
1) Atualizada
3) Com viso de futuro
2) Sistematizada

4) Inquietante

2.Complete as lacunas utilizando as palavras dadas:


Para o sucesso na organizao de um grupo de trabalho de formao continuada, o Supervisor Pedaggico deve ______________ cuidadosamente os encontros,
iniciando esse trabalho com ________________ para a formao do grupo e, em seguida, se valer de procedimentos que valorizem a ___________ do gupo. Tambm
importante construir um _________________ visando guardar a historicidade de todas as construes conjuntas.
1) documentar provocaes coeso- planejamento
2) provocaes-coeso-documentar-planejamento
3) planejamento-provocaes-documentar- coeso
4) coeso- planejamento-provocaes-documentar
5) documentar-coeso-provocao-planejamento
3.Aponte a afirmativa que corresponde a uma estratgia que valorize a coeso do grupo:
1) Leitura de textos.
4) Fundamentao terica.
2) Encontro para explorao da vida pessoal.

5) Escrita das memrias.

3) Aprendizagem constante.

4.Em toda reunio de grupo de estudos deve haver um momento de replanejamento. Esse momento tem como objetivo:
1) Diversificar o estudo, trazendo temas mais amenos, que no tenha relao com o processo de ensino e aprendizagem.
2) Avaliao e auto-avaliao.
3) Exerccios de criao.
4) Discutir com os participantes as prximas leituras e retomada de conversa.
5) Apresentao do trabalho.

Resposta: 1-2, 2-1, 3-5, 4-4.


Aula 10 O PLANEJAMENTO DA AO SUPERVISORA Disciplina: Superviso e Orientao Pedaggica
Objetivo desta Aula
Ao final desta aula, o aluno ser capaz de:
1. Reconhecer a prtica do planejamento como estratgia imprescindvel ao alcance das intencionalidades pedaggicas na prtica supervisora;
2. identificar os elementos que compem o plano de ao do Supervisor Pedaggico;
3. estabelecer relao entre os elementos que compem o plano de ao do Supervisor Pedaggico e sua prtica.
Como j vimos, nas aulas de Planejamento Escolar, todo trabalho uma ao humana dirigida a um fim e uma de suas caractersticas a antecipao mental da
finalidade da ao. Por isso, planejar no algo estranho ao trabalho, o exerccio de antever uma interveno com intencionalidade e selecionar caminhos e
procedimentos coerentes com o fim estabelecido.
Dessa forma, podemos afirmar que o planejamento da prtica na escola, representa uma necessidade inerente a esse tipo de interveno social que leva explicitao da
nossa intencionalidade.
Como j foi visto na aula 5, o objetivo especfico da atuao do Supervisor Pedaggico na escola o processo de ensino-aprendizagem, tendo como compromisso a
garantia da qualidade da formao humana que se processa nessa instituio, no se esgotando, portanto, no saber fazer bem ou no saber o que ensinar.
Assim, o trabalho pedaggico do supervisor tem compromisso explcito com a formao humana, e suas aes s vo ter sentido a partir das relaes que estabelecem
com o contexto social, poltico, econmico e educacional. Dessa forma, conclumos que a ao supervisora uma ao poltica.
Podemos dizer que um dos momentos de concretizao do compromisso poltico do Supervisor Pedaggico diz respeito ao seu fazer tcnico-pedaggico, sendo
entendido como o domnio do saber escolar, dos mtodos de ensino, da organizao curricular, das regras que regem a instituio etc.
Saviani (1991) nos lembra que uma forma de mediao desse compromisso poltico a competncia tcnica e com ela enfatizamos o planejamento.

