Debates en Sociologa.

NP 17 1992

OBSERVANDO EL AULA: LA ETNOGRAFIA Y

LA INVESTIGACION EDUCATIVA*
Fanni Muoz C.

"La investigacin etnogrfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo xito se vislumbra a lo lejos (...)"
C. Geertz
En este trabajo desarrollar algunas reflexiones sobre la pertinencia de
la etnografa en los estudios educativos, fruto de la experiencia durante la
observacin y anlisis de la vida cotidiana del maestro en la situacin escolar,
en el marco de la investigacin7'iA ver nifios ...Silencio! Un estudio de
interaccin educativa", desarrollada por el Proyecto "Escuela Ecologa y
Comunidad Campesina" (FEECC)** entre Mayo y Diciembre de 1990. El

**

Agradezco los aportes de Elsie Rockell, Gonzalo Portocarrero y Ilumberto Valverde,

as como los de Giselle Silva, Isaura Zegarra y Miguel Martnez.
El Proyecto "Escuela Ewloga y Comunidad Campesina" en convenio con el Ministerio
de Educacin y el de Agricultura
viene aplicando dos programas educativos. de educacin
forestal y de educacinecolgica en 1,300centros educativos que se ubican en los Dptos
de Ancash, Cajamarca, La Libertad, Junn, Huancavelica, Ayacucho, Apurimac,
Arequipa, Cusco y Puno. Aprximadamente cerca de 5,000 docentes participan en la
capacitacin que ofrece el Proyecto.
-

inters por conocer la prctica del docente en el aula y el significado que le

atribuye surgi como necesidad del proyecto por conocer la realidad escolar
del maestro rural.
Ingresar al aula escolar ha permitido descubrir la trama de relaciones
que se esmcturan en su interior y las actuaciones diferenciadas de los sujetos
docente y alumno en la produccin del "acto educativo".
En este artculo en una primera parte se ubica al lector en el significado
de la etnografa y las temticas abordadas bajo el empleo de esta perspectiva
en los estudios de investigacin educativa, realizados tanto en Latinoamrica
como en el Per. En una segunda parte, a manera ilustrativa se dan a conocer
las posibilidades de este enfoque mediante el anlisis de la interaccin educativa, de cuano docentes que se desempean en escuelas rurales'. Se sealan
tambin las diversas tcnicas y mtodos de la etnografa.
1.

LA ETNOGRAFIA Y SU APLICACION EN LA INVESTIGACION

EDUCATIVA

1.l

La Etnografa

Para los entendidos, la etnografa proviene del campo de la antropologa

social. Ha sido empleada en el estudio de los "grupos primitivos" y etnas,
o tambin en la recopilacin de tradiciones orales. Sin embargo, no queremos
detenemos en su utilizacin en tanto mtodo de recoger informacin mediante
una observacin detallada y la posterior descripcin, esta ltima en tanto
inventario. Por el contrario, la etnografa revela mltiples posibilidades: es
una forma de proceder en la investigacin que, partiendo del registro de los
hechos, busca encontrar la conexin de sentido entre los mismos para interpretarlos y plasmarlos en un documento. Es as como esta estrategia de

l.

La investigacin 'A ver nitios... Silencio! Un estudio de lnlcraccidn educaiivu, se

realiz con cuatro docentes que trabajan en escuelas rurales. Tres en Cajamarca y uno
en Cusco. Inicialmente el estudio comprenda la observacin de 6 docentes,
correspondiendo tres a cada zona; no obstante en la prctica slo se pudo concretar
con cuatro casos. Los observadorespermanecieron en el aula por un espacio de tiempo
comprendido entre 12 a 16 das. Posteriormente se aplic una entrevista a cada uno
de los docentes cuya duracin tom ocho horas en cada caso.
Paniciparon en la investigacin Giselle Silva, Miguel Martnez, Isaura Zegarra, Pilar
Albareda y Juan Infante.

construccin de conocimiento privilegia lo "inductivo". Al respecto nos dice

Geertz:
"Desde el punto de vista de cierto libro de texto, hacer etnografa es
establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos,
establecer genealogas, trazar mapas del rea, llevar un diario, etc. Pero
no son estas actividades, estas tcnicas y procedimientos lo que definen
la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una
especulacin elaborada en trminos para emplear el concepto de Gilbert
Ryle, de descripcin den~a"~.
Esta ltima puede ser entendida como la captacin de la diversidad de
hechos, percepciones e interpretaciones a registrar durante la observacin
teniendo en cuenta el momento en que son producidas3. Esta informacin
posibilitar distinguir la clase de estructuras significativas superpuestas que
el etnogrfo habr de tener presente. Y como aade Geertz:"Debemos medir
la validez de nuestras explicaciones [. ..] atendiendo al poder de la imaginacin cient$ca para ponernos en contacto con la vida de gentes extraasJJ4.
Esta definicin encierra, por un lado, la riqueza de la perspectiva, la
cual puede ser trasladada al estudio de las situaciones cotidianas de nuestras
sociedades, hechos a ser observados en el momento que se producen, los
cuales no suelen registrarse. De otro lado, muestra la problemtica abordada
por la etnografa en la definicin de las categoras de anlisis para descifrar
las estructuras observadas a travs de las acciones rutinarias de los hechos
cotidianos (complejos y mltiples), y levantar las hiptesis especficas al
objeto que se quiere estudiar. Slo a partir de all se presenta el nivel de
explicacin y por lo tanto de interpretacin. Es as cmo la etnografa se va

Geert~,Clifford. La Interpretacin & lar Culturas. Gedisa, 4ta. Reimpresin, Espaa

1990, pg. 21.

Ibd, op. Geertz tomando un ejemplo de Ryle seala el caso de dos muchachos que
contraen rpidamente el prpado del ojo derecho. En uno de ellos, el movimiento es
involuntario,en el otro, se trata de una guiada dirigida a un amigo. Como movimientos,
los dos son idnticos, sin embargo, la diferencia entre ambos es enorme. El que guia
el ojo est comunicando algo y comunicndolode manera precisa y especial. Este hizo
dos cosas contrajo el ojo y una seal. Mientras que el del tic, hizo solo una, contraer
el prpado.
Ibd. op. pg. 21.

