escolas, nos fundamentos e práticas dos supervisores e nas

contribuic6es de cada leitor.

Bibliografia
RANGEL, Mary. Bom aluno: real 011 ideal? Petrópolis, Vozes, 1997.
Consideracoes sobre o papel do supervisor como especialista em
educacao na América Latina, 1998.
. Diníiniicas de leitura para sala de atila. 11" ed. Petrópolis, Vozes,
1999a.
. Representapies e reJe.xñes sobre o "bom professor". 4" ed. Petrópolis,
Vozes, 1999b. DA DEMOCRATIZACAO A 0
SILVA JUNIOR, Celestino Alves da & RANGEL, Mary (orgs.). Nove
olhares sobre a Supeniisáo. Campinas, Papinis, 1998.
PROFISSIONALISMO*

Mariano F. Enguita*'

Entre a Lei Geral da Educacao (LGE), de 1970, e a Leí

Organica do Direito i Educacáo (LODE), de 1985, pasando
pela Lei Organica do Estatuto de Centros Docentes (LOECD),
de 1980, uma parte importante dos velhos desejos de professores,
pais de alunos e estudantes em favor de maior autonornia dos
centros e uma participacáo mais democrática em sua gestao,
embora apenas em parte, passou das plataformas reivindicativas
ao texto da Lei. Devemos considerar ainda que os órgáos da
"comunidade escolar" levam na maioria dos centros, uma vida
moribunda, cuja inércia se interrompe em geral para ve-los
transformar-se em cenário de ácidos conflitos entre as partes,
sobretudo entre professores e pais, do que para dar lugar a
urna colaboracao verdadeiramente frutífera, ou, ainda, para nao
falar da explosáo de imaginacao de iniciativa e inovacáo com
que muitos sonharam.

* Este artigo baseia-se nos resultados do projeto de pesquisa La participación

en la gestión de los centras de emeiianza no universitaria, financiado pelo Plano
Regional de Pesquisa de 1990 da Comunidade de Madri.
** Mariano Enguita é professor do Departamento de Sociologia 111 da Universidade
Complutense, Espanha.
 Náo vou entrar aqui na análise detalhada das mudancas Quadro 1 x.
ocorridas na regulamentaciio legal da gestáo e da participaciio, Composicao dos Conselhm Escolares
nem em suas implicacóes mais gerais, coisa que já fiz em
outras oportunidades'. Basta assinalar que os órgiios colegiados
formados por professores, pais e alunos siio agora de existencia
obrigatória em todos os centros nao-universitários públicos e
privados regulares, que sao a imensa maioria, e que suas
fungoes siio amplas e de caráter executivo. Cabe destacar
algumas das mais importantes: escolher e destituir o diretor,
contratar os professores (no caso dos centros privados), aprovar
a programaciio anual, autorizar o orcamento, elaborar o regu-
lamento do regime interno e supervisionar as atividades do
centro.
Isto é o resultado de um longo processo pelo qual
paulatinamente os órgiios colegiados tem ganhado peso, e com
eles as possibilidades de participar ou influenciar nas decisoes
por parte dos setores neles representados. De sua prática
inexistencia no contexto da LGE, passando por sua subordinaciio
i Administraciío nos centros públicos ou ?ipropriedade nos
particulares no 2mbito da LOECE, até o teórico estatuto de
órgiio máximo do centro concedida pela LODE aos conselhos,
o percurso sem dúvida tem sido importante. O Quadro 1
apresenta os aspectos principais das tres leis mencionadas (e
suas disposicoes complementares) no campo da gestiio e par-
ticipaciio.
Embora a mudanca de um modelo de organizaciio da
gestiío para outro niio tenha vindo sempre acompanhada na
roupagem de um discurso vertebrado em torno da "participacao
EEGB: Escolas de educacáo Geral Básica. Ens. Médio: Ensino médio. Form. F'rof.:
de todos os setores implicados", o "servico público" ou a Centros de ensino profissionalizante. Pré-esc.: Pré-escola. Ed. Esp.: Centros de
"comunidade escolar", o certo é que seus grandes beneficiários educacáo especial. u.: número de unidades. Tit.: representantes do titular. Dir.: Diretor.
tem sido os professores. Provavelmente todos os setores tenham CdE: Chefe de estudos. F'rof.: representantes dos professores. Pais: representantes
dos pais. Aln.: representantes dos alunos. Adm.: representantes do pessoal administrativo
saído ganhando e, inclusive é possível afirmar, visto seu ponto e servicos. PP: representantes da equipe psicopedagógica. Tot.: número total de
de partida. que a posicáo dos pais e dos alunos é a que mais componentes do Centro Escolar. Os números separados por hífen (1-2) indicam que
espetacularmente tem-se modificado, pois estes passaram do o número de componentes varia segundo certas características do centro: os chefes
de estudos seráo um ou dois se o centro funcionar com um ou dois turnos; os
representantes administrativos serio, em certos casos, um ou dois, se forem menos
ou mais de dez os representados. Os números separados por uma barra (412, 012)
1. Ver: ENGUITA. M. Poder y participación en el sister~iaeducativo. Barcelona, indicam que uma representacáo aumenta na medida em que diminui a outra, na
Paidós. 1991. cap. V. Idem. La participacidr~ de~nocráticaeri los centros de enseñanza prática, a representacáo dos pais na medida em que possam estar presentes os alunos.
no universitaria, op. cit., 1991, mimeo.
 Quadro 11
Cornposic&o dos Conselhos Escolares
EEGB: Escolas de Educagio Geral Básica. Ens. Médio: Ensino rnédio. Form. Prof.:
Centros de Ensino Profissionalizante. Pré-esc.: Pré-escola. Ed. Esp.: Centros de
Educacao Especial. u.: número de unidades. Tit.: representantes do titular. Dir.:
Diretor. CdE: Chefe de estudos. Prof.: representantes dos professores. Pais: repre-
sentantes dos pais. Alu.: representantes dos alunos. Adm.: representantes do pessoal
administrativo e servicos. PP: representantes da equipe psicopedagógica. Tot.: número
total de componentes do Centro Escolar. Os números separados por hífen (1-2)
indicam que o número de componentes vana segundo certas características do centro:
os chefes de estudos ser20 um ou dois se o centro funcionar corn urn ou dois
turnos; os representantes administrativos serso, em cenos casos, um ou dois conforme
forem menos ou mais de dez os representados. Os números separados por urna barra
(412, 012) indicam que urna representapo aumenta na medida em que diminui a
outra, de fato a dos pais na medida em que possam estar presentes os alunos.
nada a serem titulares de um conjunto de direitos e garantias,
de serem tratados como um simples sujeito ~ s s i v odo ensino
a serem considerados como agentes ativos de sua gesta0 e de
estar virtualmente ausente a contar corn uma presenca relevante
num importante elenco de decisks. Nem por issg é menos
certo que o iimbito de gestao configurado pela LOPE nao só
colocou os professores numa posicao proeminente, mas Ihes
assegurou a possibilidade de impor quase em todo momento
suas decisoes, conforme o caso, mesmo contra a vontade das
outras partes. Isso se manifesta claramente na composicáo dos
conselhos escolares que o Quadro 11 apresenta para o iimbito
de competencia do Ministério da Educacao e Ciencia.
