UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional
VICERECTORADO ACADEMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN
FACULTAD DE CIENCIAS

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA

EN EL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES Y FUNCIONES CUADRTICAS
EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 0086 MANUEL
GONZALES PRADA SAN JUAN DE LURIGANCHO
Tesis para optar el grado de Licenciatura en Educacin
ALUMNAS:
Ana Cecilia Flores Reategui
Jacqueline Osorio Fhon
Karina Pichardo Mendoza

ASESORA:

Lic. Hilda Villafae

La Cantuta, 05 octubre del 2015

A Dios, por la vida que nos regala y por permitirnos lograr esta ansiada meta.
A nuestros padres, por todo el amor y apoyo brindados.

INDICE
Caratula
Dedicatoria
Resumen
Abstract
Tabla de contenido
Introduccin
CAPITULO I:
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Formulacin del problema
1.3 Objetivos generales y especficos
1.4 Importancia y alcance de la investigacin
1.5 Limitaciones de la investigacin
II Marco Terico
2.1 Antecedentes del problema (Nac e Inter)
2.2 Bases tericas
Definicin de trminos bsicos:
2.2.1 Resolucin De Problemas
2.2.1.1 Definicin de resolucin de problemas
2.2.1.2 Problema matemtico.
2.2.1.2.1 Definicin

2.2.1.2.2 Requisitos
2.2.1.2.3 Elementos
2.2.1.2.4 Clasificacin
2.2.1.2.5 Caractersticas
2.2.1.3La resolucin de problemas en el enfoque matemtico
2.2.1.4 Modelo de Resolucin de problemas
2.2.1.4.1 Modelo de George Polya
2.2.1.4.1 Paso1: Comprender
2.2.1.4.2 Paso 2: Planificar
2.2.1.4.3 Paso 3: Ejecutar
2.2.1.4.4 Paso 4:Comprobar
2.2.2 Ecuaciones y funciones cuadrticas
2.2.2.1. El concepto de igualdad y las ecuaciones
2.2.2.2 Sobre el concepto de ecuacin
2.2.2.3 Sobre el concepto de ecuacin cuadrtica
2.2.2.4 Solucin de una ecuacin cuadrtica
2.2.2.5 Mtodos de resolucin de las ecuaciones cuadrticas
2.2.2.6 Comprobacin de la solucin de una ecuacin cuadrtica
2.2.3 Funciones cuadrticas

2.2.3.1 Trminos bsicos de una funcin

2.2.3.2 Definicin de una funcin cuadrtica
2.2.3.3 Representacin grafica de una funcin cuadrtica
2.2.3.4 Grafica por intercesin de ejes
2.2.3.5Vrtice de la parbola
2.2.4. Competencias Y Capacidades En Las Rutas De Aprendizaje 2015
2.2.4.1 Las competencias propuestas en la educacin bsica regular
2.2.4.2 Capacidades matemticas
2.2.4.2.1 Matematiza situaciones
2.243.2.2 Comunica y representa ideas matemticas
2.2.4.2.3 Elabora y utiliza estrategias
2.2.4.2.4 Razona y argumenta generando ideas matemticas
2.2.4.3 Indicadores de la Matriz de acta y piensa matemticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio.
III. HIPOTESIS Y VARIABLES:
3.1 Hiptesis
3.2 Variables
3.3 Operacionalizacin de las variables
IV METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1 Tipo y mtodo

4.2 Diseo de la investigacin

4.3 Poblacin y muestra
4.4 Instrumentos
4.5 Tcnicas de recoleccin de datos.
4.5 Tratamiento estadstico
V ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1 Recursos humanos

5.2 Recursos Institucionales

5.3 Presupuesto
5.4 Cronograma
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

CAPITULO I
EL PROBLEMA

I.1. Planteamiento del problema

La sociedad del conocimiento, va transformado las demandas en cuanto al
conocimiento y la de nuestros estudiantes, nos plantea la necesidad de reconvertir la
prctica docente, estos cambios acelerados

vienen acompaados de incertidumbres y

aceleraciones, todos y todas de alguna manera, vamos asumiendo el rol de aprendices y

tambin de maestros. Es importante reconocer nuestro rol como agente mediador y
orientador de formas de actuar y pensar que vamos desarrollando durante nuestras
actividades de enseanza aprendizaje.
Las instituciones educativas y los docentes de los distintos niveles enfrentan el reto de
adecuar permanentemente los mtodos, estrategias y recursos que utilizan para la
enseanza de la matemtica, con el objetivo de que los educandos logren aprendizajes
relevantes e integrales y puedan desenvolverse satisfactoriamente en su vida personal,
social, acadmica y laboral. Ser competente en matemtica supone tener habilidad para

usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes
contextos (Diseo curricular 2010, p.316).
La competencia no encierra en s misma los conocimientos, la capacidad o la actitud
para aprender; requiere de la movilizacin de estos contenidos y de su contextualizacin
(Perrenoud, 1999).
Promover el uso de los conocimientos, ms que memorizarlos y aplicarlos
mecnicamente, se logra centrando las actividades de la clase mediante la resolucin de
problemas contextualizados. Adems, los datos del contexto del problema que se quiere
resolver demandan que se empleen operaciones mentales complejas. (Rutas de
aprendizaje, 2011, p. 11).

En este sentido, la resolucin de problema resulta ser una de las principales problemticas
que en los ltimos aos viene siendo considerada en nuestro sistema curricular y en la
investigacin educativa. La enseanza desde esta perspectiva, pretende poner nfasis en
actividades que plantean situaciones problemticas cuya resolucin requiera analizar,
descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, argumentar, comunicar ideas. Son pocos los
docentes que se sienten comprometidos en mejorar la calidad de la educacin por lo que
es necesario poner en prctica estrategias como la resolucin de problemas que potencien
las habilidades y destrezas.

En cuanto al aprendizaje de funciones y ecuaciones es importante insistir en la necesidad

de que los conceptos relacionados a estas sean correctamente aprendidos por los
estudiantes, porque son de vital importancia para desarrollar su capacidad de enfrentar
problemas facilitndoles el trabajo matemtico durante el resto de su escolaridad.
Consideramos que aprender la frmula general para su solucin es imprescindible.

En las rutas de aprendizaje 2015, las capacidades e indicadores de ecuaciones y funciones

cuadrticas se va desarrollar dentro de la competencia acta y piensa matemticamente en
situaciones de de regularidad, equivalencia y cambio,

Esta investigacin desea corroborar la relacin existente entre la estrategia de resolucin de

problemas y el aprendizaje de

las ecuaciones y funciones cuadrticas mediante la

observacin de la prctica docente y la evaluacin a los estudiantes del quinto grado de

secundaria de la Institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada - de San Juan de
Lurigancho.

I.2. Formulacin del Problema

I.2.1. Problema General.
Qu relacin existe entre la resolucin de problemas como estrategia metodolgica y el
aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San
Juan de Lurigancho?
I.2.2. Problemas especficos
- Qu relacin existe entre la resolucin de problemas como estrategia metodolgica y
la capacidad de matematizar situaciones para el aprendizaje de las ecuaciones y
funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria
de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de
Lurigancho?

Qu relacin existe entre la resolucin de problemas como estrategia metodologa y

la capacidad de

comunicar y representar ideas matemticas en el aprendizaje de las

ecuaciones y funciones cuadrticas de los en los estudiantes del quinto grado de

educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada
San Juan de Lurigancho?

Qu relacin existe entre la resolucin de problemas como estrategia metodologa y

la capacidad de elaborar y usar estrategias en el aprendizaje de las ecuaciones y
funciones cuadrticas de los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de
la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho?

Qu relacin existe entre la resolucin de problemas como estrategia metodologa y

la capacidad de razonar y argumentar generando ideas matemticas en el aprendizaje
de las ecuaciones y funciones cuadrticas de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada
San Juan de Lurigancho?

1.3 Objetivos de la investigacin

1.3.1. Objetivo General

Determinar el nivel de relacin que existe entre la resolucin de problemas como estrategia
metodolgica en el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas en

los

estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin educativa N 0086

Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.

1.3.2. Objetivos especficos

Precisar la relacin que existe entre la resolucin de problemas como estrategia

metodolgica y la capacidad de matematizar situaciones para el aprendizaje de las
ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de
Lurigancho.

Precisar la relacin que existe entre la resolucin de problemas como estrategia

metodolgica y la capacidad de comunicar y representar ideas matemticas para el
aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto
grado de educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales
Prada San Juan de Lurigancho.

Precisar la relacin que existe entre la resolucin de problemas como estrategia

metodolgica y la capacidad de Elaborar y usar estrategias para el aprendizaje de las
ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de
Lurigancho.

Precisar la relacin que existe entre la resolucin de problemas como estrategia

metodolgica y la capacidad de razonar y argumentar generando ideas matemticas
para el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del
quinto grado de educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel
Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.
1.4 Justificacin

La presente investigacin es relevante desde el punto de vista pedaggico porque brindar

informacin sobre la Resolucin de Problemas como Estrategia Metodolgica en el
Aprendizaje de las Ecuaciones y Funciones Cuadrticas en los estudiantes y servir de
base para reflexionar sobre la labor realizada y mejorarla, de modo que los aprendizajes en
los estudiantes sean significativos.
Desde el punto de vista metodolgico, el presente estudio ayudar a conocer las
deficiencias que existen en la resolucin de problemas de ecuaciones y funciones
cuadrticas para corregirlas, debido a que la solucin de problemas cultiva procedimientos,
mtodos y heursticas que son valiosos para la escuela y la vida, porque ayuda a los
estudiantes a adquirir distintas habilidades cognoscitivas y promueve en ellos actitudes
positivas hacia la ciencia.

Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras
de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las que aplican (generalmente de
una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y mecanismos que suelen resultar
especialmente indicados para abordar los problemas, son los procesos heursticos
(operaciones mentales) que se manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El
conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de
problemas y hace que sea una facultad entrenable y que se puede mejorar con la prctica,
pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con
mtodo.

Segn las investigaciones de George Polya al abordar un enfoque de formulacin y

resolucin de problemas como eje orientador de la actividad pedaggica, incluyendo en
ella la evaluacin, contribuyendo al desarrollo del pensamiento matemtico, pues los

problemas se conciben como situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan
y usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones vlidas en el contexto
matemtico; as ests distintas acciones que posibilitan los problemas se consideran como
una aproximacin al quehacer del matemtico.

Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa planificacin de los
problemas a desarrollar segn los contenidos programados y de la programacin de la clase
en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula para que los alumnos piensen,
argumenten y refuten; esto conlleva a disear espacios acadmicos en el rea de
matemticas, que permitan tomar como eje principal el Modelo de Plya centrado en la
resolucin de problemas de la vida real para el desarrollo de sus contenidos.

Particularmente, el concepto de ecuacin cuadrtica amplia el campo de solucin de las

ecuaciones lineales y el tipo de fenmenos que se pueden modelar a travs de la funcin
cuadrtica y la ecuacin asociada a esta; fenmenos de diferente naturaleza. Especialmente
las ecuaciones cuadrticas permiten entender los conceptos de la Cinemtica, o los
fenmenos relacionados con el movimiento de los cuerpos, como movimientos con
aceleracin constante, tiros parablicos y cada libre, los cuales se modelan a partir de
ecuaciones cuadrticas. En este sentido, se puede establecer la importancia de desarrollar
pensamiento algebraico en los estudiantes, no solo para resolver problemas o situaciones
propias de las matemticas, sino tambin solucionar problemas de otras reas de
conocimiento y para la comprensin de los conceptos que subyacen de ellos. Por lo tanto
este trabajo es importante en tanto asume un concepto del currculo escolar potente para
modelar fenmenos cuadrticos.

Este trabajo pretende ser una buena estrategia que permita al estudiante tener un mejor
acercamiento a los conceptos matemticos, y cambiar su actitud frente a ellos. Y tambin
radica en favorecer un acercamiento significativo a la construccin del concepto de
ecuacin y funcin cuadrtica y algunos mtodos de solucin, a travs de la resolucin de
problemas como estrategia metodolgica y de esta forma favorecer la intervencin
didctica de los profesores en funcin de las necesidades y prioridades de los estudiantes
para superar los errores y las dificultades que se presentan en la construccin de este
concepto.

Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa planificacin de los
problemas a desarrollar segn los contenidos programados y de la programacin de la clase
en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula para que los alumnos piensen,
argumenten y refuten; esto conlleva a disear espacios acadmicos en el rea de
matemticas, que permitan tomar como eje principal el Modelo de Plya centrado en la
resolucin de problemas de la vida real para el desarrollo de sus contenidos.