85

a enfrentar con la exigencia de ir construyendo su propia teora La propia

descripcin emogrica en s es un objeto construido. Este rasgo identifica a
la etnografa como una comente terica que le otorga bastante importancia
al registro de los hechos para su posterior interpretacins. Como sefiala Peter
Woods6, en los estudios de las culturas de los alumnos, de la socializacin del
maestro, algunos etnogros han realizado valiosos comentarios y aportes en
relacin a otras teoras. Es as como la recoleccin de datos conduce a la
formulacin de una teora particular, la investigacin da luz a un nuevo
conocimiento.
El traslado de la etnografa a los estudios educativos ha sido empleado
por la sociologa, especialmente en la uadicin cualitativa. Ello es evidente
en el surgimiento de la Etnometodologa,comente de investigacin sociolgica,
que en el caso del anlisis de los estudios educativos cenm su atencin en
la interaccin verbal. Es as como los conceptos y tcnicas desarrolladas por
esta comente estn en funcin de posibilitar el conocimiento de estas situaciones.
Elsie Rockwell, antroploga especializada en investigaciones educativas da cuenta de la importancia de la etnografa en la construccin de alternativas educativas, as como su empleo como opcin terica. La etnografa:
"permite aportar a la discusin pedaggica la descripcin de los procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los
conocimientos diversos que se presentan en el aula en funcin a la
realidad de los alumnos y maestros"'.
Con la etnografa se obtendra el conocimiento necesario para posibilitar nuevas relaciones entre la escuela y el trabajo docente. Una mejor comprensin de la interaccin entre el docente-alumno en el aula permite al

5.

Si bien la definicin de la etnografa que asumimos en el presente artculo es tomada

de los estudios desarrolladospor Clifford Geertz, es preciso indicar que cn la antmplog'a
existen diversas concepciones de la etnografa.

6.

Woods Peter, La escuelapor dentro. Lo elnogr@a en la investigacineducativa. Temas

en educacin, Paidos, MEC. Ediciones Ibrica, Barcelona, 1989.

7.

Rockwell, Elsie. "La relevancia de la etnografa para la transformacinde la escuela".

En 111 Seminario Nacional de Investigacin en educacin. ICFES, Serie Memorias de
Eventos Cientificos Colombianos. Colombia, 1986, pg. 21.

86

maestro explorar sobre su propia actuacin, reconocer los problemas relacionados a la ensefianza y explicarse las conductas de los alumnos, los problemas del aprendizaje, las influencias que ejerce el maestro en sus alumnos y
evidenciar el papel del maestro como un sujeto que refuerza de manera
involuntaria las desigualdades entre los alumnos.
Cules son los rasgos ms comunes en los que se basan los estudios
etnogrficos?
La etnografa no emplea una determinada tcnica. Se sirve de las que
se utilizan en las distintas ciencias tanto naturales como sociales, especialmente en la lingstica. Sin embargo en los estudios etnogrficos se observan
determinadas caractersticas que la definen:
Dar mayor relevancia al conocer e indagar hechos sociales de la vida
cotidiana en tanto procesos que se maniiiestan con cierta regularidad y
de manera natural. Preguntarse por lo que la gente hacc, cmo interacta,
la forma cmo se comporta. Estos hechos son los que constituyen el
objeto de conocimiento de los estudios etnogrficos. Es as como en el
caso de la escuela, se aborda el proceso mismo de la educacin. De
igual forma se tienen los estudios de instituciones como hospitales,
universidades, colegios, oficinas, etc., en las cuales se investiga la trama de relaciones que suceden en su interior.
Descansar en la experiencia directa y prolongada del ctngrafo en cl
espacio que trabaja. De ah la importancia de la observacin, como
elemento de indagacin que exige el desarrollo de cualidades personales tales como la curiosidad, la penetracin intuitiva, la disciplina, paciencia, memoria, y cl arle escuchar y escudriar. La observacin requiere una duracin prolongada. Esta se entiende tomando como referencia un lmite de ticmpo para garanrizar la recurrencia de las acciones
y los comportamientos de los actores que posibiliten captarlas en forma
intensiva, amplia y profunda. En el caso de las observaciones realizadas en el "aula escolar", stas deben tener perodos contnuos de tiempo
(una semana o un mes), pudiendo ser clasificadas en observaciones
generalizadas y las especficas. Estas ltimas prestan atencin a determinadas acciones.
De igual modo, el etnogrfo debe tener en cuenta las interacciones
cotidianas con los sujetos con los cuales se desarrolla la investigacin.
87

La observacin en el aula q u i e r e de un especial cuidado por el efecto

que puede producir la p x e m i a de un extrao en ella y las distorsiones
que sta puede provocar en el comportamiento habitual del docente.
Sin embargo la buena relacin entre los sujetos observados y el etnogrfo,
as como el reconximiento de la propia subjetividad de ste ltimo,
facilitan lograr condiciones apropiadas para la 0bSe~acin.
c)

La descripcin. En tanto recuento detallado y minucioso, ofrece la posibilidad de explicitar lo implcito y no perder la riqueza de las acciones
en las cuales se producen los hechos sociales. El tipo de texto que
escribe el etngrafo es una descripcin en la cual se pone en juego la
capacidad de captar y mostrar lo que los actores hacen en un deterrninado escenario. En este proceso el etngrafo est interpretando. Introduce
categoras de anlisis para rescatar lo que han dicho los actores. En el
caso de la observacin etnogrfica del "aula escolar", la descripcin
nos permite definir las estructuras subyacentes del desenvolvimiento
del profesor durante el desarrollo de los contenidos educativos. Las
actividades y acciones que se presentan en el transcurso del da en el
aula guardan ciertas regulandades. En la descripcin se seleccionan las
"acciones" relevantes para entender el sentido que asigna el docente a
las mismas.

1.2

La Investigacidn Etnogrfica en Latinoamrica

En Latinoamrica los estudios de entografa educativa se han desarrollado durante las ltimas dcadas, primero en Mxico y luego en Argentina,
Bolivia, Colombia y Chile8. Estos abordan diversas temticas. Una referida
a la vida de la escuela, vista como una compleja red institucional en la cual
se expresan mltiples intereses de los sujetos que posibilitan la accin
educativa:"docentes y alumnos7'. Las motivaciones para el aprendizaje, los
factores que determinan su realizacin.

8.

En M6xico los estudios etnogricos se inician durante la dcada del setenta en el

Departamento de Investigacin Educativa del Cer.tro de Investigacin y Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. En Chile se tienen los trabjos del
Programa Interdisciplinario de Investigacin Educativa (PIE). En Buenos Aires. la
Facultad Latinoamexicana de Ciencias Sociales ha desarrollado trabajos en esta Enea
De igual forma en Bogot, el Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica
y el Centro de Investigacin y Accin Educativa en La Paz, Bolivia

Oua temtica se orienta por los estudios sobre las relaciones de poder
en la escuela, el fracaso escolar (los bajos niveles de aprendizaje, desercin,
etc.). En ellos se incide en los factores internos como hechos explicativos del
fracaso. Las actitudes, formas de comunicacin de los maestros, que repercuten en el aprendizaje de los alumnos. Se analiza cmo las prcticas pedaggicas de los docentes y la integracin de stas a la "cultura escolar", van
a ejercer influencia en la trayectoria individual de los nios.
Desde otro punto de vista se tienen estudios que analizan las formas de
produccin de los conocimientos durante el acto educativo Estos trabajos
muestran las distintas posiciones que toman los maestros frente al conocimiento. Por un lado, ste es entendido como un objeto que hay que adquirir;
de otro lado el conocimiento es asumido como un proceso activo de produccin y construccin9.
Finalmente se tienen los trabajos referidos al docente como un sujeto
social, la importancia de considerar su origen social, su identidad, para
entender su desempeo.
En estas temticas se hace evidente la importancia que asume la observacin directa en la escuela como punto de partida para la recoleccin de
datos y su posterior expfcacin. El tipo de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin empleados son ser guas, notas de campo, anlisis
semntico y el contextual.