Observa-se uma consistente característica da composiqáo
dos conselhos nos centros públicos. Podemos considerar que
os membros natos do mesmo, por pertencerem ao corpo diretivo
(o diretor e, no caso, o chefe de estudos), os representantes
dos professores (e, no caso, da equipe psicopedagógica de
apoio) e o solitário representante do pessoal administrativo e
de servicos formam, por assim dizer, o bloco institucional ou,
mais exatamente, docente. Por outro lado, os representantes
dos pais, dos alunos e do município (este último raramente se
l apresenta) formam, digamos, o bloco social ou clientelar. Pois
bem: os professores tem garantida a maioria, sem necessidade
sequer do auxílio do pessoal nao-docente, em todos os centros
de ensino médio (no Brasil, antigas 5" a 8" séries), j á que
I constituem a metade de seus membros, ampliável com sucessivos
chefes de estudos sem que sejam alteradas as outras partes do
conselho e contem, em todos os casos, corn o voto de qualidade
do presidente, que é o diretor e, nos centros de 16 ou mais
unidades, corn o provável apoio do representante do pessoal
nao-docente. Nos centros de ensino básico, os professores tem
assegurada a metade dos representantes, e por isso a maioria
efetiva corn o voto de qualidade; nos centros de oito ou mais
1
unidades, corn reforqo análogo do nao-docente nos de 16 ou
mais. No entanto, os professores esta0 em minoria nos de sete
unidades ou menos. Nos centros de pré-escola, necessitam do
representante do pessoal nao-docente para atingir a maioria
nos centros de oito unidades ou mais e a perdem indefecti-
velmente nos de menos. Nos centros de ensino especializados
 (artes e idiomas), o bloco docente conta corn a metade das
vagas, sem necessidade do pessoal administrativo e de servicos,
e portanto corn uma maioria efetiva assegurada tanto gracas
a este como ao voto de qualidade presidencial.
Dessa maneira, o corpo de professores (com auxílio dos
funcionários nao-docentes, conforme o caso) tem mais poder
quanto mais elevado for o nível de ensino no qual trabalham
e maiores forem as dimensoes do centro, enquanto o bloco
clientelar (com a inclusiio do representante municipal, se for
o caso) ganha posicoes justamente no sentido contrário. Os
professores, portanto, veem aumentar seu peso perante todos
os detnais na medida em que se eleva seu nível profissional
ou a idade de seus alunos. Os alunos, por sua vez, veem
aumentar o seu perante os país corn a idade, mas, em con-
trapartida, o veem diminuir ao mesmo tempo perante os
professores. A "profissionalizacáo" docente, aqui entendida
como categoria ocupacional, toma-se um fator mais determinante
que a idade discente.
Quanto aos centros de ensino privado, a Lei consegue
ao mesmo tempo consolidar a "comunidade escolar" perante
o titular ou proprietário e reduzir seus demais componentes a
uma posicáo minoritária frente ao professorado. A pessoa ou
entidade titular do centro conta apenas corn dois ou tres
representantes diretos, mas quase todos os demais sáo ou
podem ser também, até certo ponto, seus representantes indiretos.
O diretor é nomeado pelo titular por indicaciio do conselho,
o que garante ser uma pessoa de confianca, sendo que ainda
náo se tem notícia de uma nomeacáo contra a vontade do
titular. Os professores, em geral, sáo contratados por acordo
entre o conselho e o titular (nao váo parar no centro corn
independencia deste ou de seu diretor, como os do ensino
público), o que significa também uma relacáo de confianqa;
ou, se preferimos, de dependencia. Se os professores ou
professoras forem membros de alguma ordem religiosa, entáo,
a hierarquia desta se sobrepije it estrutura democrático-estamental
do conselho, corn o que os representantes dos professores neste
seriio, na verdade, e embora se continue o procedimento formal
previsto para sua eleicáo, apenas o eco obediente da direcáo
e os professores e direcáo, o braco obediente da entidade
titular. Os próprios representantes dos pais, a o s centros parti-
culares, surgem corn muita freqüencia de uma Associacáo
montada e teleguiada, corn o efeito de conseguir as subvenc6es
e acordos, pelo titular, ou pela máo deste, mas sem necessidade
sequer de montar associacáo alguma. 6
Ao mesmo tempo, é mais que provável que os repre-
sentantes da entidade titular sejam professores, normalmente
professores do centro (nao tanto porque se de uma forte
identidade de intereses entre proprietários e professores, mas
porque muitos membros da família ou da ordem proprietária,
como é o caso na maioria dos centros privados, sejam colocados
no centro como professores), corn o que, se somarmos seu
número aos dos representantes dos professores e o diretor, nos
deparamos de novo corn que o professorado tem a maioria
assegurada frente it soma de pais, professores e pessoal admi-
nistrativo e de servicos, inclusive nos centros menores, recor-
rendo ao voto de qualidade e contando corn o representante
do pessoal administrativo, frente a pais e alunos em todos os
casos.
A cinzenta realidade da participacüo
Embora seja impossível aqui, no espaco de um artigo,
dar conta detalhadamente da tonica habitual da participagiio na
gestáo dos centros, podemos apresentar um resumo das carac-
terísticas comuns ao processo em nove centros recentemente
estudados? Parece oportuno centrar-nos nas competencias legais
mais relevantes dos conselhos - aprovar a programaqáo geral
do centro, escolher o diretor e gerir os recursos economicos
2. O Sistema Educacional Espanhol constitui-se de Ensino de Regime Geral e
Ensino de Regime Especial. O ensino de regime geral compreende a educacao infantil
(até os 6 anos de idade) de caráter nao obngatório; a educac.50 primária (dos 6 aos
12 anos de idade) obrigatória; a educacalo secundária que compreende as seguintes
etapas: a educaea0 secundária obrigatóna (dos 12 aos 16 anos de idade), o bacharelado
(dos 16 aos 18 anos de idade) e a formacao profissional específica de grau médio;
a formacao profissional de grau superior e a educacao universitária. (Nota da
Organizadora)
 - nos casos de atuacáo conjunta mais clara de todos os
setores e nos motivos mais comuns de conflito.