1.5 Limitaciones
a) Limitaciones bibliogrficas
Por otro lado, se encontr poca bibliografa y trabajos de investigacin que aborden la
problemtica de la resolucin de problemas como Estrategia Metodolgica en el
Aprendizaje de las Ecuaciones y Funciones a nivel internacional, y con mayor razn en
los estudiantes de educacin secundaria en el Per. En consecuencia, fue preciso realizar
una bsqueda profunda y acuciosa, tanto en internet como en las distintas bibliotecas de las

universidades, para localizar los antecedentes pertinentes que demandaba el trabajo, todo
lo cual signific, mayor tiempo y presupuesto.

b) Limitaciones en cuanto a tiempo y espacio

El tiempo disponible fue otro factor que atent contra la realizacin de una investigacin
profunda y rigurosa. Por razones profesionales y laborales, no se dispuso del tiempo
suficiente como para cumplir con todos los requisitos que impone una investigacin de
calidad en los tiempos prefijados para ello. Ms an cuando en la bsqueda de
informacin, las bibliotecas de las distintas universidades, presentan un rol de atencin por
das, que no siempre coincide con la disposicin personal. De alguna manera, esta
situacin fue manejada con la planificacin del tiempo disponible, que permiti culminar
la tesis en un tiempo razonable.

c) Limitaciones del contexto socioeconmicas

La investigacin se sujetar a un presupuesto de gastos previamente estructurado
realizando los reajustes necesarios durante su ejecucin. En cuanto a su aplicacin est
dirigida a una clase social de adolescentes perteneciente a la clase media baja.

d) Limitaciones de tamao y mbito geogrfico

La investigacin abarca una determinada rea geogrfica Zona Campoy perteneciente al
distrito de San Juan de Lurigancho UGEL N 05; por lo tanto, es factible su aplicacin en
dicho mbito geogrfico.

CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

2.1.1. Antecedentes Nacionales

Jara Ahumada y colaboradores (2010), en su investigacin

Cuasi experimental,

comprueban que existe diferencia significativa en la resolucin de problemas tales como

aprendizaje, verificando una diferencia de 3,96% del grupo experimental al grupo
control; el 14,14% de diferencia del grupo experimental al grupo control en el mdulo del
modelo normativo, aproximativo e iniciativo hay una diferencia del 5,65% del grupo
experimental al grupo control; y en el modelo Polya, la diferencia es de 2,40% del grupo
experimental al grupo control.

Concluye que los modelos de resolucin de problemas: Normativo, aproximativo,

iniciativo, Polya y Guzmn influyen significativamente en el buen aprendizaje de la
resolucin de problemas, rea Matemtica, de los alumnos del sexto grado de Educacin
Primaria, en la Institucin Educativa No 7098, Villa Alejandro, Lurn.

Guerra, (2009) en su investigacin cuasi experimental corrobor la diferencia en los

promedios calificativos

logrados por cada uno de los grupos; el grupo experimental

presenta un promedio 3 veces mayor al grupo de control. Existiendo una diferencia

significativa en los niveles de aprendizaje alcanzados. Logra comprobar as que el mtodo
heurstico para la enseanza de la matemtica que emplea la resolucin de problemas, ha
elevado en forma significativa los niveles de aprendizaje del grupo experimental en
relacin al grupo de control.

Gutirrez (2012) En Lima,

en el distrito

de

Ventanilla , se investig acerca de

estrategias de enseanza y resolucin de problemas matemticos segn la percepcin de

estudiantes del cuarto grado de primaria . Este estudio descriptivo tuvo una poblacin de
120 estudiantes, los resultados obtenidos permiten afirmar que existe una relacin positiva
moderada y siendo la dimensin ms arraigada en esta relacin la percepcin sobre las
estrategias de enseanza para activar o generar conocimientos previos .

2.1.2 Antecedentes internacionales

Agudelo, Bedoya y Restrepo (2008) realiz una investigacin denominada Mtodo
Heurstico en la Resolucin de Problemas Matemticos, este trabajo est basado en el
mtodo heurstico de George Polya que permite mejorar la capacidad resolutiva de

problemas matemticos en los estudiantes, a travs de una investigacin tipo cuantitativo

con un diseo cuasi experimental de pre test y post test con un solo grupo.

En esta investigacin se elabor un pre test base a esto se hicieron los ajustes pertinentes al
aplicarlo a todo el grupo del grado quinto de la Institucin Educativa Camilo Torres y as
se pudiera conocer el estado inicial en cuanto a la capacidad de resolucin de problemas
que tenan los estudiantes. La propuesta se desarroll en once sesiones y al terminarla se
aplic un post test muy similar al pre test ya que ambos fueron elaborados con el apoyo de
los planteamientos de los problemas de las pruebas SABER.

Con la realizacin de este trabajo investigativo se observ que uno de los factores
determinantes en la capacidad resolutiva de los problemas es la comprensin lectora ya que
entre estos dos aspectos hay una relacin directamente proporcional es decir, a mayor
comprensin lectora, mayor capacidad resolutiva.

Marina Castro (2007), En su investigacin Efectos de la resolucin de problemas

como estrategia metodolgica en la modelacin y la solucin de problemas matemticos
que involucran ecuaciones de primer y segundo grado

inicia aplican una prueba

diagnostico que le permiti determinar las carencias que presentaba los estudiantes en
cuanto a los conceptos de modelacin de problemas matemticos y la solucin de
ecuaciones de primero y de segundo grado, que les imposibilitaba resolver problemas que
involucraban ecuaciones.
Esta informacin inicial le permiti disear y aplicar una estrategia basada en la resolucin
de problemas matemticos contextualizados a la realidad de los estudiantes; asimismo,
desarrollo un gua que le permiti hacer un seguimiento para orientar y retroalimentar sus

aprendizajes, a travs de ello se corrigieron errores de conceptos previos y reforzaron los

que permita a los estudiantes resolver problemas.

Al interpretar y verificar los resultados, se evidenci que algunos estudiantes lograron

superar las dificultades de modelacin de problemas, identificacin de variables,
establecimiento de relacin entre variables, solucin de ecuaciones, interpretacin de
resultados y verificacin de los

mismos despus de utilizar la estrategia; en otros,

persistieron esas dificultades o continuaron con una leve mejora; en sus conclusiones
describe la necesidad de implementar la estrategia desde un comienzo, dado su efecto
positivo en la mayora de estudiantes, con el fin de disminuir los malos resultados en
Clculo Diferencial y bajar como consecuencia, los niveles de desercin.

En este estudio importante en Guatemala, TAX TAX ( 2014) realizo una investigacin
sobre

el

"MTODO

HOLSTICO

Y APRENDIZAJE

DE

ECUACIONES

CUADRTICAS, con diseo cuasi experimental en la que se aplico un pre y post- tes en
una muestra con 39 estudiantes de tercero bsico, seccin A; de la Escuela Nacional
Normal Rural de Occidente Guillermo Ovando Arriola jornada matutina, de la cabecera
departamental de Totonicapn; comprendidos entre las edades de 15 a 17 aos, de ambos
sexos, las cuales 21 son mujeres y 18 hombres, que representa el 54% y el 46%
respectivamente Esta investigacin tiene como propsito determinar cmo el mtodo
holstico incide en el aprendizaje de ecuaciones cuadrticas y cmo contribuye en la
orientacin pedaggica de la Escuela Nacional Normal Rural de Occidente Guillermo
Ovando Arriola, de la cabecera del departamento de Totonicapn, en consecuencia la
proyeccin de la correlacin entre las dos variables que son objeto de estudio, se llev a
cabo tambin por medio de guas de observacin, y que para tal efecto se realizaron 3

observaciones en momentos diferentes en la primera observacin, en donde se utiliz el

mtodo por factorizacin, el 75% de los discentes tuvieron muy buena participacin en las
actividades realizadas, as mismo la mayora demostr inters y motivacin, En la segunda
observacin, cuando se utiliz la frmula cuadrtica como mtodo de solucin de
ecuaciones cuadrticas, la mayora de estudiantes tuvieron una muy buena participacin,
inters y motivacin, por lo que todos interactuaron en las diferentes actividades .
En la tercer momento de observacin, cuando se utiliza el mtodo de solucin por
completacin de cuadrados siempre de ecuaciones cuadrticas, mejoraron bastante los
indicadores establecidas en las guas de observacin, puesto que todos los estudiantes
participaron de una manera muy buena en las actividades que les fue encomendada.
concluyeron que el mtodo holstico mejora el aprendizaje de ecuaciones cuadrticas.
Adems que El docente que utiliza el mtodo holstico debe tener una adaptacin a la
forma de ensear y estar al nivel del estudiante, para tomar en cuenta sus conocimientos y
experiencias, puesto que a partir de ellos, se puede enlazar lo conocido y lo que se quiere
ensear. La pedagoga holstica aspira a integrar nuevas tcnicas y otorga especial atencin
al desarrollo de los sentidos en el educando, puesto que con ellos desarrollar otros
elementos naturales para la comprensin y sntesis de lo que vive y aprende

2.2. BASES TEORICAS

2.2.1 Resolucin De Problemas
En todo momento de nuestras vidas, tenemos que dar respuesta a alguna situacin que no
podemos resolver, para ello nos planteamos metas, objetivos que nos permitan
solucionarla; lo que se hace para lograr lo que se quiere alcanzar, es la solucin de

problemas. Ahora bien, lo que pueda ser un problema para algunos puede no serlo para
otras personas.
El uso de la Resolucin de Problemas como estrategia metodolgica para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, ha tenido una importante evolucin: desde el anlisis de
estrategias heursticas de solucin con Polya, hasta el estudio de elementos cognitivos ms
complejos con Schoenfeld, Brousseau, Lesh y otros.

Para Gaulin (2000) en su conferencia Tendencias actuales de resolucin de problemas,

hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexin,
bsqueda, investigacin y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir
una estrategia de resolucin que no conduce, precisamente, a una respuesta rpida e
inmediata.

Las diferentes utilizaciones de estos trminos las agrupa Claude Gaulin de la siguiente
manera:

Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que
significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que
piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar
las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e
implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la
coherencia. Este es el problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo
entre:

1 Ensear "PARA" la resolucin de problemas

2 Ensear "SOBRE" la resolucin de problemas

3 Ensear "A TRAVS" de la resolucin de problemas

Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la
resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como
vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia
es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas
sobre la resolucin de problemas.

Yo presento un segundo factor que, en mi opinin, explica porque es tan difcil tratar de
mejorar las cosas. Este segundo factor es que hay una falta de visin sistmica de la
resolucin de problemas, o un nfasis exagerado de un aspecto particular. Por ejemplo, si
se observan los tres apartados anteriores, en realidad, todos son importantes. Hay personas
que dicen que para mejorar, para implementar las recomendaciones hay que hacer solo una
de las cosas, el resto no importa. Es lo que llamo una insistencia exagerada en un aspecto.
En realidad habra que hacer un poco de todo esto, ensear un poco sobre estrategias o
modelos, tambin hacer que los alumnos sean capaces de hacer ms problemas reales o
ensear a travs de resolver problemas.

Schoenfeld public su libro MathematicalProblemSolving en 1985, basado en trabajos

realizados en los aos 80 del siglo XX. Realiz experiencias con estudiantes y profesores
en las que les propona problemas a resolver; los estudiantes ya tenan los conocimientos
previos necesarios para poder afrontar su solucin; los profesores tenan la formacin
previa para hacerlo. Los problemas eran suficientemente difciles (siguiendo las ideas de
Plya). Schoenfeld vea cmo actuaba cada uno de ambos grupos durante la resolucin de

problemas; por ejemplo, pona a trabajar a los estudiantes en parejas, grababa, filmaba y
peda apuntes, y adems iba anotando todo lo que hacan durante el proceso de trabajo.
Al final de todos estos experimentos, Schoenfeld lleg a la conclusin de que cuando se
tiene o se quiere trabajar con resolucin de problemas como una estrategia didctica hay
que tener en cuenta situaciones ms all de las puras heursticas; de lo contrario no
funciona, no tanto porque las heursticas no sirvan, sino porque hay que tomar en cuenta
otros factores. Tambin considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya para la
resolucin de problemas, sostiene que este proceso es ms complejo e involucra ms
elementos, inclusive de carcter emocional afectivo, psicolgico, sociocultural, entre otros.
Establece, por tanto, la existencia de cuatro aspectos que intervienen en el proceso de
resolucin de problemas: los recursos (entendidos como conocimientos previos, o bien, el
dominio del conocimiento), las heursticas (estrategias cognitivas), el control (estrategias
metacognitivas) y el sistema de creencias.
Los recursos, refieren al conocimiento matemtico que el individuo es capaz de brindar en
la resolucin de un problema. Las estrategias heursticas son reglas o planteamientos
generales que ayudan en el abordaje de un problema; este aspecto fue ampliamente
considerado por Polya en su libro Matemticas y razonamientos plausibles. La manera
en que los individuos utilizan la informacin y las estrategias heursticas que poseen para
resolver un problema, es lo que Schoenfeld denomina control, ste involucra conductas de
inters tales como: planificar, seleccionar metas y submetas y monitoreo constante durante
el proceso de resolucin. Finalmente, Schoenfeld establece un aspecto transversal en la
resolucin de problemas y lo denomina sistema de creencias. ste consiste en el conjunto
de ideas o percepciones que los estudiantes poseen a cerca de la matemtica y su
enseanza.