1.3 Invesfigacin educativa y etnografa en el Per

En el Per, el estudio de la temtica educativa ha sido asumido mayormente por cientficos sociales, psiclogos y personas provenientes de otras
disciplinas. Los maestros pocas veces se han abocado a esta tarea, quizs
porque hacen una separacin ingenua entre enseanza e investigacin educativa. Es ms, entre los problemas seleccionados a ser analizados en el campo
de la educacin, la ausencia de temas referidos a la propia actividad del
maestro en su escenario (aula), es evidente. Los intereses en estos estudios se
han dirigido hacia:

9. Edwards.Vernica. Los Sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en

primaria:Un estudio elnogrfico. Coleccin Etnogrfica PIIE NQ4, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, Chile, 1990.

89

Diagnsticos sobre las condiciones sociales y mateaiales del sistema

educativo y su incidencia en el desempeo docente1'. En la lnea de
estos trabajos se ubica el anlisis de la escuela como institucin fsica
carente de recursos materiales, la problemiica de los docentes en cuanto a sus niveles de ingreso, calificacin profesional, y la situacin de
los alumnos (desercin, anaifabetismo, niveles de desnutricin).
Otro tipo de estudios se encaminan a la problemtica de la educacin
para analizar el papel de la escuela y del docente como reproductor del
sistema o de la ideologa de las clases sociales. La escuela es concebida
como instrumento de dominacin. Lo cenad en estos trabajos es ubicar
al docente en la disyuntiva de ser "portador" de una cultura entre dos
culturas y de su desubicacin social. Dentro de esta lnea se encuentran
las investigaciones de Rodngo Montoya" y Teresa Tovar12.
Se puede 0 b s e ~ a que
r el enfoque de estos trabajos incide en la explicacin de las relaciones estructuraies existentes entre los sistemas
educativos y la sociedad.
Una perspectiva nueva, desde la historia de las ideas y el estudio de las
menralidades, nos la ofrecen, Gonzalo Portocarrero y Pauicia Oliart en
"El Per desde la Esc~ela"'~.
En este libro se presenta, de un lado una
revisin sobre los supuestos pedaggicos de las propuestas educativas
oficiales. Por otro, los autores muestran el itinerario y la construccin
de la llamada "idea crtica", producida por intelectuales radicales, estudiantes universitarios y recreadas por los maestros en las aulas. Ella
es expresin de un radicalismo sustentado en contenidos nacionalistas
andinos con afn de denuncia y reivindicacin.
Desde el campo de la etnografa uno de los pocos estudios que han
asumido este enfoque lo encontramos en la investigacin "Aprendiendo
Chiroque, Sigh-edo Mapa de la Pobreza Educativa en el Per. Serie Aula de Cristal
NQ 1. Instituto de Pedagoga Popular IIP, 1990.
Montoya. Rodrigo Capitalismo y No capitalismo en el Per. Ed. Mosca Azul..Lima,
1980.
Por una Educacin Bilinge en el Per. Ed Mosca Azul, Lima, 1990.
T0var.T. et alt Ser Maestro, condiciones del trabajo docerile en el Per. Desco, Lima,
1989.
PortocarreroGonzalo y Patricia Oliart, El Perh &S&
Agrario, Lima, 1989.

la escuela. Ed. Instituto de Apoyo

a Mirar: una investigacin de lingslica aplicada y ed~cacin"'~,

realizada por el Programa de Educacin Bilinge de Puno, con la finalidad de evaluar su propia aplicacin. En base a la comparacin con
otras clases que siguen las pautas del curriculo oficial, se evalu las
posibilidades que ofrece el Programa de Educacin Bilinge para el
proceso de aprendizaje de los nios quechua y aymara hablantes. Es
interesante observar que en este trabajo se han presentado las tcnicas
empleadas en la etnografa, as como los modelos de transcripciones de
dilogos observados en algunas clases.
Otro estudio en esta lnea es el de "La Discriminacin en la E~cuela"'~.
A travs de la observacin directa en el aula, se analiza el comportamiento y la actitud de los jvenes de colegios secundarios privados y
estatales hacia las prcticas discriminatorias que orientan su conducta.
Se sealan las formas cn las que se expresa la discriminacin entre los
alumnos, as como la que se establece entre stos y los maestros.
Estas son de manera suscinta las nicas referencias de estudios
etnogrficos que podemos presentar en este balance.
2.

A PROPOSITO DE UN ESTUDIO DE INTERACCION EDUCATIVA: A

VER NINOS ....SILENCIO!

2.1

Del Enfoque y Tcnicas empleadas en la investigacin

Asumiendo la perspectiva etnogrfica hemos obtenido un conocimiento

sobre el desempeo de cuatro docentes que trabajan en escuelas rurales.
Aunque reconocemos que el alumno constituye un actor central en el proceso
educativo, nuestra mirada de observacin se focaliz en el docente, sujeto
que conduce la accin educativa. El inters de la investigacin se centr en
responder las interrogantes referidas al jcmo ensea el docente en el aula?,
jcul es la lgica de la enseanza? y jcmo se produce el acto educativo?

14. Jng, Ingrid, et alt Aprendiendo a mirar: una investigacin de lingstica aplicada
y educacin. Universidad Nacional del Altiplano. Puno. ProgramadeEducacin Bilinge
de Puno (PEB-P), Lima, Puno 1989.

15. Portocarrero, Gonzalo. La Discriminacin en la escuela. un estudio & caso. (Meca),

Lima, 1990.