J Libneo (1992, p. 92) traduz dessa forma: O planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o
rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade.
A ao de planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para controle administrativo, antes, a atividade consciente de previso das aes,
fundamentadas em opes polticos pedaggicas (...).
Assim, podemos afirmar que o planejamento da prtica pedaggica representa uma necessidade inerente a um tipo de interveno que nos leva explicitao da nossa
intencionalidade, ou seja, no ato de planejar j manifestamos nossas opes, compromissos, princpios, enfim, nossas posies poltico-pedaggicas.
Essa intencionalidade tambm emerge a partir de situaes concretas: nossas angstias, dificuldades, insatisfaes, enfim, desafios da nossa prtica. Nesse sentido, um
bom diagnstico torna-se algo precioso, assim como uma anlise rigorosa das brechas existentes para uma possvel interveno.
Gandin (1994) estabelece a comparao do processo de planejamento com o trabalho de um mdico, ressaltando que o processo de planejamento deve ser um processo
cientfico e no meramente burocrtico.
O autor tambm alerta para no confundirmos a descrio do problema com diagnstico, pois ele algo posterior. Primeiro necessrio ateno realidade, clareza
da situao, e o diagnstico a comparao entre essa realidade e o ideal de educao almejado.
Decorre da a necessidade do Supervisor Pedaggico estar atento ao que est estabelecido no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Neste momento, vamos mais uma vez recorrer a Gandin (1994) quando cita Rubem Alves com o Escoteiro Inteligente, a ao de um escoteiro perdido na floresta.
preciso organizar a ao, sempre tendo em mente seu carter cientfico e, dessa forma, preciso:
1- Compreender a situao
Compreender que situao significa se situar, reconhecer o contexto em que vai inserir sua prtica ou seu pensamento. Essa viso do todo, esclarece as
dimenses da situao em que se est inserido.
Na escola, isso significa observar a viso que o grupo tem da realidade global, sua viso da realidade social, econmica, poltica e religiosa.
2- Estabelecer o rumo
Estabelecer o rumo tem enorme importncia no momento do planejamento, pois nada adianta saber onde estamos se no sabermos para onde ir.
3- Verificar a distncia entre o desejado e o que se tem no momento
Significa verificar a distncia entre o desejado e o que temos no momento e ir alm, ou seja, saber de que meios se dispe e que dificuldades esto presentes
ou podem surgir em relao caminhada.
Transferindo essa abordagem para o planejamento, esse o momento da comparao entre a prtica do grupo e o ideal dessa prtica, traado pelas pessoas
do grupo: o diagnstico.
4- Definir o rumo
Definir o caminho significa que chegou o momento de organizar uma proposta de ao para interferir na realidade, a fim de aproxim-la da proposta
concebida como ideal pelo grupo. Essas propostas s tero sentido em funo do diagnstico.
Quando o Supervisor Pedaggico define sua intencionalidade pedaggica, tambm precisa escolher e apontar aes necessrias para efetivar essa intencionalidade.
necessrio responder s questes: Como tornar real a nossa projeo? Quais os passos, recursos, tempo, condies fsicas e materiais? Essas questes vo ajudar a
organizar o fazer do Supervisor Pedaggico face aos objetivos propostos e o ato de planejar vai possibilitar um revisitar permanente a todo o processo de planejamento.
O plano de ao do Supervisor Pedaggico um plano setorial e deve concatenar-se com o plano da escola onde j foi definido o marco operativo que a explicitao
dos princpios filosficos da prtica educativa almejada, tendo em vista aquilo que a escola quer ou deve ser.
Ento, l no PPP da escola, no marco operativo, j est definida a viso de futuro daquela comunidade escolar. Com essa viso de futuro, tambm j foi
possvel a realizao do diagnstico que o confronto da realidade existente com a realidade almejada.
Significado de concatenar: (relacionar, encadear, ligar).
Gandin (1994, p.90) orienta para que nesta etapa se responda a seguinte pergunta:
At que ponto nossa prtica realiza o que estabelecemos em nosso marco operativo?
Naturalmente, j teremos todas essas definies explicitadas no PPP da escola.
A sim, o Supervisor Pedaggico j pode partir para a construo de sua proposta de ao.
Encaminhamos uma sugesto de elementos constituintes do plano de ao do Supervisor Pedaggico:
#Marco operativo
#Diagnstico
#Programao
-Objetivos gerais
-Objetivos especficos
-Estratgias
-Normas
-Atividades permanentes
-Avaliao
Observaes
#O marco operativo da ao supervisora pode ser definido como a indicao do rumo que se pretende seguir, o horizonte que se busca, o projeto de contribuio do
Supervisor Pedaggico s propostas da escola.
Baseados em Gandin e Cruz (2000, p.59), sugerimos algumas perguntas que podem ajuda-lo na elaborao do marco operativo da Superviso Pedaggica:
- Conceitue a Superviso Pedaggica.
- Qual a abrangncia do servio de Superviso Pedaggica?
- Historicamente, como surgiu a Superviso Pedaggica?
- De que forma a Superviso Pedaggica tem contribudo para o desenvolvimento dos valores estabelecidos no PPP da escola?
- Quais devem ser as caractersticas da Superviso Pedaggica para que possa contribuir para realizao dos valores propostos no PPP?
- Que compromissos e que opes a Superviso Pedaggica vai ajudar a construir?
Enfim, o marco operativo um conjunto de opes baseadas em explicaes tericas que vo fundamentar o porqu da Superviso Pedaggica na escola.
#O Diagnstico que deve conter um referencial e, neste caso, o marco operativo, uma realidade (observao da prtica) e juzo. Como j foi visto
anteriormente, nesse momento cabe responder seguinte pergunta: at que ponto a Superviso Pedaggica est atuando de acordo com o que foi estabelecido
no marco operativo?
#A programao a proposta para fazer acontecer os valores, as habilidades, os princpios e os conhecimentos que ficaram estabelecidos no marco operativo,
atravs da satisfao das necessidades observadas no diagnstico.
- Objetivos gerais descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da atividade a ser realizada, previstos para um ciclo ou rea, so alcanados a longo
prazo.
- Objetivos especficos previstos dentro de uma disciplina, unidade ou aula. o desdobramento e a operacionalizao dos objetivos gerais. Tambm chamados
Comportamentais ou Instrucionais.
- Estratgias so aes, processos ou comportamentos planejados pelo supervisor, para colocar o professor em contato direto com coisas, fatos, fenmenos que lhes
possibilitem modificar sua conduta, em funo de sua reflexo e construo da autonomia.
- Normas regras e limites, dizem respeito s condies de trabalho, obrigaes.
- Atividades permanentes respondem s necessidades administrativas, indicam aes que se repetem periodicamente.
- Avaliao descrio dos instrumentos e critrios a serem utilizados para verificar o alcance dos objetivos. De certa forma, uma atividade permanente, pois
necessrio estabelecer paradas peridicas para avaliao do processo.
O Supervisor Pedaggico pode organizar seu plano de ao da seguinte forma:
I Identificao
Instituio:
Segmento:
Perodo letivo:
Outros dados:

II Marco operativo
II Marco operativo: so os pressupostos didtico-pedaggicos que servem de referncia para operacionalizao do projeto de trabalho (c9nstruo realizada aps
observao do Marco operativo da escola).
III Diagnstico
III Diagnstico: envolve um juzo sobre a realidade, aponta dificuldades, desafios e oportunidades que so oferecidas em relao aos princpios/ideais apresentados
no marco operativo (distncia entre o real e o ideal).
IV Programao

SNTESE DA
Nessa aula voc:

AULA
Identificou a
necessidade do
planejamento da ao
supervisora como
premissa de sua
poltica;
reconheceu que o
planejamento um
instrumento da ao
do Supervisor
Pedaggico;
observou os possveis
elementos que
compem o plano de
Supervisor
Pedaggico.

atuao

poltica

ao do

REGISTRO DE PARTICIPAO
1.Como j foi visto em aulas anteriores, a Superviso Pedaggica tem como compromisso a educao voltada para a humanizao, especialmente nesses
tempos onde a individualizao tem se apresentado como caracterstica marcante. Observando a atuao do Supervisor Pedaggico por essa linha de
pensamento, podemos afirmar que seu compromisso deve estar voltado, em primeira instncia, para:
1) A funo de controle dos processos
4) Empatia e autenticidade.
2) A ao poltica na formao dos atores do universo escolar.

5) A relao com as famlias na escola.

3) O pilar da regulao, mas tambm o da emancipao.


2.Para a construo do plano de ao supervisora necessrio que o Supervisor Pedaggico estabelea uma relao de dilogo com as concepes de educao
presentes na escola. Dessa forma, necessrio que o Supervisor Pedaggico tenha em mos:
1) As Diretrizes Curriculares do segmento de sua atuao.
4) O Plano de Gesto da escola.
2) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

5) Os Planos de Curso dos professores.

3) O Projeto Poltico Pedaggico da escola.


3.Quando Gandin (1994) faz aluso ao Escoteiro Inteligente de Ruben Alves, ele estabelece um caminho que deve ser percorrido no planejamento. A
primeira ao desse processo a compreenso da situao e, no caso do plano de ao do Supervisor Pedaggico podemos definir essa ao como:
1) Busca dos sonhos e aes do gestor escolar.
4) Diagnstico da situao escolar.
2) Uso das diretrizes dos rgos superiores.

5) Compromisso com a adversidade.

3) Trabalho com as famlias.


4.Um dos elementos que pois tal e qual no Projeto Poltico Pedaggico necessrio:
1) Verificar os princpios operativos da gesto escolar

3) A expresso de aes concretas.

2) Estabelecer os princpios filosficos que orientam a prtica educativa

4) Dividir as atividades do plano.

almejada e com isso guiar as aes da superviso.

5) Estabelecer momentos para avaliao envolvendo, inclusive, os


rgos centrais.
Respostas: 1-2, 2-3, 3-4, 4-2.