A Lei destina aos conselhos a tarefa de "aprovar e avaliar
a programacáo geral do centro", como "supervisionar as ati-
vidades gerais" do mesmo. Embora a normativa seja algo
confusa a este respeito, parece claro que se, por um lado, se
mantém uma clara intervencáo da congregacáo a este respeito,
pois Ihe compete "programar as atividades docentes do centro",
a programacáo que chegar ao conselho deve incluir os horários,
as atividades docentes, as complementares e o relatório admi-
nistrativo. O mesmo ocorre com o relatório anual que deve
ser aprovado no final de cada ano letivo. Entretanto, o que
acontece na verdade, porém, é muito diferente. Por um ou
outro procedimento, a direcáo do centro furta em geral do
conselho a possibilidade de discutir realmente a programacáo:
em alguns centros é apresentada simplesmente a introducáo a
esta, formada por uma série de idéias vagas carentes de
conteúdo concreto; em outros, sáo submetidos 2 discussáo
táo-somente os horários, as atividades extra-escolares elou
acompanhamentos pedagógicos; em outros, enfim, é apresentado
o conteúdo da programacáo como um conjunto de decisoes
- nao de propostas - já tomadas pela congregacáo ou pela
direcáo, limitando-se a discussáo a aspectos marginais.
A escolha do diretor é puramente protocolar. Em geral,
quando se apresenta uma candidatura ante o conselho, a mesma
já foi aprovada previamente pela congregacáo. Isto pode ocorrer
de maneira formal, refletindo-se nas atas deste órgáo, ou
simplesmente informal. Ainda sendo pais e alunos minoria no
conselho, a apresentacáo de duas ou mais candidaturas lhes
daria um peso decisivo na eleicáo, e é justamente esta possi-
bilidade que é cuidadosamente evitada mediante o filtro prévio
da congregacáo, que carece de qualquer fundamento legal. Nos
nove centros por nós pesquisados houve, apenas, um caso de
aparecerem dois candidatos devido A forte discordancia entre
os professores.
A pouca disposicáo geral a assumir tarefas de direcáo
facilita muito este mecanismo. Outra importante competencia
nominal do conselho nos centros privados, a contrataciio dos
professores, é habitualmente delegada aos representantes destes
e ao titular, e seria conflitivo nao faze-lo assip.
Quanto h gestáo economica, as possibilidades reais de
decisáo sáo limitadas, já que o orqamento chega aos centros
organizado por divisoes estanques. No entanto, o $@bit0 de
autonomia dos centros tampouco dá lugar a um exercícjo visível
de competencias pelo conselho. As contas sáo aprovadas ro-
tineiramente, sem que jamais se discutam prioridades e quase
nunca propostas alternativas. A atuaqáo dos representantes dos
pais e dos alunos se limita a ouvir algumas contas que sáo
aprovadas sem discussáo, comumente em poucos minutos. Os
únicos recursos economicos cujo emprego é objeto de certa
atencáo sáo os especialmente levantados pelos pais para ativi-
dades extra-escolares e outras.
Em que empregam seu tempo, entáo, os conselhos? Além
da aprovaciio de rotina da programacáo e do relatório, do
candidato único a diretor ou das contas, seu tempo volta-se
mais 2 discussáo das atividades extra-escolares e servicos
complementares, peticáo de recursos 2 Administracáo - dois
pontos sobre os quais em seguida retornaremos -, as questoes
de disciplina e diversas queixas dos pais sobre suspensks,
orientacóes e outras questoes. Episodicamente, a direcáo, a
congregacáo ou algum professor apresenta a proposta de in-
corporacáo a um ou outro programa, simplesmente porque a
convocatória exige que o conselho seja informado. Nos centros
particulares, um capítulo importante é a abordagem dos fundos
por parte dos pais para atividades extra-escolares e comple-
mentares, que arniúde tem o caráter de uma contribuicáo
encoberta. Esta rotina é rompida em dois tipos de ocasioes:
quando todos os setores se unem para exigir recursos públicos
e quando se enfrentam entre si pelo ambito de suas competencias
e suas responsabilidades.
O primeiro tipo ocorre, por exemplo, quando se fecham
salas de aula nos centros públicos ou nao se concede toda a
subvencáo solicitada aos centros privados, ou quando é preciso
solicitar recursos ou a ~ k extraordinárias
s para levar a cabo
uma obra, colocar um semáforo na porta do centro ou outras
questoes similares. Entáo se produz uma unidade militante no
conselho e as resolucóes reivindicativas deste seguem acom-
panhadas de cartas dos pais i Administracáo correspondente,
visitas as autoridades e outras. O diretor ou o titular quase
nunca pedirá sozinho e, nos casos mais graves, é aos pais -
as máes, para sermos exatos - a quem corresponde manifes-
tar-se e utilizar outras formas de pressáo. De certo modo,
pode-se dizer que os pais de alunos agem como a infantaria
do pequeno exército escolar.
O segundo tipo, mais freqüente, ocorre quando os pro-
fessores querem diminuir o horário, negam-se a organizar
diretamente atividades extra-escolares, colocam obstáculos a
atividades diretamente organizadas pelos pais, lavam as máos
a respeito das funcóes de custódia (cuidar do refeitório, vigiar
a chegada do transporte etc.), recebem críticas ou, simplesmente,
pedidos de informacao que, a seu entender, entram no que
consideram sua parcela de competencia profissional exclusiva:
a organizacáo da atividade docente, a avaliacáo dos alunos ou
a valonzacáo de alguma atuacáo individual (de um professor).
Este é o motivo dos conflitos mais difíceis que em alguns
casos chegam ao enfrentamento quase absoluto entre o pro-
fessorado (em geral encabecado pela direqáo) e os representantes
dos pais (desigualmente apoiados, mas nao questionados, por
seus representados). Estes conflitos sáo muito mais freqüentes
nos centros públicos, onde os professores se sentem amparados
por sua condicáo de funcionários, que nos privados, onde a
autonomia destes é menor e os titulares nao querem nem
podem ignorar a funcáo de simples custódia que, além de
outras, os pais esperam que as escolas desempenhem.
A atitude dos setores envolvidos
Nenhum dos setores chamados a participar nos órgáos de
gestáo pode se dizer que se sinta entusiasmado pela possibilidade
nem por seus resultados. No representante municipal e no do
pessoal nao-docente nao vale sequer a pena deter-se: o pnmeiro
raramente assiste ao conselho, enquanto o segundo se apresenta
como cumprindo uma obrigacáo, nao participa em seus debates
e vota regularmente corn a direqáo. Os alunos participam
maciqamente nas eleicóes, mas confiam pouco na efetividade
de sua representaqáo e costumam limitar-se a apresentar longas
listas de pedidos triviais no momento das solicita@es e per-
guntas. A atitude de pais e professores merece ser tratada corn
mais detalhes. +
Os pais participarn pouco na Associaqáo. Umaiproporqáo
importante deles se afilia, em parte porque faze-lo costuma
oferecer algumas vantagens na hora de seus filhos tomarem
parte nas atividades extra-escolares, mas apenas um punhado
acode As reunióes. Quanto a participaciio nas eleicóes, a por-
centagem é muito baixa, geralmente menor que dez por cento,
salvo no caso excepcional de que haja um forte enfrentamento
corn o professorado ou entre os própnos pais (e, mesmo assim,
nem sempre). Seus motivos sáo heterogeneos: preocupacáo pelo
ensino, rnilitancia política, desejo de mostrar a seus filhos que
se preocupam por eles, experiencias anteriores de conflitos
individuais com o centro, vontade de fazer algo, esperanca de
conseguir um melhor tratamento individual ou apoio da dirqáo.