91

Este anlisis de la cotidianeidad en el interior del "aula escolar" ha

requerido un conocimiento cabal y objetivo de todas las acciones que desarrollan los sujetos para establecer el significado que el actor les ambuye .
Hemos podido observar al docente como una persona, que en la cotidianeidad
y rilrno de sus acciones, explicita sus intenciones, anhelos y deseos de las
cosas, todo lo cual repercute en su desempeo profesional.
No bastaba con registrar y describir los hechos observables ya fuesen
estos verbales o no verbales. para entender el por qu los sujetos actan de
una forma u otra. La prctica docente, que es un hecho objetivo, tiene como
complemento una realidad subjetiva que de una forma u otra se encuentra
"organizada" e "influye" o "determina" la actividad. La obra de SchtP y los
estudios de interaccin social desarrollados por Goffman" han servido de
sustento terico al enfoque etnogrico. Seala Schtz:
"Para una teora de la accin...el punto de vista de lo subjetivo debe ser
mantenido en todo su vigor ya que de lo contrario tal teora pierde su
cimiento bsico: el elemento que remite al mundo de la vida y de la
experiencia cotidiana. Mantener el punto de vista subjetivo cs la garanta
nica pero suficiente, de que el mundo de la realidad social no ser
reemplazado por un mundo ficticio, inexistente, construido por el observador cientfi~o"'~.
El recorrido inicial del trabajo elnogrfico para llegar a conocer la
interaccin educativa, supuso la observacin directa en el aula. Sin dejar de
tomar en cuenta la importancia que tiene la actitud libre del observador para
percibir y registrar los hechos que le llaman la atencin, optamos por pautar
la observacin dado el objeto especfico de estudio para lograr un nivel agudo
en la descripcin etnogrfica. La matriz de observacin (Ver anexo NQ1) es
el instrumento en el que se fijaron los contenidos a observarse y su organizacin en las distintas dimensiones y10 unidades de anlisis propuestas por el
investigador. Se consider el registro magnetofnico de las clases para el
componente verbal, as como el cuaderno de campo para registrar lo no-

16. Schtz, Alfred, Esfudios sobre Teorla Social. Amorrortou, Editores. Buenos Aires,
1974.
17. Goffman, Erving, La Presentacibn de la Persona en la Vida Cotidiana. Amomrtou
Editores, Buenos Aires. 197 1.
18. Schtz, Alfred, op. pg. 21-22.

92

verbal (gestual). Cabe sefialar que de acuerdo a los objetivos de la investigacin, el lente de la observacin se focaliz en el docente. No obstante, entendiendo qtie el acto educativo slo es posible a partir del binomio docentealumno se han registrado las acciones que en relacin a los maestros realizaban los alumnos.
Obtenida esta informacin se procedi a ordenarla en un primer nivel
de sistematizacin; para ello se transcribieron las grabaciones as como el
registro de la interaccin no-verbal obtenida a travs de los apuntes del cuaderno de campo. Para ello se construy un instrumento ad-hoc, denominado
Hoja de Registro en la que se organizaba la informacin partiendo del tiempo
(hora de clase), la secuencia temtica que se desarrollaba y el tipo de acciones (verbales-no verbales) realizadas tanto por los maestros como por los
alumnos (Ver anexo NQ2). La organizacin de esta informacin no se hizo
en funcin a la mamz de observacin; sta slo fue concebida como un
elemento pari guiar la observacin.
Este primer producto descriptivo posibilit definir las estructuras significativas de las acciones diarias de los docentes en el aula y determinar la
recurrencia de algunas acciones en relacin a otras. A partir de este material
se levantaron las hiptesis referidas a la actuacin de cada uno de los docentes, con lo cual se procedi a desarrollar las entrevistas estructuradas dirigidas
a cada maestro. Estas se orientaron, de un lado, a aspectos relacionados con
la vida personal de los docentes, y de otro lado, a las f m a s pedaggicas y
didcticas observadas en su quehacer cotidiano.
Tal informacin posibilit interpretar el desempeilo de los docentes y
la interaccin educativa en el aula. La categora ordenadora y explicativa para
interpretar el sentido de los comportamientos, conductas y actitudes que se
expresan en las acciones de los maestros en el "aula escolar" es la de
racionalidad. Ella no se refiere en este contexto a la idea de lo razonable
(acciones coherentes y sensatas que realizan los sujetos) y10 al racionalismo
occidental (comportamientos en base a medios y fines), sino se ubica en la
lnea de la teora de la accin comunicativa de Habermas: es decir el acceso
al mundo social mediado por el lenguajeIg.Es as cmo la racionalidad de los
maestros, partiendo de la interaccin, toma en cuenta dos niveles de com-

19. Habexmas Jrgen. Teora & la Accidn Comunicafiva. Tomo 1. Racionalidad de la

Accin y Racionalizacin Social. Taurus, Bs. Aires. 1990

93

pre-nsin, la lgica de la cotidianeidad y la del contenido, las dos caras hajo

las cuales se entiende el desempeo del docente en el aula. La lgica de la
cotidianeidad nos remite a la explicacin de los comportamientos y actuaciones de los maestros en razn de la historia personal y el contexto social
en el que actan los sujetos (procesos de socializacin, construccin de su
identidad y percepcin de su rol docente). Se trata de factores que se ubican
fuera del escenario escolar, siendo en este caso variables que determinan en
ltima instancia ias prcticas educativas de los maestros.
En la segunda, la lgica de contenido, su nivel de explicacin nos remite
al "aula escolar"; comprende la actuacin del maestro orientada por el conjunto
de sus conocimientos pedaggicos obtenidos a lo largo de su formacin
profesional y experiencia docente. Se refieren centralmente a la forma de
concebir el aprendizaje, la planificacin del quehacer en el aula, la seleccin
de los contenidos, y la didctica empleada.

22

Algunas reflexiones sobre el desempeo docente

Pensamos que la perspectiva etnogrfica resulta de gran provecho para

los propios maesuos, tanto en el perodo referido a su formacin profesional,
como en su ejercicio docente. Los cambios y el perfeccionamiento docente
sern viables en la medida que ellos mismos identifiquen los problemas que
afrontan en su labor diaria. As el maestro podr responder a las interrogantes
que lo cuestionan y preocupan durante el proceso educativo que l conduce.
Durante el perodo de la devolucin de los resultados de la investigacin, los
maestros manifestaron que esta experiencia les haba permitido evaluar y
tomar conciencia de su propia actuacin como docentes, en un ambiente
ajeno a esta reflexin.
En este estudio de caso hemos encontrado que los comportamientos y
decisiones que asumen los docentes en su prctica diaria nos remiten al
conjunto de creencias, valores, actitudes, formas de relacionarse y comunicarse, que han ido formando a lo largo de su historia personal, especialmente
durante sus tempranos procesos de socializacin. Este nivel de subjetividad
se analiza en la esfera de la llamada lgica de la cotidianeidad.