Schoenfeld documenta las siguientes creencias:

Las matemticas son de carcter abstracto, no se relacionan con la vida cotidiana o

que los conceptos no se aplican en la resolucin de problemas.

Los problemas matemticos deben ser resueltos en menos de diez minutos, de lo

contrario no tienen solucin.

Slo genios o superdotados son capaces de descubrir o crear matemtica.

Estas creencias forman parte del contexto norteamericano y, segn Schoenfeld, han
condicionado, la forma en la cual los estudiantes abordan la resolucin de un problema.
Consideramos que este ltimo aspecto merece especial consideracin, ya que condiciona
cualquier propuesta curricular, metodolgica y de evaluacin, en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
2.2.1.1 Definicin de resolucin de problemas
Para resolver problemas, no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que
aplicndolos llevan necesariamente a su resolucin.
Tambin, es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida. Las primeras suelen ser las que aplican
todo una serie de mtodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para
abordar los problemas.
Gil y De Guzmn (2005), dicen que la preparacin para la enseanza de la matemtica a
travs de la resolucin de problemas, requiere de involucrarse responsablemente en la
solucin del problema. Se trata de adquirir nuevas actitudes que se interioricen
profundamente. (p.45). Esta se realiza de manera ms prctica a travs de la formacin de
grupos de trabajo. Este trabajo segn Gil y De Guzmn (2005), tiene una serie de ventajas:
La posibilidad de enriquecerse, al tener distintas formas de afrontar un mismo problema.

Se puede aplicar mtodos desde diferentes perspectivas, unas veces como moderador y otras
como observador. El grupo apoya y estimula en un trabajo que de otra manera puede
resultar compleja. Da la posibilidad de contratar los progresos que se est produciendo en
uno mismo y en los otros. (p.46).

Adems, Gil y De Guzmn (2005), brindan algunos

aspectos que son necesarios atender en la resolucin de problemas:

Reconocer los bloqueos que actan en cada uno de nosotros a fin de conseguir una actitud
positiva frente a la tarea de resolucin de problemas. Ejercicio de diferentes mtodos y
alternativas de solucin al problema. Prctica sostenida de resolucin de problemas con la
elaboracin de pautas y sus respectivos anlisis de profundidad. (p.46).

Autores como Vilanova (2001), proponen algunos factores para la resolucin de problemas
matemticos, aunque no hay ningn marco explicativo completo sobre cmo se
interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico (p. 5). Estos factores,
segn Vilanova (2001), son: El conocimiento de base (los recursos matemticos).

Para entender el comportamiento de un sujeto ante una situacin matemtica, ya sea de

interpretacin o de resolucin de problemas, se necesita saber cules son las herramientas
matemticas que tiene a su disposicin. En el anlisis del rendimiento en situaciones de
resolucin de problemas, se investiga lo que el individuo sabe, cmo usa ese conocimiento,
las opciones que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta algunas de ellas. Se trata
de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la situacin de
resolucin de problemas.(p.5). Es importante sealar que en estos contextos, el
conocimiento de base puede contener informacin incorrecta. Las personas hacen uso de

sus concepciones previas o limitaciones conceptuales a la resolucin de problemas y esas

son las herramientas con las que cuentan.

Los estudios sealan la importancia y la influencia del conocimiento de base en resolucin

de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento son el vocabulario y las bases
para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolucin.
La resolucin de problemas es fundamental para el desempeo del ser humano en la
sociedad. Esta le permite enfrentar mltiples situaciones, aprender y aplicar sus
conocimientos para buscar, implementar y evaluar posibles soluciones, lo cual requiere de
flexibilidad y apertura a nuevas alternativas no necesariamente conocidas.
La relevancia de la resolucin de problemas reside en el hecho de que las personas se
enfrentan en su vida diaria a problemas de diferente naturaleza, a todos los niveles y en
contextos diversos, que requieren ser abordados de una manera pertinente. Cada vez que se
presenta una necesidad o una situacin que no se ajusta a lo deseado, se hace necesaria la
bsqueda de soluciones. El desarrollo de esta no solo implica resolver problemas
planteados, sino tambin la habilidad para problematizar la realidad, es decir, identificar
nuevos problemas.
El sistema educativo debe enriquecer la habilidad de sus alumnos y alumnas para la
resolucin de distintos tipos de problemas. As tambin es necesario desarrollar la
capacidad de admitir que existen diferentes formas o estrategias para la resolucin de un
mismo problema, identificando cul de ellas es la ms conveniente, pertinente, e idnea
segn la situacin o el contexto. En este proceso es importante la seleccin y adaptacin de
procedimientos y estrategias para lograr el resultado deseado.

Existen muchos y diversos tipos de problemas que pueden estar relacionados a distintas
ciencias o reas como

las ciencias sociales, la filosofa, las matemticas, ciencias

naturales, entre otras. En las relaciones humanas tambin se presentan problemas para lo
cual es necesario que se desarrollen habilidades, valores y actitudes que faciliten la
resolucin creativa y pacfica de conflictos.
Todos los problemas, sin importar el tipo o el contexto, tienen algo en comn. Al
enfrentarlos siempre es necesario explorar mltiples posibilidades, estar abierto a nuevas
alternativas, hacer uso de los diversos recursos, evaluar y reflexionar sobre el
procedimiento utilizado. Estas son las habilidades que todo estudiante debe desarrollar.
Resolucin de problemas se enfoca fundamentalmente en el aprendizaje permanente.
Implica una metodologa y un procedimiento para la accin. Al mismo tiempo, requiere
del desarrollo de unas habilidades y actitudes que permiten encarar la realidad de forma
flexible, crtica y organizada, perseverando y aprendiendo de los errores en este proceso.

2.2.1.2 Problema matemtico.

2.2.1.2.1 Definicin
La palabra problema proviene del griego y significa lanzar adelante". Un problema es un
obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado; una dificultad que exige ser
resuelta, una cuestin que reclama ser aclarada.

Est claro que un problema matemtico es algo cuyo resultado o solucin

desconocemos, que conlleva una dificultad que no puede resolverse automticamente;
supone una necesidad de resolverlo y la posibilidad de resolverlo de modo matemtico.

Plya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su primer libro
Howtosolveit(1945), con el cual inaugur la heurstica moderna, sino que esper a una
publicacin posterior, que tena por ttulo MathematicalDiscovery(1962-65), y nada menos
que al captulo quinto, despus de haber realizado un anlisis de los procesos que
intervienen en la resolucin de problemas, para afirmar que resolver un problema significa
buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente
concebido pero no alcanzable de forma inmediata.

Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el
curriculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no.
Slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo
de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este
nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El termino resolucin de
problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre
qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear
matemtica en general y resolucin de problemas en particular.

Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha

tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se
describe brevemente a continuacin:
Primer significado: resolver problemas como contexto.

Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros
objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:

Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas

relacionados con experiencias de la vida cotidiana son includos en la enseanza

para mostrar el valor de la matemtica.

Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o

explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido.

Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que

hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.

. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente
secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas

habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema.

Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta
categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas
de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios
para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista
como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una
interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas.

Segundo significado: resolver problemas como habilidad.

La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de

problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo.

La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser

enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado
como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas
rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y
habilidades matemticas bsicas).

Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin del trmino los
problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y
epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la
interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un
contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser
dominadas.

Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemtica".

Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan
en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los
matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y
soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya.
Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro Howtosolveit (1954), en el
cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas,
concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y
MathematicalDiscovery (1981).

La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la

siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede
aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema
matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en
prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos
los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si
el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a
los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que
primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel.
(Polya, 1954)

Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente

relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica
como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes
con la forma en que la matemtica es hecha.

En sntesis, un problema es una situacin o dificultad prevista o espontnea, con algunos

elementos desconocidos para el sujeto, pero capaz de provocar la realizacin de acciones
sucesivas para darle solucin.

2.2.1.2.2 Requisitos
Una situacin cuantitativa para que se convierta en problema matemtico debe satisfacer
los tres requisitos siguientes:

Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un

compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como

internas.
Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el

problema no funcionan.
Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerza la exploracin de nuevos
mtodos para atacar el problema.

2.2.1.2.3. Elementos
Krulik y Rudnik, Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se
enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un
medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma.
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos
siguientes:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema.
2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales no funcionan.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos
mtodos para atacar el problema.
Borasi, en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema utiliza los
siguientes elementos estructurales:
El contexto del problema.
La formulacin del problema. Definicin.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema.

 El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

2.2.1.2.4 Clasificacin
No existe un nico criterio ni una sola clasificacin de problemas de matemticas. Existen
diferentes clasificaciones que pueden servir de ayuda para recordar la variedad de
problemas que debieran ser tratados en las aulas de Matemticas de los distintos niveles
educativos. Los criterios y tipos ms importantes son los siguientes.
CRITERIOS DE CLASIFICACIN. Los problemas se pueden distinguir, entre otros, por:

Su mbito o entorno en el que aparecen: escolares, no escolares (cotidianos,

laborales, etc.)

Su estructuracin (si est o no organizada la informacin, si es explcita,

accesible, etc.): desde nada o poco estructurados (en un extremo se encuentran los
problemas de modelizacin matemtica (situaciones de la vida real) o los juegos)
hasta muy estructurados (problemas de enunciado verbal escolares con solucin
nica (libros de texto)).

Su presentacin: con enunciado verbal o sin enunciado verbal (problemas

manipulativos con un material didctico o una situacin cotidiana o una reflexin
personal).

Los problemas de enunciado verbal, a su vez, se pueden distinguir por:

o Su estructura semntica: significados asociados al contexto a que se refiere el
enunciado: cambio, combinacin, comparacin, etc.
o Su estructura sintctica: en el sentido gramatical (verbo, sujeto, etc.) y lgico
del enunciado.

Su solucin: nica, mltiple o sin solucin

Su proceso de resolucin: o cerrados (proceso determinado y finito) y abiertos

(proceso indeterminado o indefinido o infinito (algunos problemas de
investigacin, los juegos de grupo)); o de una etapa o de varias etapas o de una o
varias operaciones combinadas.

Otros: de investigacin, aplicados, etc.

Pero, de entre las varias perspectivas posibles, los problemas conviene clasificarlos por la
naturaleza de la solucin en cerrados y abiertos (R.M. Garret, 1995).
Problemas cerrados
Se consideran problemas cerrados aquellos que tienen una solucin nica; son objetivos; a
veces hay un algoritmo de trabajo que garantiza la respuesta o requieren de un
conocimiento especfico o tcnica para su solucin. Los problemas cerrados se caracterizan
por expresar lo dado y lo buscado con suficiente exactitud. En general, la mayora de los
problemas propuestos en los textos escolares presentan esta estructura.
Problemas abiertos
Los problemas abiertos son los que tienen varias posibles soluciones; son subjetivos; slo
podemos hallar su mejor respuesta; la heurstica puede guiar la reflexin y requieren de
una amplia gama de informacin. En estos problemas la situacin inicial y/o meta a
alcanzar no se precisan con suficiente claridad. Por este motivo, tales problemas son

susceptibles de diferentes interpretaciones o diferentes respuestas aceptables (Pehkonen

1995, citado en Cruz 2002).
Los problemas abiertos se aproximan mucho a lo que sucede en la vida real; hay que hacer
consideraciones para la respuesta, pues no se da toda la informacin necesaria. Por este
motivo, suelen denominarse problemas sin los datos necesarios.
2.2.1.2.5 Caractersticas:
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes
maneras de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implica en esta actividad, se
vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente
manifestar cierto nivel de satisfaccin al descubrir el camino que le conduce al resultado
final como fruto de la investigacin llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolucin
de un problema es bastante mayor que el que lleva la realizacin de un ejercicio. Un
problema presenta las siguientes caractersticas:

Suponen un reto.
La finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para

rescatar aquellos que son tiles para llegar a la solucin esperada.

Para resolver requieren ms tiempo para su resolucin.
La persona que se implica en la resolucin lo hace emocionalmente. El bloqueo
inicial, debido a que la situacin le desconcierta, dar paso a la voluntariedad y
perseverancia por encontrar la solucin y, por ltimo, al grado de satisfaccin una

vez que esta se ha conseguido

Pueden tener una o ms soluciones y las vas para llegar a ellas pueden ser variadas.
Suelen ser escasos en los libros de texto.