Em geral, nao tem a menor pretensáo de controlar as atividades
propriamente docentes, e se a tem, guardam-na. Sua intervenciio
centra-se sobretudo na organizaqáo das atividades extra-escolares
e dos servicos complementares e, se algum motivo pode levá-los
a por em questao a atividade do centro, na certa entrará no
amplo item da funcáo de custódia: o refeitório e outros servicos,
as atividades, a jornada e, de forma superficial corn tudo o
que for especificamente docente, as orientacóes (que siio a
janela dedicada a eles no centro). De modo geral, sáo conscientes
de sua posicáo minoritária, nao se consideram capacitados para
opinar sobre questóes pedagógicas (exceto para queixar-se
quando aumentam as suspensCes), fogem de qualquer tensáo
corn o professorado, temem suas possíveis represálias, confiam
em sua atuacáo e apenas aspiram a que sua presenqa nos
órgáos lhes assegure certo entendimento e lhes permita fazer
sugestóes e participar em algumas atividades.
A atitude dos professores é a que agora mais nos interessa.
Em princípio, ao menos no plano do discurso, todos concordam
corn a idéia de paríicipacáo. Via de regra, a maioria se queixa
de que a LODE subtraiu competencias da congregaqáo para
 oferece-las ao conselho. Esta queixa resultará curiosa para
qualquer um que examine esta Lei e as anteriores, pois as
competencias da congregacáo nao fizeram senáo serem aumen-
tadas e reforcadas. Entretanto, pode-se entender num sentido
nao-literal. Por um lado, embora a LGE e a LOECE outorgassem
menos competencias As congregacóes, elas consideravam ainda
menos aos pais, alunos e órgiios em que estes estavam presentes,
de maneira que os professores nao se enganam quanto ao
verem aproximar-se deles o resto da "comunidade escolar".
Por outro lado, apesar de que as Leis proporcionassem poucos
poderes explícitos ii congregacáo, o pequeno tamanho do corpo
docente em cada centro, a necessidade para qualquer autoridade
obter um certo consentimento do professorado e o fato de que
o diretor e outros cargos constituíssem alguns professores a
mais, transformavam a congregacáo num poder de fato; em
meio de um certo vazio legal e ante qualquer delegaciio de
responsabilidades por parte da Administracáo, a congregaciio
se beneficiava, por assim dizer, de uma notável vis attractiva:
formal ou informalmente, exercendo competencias por defeito.
Por sua vez, a idéia de participacáo presente na maioria
do professorado coincide pouco corn a do discurso oficial.
Para aquele, a participaciio do alunado deve ser sobretudo um
servico (ocupar-se de tarefas menores, pouco agradáveis e
subordinadas como limpar a lousa, conferir a lista de chamada
ou anotar os alunos corn mau comportamento) e um aprendizado
(primeiro votar em ordem e logo observar como gerir seus
superiores). Quanto ii participacáo dos pais, deve consistir antes
de mais nada em apoiar coletivamente o professorado quando
Ihe for requerido (prestando seu apoio pessoal e trazendo
recursos, quando necessário, para acóes internas e agindo como
emissários nas reivindicacóes externas) e, acima de tudo, co-
laborar individualmente corn o docente. Esta última opiniáo se
manifesta até a saciedade, e reflete o desejo nada oculto de
que os pais dos alunos atuem como o prolongamento da máo
do docente fora dos muros da escola: daí a pitoresca mas
freqüente proposta de colocar em prática a "escola de pais".
No fundo, quem ensina aspira a que os pais o amparem como
se ele fosse o pediatra: ouvindo respeitosamente seus conselhos
e aplicando suas receitas de pés juntos.
Isto nos leva a um terceiro ponto: embora o professorado
nao se oponha frontalmente ii idéia da pqicipacáo, talvez
porque um par de décadas de transiciio política o imbuíram
de seu discurso, no fundo se sente ofendido por ser a única
profissiio ante a qual se reconhecem funcks descontrole e
gestiio i clientela. Este mal-estar se intensifica eqormemente
quando os pais pretendem que os professores assumam funqks
de custódia ou aventuram opiniks sobre seu trabalho, confun-
dindo-se corn a conviccáo de que a sociedade nao recompensa
econornicamente seu trabalho nem aprecia seu labor, assim
como o correspondente ii incongruencia de status típica de
qualquer grupo que se considera numa posicáo muito alta em
dimensóes (neste caso, sua titulacáo universitária e a nobre
funcáo de educar) e muito baixa em outras (sua remuneraciio
e seu prestígio social).
Resultado disto é uma atitude amiúde desinteresada ou
hostil diante dos conselhos escolares. A participacáo nas eleicóes
é alta, mas a disposiciio de fazer parte é muito baixa. Embora
nao faltem os professores que acudam a eles corn a idéia de
que sáo necessários, ou que a partir daí se possa e se deva
melhorar o centro, siio mais os que o fazem repetidamente a
pedido da direcáo (que talvez tenha problemas corn uma parte
da congregacáo), para conseguir recursos para sua área de
trabalho ou, simplesmente, porque é preciso preencher a vaga
e submete-la ii aprovacáo (o referendo do conselho é necessário
formalmente para muitas decisóes).
Outro efeito é uma considerável obstinaciío corporativa.
Mesmo que os professores possam ver corn maus olhos as
atuacóes de alguns de seus colegas, compartilhar críticas feitas
por pais ou alunos ou considerar aceitáveis suas propostas, os
professores se apresentam diante deles como um bloco compacto
e, chegado o momento, aplicam sem piedade o rolo compressor
da maioria. Qualquer crítica suscita uma indignacáo unanime,
as decisóes sao referendadas, a disciplina deve ser mantida a
todo custo, as competencias e prerrogativas defendidas até o
fim. A maioria dos assuntos importantes que passam pelo
conselho foram antes discutidas na congregaqáo, e suas decisóes
funcionam de fato como um mandato para os professores
membros daquele. O diretor, por outro lado, atua sempre como
um amortecedor entre os pais e alunos e o professorado: o
conselho, que com freqüencia felicita o professorado por qual-
quer coisa, jamais o repreende como tal, mas sim é o diretor
o encarregado de dizer a um ou outro professor que existe
este ou aquele problema. Mais que o braco executivo do
conselho (no Smbito de suas compettkcias), o diretor é o
porta-voz do professorado e o mediador entre este coletivo
(que é o seu) e o órgáo de decisáo, porém, mais precisamente,
como uma mesa de acordos entre as partes: o professorado e
o público do centro, mas com a peculiaridade de que, chegado
o caso, prevalece sempre a posicáo do professorado.