La identidad de los docentes en trminos su rol como "profesional" y10

"tcnico" adquiere menor relevancia frente a los roles familiares:
"padre","madre7', "hermano mayor", etc. Dada la configuracin familiar en
94

la que se estructura la identidad de los docentes rurales (provenientes de

familias campesinas y/o de sectores medios rurales de provincia), los maesuos han ido interiorizando determinados patrones de relacin, formas de
vincularse de comunicarse, de expresar sus afectos y emociones que establecen
los sujetos en su interaccin con "el otro".
Es este tipo de patrn de relacin que el docente va a reproducir cuando
se dirige a los nios en el transcurso de su desempeo escolar. En el caso de
maestros que ensean a nios campesinos en la interaccin se observaron
actitudes y prcticas discnminatorias hacia el mundo y cultura campesina.
Sin embargo, se han encontrado patrones de relacin diferenciados, los mismos
que han permitido constituir los elementos de los estilos pedaggicos de los
docentes rurales20. Estilo definido por el modo de proceder de los maestros
en el aula, los vnculos que establece con los alumnos para transmitir y/o
producir los conocimientos, formar valores y desarrollar habilidades. El estilo
pedaggico se caracteriza por el patrn de relacin, la concepcin del aprendizaje, las formas didcticas, la diferenciacin, y el ejercicio de autoridad
bajo el cual actan los maestros.
Los estilos resumen los principales rasgos que caracterizan la prctica
docente de los cuatro maestros que laboran en escuelas rurales aqu analizados.
Hemos construdo dos estilos denominados "A" y "B", tomando en
cuenta la propia definicin que hacan los docentes sobre su rol. Para unos
maestros ste es entendido a partir del "trato duro y exigente hacia los nios".
Otros consideran su rol como "compaero"," hermano" (Ver Cuadro de presentacin de los Estilos Pedaggicos).
En el caso de los docentes con identidades cimentadas en la negacin
de lo campesino los patrones de relacin hacia los nios campesinos son
distantes; ello se manifiesta en el trato y la forma de comunicarse con los
nios. Por el contrario, los docentes que presentan una identidad ms integrada y coherente, establecen vnculos de relacin ms cercanos con sus alumnos.

20. Los estilos pedaggicos son construcciones para interpretar y analizar la observacin.
Poseen rasgos de los llamados "tipos ideales" de Weber. En la prctica cotidiana, los
maestros asumen comportamientos que toman de uno u otro estilo. Sin embargo las
marcadas diferencias que encontramos posibilit su agrupacin bajo estas dos
modalidades.

95

A continuacin presentamos una de las Secuencias Didcticas, documento de

descripcin emgrf~caque nos permite mostrar en fonna emprica la descripcin del comportamiento de uno de los maestros que se ubica en el Estilo
Pedaggico "A":
SECUENCIA DIDACTICA ESTILO "A"

DOCENTE
FECHA
HORA DE INICIO
HORA DE FINALIZACION
FASE
ASIGNATURA
TEMA
1.

:
:
:
:
:
:
:

Elvira*
19.VI.90
1l:OO arn.
1290 m.
2da. y 3ra. FASE
LENGUAJE
LA FABULA

PRESENTACION

La presente secuencia analizada fue dirigida a los alumnos de la 2da.

(3ra y 4to. grado) y 3ra. fase (5to. y 6to grado) de forma integrada, sin
discriminar por fases ni grados en su desarrollo. Corresponde a la asignatura
de Lenguaje en el tratamiento del tema especfico de "La Fbula". Tiene una
duracin total de 60 minutos, ubicndose inmediatamente despus del recreo
de media maana.
2.

EL ACTO DE ENSEAR
La secuencia est organizada en tres actividades didctica:
2.1 Exposicin
2.2 Ejemplifcacin
2.3 Copiado

Inmediatamente despus del recreo, mientras los alumnos se estn acomodando en sus carpetas, la docente anuncia el tema a tratar sin especificar

96

Elvira, que en este caso es un seudmrno, es una maestra que viene realizando estudios
de profesionalizacin para obtener el ttulo profesional Es casada, con tres nios y
tiene 30 aos de edad. Nacida en un%provincia del Dpto. de Cajamarca (Entrevista,
Cajamarca, setiembre 1990).
Los nifias oscilan entre los 8 y 14 aos de edad

a cual de los grupos se est dirigiendo. Esta actitud es atpica en ella, puesto
que suele precisar la fase a la que se dirige al desarrollar el tema. Se observa
cierta confusin entre los alumnos que, sin animarse a preguntar directamente
a la profesora por la rapidez de sus acciones, murmuran entre ellos. Los nifios
de la 3ra. fase intuyen que es para todos, y se lo comunican en voz baja al
resto de alumnos. En este clima de imprecisin se inicia el acto de ensefiar.
2.1

Exposicin

La exposicin toma 4 minutos del total del desarrollo de la clase. Sentada en su carpeta, la docente inicia la actividad dando la definicin de fbula
directamente. Esta se realiza mientras lee la enciclopedia La Escuela Nueva,
exponiendo las definiciones y conceptos en forma textual:
DOC: Vamos a hablar acerca de la fbula. La fbula viene a ser una
narracin breve y sencilla, Con qu finalidad? (ella misma se responde
sin esperar respuesta de los alumnos) con la finalidad de dar algo, una
enseanza moral que se llama moraleja, no es cierto? (prosigue sin
esperar respuesta). En toda fbula dialogan en forma imaginaria ya sean
personas, animales y seres inertes.
La exposicin se desarrolla a manera de monlogo. La docente dirige
un discurso rpido, con defectuosa vocalizacin, sin hacer pausas entre las
frases, sin levantar la vista. Los espacios de comunicacin se limitan al uso
de la pregunta tipo muletilla en las cuales Elvira no espera respuesta de los
alumnos, tal cual se presentan en el extracto anterior. De igual forma las
definiciones se van dando solas, sin anlisis y la pizarra permanecer en
blanco hasta el final de esta primera actividad.
En esta interaccin, en la cual la pauta de comunicacin parte de la
docente, los alumnos permanecen callados, sin sobrepasar el murmullo entre
ellos mismos y guardando un orden riguroso. La exposicin cumple una
funcin informativa antes que constituirse en la actividad central en la que se
produce el aprendizaje (Elvira durante la entrevista fue explcita al sealar
que lo ms importante era que los nios retuviesen los conocimientos).

En la ejemplificacin Elvira destina mayores esfuerzos para lograr el

aprendizaje de los alumnos, tomando en total 9 minutos para esta actividad.
Se inicia inmediatamente despus de concluida la exposicin cuando la do97

cente, sin pararse an de su carpeta, prosigue el fragmento que hemos citado

diciendo:

DOC: Por ejemplo ac tenemos nosotros... (revisa la enciclopedia y

levanta la mirada dirigindose a los alumnos). .. El len y la zona. Van
a prestar atencin, voy a leer y despus les voy a preguntar.
Luego de dar breves indicaciones a los alumnos para que presta atencin puesto que va a preguntarles al finalizar, inicia la lectura de la fbula "El
lehn y la zorra" tomada de la enciclopedia La Escuela Nueva que slo ella
tiene en clase; esta lectura es rpida, sin pausas ni entonacin, leyendo elia
hasta el final desde su carpeta. Mientras tanto los nifios guardan una actitud
similar a la de la actividad anterior; en silencio, sentados.en sus sitios, escuchan atentamente la lectura. Esta trata sobre un viejo len que, encontrndose
en las posmmeras de su vida e inhabilitado para la caza, procura buscar su
alimento engaando a los animales de la selva para que lo visiten. Una vez
que stos acuden a su casa, los devora. Sin embargo la zorra, animal astuto,
no cae en la trampa. La moraleja de esta fbula se remite a la necesidad de
ser prudente y actuar con mucha cautela.
Al terminar de leer, Elvira se levanta por primera vez de su carpeta y
se desplaza hacia el medio de las dos filas de alumnos; desde ah pregunta
a los nifios acerca de los datos ledos. Utiliza dos tipos de pregunta: la pregunta-respuesta en ias que ella misma adelanta en la pregunta parte de la
respuesta, y la pregunta-control mediante las que evala la retencin de los
alumnos. Veamos un ejemplo de cada una:
Pregunta-Respuesta
DOC: Qu les haca el le6n a los animales?
Aos:
(No responden)
DOC: Se los m...
Aos:
Se los coma. (contestan en coro slo los alumnos de la 2da.
fase).
Pregunta-Control
MX: Quien estaba viejo?
Aos:
El len. (coro de alumnos de la 2da. fase)
DOC: Poda cazar o no?
Aos:
No. (coro de alumnos de ambas fases)
DOC: Quin era malo con los animales?
Aos:
El len. (dos alumnos de la 3ra. fase)

98

El uso de la pregunta est dirigido a comprobar la capacidad de retencin

de los alumnos, sin evaluar la comprensin del texto. De igual forma, se pasa
por alto la moraleja que es transmitida, centrndose el acto de enseiar en la
retencin de los sucesos mismos de la fbula. Tambin debemos resaltar la
formulacin de las preguntas en forma general, sin ser focalizadas en algn
alumno en especfico. Frente a las respuestas correctas Elvira prosigue con
otras preguntas, contrastando con las amonestaciones hechas ante respuestas
errneas y su insistencia hasta conseguir la respuesta esperada. La actividad
concluye sin que se haya generado el dilogo con los alumnos, cuando la
docente acaba con las preguntas, desplazndose a la pizarra para iniciar el
copiado.
2.3

Copiado

El mayor tiempo del desarrollo de la clase estar dedicado al copiado:

47 minutos en total. En accin simultnea, mientras la docente va copiando
del libro a la pizarra, los alumnos lo hacen de la pizarra a sus cuadernos.
Mientras Elvira copia, sin embargo, sale a relucir la imprecisin del inicio.
Un alumno interviene:
Ao:
DOC:

Nosotros tambin copiamos, seorita?

Claro pues, No estn atentos! S, ustedes tambin.

Los alumnos an no tenan claro a cual de los grupos estaba dirigida

la clase puesto que la docente no lo haba precisado en ningn momento.
Copiar significa en este contexto, transcribir literalmente del libro a la pizarra
y no sistematizar las ideas centrales. Siendo dos las pizarras y tratndose de
una clase integrada, stas se usan como si fuesen una sola. Una vez que se
agota el espacio de la pizarra de la 2da. fase, se pasa a la de la 3ra. y as
sucesivamente hasta terminar de escribir el contenido del tema ledo.
Primero copia la nocin de fbula y, seguidamente la fbula seleccionada. La caligrafa y ortografa son deficientes y los trazos a desnivel. Los
alumnos al escribir en sus cuadernos se consultan entre ellos las palabras que
no entienden. Slo algunos le preguntan directamente a la docente.
Conforme escribe, Elvira va pronunciando lo que lee. Los tiempos de
espera para que los alumnos terminen de escribir se estandarizan en funcin
al ritmo que emplean habitualmente; sin embargo la docente exige y presiona
para que se apuren en copiar, llama la atencin y demuestra fastidio cuando

los nifios se demoran, preguntando reiteradas veces si puede borrar la pizarra

para continuar escribiendo. Muestra mayor simpata por los que copian rpido mienuas que amonesta duramente a los que demoran. Veamos un ejemplo,
cuando llama la atencin a una alumna que demora en el copiado:

DOC:
Aa:

DOC:

A ver, Leonor.. . ya terminaste?

(Agacha la cabeza sin responder, est avergonzada)
Ya pues Leonor, por tu culpa nos retrasamos!
Ya pues hijita!

La niia se convierte en una suerte de "chivo expiatorio" simbolizando

lo que no debera ser un alumno, mezclndose en el trato con cierta actitud
de proteccin material, generando sentimientos de culpa.
Las reglas implcitas en la interaccin son simples y claras: la maestra
transcribe y sus alumnos escriben; su funcin es la de ser copistas. El lenguaje gestual se pone de manifiesto: la docente hace determinados gestos
dirigidos a ciertos alumnos para que borren la pizarra; los elegidos son aquellos considerados aprovechados y que permanecen atentos en las clases.
Mientras Elvira espera que los. alumnos copien para continuar su transcrip
cin, suele salir del aula por breves instantes, mirar por la ventana a los
carros que circulan espordicamente por la carretera o alguna otra accin no
didctica
El copiado conlleva una funcin muy importante por la seguridad que
ofrece para lograr la retencin de los contenidos (recordemos la carencia de
libros en las escuelas rurales por falta de medios econmicos), como la
posibilidad de permitir a los alumnos el ejercicio de la escritura, optimizando
la motricidad de los nios.
A las 12:00 Elvira concluye el desarrollo de la clase de Lenguaje cuando todos los alumnos afman haber concluido el copiado, dando paso inmediatamente al curso ya anunciado para la siguiente hora de clase.

CUADRO DE PRESENTACION DE LOS ESTILOS PEDAGOGICOS

XMPONENTES
DEL ESTILO
PEDAGOGICO
l. APRENDIZAJE

-A" DOCENTE
"SER DRASTICO"
SER AUTORIDAD"

'B' DOCENTE
'SER HERMANO"
'SER COMPAERO"

Proceso Pasivo: relevancia de

los contenidos a transmitirse

Proceso Activo: relevancia del

sujeto que aprende.

Divorcio Escuela-Vida-Experienda del nio

Mayor relacin Escuela-VidaExperiencia de vida del nio.

Enfasis en el desarrollo de ha- * Enfasis en el desarrollo de habilidades. memorizacin y repe- bilidades de comprend6n.
ticin.

!. FORMAS
DlDACTlCAS

5. PATRON DE
RELACION

Poco desarrollo capacidades

intelectuales de los nios.

Mayor inters por desarrollar las

capacidades de los nios.

Pregunta concebida como

comprobacin de la capacidad
de retencin de los contenidos.

Pregunta concebida como proceso de elaboracin mentd de

los nios.

Preocupacin docente: lograr

que los nios retengan.

Preocupacin docente: lograr

que los nios comprendan.

Predominancia discurso expositivo.

Mayor frecuencia de interaccin

con los alumnos.

Monopolio de actuacin del

docente en la situacin escolar.

Actuacin compartida con los

nios.

Limitada preocupacin por emplear materiales didcticos.