Por ltimo es muy importante que, cuando vayamos a trabajar problemas con los alumnos,
les propongamos unas actividades con las que puedan sentirse retados segn sus

capacidades matemticas. De este modo podrn experimentar el gusto por la investigacin

y el descubrimiento de la solucin a la situacin planteada.
Este tipo de pensamiento tiene (segn Resnick, citado por Gmez y Carulla)
caractersticas tales como las siguientes:

Es no-algortmico en el sentido de que el camino para la accin no est completamente

especificado con anterioridad.
Es complejo en tanto que el camino total no es visible desde un nico
punto de vista.
Con frecuencia da lugar a soluciones mltiples, cada una con costos y
beneficios.
Hay incertidumbre puesto que en principio no se conoce todo lo que se
requiere para desarrollar la tarea.
Se requiere de mecanismos propios de regulacin.
Se requiere gran cantidad de trabajo mental con el propsito de desarrollar
las estrategias y los criterios involucrados.
2.2.1.3La resolucin de problemas en el enfoque matemtico
Las rutas de aprendizaje menciona que la resolucin de problemas como expresin
adquiere diversas connotaciones, ya que puede ser entendida como una competencia que
implica un proceso complejo; una capacidad, que involucra movilizar conocimientos y
procesos de resolucin para un fin de aprendizaje ms superior; una estrategia en la
caracterstica que muestra fases y procesos que le dan identidad respecto a otras
estrategias. Al respecto, a continuacin expresaremos la resolucin de problemas como un
enfoque, que orienta y da sentido a la educacin matemtica, en el propsito que se

persigue de resolver problemas en el "Actuar y pensar matemticamente" para orientar el

proceso de la enseanza y aprendizaje de la matemtica.

En nuestro sistema educativo, este enfoque de resolucin de problemas orienta la

actividad matemtica en la escuela, de tal manera que le permite al estudiante situarse en
diversos contextos para crear, recrear, investigar y resolver problemas; involucrando
la prueba de diversos caminos de resolucin, el anlisis de estrategias y formas de
representacin, la sistematizacin y comunicacin de los nuevos conocimientos, entre
otros.

Los rasgos ms importantes de este enfoque son los siguientes:

La resolucin de problemas debe plantearse en situaciones de contextos diversos,

pues ello moviliza el desarrollo del pensamiento matemtico. Los estudiantes
desarrollan competencias y se interesan en el conocimiento matemtico, si le
encuentran significado y lo valoran, y pueden establecer la funcionalidad
matemtica con situaciones de diversos contextos.

La resolucin de problemas sirve de escenario para desarrollar competencias y

capacidades matemticas. Es a travs de la resolucin de problemas, que los
estudiantes desarrollan competencias matemticas y capacidades matemticas.

La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas. La resolucin de

problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos conceptos
matemticos, descubran relaciones entre entidades matemticas y elaboren
procedimientos

matemticos,

estableciendo

relaciones

conceptos, procedimientos y representaciones matemticas.

entre

experiencias,

Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes; es

decir, deben ser interesantes y constituir desafos genuinos para los estudiantes, que
los involucren realmente en la bsqueda de soluciones.

Finalmente, desde la mirada de Lesh&Zawojewski (2007), la resolucin de problemas

implica la adquisicin de niveles crecientes de capacidad en la solucin de problemas por
parte de los estudiantes, lo que les proporciona una base para el aprendizaje futuro, para la
participacin eficaz en sociedad y para conducir actividades personales. Los estudiantes
necesitan aplicar lo que han aprendido en nuevas situaciones. El estudio centrado en la
resolucin de problemas por parte de los estudiantes proporciona una ventana en sus
capacidades para emplear el pensamiento y otros acercamientos cognoscitivos generales,
para enfrentar desafos en la vida.

Este enfoque consiste en promover formas de enseanza- aprendizaje que den respuesta a
problemas emergentes de contextos reales. En este sentido, promueve que el estudiante
desarrolle tareas y actividades matemticas, basadas en planteamientos problemticos los
cuales llevan una progresiva dificultad, movilizan demandas cognitivas crecientes en los
estudiantes, con pertinencia a los espacios que tienen una implicancia social, cultural,
econmica, etc.
Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. Por eso
propicia que descubran cuan significativo y funcional puede ser ante una situacin
problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un
instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con

mayor eficacia, y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder
al conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno.
2.2.1.4 Modelo de Resolucin de problemas
Existen muchos enfoques en la resolucin de problemas dado el gran nmero de autores
que han realizado estudios e investigaciones en este tema. La preocupacin por conseguir
buenos resolutores ha llevado a determinar diferentes fases en el proceso de resolucin.

George Polya (1949) estableci cuatro etapas que despus sirvieron de referencia
para muchos planteamientos y modelos posteriores, en los que se fueron aadiendo nuevos
matices, si bien el esquema bsico de todos ellos se mantiene.

2.2.1.4.1 Modelo de George Polya

Aprender la respuesta de un problema no proporciona una idea cabal del proceso de
resolucin ya que siempre queda pendiente un paso, a partir del cual se generan varios
interrogantes. El estudiante identifica este importante paso al reflexionar sobre la forma
que se llega a la solucin del problema.
La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone en juego
las facultades inventivas para resolver problemas. Est basado en un estudio profundo en
los mtodos de solucin llamado mtodo heurstico. Que permite o presenta un nuevo
aspecto de las matemticas, como un proceso de invencin como ciencia experimental e
inductiva, proporcionando no la solucin esteriotipada de los problemas, sino de los
procedimientos originales de cmo se lleg a los procesos de solucin, es decir, da los
caminos para resolver los problemas y dispone los elementos del pensamiento de tal
manera que intuitivamente acten cuando se presenten un problemas sin resolver.

Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas
que orientan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de solucin que puede tener
un problema. Es decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y cmo
ir aprendiendo con la experiencia.

La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de
pensamiento, de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos
mentales eficaces; lo que Plya denomin pensamiento productivo.

Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del problema,
puesto que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a
seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin como si fuera un algoritmo.
Sin embargo, el usarlos orientar el proceso de solucin del problema. Por eso conviene
acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos.

Fases y preguntas del Plan de Plya.

2.2.1.4.1 Fase 1: Comprender
Implica entender tanto el texto como la situacin que nos presenta el problema, diferenciar
los distintos tipos de informacin que nos ofrece el enunciado y comprender qu debe
hacerse con la informacin que nos es aportada, etc.

Podramos considerar el texto de los enunciados matemticos como una tipologa

particular en la que se expresa la situacin a resolver pero no el modo de llevarla a cabo.
Su descubrimiento forma parte del trabajo del resolutor, el cual debe decodificar el mensaje
contenido en el enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemtico que le permita avanzar

en el proceso de resolucin. De aqu se deduce que las dificultades que pueden aparecer en
la comprensin del enunciado de un problema son diferentes de las que surgen en la
comprensin de un texto de otra ndole.

Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho
cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada.
Para eso, se puede responder a preguntas como:

- Qu dice el problema? Qu pide?

- Cul es la incognita?
- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estimar la respuesta?

2.2.1.4.2 Fase 2: Planificar

En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo desconocido,
relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el
problema. Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Hay
que elegir las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la
respuesta

Es la parte fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez comprendida la

situacin planteada y teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es el momento
de planificar las acciones que llevarn a ella. Es necesario abordar cuestiones como para

qu sirven los datos que aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos,
qu operaciones utilizar y en qu orden se debe proceder.

Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y

secuenciada. Servir, adems de para controlar el proceso de resolucin por parte del
alumno, para que el profesor conozca el pensamiento matemtico desarrollado durante la
ejecucin de la tarea. En esta fase puede ser til el uso de esquemas que ayuden a clarificar
la situacin a resolver, as como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico
recordar si se han abordado con anterioridad problemas similares y qu metodologa se
sigui.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notacin
apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los
conceptos esenciales incluidos en el problema?
- Se puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o grficos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?

2.2.1.4.3 Fase 3: Ejecutar

Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido,
verificando paso a paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las
estrategias pensadas, completando si se requiere los diagramas, tablas o grficos para

obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene xito se vuelve a empezar.

Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.

Segn Dante2, El nfasis que debe ser dado aqu es a la habilidad del estudiante en
ejecutar el plan trazado y no a los clculos en s. Hay una tendencia muy fuerte (que
debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolucin de problemas a los simples
clculos que llevan a las respuestas correctas.

Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados en la planificacin. Es

necesaria una comunicacin y una justificacin de las acciones seguidas: primero
calculo, despus, por ltimo hasta llegar a la solucin. Esta fase concluye con una
expresin clara y contextualizada de la respuesta obtenida
2.2.1.4.4 Fase 4: Comprobar
En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo en
cuanto a la correccin del resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar otras
estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifica la respuesta en el
contexto del problema original.

Un problema no termina cuando se ha hallado la solucin. La finalidad de la resolucin de

problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el resolutor
siente que ya no puede aprender ms de esa situacin.

Desde este punto de vista, es conveniente realizar una revisin del proceso seguido, para
analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolucin. Es preciso:

Contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una respuesta vlida

a la situacin planteada.
Reflexionar sobre si se poda haber llegado a esa solucin por otras vas, utilizando

otros razonamientos.
Decir si durante el proceso se han producido bloqueos y cmo se ha logrado

avanzar a partir de ellos.

Pensar si el camino que se ha seguido en la resolucin podra hacerse extensible a
otras situaciones.

En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de

otros nuevos a partir de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:

- Su respuesta tiene sentido?

- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver
problemas semejantes?
- Se puede generalizar?
Es preciso destacar que estas etapas no se dan separadas, aisladas entre s, sino muy
estrechamente unidas con un carcter de espiral, que se expresa en el hecho de quien
resuelve el problema repite en determinados niveles un mismo tipo de actividad que
caracteriza una etapa concreta.
Anlisis
En cada fase Plya propone una serie de reglas y procedimientos heursticos bastante
sugerentes, pero lo ms notorio consiste en que la mayora van dirigidas a la segunda fase
(concepcin del plan) de lo que l denomin su lista.

Estas fases caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa
de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua
para la accin. Los trabajos de Plya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento
de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
Esta propuesta indica una coincidencia estructural esencialmente formal entre los distintos
modelos de resolucin de problemas y apunta a consideraciones bsicas comunes a todos
los problemas. Sin embargo, estas reglas eran ms descriptivas que prescriptibles, por
cuanto no se detalla lo suficiente cundo hacer uso de ellas (Schoenfeld, 1992, citado en
Cruz, 2002).
Los siguientes trabajos de resolucin de problemas se han proyectado a la bsqueda de
otros modelos y propuestas ms actuales para reforzar la resolucin de problemas. No
obstante, se estima que el modelo de G. Plya y sus etapas, estn presentes de una forma u
otra en modelos posteriores y es susceptible a ser enriquecido con nuevos elementos, sin
perder la vigencia de su propuesta.
2.2.2. Ecuaciones cuadrticas
2.2.2.1. Sobre el concepto de igualdad y las ecuaciones
El signo = (igual) indica que lo se encuentra a la izquierda de este signo, es el primer
miembro de la igualdad, y lo que se encuentra a la derecha de este signo, es el segundo
miembro de la igualdad, son dos maneras de designar al mismo objeto, o dos escrituras
diferentes del mismo.

Si la igualdad es verdadera slo para ciertos valores de las variables se trata de una
ecuacin.

Plantear una ecuacin es traducir el lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico, relacionando

aspectos susceptibles de medicin que pueden tomar diferentes valores que se denominan
variables, normalmente se identifican con las ltimas letras del alfabeto x,y,z; stas a su
vez pueden

ser afectadas por operaciones aritmticas como: adicin, sustraccin,

multiplicacin, divisin, radicacin o potenciacin.

2.2.2.2 Sobre el concepto de ecuacin

Una ecuacin es una proposicin que dice que una expresin o cantidad es igual a otra.
Por ejemplo: 4 + x = 9
Esta proposicin es una la combinacin de nmeros, variables, operaciones vinculadas
con una relacin de igualdad, en donde al menos una variable es desconocida y se
denomina incgnita.
2.2.2.3 Sobre el concepto de ecuacin cuadrtica
Una ecuacin cuadrtica o de segundo grado es aquella ecuacin en la que la incgnita est
elevada a la segunda potencia, su forma general es:
ax2 + bx + c = 0 donde a 0
Al igual que las ecuaciones lineales tiene ciertas caractersticas propias como su grfica,
es una parbola y tiene dos soluciones.

2.2.2.4. Solucin de una ecuacin cuadrtica

Para resolver ecuaciones cuadrticas aplicamos la siguiente frmula:

X=

Donde:
a: es el coeficiente de x2 en la ecuacin.
b: es el coeficiente de x en la ecuacin.
c: es el trmino independiente

Por lo tanto, para resolver una ecuacin cuadrtica, bastar reemplazar los coeficientes
(con su signo) en la frmula general. Si en algn caso la cantidad dentro de la raz resulta
un nmero negativo, esa ecuacin no tendr solucin en el conjunto de nmeros reales y el
conjunto solucin ser el conjunto vaco.