E o vento levou...
Décadas (para nao dizer séculos) de organizaqáo hierár-
quica e autoritária da educaqáo num contexto de ausencia de
liberdades geraram em todos os setores implicados na marcha
do sistema educativo uma demanda de estruturas participativas
que lhes permitissem ter voz sobre os objetivos e o processo
de seu trabalho (os professores), as condiqoes de escolarizacáo
de seus filhos (os pais), e os processos de aprendizagem e a
vida nas aulas (os a~unos)~. Os últimos anos da ditadura
espanhola foram testemunhas de uma explosáo dos pronuncia-
mentos e das mobilizaqóes reivindicativas entre os professores,
pais e alunos maiores de idade. Contudo, nem todos desem-
penharam o mesmo papel. Enquanto os professores foram os
principais impulsionadores de alternativas globais A organizaqáo
vigente do ensino, os pais fizeram sentir sua presenqa de forma
mais discreta através de pequenos movimentos e do apoio ao
professorado, e os alunos se manifestaram esporádica e irre-
3. Esta secáo e a seguinte sáo urna síntese de alguns dos resultados da pesquisa
já mencionada, La participacidn denzocrática (...). A pesquisa de campo foi realizada
por Fernando Suárez Galván, Victoria Sáiz Calvo e Ana Medina García. Consistiu
em recolher as atas de conselhos e congregacoes de vários anos e outros documentos
diversos, na realizaqáo de entrevistas e p p o s de discussáo com representantes de
todos os setores em cada centro e a observacáo de todas as reunióes possíveis. Jesús
Montes Corral colaborou na transcricáo das entrevistas.
gularmente. Mas, embora o protagonismo fosse principalmente
dos professores, como correspondia 5 sua maiqr e mais estável
implicaqáo e 5s suas melhores condiqks para a mobilizaqáo,
tudo discorria como se estes fossem os porta-vozes dos intereses
gerais da comunidade escolar. e
Expressáo disto foi a recorrencia da demand4 de urna
gestáo democrática dos centros docentes e do sistema educativo
nos diversos documentos que, em seu momento, a segunda
metade da década de setenta, foram genericamente conhecidos
como as "alternativas", Embora o valor intrínseco destes do-
cumentos fosse muito desigual, misturando propostas maxima-
listas com sugestoes de ir de casa em casa e propostas que
foram e sáo objeto de um amplo interese social com ocorrencias
mais ou menos rocambolescas, tiveram a virtude, ao menos
em relaqiio a um punhado de questóes essenciais, de sintetizar
o estado de opiniáo do momento entre importantes setores do
professorado e de outros grupos coletivos implicados ou, no
mínimo, interesados. Uma destas questóes, sem dúvida, era a
gestáo democrática do ensino. Vale a pena deter-nos no que
os principais documentos diziam:
O mais popular deles, Urna alternativa para o ensino,
foi aprovado pela Junta Geral do Colégio de Doutores e
Licenciados em Filosofia e Letras e em Ciencias do distrito
universitário de Madri, em janeiro de 1976. No parágrafo
dedicado 5 "Gestao democrática", afirmava:
(...) A marcha interna dos centros de ensino, no que se refere
aplica~iioconcreta das normas gerais, contrata~iioe sele~áo
de pessoal, controle dos fundos econ6micos, dirqiio pedagógica
etc., correrá a cargo dos professores, alunos e pais de urna
maneira democrática4.
Meses depois, se celebravam em Alcobendas, Madri, as
Primeiras Jornadas de Estudos sobre o Ensino, onde o Colégio
de Doutores e Licenciados apresentaria urna comunicaqao que
4. Citado em: BOZAL, V. Una alternativa para la enseñariza. Madrid, Centropress,
1977, p. 126.
 desenvolvia, entre outros, o ponto relativo ii gestiio democrática
dos centros:
O órgáo de gesta0 estará integrado pela Congregacáo (formada
por docentes e nao-docentes), representacáo da Associacao de
Alunos e da Associacáo de Pais.
(...) A linha educativa, que compreende a fixacao de objetivos
gerais, métodos, conteúdos e programas, deve ser elaborada
pelo Ó g a o Gestor, ajustando-se ao ambito que, primeiro, de
forma ampla, estabelece o Estado e logo, de forma mais
concreta, os órgáos públicos representativos das Nacionalidades
e regióes5.
O segundo documento em importancia, Por urna rzova
escola pública, declaraciio da Escola D'Estiu de Barcelona,
conheceu duas versoes aprovadas por sucessivas assembléias.
Na primeira, a da X Escola d'Estiu, de 1975, dizia-se:
A direcao educativa do centro compete ao conjunto dos pro-
fessores do mesmo. A funciio coordenadora e executiva tem
que recair sobre um ou mais professores, eleitos democratica-
mente por um período determinado e revogável.
Os pais tEm de intervir no controle dos resultados da escola,
bem como na aplicacao correta dos fundos economicos desti-
nados. Desse controle participar20 também os alunos, conforme
a idade, e o pessoal nao-docente.
Para que os intereses pessoais que inevitavelmente o pai possui
com respeito 2 escola nao parcializem excessivamente sua
gesta0 de controle, interessa arbitrar a participacao daquelas
entidades representativas que esta0 objetivamente interessadas no
funcionamento da escola: sindicatos, associactks de vizinhos e t ~ . ~
Um ano mais tarde, a assembléia geral da XI Escola
d'Estiu apresentava uma formulaqiío urn pouco mais concreta
e com melhor sintaxe:
A gestao do centro deve recair num conselho de Escola,
organismo máximo de representacáo e de decisáo, formado por
5. Idern, p. 291.
6. Idern, p. 187.
representantes dos mestres, do pessoal náo-docente (com fungoes
educativas e administrativas), da Associaciio d e Pais, dos alunos
- conforme sua idade - e das demais forqas sociais repre-
sentativas do lugar em que se localiza o centro, que estejam
objetivamente interessadas no funcionamento da escola * (sindi-
catos, associaqao de vizinhos etc.).
4
As competencias deste organismo ser50 de tipo economico,
organizativo e de definiqáo das linhas gerais da pedagogia do
centro, tendo em conta o meio em que se situa a escola. (...)
A Congregaciio da Escola, constituída pela totalidade dos pro-
fessores do centro e do pessoal nao-docente com funcóes
educativas, tem como tarefa primordial a elaboracáo das pro-
postas pedagógicas e metodológicas, que devem ser aprovadas
pelo Conselho de Escola. A Congregaqao concretizará e aplicará
as decisóes deste ~onselho.'
Um terceiro pronunciamento relevante foi o do colégio
de Doutores e Licenciados do distrito universitário de Valencia,
Urna alternativa para o ensino no País Valenciano. Anteprojeto.