Preocupacin por emplear, confeccionar y adoptar material

didctico.

Recurrencia por determinadas

actividades: copiado ylo dictado.

Diversificacin de actividades.

Comunicacin distante con los

nios: iniciativa es limitada al
profesor.

Comunicaan cercana DocenteAlumno: se facilita la comunicacin a los alumnos.

Propicia un ambiente fro y poca

afectivo en el aula.

Propicia un ambiente clido y

afectivo en el aula.

COMPONENTES

'A'

DEL ESTELO
PEDAGQGICO

'B" DOCENTE

DOCENTE
S E R DRASTICO"
S E R AUTORIDAD'

SER H E R W O
S E R COMPANERO'

Profesor da poca confmza y

seguridad al alumno.

Ofrece seguridades y confianza

al alumno.

Trato es exigente e impositivo.

Trato es amical.

Preguntas directas. dirigidas

segun los requerimientos del
docente.

Preguntas abiertas para m o t i ~ r

parbapacin.

Poco permeable para recepcionar las preguntas de los

alumnos.
No se gratifica ni estimula la
intervencin de los alumnos en
clase.
Despectivo con respecto a la
vida del nio campesino.
m

l. DIFERENCIA-

ClON ALUMNOS
S

i. AUTORIDAD

Muestra desconocimiento y escaso inters de la situaan familiar de los nios.

Discrimina alumnos segn sexo
y rendimiento.
Preferencia por los alumnos
hombres.
Conocimiento no individualizado
de las capacidades intelectuales de los alumnos del aula.

Se orienta por criterios subjetivos.

Masifica a los alumnos.

Estimula y gratifica positivamente las intervenciones de los

alumnos en clase.
Respetuoso con la vida campesina del nio.
Preocupacin por la situacin
familiar de los nios.
Discrimina alumnos segn sexo
y rendimiento.
Preferencia por los alumnos
hombres.
Conocimiento ma or de las capacidades individlales de los
alumnos de aula.
Se orienta por criterios de mayor objetividad.

Individualiza a los alumnos.

Imposicin del poder del + e n t e , Ejercicio legtimo del poder.

en el aula por la coercion y la
acci6n.
Ausencia de direcciones claras
(deberes y derechos).

Nomas y direcciones daras.

Vacio de autoridad.

Docente modelo de autoridad.

Docente genera temor en el

alumno.

Docente genera serenidad.

Empleo de castigos fsicos,

agresiones verbales.

Emplea castigos laborales.

Tendencia autoritaria.

Tendencia democrAtica.

Anexo NQl

MATRIZ DE LA OBSERVACION EN EL AULA

1.

LOS COMPONENTES DEL ESCENARIO

Podemos agruparlos en tres dimensiones: a) el del espacio donde se

desarrolla la accin, b) los sujetos del escenario y c) la ubicacin del observador.

a)

El Escenario Fsico del Aula:

Partimos de considerar al aula como un espacio organizado. Los elementos a observar nos delimitarn la distribucin, uso y manejo del espacio
por los sujetos, as como tambin la existencia de espacios privilegiadm o no.
Finalmente un Mapa Social del Aula nos permitir ubicarnos en dicho espaLos aspectos a observar son:
Dimensiones y proporciones del aula
Caractersticas del ambiente: ventilacin, iluminacin color, ruidos,
temperatura.
Descripciones del mobiliario: carpetas, bancas, estado, disposicin en
el aula.
Rincones con los que cuenta el aula: CCNN, CHSOC., aseo, etc.
Dcoracin: cuadros, lminas, calendarios, floreros, etc.
Materiales de los que est hecho el escenario
Adecuacin del espacio a los requerimientos del aula.
Cambios que a lo largo de la observacin se producen en el escenario.

Los Actores del Escenario: Docente/Alumno

Estos aspectos sern observados desde los elementos sensoriales. Al
fmal reconstruiremos la Fachada Personal del sujeto de nuestra observacin.
Los elementos a observar son:

103

Vestimenta: xcesbrics personales/arreglo

Rasgos faciales y corporales
Olores

c)

Ubicacin del Observador

Situacin del observador: Ubicacin del mismo en el aula

Cambios de ubicacin a lo largo de la observacin

11.

LOS COMPONENTES DE LA INTERACCION

Son las expresiones sensoriales (Ref. Emprico), que nos permitir

delinear los elementos que componen el Estilo Pedaggico del Docente.
&Queentendemos por Estilo Pedaggico? G.P.): Este ser la forma
usual en que se relacionan profesor y alumnos en el aula y los procedimientos
que habitualmente emplea en el proceso de enseilanza-aprendizaje.
Los elementos a observar son:
REFERENTES EMPIRICOS

COMPONENT. ESTILO PEDGOG.

(Verbarno Verbal)

a) Frecuencia de Interaccin Profesor-Alumno. (trato diferenciado).

Modos cmo se relaciona el Profesor con sus alumnos

b) Cules son sus actividades?

c) Desplazamientos de los actores

a) iC6mo busca la atencin de sus

alumnos?
104

El ejercicio de la autoridad en el
Aula

b) Sanciones a los alumnos:

Amonestaciones, premios y
castigos
c) Uso del Tiempo
d) Permisos y resmcciones'observables

a)

Cmo desarrolla el tema?

Los Pasos y Procedimientos que

utiliza en el Aula

b) Modos de Evaluacin
c) Recursos y10 medios que utiliza
d) Cmo utiliza los materiales
didcticos?
e) Frecuencia y nfasis en los
contenidos
-------------------u---

2.4

2.4

a) Cmo estimula el accionar de

los alumnos?

La participacin de los Alumnos

b) Cmo responde el docente a

la participacin de las acciones
de los nios?
--------------A--------

2.5

a) Eventos extraordinarios que

alteran el desarrollo habitual de
la interaccin en el aula?

111.

LOS COMPONENTES DEL OBSERVADOR

a)
b)
c)
d)

Cmo aprecia cada da el observador el escenario y sus actores?

condiciones fsicas y mmicas del observador cada da
Respuestas de los actores frente a la presencia del observador
Modificacin de la actitud del observador en el transcurso de la observacin (frente a sus hechos?)
Evolucin de las relaciones observador / profesor / alumnos fuera del
aula

e)

Anexo N"
HOJA DE REGISTRO ETNOGRAFlCO VERBAL Y NO VERBAL
CIENCIAS SOCIALES
CLASE: 2Q Fase (3er. y 4to. grado) 1 3 V a s e (5to. y 6to. grado)
SlSTEMATlZAClON
T.A

T.C.