2.2.2.5

Mtodos de resolucin de las ecuaciones cuadrticas

Para resolver ecuaciones cuadrticas identificamos tres principales mtodos:

a) Por factorizacin: consiste en transformar la ecuacin a factores (operacin principal

multiplicacin) de forma que al igualarlos a cero se pueda obtener los valores para x.

Ejemplo:
x2 + 7x + 12 = 0
Desarrollo
x2 + 7x + 12 = 0

Procedimiento
Ecuacin en su forma general

(x+4) (x+3)

Equivalencia en factores, 2 nmeros que

multiplicados sean c y sumados b
Igualar cada factor a 0 y obtengo los
valores de x.

(x+4) = 0
(x+3) = 0

x1= -4
x2= -3

b) Completar el trinomio al cuadrado: toda ecuacin cuadrtica puede pasar a la forma

ax2 + bx = -c al sumar el termino (b/2) 2 a los dos lados de la igualdad uno de ellos se

transforma en un trinomio cuadrado perfecto, el cual es fcil de resolver por

factorizacin.

c) Formula general: Toda ecuacin cuadrtica es susceptible de resolver a travs de la

formula general; para ello se debe pasar

la ecuacin

a la forma general, identificando primero los coeficientes a, b y c, luego reemplazamos en

la frmula general y finalmente obtener los valores de x.
Aplicando este mtodo el nmero de soluciones de la ecuacin se podr obtener al
encontrar al encontrar el discriminante b2 4ac con los siguientes valores:
=b2 4ac >0 La ecuacin tendr dos soluciones diferentes.
= b2 4ac = 0 La ecuacin tendr una nica solucin.
= b2 4ac <0 La ecuacin no tiene soluciones.
Ejemplo:
X2 + 7x + 12=0
Resolviendo:

x=

7+ (7)24 ( 1 )( 12 )
,
2

24 ( 1 )( 12 )
,

7
x=

x=

x=

7 1
2

7+ 1
2

, x= -3

, x= -4

La ecuacin tiene dos soluciones diferentes x1 = -3 y x2= -4

2.2.2.6

Comprobacin de la solucin de una ecuacin cuadrtica

Una ecuacin estar resuelta cuando se encuentra los valores de la incgnita que satisface
la igualdad, por ello es importante su comprobacin; para ello reemplazar los valores
obtenidos y comprobar que son los valores que satisfacen la igualdad.
Algunas ecuaciones cuadrticas no tienen soluciones en el conjunto de los nmeros reales,
por ejemplo la ecuacin x2 = -16, en estos casos las soluciones estn dadas en el conjunto
de nmeros complejos, que permite hallar la solucin a este tipo de ecuaciones.

2.2.3

Funcin

Una funcin es, en matemtica, el trmino usado para indicar la relacin de

correspondencia o dependencia entre dos o ms cantidades. La dependencia se encuentra
ligada a la variacin y variable. Se considera, pues, que los principales elementos de las
funciones son la variacin, dependencia y correspondencia.
Se llama funcin entre los elementos de A y B a la relacin de A en B f: A B tal que:
Todos los elementos de A estn relacionados con elementos de B, es decir,
a A, b B / (a;b) f
Cada elemento de A est relacionado con un nico elemento de B es decir,
Si (a;b1) f (a;b2) f b1 = b2
2.2.3.1 trminos bsicos de una funcin
Relacin: Es la correspondencia entre dos conjuntos, de modo que a cada miembro del
conjunto de partida le correspondan uno o ms miembros del conjunto de llegada.

Dominio: elementos del conjunto de partida que se corresponden por lo menos con un
elemento del conjunto de llegada.

Rango: elementos del conjunto de llegada que se corresponde con un elemento del
conjunto de partida.

variable independiente: se refiere a la variable que representa a los posibles valores del
dominio.
Variable dependiente: se refiere a la variable que representa a los posibles valores del
rango.

2.2.3.2 Definicin de funcin cuadrtica

Las funciones cuadrticas son funciones en las que aparece la variable independiente (x)
elevada al cuadrado, es aquella que tiene la forma o puede ser llevada a la forma:
f: A B, f(x) =ax2 +bx + c, donde A y B son subconjuntos de IR
a,b,cIR, a 0

2.2.3.3 Representacin grfica de una funcin cuadrtica

La grfica de una funcin cuadrtica es una parbola.
Dependiendo de los valores que puedan tomar a, la funcin cuadrtica puede variar su
forma:
I)
II)

Si: a > 0 la parbola se abre hacia arriba.

Si: a< 0 la parbola se abre hacia abajo.

Caso I: cuando a > 0

Caso II: cuando a< 0

Caso II: cuando a 0

Los la trayectoria de los chorros de agua en esta fuente es un buen ejemplo de la grfica de
una funcin cuadrtica.

2.2.3.4 Grfica por interseccin de ejes

a) interceptacin de una parbola con el eje x
Si en la funcin: Y= ax2 + bx + c con a 0 hacemos que y = 0

De esta forma llegamos a obtener una ecuacin de segundo grado en x. Para hallar la
solucin o soluciones de esta ecuacin aplicamos la formula general.

Donde:

= discriminante = b2 4ac
De esta frmula se desprende tres situaciones:
Caso 1: Si b2 4ac > 0 es positiva, entonces la ecuacin tendr dos soluciones

Intercepta los dos puntos

al eje x

Caso 2: Si b2 4ac =0 entonces la ecuacin tendr una solucin.

Intercepta en un punto al
eje x

Caso 3: cuando b2 4ac < 0es negativa, entonces la ecuacin no tendr solucin.

No intercepta al eje x

2.2.3.5 Vrtice de la parbola:

En la funcin: y = ax2 + bx + C con a 0;
Si la parbola que se describe es abierta hacia abajo, entonces la funcin tendr un vrtice
mximo y por otro lado, si la parbola es abierta hacia arriba, entonces la funcin tendr
un vrtice mnimo.

I: si: a > 0 tendr mnimo

El vrtice de la parbola se determinar: V = (h,k)
Donde:
h=

( b2 a )

k= f (h)

II: si: a < 0 tendr mximo

El vrtice de la parbola: v= (h;k)
h=

( b2 a )

k= f (h)

Adems: Ran(f) = y ] ; k]
El valor mximo de la funcin = k, cuando x=h

2.2.4 COMPETENCIAS Y CAPACIDADES EN LA RUTAS DE APRENDIZAJE

2015
El Proyecto Educativo Nacional plantea transformar nuestras instituciones educativas en
lugares efectivos, agradables e integradores, que ofrezcan una educacin bsica de calidad,
donde todos los jvenes logren los aprendizajes fundamentales a que tienen derecho. En
esa perspectiva, la poltica educativa que viene implementando el Ministerio de Educacin
ha considerado como una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes matemticos.
Necesitamos ampliar y consolidar el desarrollo de competencias y capacidades
matemticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, como una
de los pilares del desarrollo de las sociedades en el siglo XXI.
La educacin matemtica, declara a la dinmica actual del desarrollo de nuestra sociedad,
representa una actividad humana que afronta cada da nuevos retos y oportunidades. Han
surgido en nuestra poca nuevos enfoques y paradigmas en todas las formas de aprender y
desarrollar las matemticas, que estn induciendo a la Educacin matemtica a enfrentar
con otros ojos situaciones inevitables, derivadas de los avances cientficos y tecnolgicos,
con sus consiguientes cambios de concepcin y mentalidad. Las sociedades tienden a ser
ms dinmicas y competitivas, aunque a la vez ms desiguales, demandando de nuestras
nuevas generaciones una mejor preparacin para afrontar retos personales, sociales y de
grupo como pas. En ese sentido, necesitamos transitar como pas a una situacin de mayor
acceso, manejo y aplicacin de conocimientos, donde la educacin matemtica se
convierte en un valioso factor de su desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social.
Insertarnos en la sociedad del conocimiento implica propiciar en todos los ciudadanos un

rol activo, crtico, creativo y emprendedor, as como oportunidades para aprender a hacer
uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar
(UNESCO, 2005). Por las consideraciones sealadas, la educacin matemtica peruana, en
el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el
desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemtica y as
puedan ir avanzando e integrndose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de
la vida social.
Nuestros adolescentes necesitan enfrentarse a retos que demanda la sociedad, con la
finalidad de que se encuentren preparados para superarlos, tanto en la actualidad como en
el futuro. En este contexto, la educacin y las actividades de aprendizaje deben orientarse a
que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su rol de ciudadanos, lo cual
involucra el desarrollo pleno de un conjunto de competencias, capacidades y
conocimientos que faciliten la comprensin, construccin y aplicacin de una matemtica
para la vida y el trabajo.
Los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Regular desarrollan competencias y
capacidades, las cuales se definen como la facultad de toda persona para actuar
conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, la
informacin o las herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin
(Minedu 2014). Tomando como base esta concepcin es que se promueve el desarrollo de
aprendizajes en matemtica explicitados en cuatro competencias. Estas, a su vez, se
describen como el desarrollo deformas de actuar y de pensar matemticamente en diversas
situaciones.

Segn

Freudenthal

(citado

2004),

el

matemticamente

actuar

por

Bressan

consistira en mostrar predileccin por:

Usar el lenguaje matemtico para comunicar sus ideas o argumentar sus

conclusiones; es decir, para describir elementos concretos, referidos a
Contextos especficos de la matemtica, hasta el uso de variables

convencionales y lenguaje funcional.

Cambiar de perspectiva o punto de vista y reconocer cundo una variacin en

este aspecto es incorrecta dentro de una situacin o un problema dado.

Captar cul es el nivel de precisin adecuado para la resolucin de un problema

dado.
Identificar estructuras matemticas dentro de un contexto (si es que las hay) y

abstenerse de usar la matemtica cuando esta no es aplicable.

Tratar la propia actividad como materia prima para la reflexin, con miras a
alcanzar un nivel ms alto de pensamiento.

De otro lado, pensar matemticamente se define como el conjunto de actividades mentales

u operaciones intelectuales que llevan al estudiante a entender y dotar de significado a lo
que le rodea, resolver un problema usando conceptos matemticos, tomar una decisin o
llegar a una conclusin, en los que estn involucrados procesos como la abstraccin,
justificacin, visualizacin, estimacin, entre otros .
Las competencias propuestas en la Educacin Bsica Regular se organizan sobre la base de
cuatro situaciones. La definicin de estas cuatro situaciones se sostiene en la idea de que la
matemtica se ha desarrollado como un medio para describir, comprender e interpretar los

fenmenos naturales y sociales que han motivado el desarrollo de determinados

procedimientos y conceptos matemticos propios de cada situacin (OECD 2012).
Las competencias propuestas en la Educacin Bsica Regular se organizan sobre la base de
cuatro situaciones. La definicin de estas cuatro situaciones se sostiene en la idea de que la
matemtica se ha desarrollado como un medio para describir, comprender e interpretar los
fenmenos naturales y sociales que han motivado el desarrollo de determinados
procedimientos y conceptos matemticos propios de cada situacin (OECD 2012). En este
sentido, la mayora de pases han adoptado una organizacin curricular basada en estos
fenmenos, en la que subyacen numerosas clases de problemas, con procedimientos y
conceptos matemticos propios de cada situacin. Por ejemplo, fenmenos como la
incertidumbre, que pueden descubrirse en muchas situaciones habituales, necesitan ser
abordados con estrategias y herramientas matemticas relacionadas con la probabilidad.
Asimismo, fenmenos o situaciones de equivalencias o cambios necesitan ser abordados
desde el lgebra; las situaciones de cantidades se analizan y modelan desde la aritmtica o
los nmeros; las de formas, desde la geometra.
Por las razones descritas, las competencias se formulan como actuar y pensar
matemticamente a travs de situaciones de cantidad; regularidad, equivalencia y cambio;
forma, movimiento y localizacin; gestin de datos e incertidumbre.
Por tanto, las cuatro competencias matemticas atienden a estas situaciones y se describen
como actuar y pensar matemticamente, lo que debe entenderse como usar la matemtica
para describir, comprender y actuar en diversos contextos; siendo una de las caractersticas
en ellas el plantear y resolver problemas

2.2.3.2.Capacidadesmatemticas

a)Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad

En nuestra sociedad actual, la utilidad que tienen los nmeros y datos es prcticamente
infinita. Estamos bombardeados por titulares que utilizan medidas cuantitativas para
reportar aumentos de precios, los riesgos de ser propensos a una enfermedad, y el nmero
de personas afectadas por desastres naturales. Los anuncios publicitarios utilizan nmeros
para competir en ofertas de telefona celular, para promocionar bajo inters en prstamos
personales, de pequea empresa, hipotecarios etc. En el mbito tcnico profesional, los
agricultores estudian mercados donde ofertar sus productos, analizan el suelo y controlan
cantidades de semillas y nutrientes; las enfermeras utilizan conversiones de unidades para
verificar la exactitud de la dosis del medicamento; los socilogos sacan conclusiones a
partir de datos para entender el comportamiento humano; los bilogos desarrollan

algoritmos informticos para mapear el genoma humano; los empresarios estudian los
mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad implica
desarrollar modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de
magnitud, la construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de
diversas estrategias de clculo y estimacin al resolver un problema humano; los bilogos
desarrollan algoritmos informticos para mapear el genomahumano; los empresarios
estudian los mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad implica
desarrollar modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de
magnitud, la construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de
diversas estrategias de clculo y estimacin al resolver un problema.

Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas las que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante.
Esto involucra la comprensin del significado de los nmeros y sus diferentes
representaciones, propiedades y relaciones, as como el significado de las operaciones y
cmo estas se relacionan al utilizarlas en contextos diversos.

La necesidad de cuantificar y organizar lo que se encuentra en nuestro entorno nos permite

reconocer que los nmeros poseen distinta utilidad en diversos contextos. Treffers (citado
por Jan de Lange 1999) hace hincapi en la importancia de la capacidad de manejar
nmeros y datos, y de evaluar los problemas y situaciones que implican procesos mentales
y de estimacin en contextos del mundo real.
Por su parte, The International LifeSkillsSurvey (PolicyResearchInitiativeStatisticsCanada
2000) menciona que es necesario poseer un conjunto de habilidades, conocimientos,
creencias, disposiciones, hbitos de la mente, comunicaciones, capacidades y habilidades
para resolver problemas que las personas necesitan para participar eficazmente en
situaciones cuantitativas que surgen en la vida y el trabajo.

Lo dicho anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes

Asociados a la idea de cantidad, siendo algunas caractersticas las siguiente :

Conocer los mltiples usos que les damos.

Realizar procedimientos como conteo, clculo y estimacin de cantidades.
Comprender y usar los nmeros en sus variadas representaciones.
Emplear relaciones y operaciones basadas en nmeros.
Comprender el Sistema de Numeracin Decimal.
Utilizar nmeros para expresar atributos de medida reconocidas en el mundo real.
Comprender el significado de las operaciones con cantidades y magnitudes

b) Acta y piensa matemticamente en situaciones de

regularidad,

equivalencia y cambio.

En nuestro alrededor se manifiestan diversos fenmenos que tienen caractersticas de

cambio, pudindose reconocer, por ejemplo, cmo ciertos organismos van variando a
medida que crecen, el movimiento de flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de
empleabilidad en un sistema econmico, los cambios climticos regidos por las estaciones,
fluctuaciones burstiles, el cambio de temperatura a lo largo del da, crecimiento de la
poblacin respecto al tiempo (aos), tiempo de distribucin de un producto, costo para
inmunizar al x por ciento de una poblacin contra una epidemia, velocidad de un mvil
en movimientos uniformemente acelerados o retardados, recibos de la luz, agua o telfono
en funcin del gasto, el movimiento de un cuerpo en el espacio, o cmo ha evolucionado
en los ltimos aos la preferencia del pblico frente a un producto con determinada
campaa publicitaria.

En

este

sentido, aprender progresiones,

ecuaciones y funciones relacionadas a estas situaciones desarrolla en el estudiante una

forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la matemtica.

La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio implica desarrollar progresivamente la interpretacin y
generalizacin de patrones, la comprensin y el uso de igualdades y desigualdades, y la
comprensin y el uso de relaciones y funciones. Toda esta comprensin se logra usando el
lenguaje algebraico como una herramienta de modelacin de distintas situaciones de la
vida real.

Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas, que se

interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje algebraico, emplear esquemas de
representacin para reconocer las relaciones entre datos, de tal forma que se reconozca un
regla de formacin, condiciones de equivalencia o relaciones de dependencia, emplear
procedimientos algebraicos y estrategias heursticas para resolver problemas, as como
expresar formas de razonamientos que generalizan propiedades y expresiones algebraicas.

Lo expuesto muestra la necesidad de reconocer la manifestacin de cambio enfenmenos

reales, en los que es posible identificar dos o ms magnitudes y estudiar la forma como
varan para tener una comprensin y control de ellos a partir de establecer relaciones
permanentes o temporales entre dichos fenmenos.
De acuerdo con el Dr. Cantoral, este aprendizaje es parte del pensamiento matemtico
avanzado y comprende las relaciones entre la matemtica de la variacin y el cambio, por
un lado, y los procesos del pensamiento, por el otro. Implica la integracin de los dominios
numricos, desde los naturales hasta los complejos, conceptos de variable, funcin,
derivada e integral; asimismo sus representaciones simblicas, sus propiedades y el
dominio de la modelacin elemental de los fenmenos del cambio.
(Dolores, Guerrero, Martnez y Medina 2002: 73).

Lo expuesto anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes

asociados a la idea de patrones, equivalencia y cambio. Son algunas caractersticas:

1. Comprender las regularidades que se reconocen en diversos contextos, incluidos los

propiamente matemticos.
2. Expresar patrones y relaciones usando smbolos, lo que conduce a procesos de
generalizacin.
3. Comprender la igualdad o desigualdad en condiciones de una situacin.
4. Hallar valores desconocidos y establecer equivalencias entre expresiones
algebraicas.
5. Identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes.
6. Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenmenos del mundo
real, con la finalidad de resolver un problema o argumentar predicciones

c) Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y

localizacin

A diario, en nuestro entorno cotidiano se nos presentan diversas oportunidades para

enfrentarnos a problemas espaciales. A travs de estas, vamos construyendo un conjunto de
referencias que nos permiten ubicarnos y ubicar cuerpos. As, por ejemplo, montar una
bicicleta, ajustar una pieza de mobiliario, ordenar un equipo de msica o poner un
ventilador de techo involucra retos como reconocer instrucciones, palabras que expresan
referentes de direccin de arriba y abajo, adelante y atrs, etc., objetos fsicos entre otros.

Asimismo, muchos descubrimientos clsicos y procedimientos cotidianos de la ciencia se

basan en gran parte en el reconocimiento de formas y cuerpos geomtricos, por ejemplo,
uno de los grandes descubrimientos de la ciencia moderna, el modelo de la doble hlice de
Watson de la estructura del ADN. Otro aspecto a considerar es que, en las ltimas dcadas,

se est experimentando una abundancia de informacin con el apoyo de tecnologas:

sensores (como sismgrafos e hidrfonos de alta resolucin), dispositivos (como el mar
profundo y las tecnologas de perforacin de ncleos de hielo), satlites de muestreo
(incluyendo imgenes multiespectrales y sistemas deposicionamiento

global GPS), y

plataformas (tales como el telescopio Hubble y el sumergible Alvin). Esto ha involucrado

el desarrollo y la prctica de pensamiento espacial; por ejemplo, mapas, tcnicas de
anlisis (anlisis de superficie de tendencia), y sistemas de representacin (diagramas
espectrales).

En este sentido, aprender geometra relacionada a estas situaciones desarrolla en el

estudiante una forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la
matemtica. La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,
movimiento y localizacin implica desarrollar progresivamente el sentido de la ubicacin
en el espacio, la interaccin con los objetos, la comprensin de propiedades de las formas y
cmo estas se interrelacionan, as como la aplicacin de estos conocimientos al resolver
diversas problemas.

Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas, que se

interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje geomtrico, emplear variadas representaciones
que describan atributos de forma, medida y localizacin de figuras y cuerpos geomtricos,
emplear procedimientos de construccin y medida para resolver problemas, as como
expresar formas y propiedades geomtricas a partir de razonamientos.

Investigaciones en el campo de la didctica de la geometra, Villiers (1999), Moreno

(2002), Duval (1998), Herscowitz y Vinner (1987), han llevado a reconocer que el
aprendizaje de la geometra es un proceso complejo que pone en tensin ciertos polos del
desarrollo cognitivo:

Los procesos cognitivos de visualizacin, as Gutirrez (1996) en relacin a la

enseanza de la geometra define la visualizacin como la actividad de

razonamientobasada en el uso de elementos visuales o espaciales.

Los procesos de justificacin de carcter informal o formal. El estudio
delrazonamiento est constitutivamente ligado al estudio de la argumentacin

(Godino y Recio, citados por Bressan 1998).

Los procesos de dar significado a los objetos y propiedades geomtricas.

Los dominios empricos y tericos de la geometra, a travs del desarrollo de

habilidades de dibujo y construccin.

Lo expuesto anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes

asociada a la idea de formas, posicin y movimiento. Algunas caractersticas son:

Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica

trayectos y posiciones para distintas relaciones y referencias.

Construir y copiar modelos hechos con formas bidimensionales y tridimensionales.
Expresar propiedades de figuras y cuerpos segn sus caractersticas para que los

reconozcan o los dibujen.

Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su

validez.
Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando
unidades convencionales.

d) Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e

incertidumbre

Nos encontramos en la actualidad en un contexto de una sociedad cambiante e

impredecible, en la que estamos avanzando a pasos agigantados tanto en el desarrollo de la
ciencia como la tecnologa, por ello contamos con las TIC, cada vez ms potentes,
reconocemos sistemas de transporte y procesos de comunicacin altamente eficientes, lo
que ha trado como consecuencia que estamos enfrentados a un mundo saturado de
informacin y datos. Es en este contexto en que nos ha tocado vivir, que nos sentimos
inseguros sobre cul es la mejor forma para tomar decisiones; por ejemplo, nos
enfrentamos a resultados electorales inciertos, ciertas edificaciones colapsan, se
manifiestan cadas en los
mercados de valores, tenemos condiciones meteorolgicas cuyas previsiones no son
fiables, predicciones de aumento o disminucin del crecimiento de la poblacin, los

modelos econmicos que no muestran una constante y, por tanto no expresan una
linealidad, y muchas otras manifestaciones de la incertidumbre de nuestro mundo.

En este sentido, aprender estadstica relacionada a estas situaciones desarrolla en el

estudiante una forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la
matemtica.

La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e

incertidumbre implica desarrollar progresivamente las formas cada vez ms especializadas
de recopilar, el procesar datos, as como la interpretacin y valoracin de los datos, y el
anlisis de situaciones de incertidumbre.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje estadstico, emplear variadas representaciones
que expresen la organizacin de datos, usar procedimientos con medidas de tendencia
central, dispersin y posicin, as como probabilidad en variadas condiciones; por otro
lado, se promueven formas de razonamiento basados en la estadstica y la probabilidad
para la toma de decisiones

Investigaciones en el campo de la estadstica, como Holmes (1980), destacan que la

estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos, pues
precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos
que aparecen con frecuencia en medios informativos. Para Watson (2002), el pensamiento
estadstico es el proceso que debera tener lugar cuando la metodologa estadstica se
encuentra con un problema real.

El
objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en estadsticos aficionados,
puesto que la aplicacin razonable y eficiente de la estadstica para la resolucin de
problemas requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los
estadsticos profesionales. Tampoco se trata de capacitarlos en el clculo y la
representacin grfica, ya que los ordenadores hoy da resuelven este problema. Lo que se

pretende es proporcionar una cultura estadstica, que se refiere a dos componentes

interrelacionados:
a) capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los
argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las personas pueden
encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no
limitndose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a
tales (Gal citado por Batanero y otros 2013)

Desarrollar una comprensin de los conceptos bsicos de probabilidad y estadstica,

sus alcances y limitaciones, la confianza y la experiencia, escribir y hablar de ellos.

Interpretar informacin estadstica presentada en una variedad de formas y para

comunicar su interpretacin por informe escrito u oral.

Apreciar que los datos son adecuados para el anlisis estadstico, se aplican
tcnicas pertinentes y ser capaz de hacer deducciones e inferencias sobre la base de

ellos.
Desarrollar la confianza y la capacidad para llevar a cabo una investigacin
prctica.

Ser conscientes de la importancia de la informacin estadstica en la sociedad.

Adquirir una base de conocimientos, habilidades y comprensin adecuada a las
aplicaciones de la probabilidad y la estadstica todos los das.
2.2.4.2 CAPACIDADES MATEMTICAS

Las capacidades matemticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de

nuestros estudiantes, en situaciones problemticas reales. Si ellos encuentran til en su vida
diaria los aprendizajes logrados, sentirn que la Matemtica tienen sentido y pertinencia.
La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica considera el desarrollo de 4
capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso instrumental de la

Matemtica. stas sustentan la competencia matemtica resolucin de problemas y deben

abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica Regular. Estas cuatro
capacidades son las siguientes:

2.2.4.2 .1MATEMATIZA SITUACIONES

Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en un modelo

matemtico. En su desarrollo se usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo
a la situacin que le dio origen

Por ello, esta capacidad implica :Reconocer caractersticas, datos,

condiciones y variables de la situacin que permitan construir un sistema de

caractersticas matemticas conocido como un modelo matemtico, de tal forma
que reproduzca o imite el comportamiento de la realidad.

Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las

que puede ser aplicable; ello permite reconocer el significado y la funcionalidad del

modelo en situaciones similares a las estudiadas.

Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado, en
relacin a una nueva situacin o al problema original, reconociendo sus alcances
limitaciones.

2.2.4.2 .2 Comunica y representa ideas matemticas

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas, y expresarlas en
forma oral y escrita usando el lenguaje matemtico y diversas formas de representacin
con material concreto, grfico, tablas, smbolos y recursos TIC, y transitando de una
representacin a otra

La comunicacin es la forma de expresar y representar informacin con contenido

matemtico, as como la manera en que se interpreta (Niss 2002). Las ideas matemticas
adquieren significado cuando se usan diferentes representaciones y se es capaz de transitar
de una representacin a otra, de tal forma que se comprende la idea matemtica y la
funcin que cumple en diferentes situaciones.

Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble
entrada o en el plano cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el
dinero recaudado, reconociendo que todas estas representaciones muestran la misma
relacin.

El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje

matemtico se van adquiriendo de forma gradual en el mismo proceso de construccin de
conocimientos.
Conforme el estudiante va experimentando o explorando las nociones y relaciones, los va
expresando de forma coloquial al principio, para luego pasar al lenguaje simblico y,
finalmente, dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que permitan expresar con
precisin las ideas matemticas, las que responden a una convencin.

2.2.4.2 .3 ELABORAR Y UTILIZA ESTRATEGIAS

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias

y diversos recursos, entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin,
emplendolas de manera flexible y eficaz en el planteamiento y resolucin de
problemas, incluidos los matemticos. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de
solucin, monitorear su ejecucin, pudiendo incluso reformular el plan en el mismo
proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo, revisar todo el proceso

de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas de manera

apropiada y ptima.
Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales, que guan el
proceso de resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin de
procedimientos matemticos, estrategias heursticas, de manera pertinente y adecuada al
problema planteado.

Por ello, esta capacidad implica:

Elaborar y disear un plan de solucin.

Seleccionar y aplicar procedimientos y estrategias de diverso tipo (heursticas, de

clculo mental o escrito).

Valorar las estrategias, procedimientos y los recursos que fueron empleados; es
decir, reflexionar sobre su pertinencia y si le es til.

2.2.4.2 .4 RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMTICAS

Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica

mediante diversas formas de razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el
verificarlos y validarlos usando argumentos. Esto implica partir de la exploracin de
situaciones vinculadas a la matemtica para establecer relaciones entre ideas, establecer
conclusiones a partir de inferencias y deducciones que permitan generar nuevas conexiones
e ideas matemticas.

Por ello, esta capacidad implica que el estudiante:

Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hiptesis.

Observe los fenmenos y establezca diferentes relaciones matemticas.

Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
Defienda sus argumentos y refute otros en base a sus conclusiones

2.2.4.3 Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y

cambio
Desarrollar esta competencia en el VII ciclo implica que los estudiantes exploren su
entorno y reconozcan en ellas situaciones de variacin, en la resolucin de problemas de
diversos contextos. Esto involucra tomar como referencia variadas fuentes de informacin,
como por ejemplo, de informativos periodsticos, revistas cientficas, registro de datos y
reconocer en ellas relaciones de regularidad y de cambio.
En este ciclo, cuando manipulen los smbolos en las expresiones de ecuaciones e
inecuaciones, alcanzarn una fluidez en hallar formas equivalentes de las mismas
expresiones o funciones. Asimismo, se les facilita experiencias para elaborar y utilizar
representaciones tabulares, simblicas, grficas y verbales lo que ayudar a los estudiantes

a aprender las caractersticas de determinadas funciones, por los que se podr diferenciar y
comparar.
Los estudiantes de este ciclo, al enfrentarse a situaciones significativas vinculadas a
variantes de funciones, propiciarn el reconocimiento de las propiedades de diferentes
tipos de funciones. Por ejemplo, deberan aprender que la funcin f(x) = x2 - 2x - 3 es
cuadrtica, que su grfica es una parbola y que esta es "abierta hacia arriba" porque el
coeficiente de x2 es positivo. Deberan tambin llegar a saber que algunas ecuaciones
cuadrticas carecen de races reales, y que esta caracterstica corresponde al hecho de que
sus grficas no corta el eje de abscisas.
Cada vez ms, se reconocen noticiosos acerca del cambio. Los estudiantes debern evaluar
dichas informaciones, por ejemplo, "Bancos incrementan la TEA". Este tipo de estudio en
este ciclo pretende dotar a los estudiantes de una comprensin profunda de las formas en
las que pueden representarse matemticamente los cambios en las cantidades basadas en
una razn.
Por otro lado, los estudiantes sern conscientes de que al momento de resolver un
problema, desarrollarn un plan coherente de trabajo, de varias etapas, que involucra
organizar el tiempo, recursos y momentos para realizar tareas de investigacin sobre
razones de cambio, regularidades en diversos contextos o explorar condiciones de igualdad
y desigualdad, y en ella movilizar estrategias heursticas y procedimientos algebraicos.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de
aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las capacidades
para el desarrollo de la competencia en el ciclo

VI ciclo

Estadares de mapas de progreso

VII ciclo

Discrimina informacin e identifica

variables y relacionesno explcitas
en situaciones diversas referidas a
regularidad,
equivalencia
o
cambio; y las expresa con modelos
referidos a patrones geomtricos1,
progresiones
aritmticas,
ecuaciones e inecuaciones
con una incgnita, funciones
lineales
y
relaciones
de
proporcionalidad
inversa.
Selecciona y usa el modelo ms
pertinente a una situacin y
comprueba si este e permiti
resolverla.
Usa
terminologas,
reglas y convenciones al expresar
su comprensin sobre propiedades
y relaciones matemticas referidas
a:
progresiones
aritmticas,
ecuaciones
lineales,
desigualdades,
relaciones
de
proporcionalidad inversa, funcin

Relaciona datos provenientes de

diferentes fuentes de informacin,
referidas a diversas situaciones de
regularidades,
equivalencias
y
relaciones de variacin; y las expresa
en modelos de: sucesiones2 con
nmeros racionales e irracionales,
ecuaciones cuadrticas, sistemas
de ecuaciones lineales, inecuaciones
lineales con una incgnita, funciones
cuadrticas o trigonomtricas3.
Analiza los alcances y limitaciones del
modelo usado, evala si los datos y
condiciones que estableci ayudaron
a resolver la situacin. Expresa usando
terminologa, reglas y convenciones
matemticas las relaciones entre
propiedades y conceptos referidos a:
sucesiones, ecuaciones, funciones
cuadrticas o trigonomtricas,
inecuaciones lineales y sistemas de
ecuaciones
lineales.
Elabora
y

Analiza da
de informa
las
varia
restriccione
referidas
equivalenc
expresa co
sumatorias
sucesiones
divergente
funciones
logartmica
ecuaciones
Formula m
los
traba
pertinencia
realizada
reconocien
limitacione
terminolog
convencion
relaciones

lineal y afn. Elabora y emplea

diversas representaciones de una
misma idea matemtica con
tablas,
grficos,
smbolos;
relacionndolas entre s. Disea y
ejecuta un plan orientado a la
investigacin
y
resolucin
de
problemas,
empleando estrategias heursticas
y procedimientos para determinar
la regla
General
de
una
progresin
aritmtica, simplificar expresiones
algebraicas
empleando
propiedades de las operaciones;
con apoyo de diversos recursos.
Evala ventajas y desventajas de
las estrategias,
procedimientos matemticos y
recursos
usados.
Formula
y
justifica conjeturas referidas a
relaciones
entre
expresiones
algebraicas,
magnitudes,
o
regularidades
observadas
en
situaciones
experimentales;
e
identifica
diferencias y errores en las
argumentaciones de otros

relaciona representaciones de una

misma idea matemtica usando
smbolos, tablas y grficos. Disea
un plan de mltiples etapas orientadas
a la investigacin
o resolucin de problemas, empleando
estrategias
heursticas
y
procedimientos para generalizar la
regla de formacin de progresiones
aritmticas y geomtricas, hallar
la suma de sus trminos, simplificar
expresiones
usando
identidades
algebraicas y establecer equivalencias
entre magnitudes derivadas; con
apoyo de diversos recursos.
Juzga la efectividad de la ejecucin
o modificacin del plan.
Formula
conjeturas
sobre
generalizaciones
y
relaciones
matemticas;
justifica
sus
conjeturas o las refuta basndose
en argumentaciones que expliciten
puntos de vista opuestos e
incluyan conceptos, relaciones y
propiedades de los
sistemas
de
ecuaciones
y
funciones trabajadas.

y concep
sistemas d
lineales, ec
y funciones
en
t
representa
matemtic
representa
Disea un
investigaci
problemas
repertorio
estrategias
procedimie
extrapolar
mximo o
sumatorias
sistemas d
inecuacion
exponencia
por tramos
plan en fu
de los rec
estrategias
hiptesis
elaborando
conceptos
de difere
matemtic
demostrac
argumento
convencer
1

MATRIZ: ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE REGULARIDA

CAMBIO

5to sec
MATEMATIZA
SITUACIONES

COMUNICA Y REPRESENTA
IDEAS MATEMTICAS

ELABORA Y USA
ESTRATEGIAS

Extrapola trminos formados Calcula la suma de

por
una
progresin
los infinitos trminos
Determina relaciones no
geomtrica,
sucesin de
una
progresin
explcitas en fuentes de
convergente y divergente
geomtrica en la que
informacin y expresa su
|r|<1.
regla de formacin de
una
sucesin
convergente y divergente.
Emplea
expresiones Halla el valor de un
de
una
algebraicas en una progresin trmino
Examina
propuestas
geomtrica
y
relaciona sucesin convergente,
relacionadas a la regla de
representaciones tabulares y divergente yProgresin
formacin
de
una
geomtrica.
grficas
sucesin convergente y
divergente para hacer
expresiones
y
predicciones
de Emplea
conceptos
respectoa
un Adapta y combina
comportamientos
o
sistema
de
ecuaciones estrategias
extrapolar datos
lineales
en
susdiferentes heursticaspara
representaciones.
solucionar
problemas
.
referidosa
progresin
geomtrica
con
recursos
grficos y otros.

su
cl

de
co

 Determina relaciones no
explcitas en situaciones
de equivalencias, al
expresar referidos a
sistemas
de
ecuacioneslineales.
Examina propuestas de
modelos referidos a
sistemas de ecuaciones
lineales pararesolver un
problema.

Compara y contrasta
modelos referidos a
ecuaciones
cuadrticas
en
problemasafines.

Reconoce
la
pertinencia
de
un
modeloreferido
a
funciones cuadrticas
al resolverun problema

Emplea la representacin
simblica de un sistema de
ecuaciones lineales para
expresar
otras
representaciones
equivalentes

Emplea
procedimientos
matemticos
Y
propiedades
para
resolver problemas
de
sistema
de
ecuaciones lineales.

Expresa
que
algunas Halla la solucin de
una problema de
soluciones
de
sistemas
de
ecuacionescuadrticas se
ecuaciones lineales
muestran
a
travs
identificando
sus
denmeros irracionales.
parmetros.
Reconoce las funciones
cuadrticas apartir de sus Desarrolla y aplica la
descripciones
verbales,
frmula general
de
la
ecuacin
sustablas, sus grficas o
cuadrtica
al
sus
resolver
representacionessimblicas
problemas.
.
Aplica los diferentes
mtodos
de
Describe la dilatacin y
resolucin
de
las
contraccin grfica de una
ecuaciones
funcin cuadrtica.
cuadrticas15.

Vincula
datos
y
expresiones a partir de
condicionesde cambios
peridicos al expresar
un modelo referido
funciones
trigonomtricas.

Expresa las caractersticas

de un fenmeno
peridico
usando
la
informacin provista
por la grfica.

Compara y contrasta
modelos relacionados
a
funciones
trigonomtricas
de

Traza la grfica de una

funcin de la forma
f(x)=A sen (Bx+C)+D, e
interpreta A, B, C
y D en trminos de

Emplea
procedimientos y
estrategias,
recursos grficos y
otros al resolver
problemas
relacionados
a
funciones
cuadrticas.
Resuelve
problemas
considerando

acuerdo a situaciones
afines
Evala si los datos y
condiciones
que
estableci ayudaron a
resolver el problem
.

amplitud, frecuencia,
periodo,
deslizamiento
vertical y cambiode fase.

una
grfica de
funcin seno y
coseno y otros
recursos

III. HIPOTESIS Y VARIABLES

1.2 HIPOTESIS
Hiptesis general
Existe una relacin positiva y significativa entre la estrategia de resolucin de
problemas y el aprendizaje y de las ecuaciones y funciones cuadrticas en los
estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin educativa
N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.
Hiptesis especifica

Existe una relacin positiva y significativa entre la estrategia de comprensin en la

resolucin de problema y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas
en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin
educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.
Existe una relacin positiva y significativa entre la estrategia de elaborar un plan en
la resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones
cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la
institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.