Esta, que nao abordava sistematicamente a gestiio dos centros,
a exigia em forma dispersa, nao obstante, em passagens dife-
rentes:
A participacao dos alunos na gesta0 da classe, de centro ou
ao nível mais global, através de suas organizacóes próprias, é
um indubitável direito (...).
A congregacáo de professores, assim como os pais de alunos,
deveráo participar na gestao dos centros. (...)'
Houve outras tomadas de posiqiio, é claro, e nem todas
na mesma linha. Entre as opostas iis aqui apontadas, devemos
destacar necessariamente a da Cornissiio de Ensino da Confe-
rencia Episcopal, inspiradora de diversos documentos posteriores
da FERE, da CECE, da CONCAPA e outras entidades vinculadas
ao ensino privado em geral e católico em particular. Destaquemos
da primeira delas, simplesmente que, embora sob os princípios
gerais da liberdade de criaciio de centros e do direito preferencial
7. Idern, p. 272-3.
8. Idern, p. 221 e 223
dos pais de escolher o tipo de educaqáo de seus filhos,
aceitava-se a participacáo de todos os setores, sempre e desde
que respeitassem o caráter próprio de cada centro:
(...) A liberdade docente e de expressiio dos professores, como
a participacáo destes em todo o processo educativo, devem ser
exercidas no respeito objetivo a consciencia pessoal do aluno
e ao projeto educativo da escola que os pais escolheram para
seus filhos.
É necessário (...) conseguir que a organizaciio academica e
economica [dos centros docentes dependentes da Igreja] se
inspire nos princípios de:
participacáo ativa dos diversos setores da comunidade edu-
cativa, na orientaciio do centro docente, sempre dentro da
fidelidade ao caráter católico da instituiciio educativa e de
seu projeto educativo. (...19
O fio que conduz ?i Lei Organica do Direito Educaqáo
(LODE) nao procede do episcopado, mas das "alternativas"
mencionadas. Todas elas invocavam os tres principais setores
envolvidos na educacáo, e nenhuma chegava a concretizar
sobre a composicáo dos órgáos a partir dos quais se unificaria
sua intervencáo. As alternativas de Madri e de Valencia indicava
a todos primeiro a "orientaqáo pedagógica", e depois a "linha
educativa", entendendo esta última de maneira bastante generosa,
incluindo "objetivos gerais, métodos, conteúdos e programas".
Os documentos da Escola d'Estiu, pelo contrário, refletiam
uma atitude notavelmente menos favorável aos pais. No primeiro
deles, direqáo, coordenacáo e execucáo se destinavam aos
professores, enquanto que para os pais, o pessoal nao-docente
e, conforme o caso, os alunos, restava o controle econ6mico
e dos resultados. Sobre os pais ainda se apresentava outra
cautela: como eram considerados particularistas demais, se
propunha, nao se sabe bem se como contrapeso ou como
alternativa, a intervencáo de diversas entidades cidadás "obje-
tivamente interessadas7' na escola. Na segunda versáo da de-
claracáo, evitava-se já toda referencia negativa aos pais, embora
9. Idem, p. 240, 252-3
se mantivesse o contrapeso cidadáo, e se apostava num órgáo
máximo com a presenqa de todos os setores , o conselho
- responsável pelas "linhas gerais da pedagogia do centro"
e a aprovaqáo das "propostas pedagógicas e metodológicas"
apresentadas pela congregacáo, que, por sua vez, deveiia "con-
cretizar e aplicar" as decisks daquela. I
É evidente que a agregacáo de professores, pais, alunos
e outros num órgáo máximo, qualquer que fosse a denominacáo
deste, nada revelava sobre seu peso respectivo. Entretanto,
parece razoável que fosse interpretado no sentido que excluísse
a submissáo de todos os outros setores a um único deles,
1
t
S
concretamente ao professorado. Por outro lado, as atribuiqóes
de competencias, embora vagas, eram amplas. Com respeito
ao documento mais remissivo ?i intervencáo dos outros, o da
X Escola d'Estiu, deve-se notar que a crítica aos pais se
baseava em seu particularismo (o peso de seus "interesses
pessoais"), de modo que se retirava dos pais o que lhes é
pedido agora: que venham de um em um e sem outra coisa
que seu filho na cabeca.
A igreja era mais inequívoca: toda participacáo deveria
subordinar-se a respeito do caráter próprio do centro, fixado
por seu criador (seu proprietário) e ratificado pelos pais ao
escolhe-lo para seus filhos. É possível se dizer que o que
trouxe consigo a LODE foi uma aplicacáo laica da proposta
eclesiástica. A maioria dos professores nos conselhos escolares,
bem como o desvio de fato ii congregacáo de algumas de suas
mais importantes competencias, coloca os pais e alunos numa
situaqáo na qual podem participar, mas sempre dentro do
respeito ao "projeto educativo", 5 "orientacáo do centro" ou
ao "caráter" do mesmo determinados pelo professorado, que é
quem domina claramente a situaqáo.
Que semelhante variante nao era, nem mais nem menos,
a concretizacáo necessária da linha de defesa da gestáo de-
mocrática assurnida pelos partidos de esquerda e por boa parte
das organizacóes de ensino, é algo que ficou claro no amago
da Lei que quase ninguém lembra. No debate parlamentar
sobre a LOECE, sem ir mais longe, o Grupo Socialista, que
nao tardaria muito em ser maioria na Camara dos Deputados
e aprovar corn seus votos a LODE, propos a seguinte composiqiio
para os conselhos dos centros público^'^, conforme se tratasse
de centros corn maior ou o menor número de alunos e se
fossem de educaciio geral básica ou ensino médio (este último
só fazia variar o número de representantes dos alunos, maior
no segundo caso):
Centros com menos d e 400 alunos Centros com 400 alunos ou mais
Diretor Diretor
Chefe de Estudos Chefe de Estudos
5 representantes dos professores 6 representantes dos professores
6 representantes dos pais 8 representantes dos pais
1-3 representantes dos alunos 2-4 representantes dos alunos
1 representante dos administrativos 1 representante dos adminisbativos
1 representante do Município 1 representante do Município
Adotando-se esta proposta, os representantes dos profes-
sores teriam sido minoria em todos os conselhos, inclusive
corn a adiciio do representante do pessoal de administraciio e
servicos teriam sido, na maior parte deles, mesmo que em
alguns poucos (os de EGB, corn menos 400 alunos e corn os
administrativos), teriam somado a metade e, corn o voto de
qualidade atribuído pela Lei de Procedimento Administrativo
ao diretor presidente do órgiio (por outro lado, a escolher sem
maioria de professores), teriam uma maioria de direito. Isto
sim: uma "minoria majoritária" diante da qual teria resultado
altamente improvável um bloco de todos os dernais repre-
sentantes, o que teria sido também uma alfinetada para a busca
de fórmulas de consenso.