S. TEMATCA

S. DlDACTlCA

R
11.01

ACCIONES
E

Sociales

La familia

Recapitulacin hace preguntas

concretas
(Realidad alua

DOCENTE
VERBAL
ACTIVIDAD
C
Ya vamos a hacer h clase
de h familia, ya con ustedes,
no hemos hecho, no cierto?.
A ver ustedes tienen mama
en la casa? tienen papa?
tienen hermanos?, tienen
abuelos?, tienen tlos?
Entonces esos miembros.
que forman? FORMAN LA
FAMILIA.
Entonces la familia esta
conformada por el Padre,
Madre, y los Hijoc ya? Los
miembros de la familia
Dnde viven?...

ALUMNOS
NO VERBAL

ACTIVIDAD

VERBAL

Se dirige a nifm de Nifm ler. y

lP
y 2P grado y les 2do. grado.
dice saquen su libro... de Regresa y
se acerca a n i b s A
(caqeta). Una mano
sobre lP
carpeta y
dice:
(Tiene su papel que Nibs B
esta sobre h c a p - Nilks A
ta
Va leyen& de vez
en cuando.
Nifios A

NO VERBAL

Guao le pregunta.
Docente no le
responde.

A esta clase no
asista h pmfesora de ler. grado.
Por b que la profesora los ubica
en su clase.

Conversan
Abran wader(Voz baja) m se- nos. Otros
bBa
buscan
el
cuaderno en el
Si Sefiorita (a cual van a escom). Intervienen crbir h clase.
ni& Si Sehita.
Nios A y B Familia

Ustedes tienen una... osea

un techito donde viven, no
cieno y ese techito se llama
Nios Ay B
La miran
el HqGAR).
No espera la resCmo se Ibma?
puesta de b s ni&
y continua explicando.
El hogar Qu es h familia
para ustedes?
Nios A
HOGAR (a coro)
Nuevamente no espera respuesta de
los alumnos y ella
La familia viene a ser hbase misma se h d.
de h sociedad y h organizacin social mas pequea. En realidad no les
Ya Qu cuida quin? pregunta No espera
%en es el Jefe de h fa- respuesta de b s nimilia?... A ver ... Quin es tus sgue hablando
el Jefe, cuenten pues?
sobre el mismo sitio.
El Papa es el Jefe.
Y cuando el Padre esta
ausente, qusn se queda en
su reemplaza?...

OBSERV.

Mirndoles molesta,
tono de voz ata les
dice: Espero repuesta
NiiixA
Nios A

... Elpap(awm)
... La mama

La miran.

EXTR.

SlSTEMATlZAClON
TA

T.C.

S. TEMATEA

S. DlDACTlCA

ACCIONES

DOCENTE
VERBAL
ACTIVIDAD

ALUMNOS
NO VERBAL

La mame o sea, la madre

ya?. La familia tambih la
integran los bibuelos, los
nietos, los sobrinos y los
yernos, ya?
Porque en su casa tienen
hermam grandes, algunos,
tienen cufiados?
Exposicin

Informe

Funciones de
la familia

Uama h
atencan

Continua
explcaci6n Ya, las funciones de la familia tenemos; h funcin prolectora,
la
lunci6n
reproductora. la funcin
econmica, la funcin educathra y la funcin sanitaria.
Ya.
En la funcin reproductora
consiste en qu cosa? en h
consewaci6n o en h finalidad de qu8 cosa... de tener,
Out2 esten haciendo ustedes?

VERBAL

NO VERBAL

Nio A

No hablarilSilencb Slo escuchan

Nio A

...no responden.

Nio A
Nio A

No le prestan
atencan. estan
Nio A comentan viendo
sus
en Ciencias Natu- cuadernos
rales

Nifm A

Mi papi ( a coro)

Nio A

(a coro) nohrabay Algunos nitlos

siguen buscando en qu cuaderno van a
escribir

Sgue junto A mesa

carpeta. fila nifios A
(leyendo k escuela
nueva les dice:
De rato en rato aha
h mirada hacia nio

Contina viendo el
Ya. la funci6n reproductora libro.
con q d finaldad. de qub?
con la finalidad de tener hii
ps.
La protectora consiste en b
proteca6n mateMl y moral
que los padres rinde. a
qibnes? a los hijos ya?
La funcin econmica c o n
siste en la responsabilidad
que tienen los padres de
buscar con su trabajo medios
econmicos para asegurar el
sustento diario de la familia
y satisfacer Q J cosa? Sus Mirando a b s nifm
necesidades o no. Qu&n los A les pregunta
viste a Ustedes?Entoncessu
pap para vestirbs a ustedes
'qu hace? 'roba?
Trabaja para q d trabaja?
Para que trabaja el paph a

ACTIVIDAD

OBSERV.

EVENT. EXTR.

SlSTEMATlZAClON
T.A

T.C.

S. TEMATCA

S. DlDACTlCA

ACCIONES

DOCENTE
VERBAL
ACTNIDAD

NO VERBAL
Para ganarse di...... (nero)
plata, y luego satisfacer
QuB cosa? Las Nece,
(sidades) que uno tiene rm
cieno? ya sea el alimento,
vestimenta, ya sea la vivienda. pueder ser la medii
cina ya?
Tambiin tenemos otra fun
cibn que vienen a ser la
funci6n educativa ya? en
que consiste esto? consiste
en la obligacibn que tienen
los padres en educar, en
instruir a quibnes? a sus
hijos. No cieno? Envindoles
A dnde? a la Escue(la).
Aconsejndoles, orientndoles oportunamente y dndoles buenos ejemplos. Otra
lunci6n que es la ltima Es
la funcibn sanitaria QuB
consiste en qub? En cuidar
la salud, el bienestar de
quibnes? El bienestar corporal y moral 'de quines?
de los miembros, mediante la
prctica de al higiene.

11 .O6

Formativa
Higiene
Necesidades
del bario

Copiado

Escribe en la
piezarrra A.
Espera alum
nos eseolar.

Copiado
pizarra

ALUMNOS
ACTIVIDAD

No espera la res'puesta.,
Ella mfsma la responde.
Nilio A
Dice estas frases
para que nifios la
completen. Siempre Nifa A
leyendo.

VERBAL

NO ~ E R B A L OBSERV.

NERO

SIDADES

N i b s A y B Responden a
Ninos 81 no coro
estn hacien- ( A la escuela)
do un tema
propio

Ya les he dicho que tienen Mira a Ninos A y B.

que baarse. Esa es la fun- Alza el tono de voz
y exclama:
cibn SAN1...TARIA.
me han entendido? Ya?
Que tiene derecho de qu
Niib A
cosa? De proporcionarles la
asistencia mdica, no cierto?
tambiin ah practican la hii
giene. Si ustedes estn sucios, cochinos, se enferman
pubs. En cambia una persona cuando est limpia vive
sana o no?
Entonces vamos a p 6 k r la
familia ya
Como ttulo ponen en Sociales La ~ a m i k .
Se voltea y a diri- Nios A y B
gihdose hacia pizarra, derecha se
detiene.

(despacio)

Nirios A...
(Convesan).

Movimiento,
buscando su
cuaderno

EVENT. EXTR.

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