Existe una relacin positiva y significativa entre la estrategia de ejecutar un plan en

la resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones
cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la
institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho

Existe una relacin positiva y significativa entre la estrategia de comprobar

resultados en la resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y
funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria
de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de
Lurigancho.

 Existe una relacin positiva y significativa entre matematizar situaciones en la

resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas
en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin
educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.

Existe una relacin positiva y significativa entre comunicar y representar ideas en la

resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas
en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin
educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.

Existe una relacin positiva y significativa entre elaborar y usar estrategias en la

resolucin de problemas y el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas
en los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la institucin
educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada San Juan de Lurigancho.

Existe una relacin positiva y significativa entre razonar y argumentar generando

ideas matemticas en la resolucin de problemas y el aprendizaje de las
ecuaciones y funciones cuadrticas en los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria de la institucin educativa N 0086 Manuel Gonzales Prada
San Juan de Lurigancho
1.3 VARIABLES
a) Variable x : Mtodo de resolucin de problema
b) Variable y :Aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas.

3.3. OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

VARIABLES

DESCRIPCION
CONCEPTUAL

DEFINICION
OPERACIONAL

DIMENSIONES

INDICADORES

COMPRENSION
Variable I
Mtodo de
resolucin de
problema

En

su

libro

Mathematical

Se operativizan a travs de

Discovery, Polya (1961, citado la comprensin, Elaboracin

por Garca, 2008), sostiene de
que:

Tener

significa
consciente
apropiada

un

buscar
una
para

problema
de

forma

un plan, ejecucin

comprobacin

del

ELABORA UN PLAN
-

accin resultado.
lograr

un

objetivo claramente concebido

pero no alcanzable de forma

inmediata (Garca, 2008: 38).

EJECUCION

-Identificar la incgnita.
-Determina los datos.
-Discriminar secuencias relaciones o
repeticiones en los datos.
- Determinar la relacin entre los
datos y la incgnita
Implementar la idea de solucin.
-Considerar las experiencias previas y
los conocimientos adquiridos.
-Organizar modelos matemticos o
estrategias
adecuadas
para
la
resolucin.
-Determinar los algoritmos.
-Organizar el uso de los algoritmos.
-Organizar las secuencias.

Examinar los detalles.

-Ejecutar y comprobar cada uno de los
pasos.
-Redactar la solucin

Comprueba
Resultados

Variable II
Una

ecuacin

de

Aprendizaje de forma
las ecuaciones
y funciones
ax 2+ bx+ c
cuadrticas
a,b,c R y

la La competencia matemtica

Matematiza

resolucin de problemas y

situaciones

deben abordarse en todos

los niveles y modalidades de

a
0, la
Educacin
Bsica
recibe el nombre de Regular.
Estas
cuatro
ecuacin cuadrtica o
son
las
ecuacin de segundo capacidades
grado.
siguientes:
Matematiza,situaciones,
Comunica y representa
ideas matemticas, Elabora
Una

funcin

cuadrtica

es y usa estrategias, Razona y

Comunica y
representa ideas
matemticas.

-Analizar estrategias diseada al llegar

la solucin.
-Verificar
la
exactitud
del
razonamiento.
-Implementa otras alternativas de
solucin.
-Utilizar el resultado o el mtodo para
resolver otro problema.
- Compara y contrasta modelos
referidos a ecuaciones cuadrticas en
problemas afines.
- Reconoce la pertinencia de un
modelo
referido
a
funciones
cuadrticas al resolver un problema.
-Expresa que algunas soluciones de
ecuaciones cuadrticas se muestran a
travs de nmeros irracionales.
-Reconoce las funciones cuadrticas a
partir de sus descripciones verbales,
sus tablas, sus grficas o sus
representaciones simblicas.
-Describe la dilatacin y contraccin
grfica de una funcin cuadrtica.

aquella que puede escribirse de argumenta generando ideas

la forma:
f ( x )=ax 2 +bx +c
Donde a, b y c son nmeros

matemticas
Elabora y usa
estrategias

reales cualesquiera y a distinto

de cero.

-Desarrolla y aplica la frmula general

de la ecuacin cuadrtica al resolver
Problemas.
-Aplica los diferentes mtodos de
resolucin
de
las
ecuaciones
cuadrticas.
-Emplea procedimientos y estrategias,
recursos grficos y otros al resolver
problemas relacionados a funciones
cuadrticas

Razona y argumenta
generando ideas
matemticas

-Justifica la naturaleza de las

soluciones de una ecuacin cuadrtica
reconociendo el discriminante.
Generaliza
utilizando
el
razonamiento inductivo, una regla para
determinar las
-coordenadas de los vrtices de las
funciones cuadrticas de la forma
f(x)=a(x-p)2+q, a0.

IV METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1 Tipo y mtodo
Este trabajo investigativo se considera de carcter cuantitativo porque se pudo establecer
una variable dependiente (Mtodo de Resolucin de problemas) y una variable
independiente (Aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas). A partir de la
variable independiente se gener una categora de anlisis con sus respectivos indicadores
lo que permiti saber donde se inicia el problema, en cual direccin va, que tipo de
incidencia existe entre sus elementos, tabular y medir la informacin obtenida.
La presente investigacin es de tipo descriptivo correlacionar. Es descriptivo porque se
mide las caractersticas ms importantes en cada uno de los indicadores de las variables de
estudio; ya que en la investigacin descriptiva, se miden, evalan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno
a investigar. En este caso, se caracterizan a la variable Mtodo de Resolucin de
problemas y a la variable Aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas. Es
correlacionar porque se halla la relacin que supuestamente existe entre las dos variables
del; ya que las investigaciones correlacinales miden el grado de asociacin entre esas
dos o ms variables (cuantifican relaciones) (Hernndez et al. 2006:105).
En consecuencia, se caracteriza y relaciona los datos de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa N 0086 MANUEL GONZALES
PRADA del Distrito de San Juan de Lurigancho respecto a la Resolucin de problemas
como estrategia metodolgica en el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas.
En la presente investigacin se hizo uso del Mtodo Deductivo Sinttico:

Se utiliz este mtodo para revisar e identificar las teoras pedaggicas que incluyan la
problemtica y sustenten las hiptesis de investigacin, para luego desglosarlas en
conceptos ms pequeos y concretos que permitan observar las caractersticas de ambas
variables y establecer cientficamente conclusiones razonables respecto a la validez de
tales hiptesis.
4.2 Diseo de la investigacin
El diseo de la presente investigacin es de corte transversal-no experimental. Es
transversal porque se aplican los instrumentos de investigacin a la muestra de estudio para
observar las dos variables, en un determinado momento, y slo en uno. Los diseos de
investigacin transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo nico (Hernndez Sampieri, 2006: 208)

Es no experimental porque se hace referencia a un tipo de investigacin en la cual el

investigador no introducir ninguna variable experimental en la situacin que se va a
estudiar. Es decir, no se manipula deliberadamente ninguna variable independiente para
conocer sus efectos en la variable dependiente, sino que la situacin ya est dada y
solamente se va a recoger y medir tales efectos en la realidad. Lo que hacemos en la
investigacin no experimental es observar fenmenos tal como se dan en su contexto
natural, para despus analizarlos (Hernndez et al. 2006: 205).

El diagrama del diseo de investigacin es el siguiente:

Ox (V.I)

OY (V.D)
En donde:

M = Muestra de Investigacin

OX = Observacin de la Variable Independiente (Mtodo de resolucin de problemas)

OY = Observacin de la Variable Dependiente (Aprendizaje de las ecuaciones y funciones

cuadrticas)
r = Relacin entre variables.
4.3. POBLACIN Y MUESTRA
Poblacin:
El universo fue conformado por todos los estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa N 0086 MANUEL GONZALES PRADA del
Distrito de San Juan de Lurigancho, constituido por 117 estudiantes y un docente,

durante el presente ao del 2015. Los estudiantes se caracterizan por ser en su mayora
habitantes del municipio de San Juan de Lurigancho, con escasos recursos econmicos y
edades comprendidas entre 15 y 17 aos.
DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE OBJETO DE ESTUDIO

GRADO

SECCION

N ALUMNOS

29

29

29

30

5TO

4.4 Instrumentos
Los instrumentos que aplicaremos sern los siguientes:

Observacin (docente estudiante)

Entrevista

Encuesta ( docente estudiante)

Cuaderno de campo

Videocmara.

4.5. Tcnicas de recoleccin de datos

4.6. Tratamiento Estadstico

ASPECTOS
5.1 Recursos humanos:
Las personas que han intervenido en la presente investigacin:
A) Investigadores:
Ana Cecilia Flores Retegui
Jacqueline Osorio Fhon
Karina Pichardo Mendoza
B) Asesora:
Lic. Hilda Villafane
5.2 Recursos Institucionales:
A) Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Biblioteca de la Facultad de Educacin
B) Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Biblioteca Central.
C) Universidad Antonio Ruiz de Montoya
Biblioteca Central.
D) Biblioteca Nacional del Per
San Borja- Lima
5.3 Presupuesto:
a) Remuneraciones:

Tcnico

S/. 120.00

Otros

S/. 50.00

b) Bienes:
Materiales de escritorio

S/. 50.00

c) Servicios:
Movilidad y viticos

S/. 200.00

Servicios de impresin

S/. 150.00

5.4 Cronograma

MESES
Febrero

Marzo

Abril

ACTIVIDADES

1.

Diseo del

2.

proyecto.
Organizacin e

3.

Implementacin.
Recoleccin de

4.

la informacin.
Aplicacin de las

5.

pruebas
Codificacin y

6.

Tabulacin
Tratamiento

7.

estadstico.
Anlisis e

8.

Interpretacin.
Redaccin

9.

preliminar
Revisin

10

preliminar.
Informe final.

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

BIBLIOGRAFA
1. Bastiand, Mara Elena. (2011).Relacin entre comprensin lectora y resolucin de
problemas matemticos en estudiantes de sexto grado de primaria de las instituciones
educativas pblicas del Concejo Educativo Municipal de La Molina. Tesis de Maestra.
UNMS, Lima, Per.

2. Agudelo Valencia Beatriz, Bedoya Quintero Vanessa y Restrepo Morales Alejandra

(2008). Mtodo Heurstico en la Resolucin de Problemas matemticos. Tesis de Titulo en
Pedagoga Infantil. Universidad Tecnolgica de Pereira, Risaralda, Colombia.

3. Gaulin,c.(2001): Tendencias actuales en la Resolucin de Problemas. Revista

Sigma,19, 51-63.

4. Corts Mndez Maribel y Galindo Patio Nubia (2006). El modelo de plya centrado en
resolucin de problemas en la interpretacin y manejo de la integral definida. Tesis de
Maestria en Docencia. Universidad de la Salle, Bogota, Colombia.

5. Barrantes campos, Hugo (2008) cuadernos de investigacin y formacin en educacin

matemtica2008, ao 3, nmero 4, pp. 83-98.
6.- DAZ, Leonora. (1998): Reflexiones didcticas en torno a fracciones, razones y
proporciones. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin
7.- Edgar Zavaleta Portillo- Competencias y Capacidades Matematicas En Nec-2013
8.- Edgar Benjamn TaxTax (2014) "Mtodo Holstico Y Aprendizaje De Ecuaciones
CuadrticasEstudio realizado en el grado de tercero bsico, seccin "A", de la Escuela
Nacional Normal Rural de Occidente "Guillermo Ovando Arriola", cabecera departamental
de Totonicapn

9.- Maurin, C. y Johsua, A. (1993). Las estructuras numricas.

10.- Juan D. Godino y Vicen Font (2003) razonamiento algebraico y su didctica para
maestros.

11.- Ministerio de Educacin, Matemtica, Serie 2 para docentes de Secundaria, Didctica

de la Matemtica: Fascculo 3: ASPECTO METODOLGICOS EN EL APRENDIZAJE
DE FUNCIONES EN SECUNDARIA.
12.- MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007). Aspectos metodolgicos en el aprendizaje
de los sistemas numricos en secundaria.
13.- DAZ, Leonora. (1998): Reflexiones didcticas en torno a fracciones, razones y
proporciones. Santiago
de Chile: Ministerio de Educacin.
14.- Ministerio de Educacin, Matemtica, Serie 2 para docentes de Secundaria, Didctica
de la Matemtica:Fascculo 4: RESOLUCION DE ECUACIONES.
Enlaces web.
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/mod_fun_expolog
_macr/CUATRO.htm

ANEXOS