Mas nao houve sangria desatada. Montanhas de pronun-
ciamentos a favor da participaciio de todos os setores apenas
pariram uma fórmula chamada a reforcar o poder dos professores
ante todos os demais setores em disputa: por um lado, a
Administracáo e os titulares dos centros, que perderam as
competencias (tampouco muitas, é preciso que se diga) desti-
10 Ver EEITO, R Lu particlpaclón de los padres en el ronrrol y ge~tiónde
la en~eñania Tese de Doutorado Universidade Complutense, Departamento de So-
c i o l o ~ a111, 1991, p 205-6
nadas aos conselhos; por outro, os alunos e os pais, que foram
embutidos em certos órgiios nos quais estavaq condenados a
ser minoria, de competencias confusas e frente a um professorado
que, depois de tudo, conservava a autonomia na aula e a
espada da avaliaqiio. e
A crítica das ofertas e os mecanismos de participaciio
dirige habitualmente seus dardos contra essa entidade, onipre-
sente e inapreensível ao mesmo tempo, 2 qual costumamos
chamar de "sistema". Todo mecanismo de participaciio nasce
marcado pela suspeita de ser, antes de mais nada, instrumento
de integraciio. E, embora fosse necessário explicar entiio por
que alguns a pedem quando niio a tem e outros a negam
enquanto podem, é justo reconhecer que é muito provável que
seja assim. No caso dos centros de ensino, que é nosso objeto
de estudo, nao resta dúvida de que professores, pais e alunos
se viram chamados a intervir num espaco institucional do qual
apenas dominam uma parte das chaves, permanecendo as outras,
em geral as mais importantes, nas miios da Administraqiio e
dos titulares dos centros privados.
No entanto, por mais certo que isto seja, a insistencia
monocorde nisso apenas pode nos levar a ignorar que, além
de estruturas, sistemas, normas etc. existem atores sociais,
grupos, práticas. Se tivéssemos que resumir este trabalho numa
única conclusiio, seria precisamente esta: aquilo que vemos
acontecer no 2mbito da participaciio na gesta0 dos centros de
ensino é, sobretudo e em primeiro lugar, o resultado de
estratégias grupais, dos comportamentos dos autores, de práticas
que nao estáo normativamente estabelecidas. Em uma palavra:
o fator que determina a forma de participaqiio de todos pro-
fesores, pais e alunos, consiste, em essencia, nos intereses e
práticas coletivas dos professores.
I
Preso na armadilha de todas as sub-profissoes o profes-
sorado trata de defender e melhorar sua posiciio de grupo
1
(
frente a seus empregadores (a administraciío e os proprietários
 de instituiqks privadas) e frente a seu público (os alunos e
seus pais ou miies). Enfrenta, por um lado, "o autoritarismo",
o "ordenancismo" etc. da Administraqiio frente a qual reclama
uma maior autonomia dos centros; por outro lado, os pais
como "compradores" de ensino e como zelosos "proprietários"
de seus filhos, perante os quais reclama uma maior autonornia
para si mesmos. E, em um hábil jogo de equilíbrios se apóia
a administracáo contra os pais e nestes contra aquela, ou pelo
menos assim tenta.
Aqui bem podenamos aplicar, mesmo transformado, o
conceito de "feixe social" e mais concretamente o de "feixe
dual", do sociólogo ingles Frank Parkin", embora para isso
deveremos nos permitir uma excursus. Este autor toma o termo
"feixe social" de Weber, alterando seu conteúdo, para englobar
sob o mesmo todo um conjunto de práticas "exploradoras" (no
sentido também weberiano: que produzem uma distribuicao
desigual das oportunidades vitais) como as que utilizam os
que possuem um capital economico ou cultural contra os que
carecem dele, os homens contra as mulheres ou as maiorias
étnicas contra as minorias. Segundo Parkin, os grupos privile-
giados exercem "um feixe de exclusiio", para baixo, que se
apóia em geral em práticas "legalistas" (por isso foram eles
que fizeram a lei, ou que siio mais favorecidos por ela). Em
resposta, os grupos subprivilegiados tratam de exercer um
"feixe de usurpaqiio", para cima, que se baseia comumente em
práticas "de solidariedade" (por exemplo, de mobilizaqiio con-
junta e solicitaciio de apoio de outros setores, apoiando-se no
maior número). A maioria dos grupos, segundo Parkin, nao
exercem apenas um tipo de feixe, mas alguma combinaqiio de
ambos, ao que denomina "feixe dual".
Em minha opiniiio, este último ponto tem grande valor,
pois incide em algo que é difícil aceitar em outras teorias
sobre as classes ou a estratificaqáo social: que muitos gmpos
sáo ao mesmo tempo explorados e exploradores, sujeitos ao
mesmo tempo de privilégios e desvantagens etc., embora quase
11. Ver: PARKIN, F. Marxisrrto y reorfa de clases: una critica burguesa. Madrid,
Espasa-Calpe,1984.
nenhum seja ambas as coisas no mesmo grau. Todo o resto
parece-me inaceitável: a teoria é, como dizia Vegel sobre o
Absoluto de Fichte, urna noite na qual todos os gatos siio
pardos. Por mais que todas possam ser objeto de crítica ou
merecam a atenqáo social, as relaqks de classe, que sZo
impessoais e implicam por si mesmas exploraqáo economica,
nao podem ser metidas no mesmo saco com as relaqks de
privilégio baseadas no sexo ou na etnia (ou a idade, ignorada
por Parkin), que concemem a características adscritas dos
indivíduos e niio implicam por si mesmas exploraqiio (numa
sociedade aberta), se bem que pesam enormemente sobre as
oportunidades desiguais de cada qual para transformar-se em
explorador, explorado ou nem em uma coisa e nem em outra.
No demais, o que Parkin denomina "feixe de usurpaqiio" nem
é tal feixe, pois consiste precisamente em abrir o que estava
fechado para a maioria, m m usurpa nada, a nao ser que se
adote a perspectiva de Maria Antonieta.
Era necessário este parentese, porque os termos de Parkin
servem como uma luva para explicar o caso do professorado
(e, por extensiio, o da maioria das profissóes liberais e das
"semi-profissionais"). Porém, no sentido em que aqui utilizamos,
o feixe nao se refere ao acesso a recompensas materiais, e
sim a delimitaqiio de 2mbitos de competencia: nao é uma
prática economica, mas política. Se, onde Parkin coloca as
oportunidades economicas, colocamos as "políticas", ou seja
as competencias, a capacidade de decidir, a teoria parece feita
sob medida. (É claro que, atrás de suas oportunidades políticas,
o professorado persegue também, como qualquer outro grupo,
oportunidades economicas: a diferenqa reside em que os grupos
que nao tem pretensks profissionais exigem simplesmente
recompensas economicas, enquanto que os grupos que já as
tem gostariam de ve-las chegar associadas as políticas e sim-
bólicas, mas sem necessidade de pedi-las de maneira expressa.)
No campo da gestiio do ensino, o que os professores
necessitam "usurpar" siio as competencias que a Administraqiio
e os proprietários de centros mantem em suas máos, e a quem
necessitam "excluir" é aos pais e aos alunos das competencias
que, individual ou coletivamente, estiio em suas próprias miios
(as do professorado). No jargáo próprio, tudo isto tem um
nome específico e original. O que Parkin chamaria de "usur-
pacáo", no sistema educativo espanhol se chama de "demo-
cratizaqáo", "descentraiizaqáo", "autonomia dos centros" etc.;
o que o sociólogo ingles denominaría de "exclusáo", aqui
chamamos de "profissionalizac~o", "dignificaqáo", "reconheci-
mento do trabalho docente" e outras coisas do estilo. O Quadro
III apresenta graficamente esta idéia e o Quadro IV sintetiza
o dualismo inerente h atuacáo social da coletividade docente.
Quadro 111
A dupla discussáo ou feixe dual da profissiio docente
(Administracáo) ORGANIZACOES (Proprietários)
A história recente do movimento de professores dá con-
sistencia a esta hipótese. No final dos anos sesenta, durante
os setenta e nos primeiros anos da década de oitenta, diante
da ditadura e dos governos de direita zelosos por manter a
autoridade da Administracáo, da Igreja e dos empre&rios do
ensino, os professores exigiam a democratizaqáo d d sistema
educativo, invocando para isso o apoio de alunos e pais, e
recorriam a "táticas de solidariedade", isto é, h mobilizacáo 5
margem das vias legais, embora pouco apreciáveis. Hoje em
dia, quando a lei reconhece, ainda que com resultados náo
muito espetaculares, a pais e alunos a capacidade de intervir
na gestáo dos centros docentes, os professores recorrem
frente a estes com "táticas legalistas" colocando sua maioria
nos conselhos, envolvendo os representantes dos demais

I
Demanda de democratizacáo
(feixe de usurpaclo)
setores em um jargáo que nao conhecem, provocando que
se submetam aos mecanismos burocráticos elou de lento
funcionamento.
A mesma mudanca pode verificar-se em termos de iden-
tidade. Há pouco mais de uma década, professores se reco-
nheciam como " trabalhadores do ensino" (13): hoje, no entanto,

1
se consideram profissionais. É evidente que esta variacáo nos
termos do discurso nao é casual: representa a passagem do
desejo de identificar-se com o restante dos trabalhadores com
a intencáo de diferenciar-se deles. Independentemente de que
PROFESSORADO isto corresponda mais ou menos adequadamente a mudanca de
caráter político registrado por nossa sociedade, podemos também

1
Demanda de profissionalizac50
(feixe de excluslo)
interpretá-lo de outro modo: embora o problema fundamental
dos professores tenha sido o de exigir competencia 5 Adrni-
nistraqáo e aos proprietários, ou seja, a "democratizaqáo do
ensino", o pedido de solidariedade que se dirige aos pais e
aos alunos, principalmente aos primeiros, viu-se favorecida pela
identificacáo com eles dentro de uma categoria comum, a de

(Alunos)
1
CLIENTELA (Pais)
"trabalhadores"; quando o problema passou a ser a defesa de
velhas ou novas competencias frente aos pais, ou arrebatar-lhes
algumas de suas prerrogativas sobre seus próprios filhos, fez-se
necessário buscar uma identidade que situasse o grupo por
cima de seu público, a do "profissional".
 Quadro IV
Os professores diante das organizaqoes e o público
j/ Auto-imagem associada a I~rabalhadores 1 Profissionais
De certo modo, no reconhecimento ou nao da necessidade
de que o ensino seja o resultado de um consenso entre os
professores, de um lado, e os alunos e pais, de outro, e náo
precisamente mediante a aquiescencia destes diante das decisóes
daqueles, mas mediante a co-decisáo por parte de uns e outros,
reside a diferenqa entre que o sistema educativo seja um servico
público ou, simplesmente, uma agencia pública (embora par-
cialmente em miios privadas). No primeiro caso, o papel dos
professores seria colocar seu saber científico ou humanístico,
técnico ou profissional a serviqo de objetivos fixados em parte
pela sociedade global e em parte pela comunidade escolar da
qual eles mesmos sao um componente, mas apenas um. Em
segundo, sua posiqao seria a de um agente da autoridade (com
estatuto de funcionário ou corn uma relaqao contratual corn
seu empregador) que, por si mesmo ou como parte de uma
hierarquia, e corn ou contra a vontade dos administrados, decide
por estes o que precisam e como satisfazer suas necesidades.
A pergunta pendente é óbvia: é possível outra relaqáo
entre os professores e seu público, em particular os pais de
alunos? Ou, formulando de outra maneira: deve a profissiona-
lidade dos docentes, necessariamente, traduzir-se em uma de-
posicao de pais e alunos? Creio que se pode responder clara-
mente que sim a primeira pergunta: é possível, embora seja
difícil; e que nao a segunda: nao necesariamente, embora
possa dizer-se que sim, provavelmente. A profissionalizaqiÍo
do docente nao deve vir da definicáo de um campo formal
de competencias exclusivas, mas da conquista da um conjunto
real de capacidades, conhecimentos, técnicas e formas de saber
fazer que Ihe pennitam dominar intelectualmente sua atividade.
Se o cntério do docente chega a predominar, deverá sei porque
é aceito como melhor pelos outros setores envolddos 'na
educaqáo, nao porque seja ímposto corn a maioria nos órgiios
de gesta0 ou por procedimentos menos ortodoxos. Poderíamos
afirmar que os docentes se mostram tanto mais zelosos de
suas competencias formais quanto menos seguros estiverem de
suas capacidades reais. Por sorte, também um setor entre eles
está mais pela tarefa de convencer que pela de vencer.
No plano organizacional, isto significa que é preciso, ou
modificar a composicao dos conselhos escolares, dando um
peso maior neles aos alunos elou pais (conforme a idade dos
alunos), o que exigiria mudar a lei, ou ainda, o que nao
requereria tal medida, exigir maiorias qualificadas para decidir
sobre as questóes mais importantes, de modo que se forqasse
o consenso entre as partes. O melhor sena uma combinaqiio
de ambas as coisas: reforqar a presenca de pais e alunos e
exigir maiorias qualificadas, de maneira que nao se pudesse
dar tampouco uma situaqao simetricamente contrária ii atual,
corn os professores submetidos a um rolo compressor de pais
e alunos. E, em todos os casos, asegurar-se, mediante cam-
panhas de informaqao e um emprego adequado das atribuicóes
de inspecáo da Administraqao, de que os conselhos escolares
desempenhem efetivamente todas as suas competencias.