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Lisboa
2011
Lisboa
2011
II
Resumo
O constante insucesso na disciplina de matemtica tem preocupado os seus
intervenientes, desde a tutela a toda a comunidade educativa, o que perfaz que os docentes da
disciplina tenham mais responsabilidade e exposio meditica.
Aliado a este insucesso, est tambm a problemtica das dificuldades de aprendizagem
especficas, que tem sido fonte de preocupao por parte de docentes e investigadores. A
escola tal como est revela ineficcia na forma como lida com as dificuldades manifestadas
por alguns alunos, sobretudo os que revelam imensas dificuldades na aprendizagem das
operaes matemticas e falhas no raciocino lgico-matemtico, derivadas de desordens de
carcter neuro-processolgico, sendo que estes, em termos de inteligncia apresentam
parmetros considerados normais, podendo at sobressair noutras reas. comum tambm,
no revelarem problemas afectivos ou emocionais, no entanto, esta dificuldade pode estar
associada tambm a outras como a dislexia, disfasia, dispraxia, podendo verificar-se tanto
em crianas como nos adultos.
Aos docentes, exige-se um constante estado de ateno face aos sinais de insucessos
manifestados pelos alunos, sobretudo logo nos primeiros anos de escola, a fim de atenuar os
transtornos destas crianas e fomentar um clima de sucesso educativo.
Este estudo pretende aprofundar conhecimentos sobre alguns factores que causam
dificuldades e ou transtornos na aprendizagem da matemtica, nomeadamente os ligados s
dificuldades de aprendizagem, mais especificamente Discalculia. tambm uma vontade
minha, perceber as percepes dos professores do ensino bsico que esto implicados na
aprendizagem da disciplina relativamente ao seu grau de importncia, tendo estes concentrado
as suas opinies nas opes muito importante e bastante importante. Quanto ao grau de
frequncia com que os seus alunos desenvolvem os objectivos propostos no programa de
matemtica para o ensino bsico, indicaram maior concentrao de respostas entre o algo
frequente e o frequente. Pretendeu-se igualmente verificar as suas percepes sobre as DA e o
perfil dos alunos com DA e se esto sensibilizados para identificar e/ ou orientar as crianas
com estes problemas, usando estratgias educativas inclusivas. Tendo-se verificado que no
existe uma ideia clara sobre a noo de DA, apesar de na noo de Discalculia na sua maioria
terem optado pela opo correcta.
Palavras chave: necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem,
Discalculia, percepes dos professores, ensino/ aprendizagem.
ABSTRACT
The constant failure in the discipline of mathematics has worried the actors from the
Ministry of Education to the entire educational community, which makes the discipline that
teachers have more responsibility and media exposure.
Allied to this failure, there is also the issue of specific learning disabilities (LD), which
has been a source of concern among teachers and researchers. School has revealed as being
ineffective in the way it deals with the difficulties experienced by some students, especially
those who show great difficulties in learning math and failure in logical-mathematical
induction, derived from neurological disorders, although these students have normal
parameters in terms of intelligence, and may even excel in other areas. It is also common not
to reveal affective or emotional problems, however, this difficulty may be also associated to
others such as dyslexia, dysphasia, dyspraxia, which can occur in both children and adults.
From teachers, it is required a constant state of attention to the signs of failure
expressed by students, especially in the first years of school in order to mitigate the
inconvenience of these children and foster a climate of educational success.
This study aims to increase the knowledge of some factors that can cause some
difficulties and learning disorders and are considered the most serious ones related to special
educational needs, which include Dyscalculia. It is also a goal to realize the perceptions of
elementary school teachers who are involved in teaching the discipline in relation to their
degree of significance. They concentrated their opinions on the options very important and
most important. Concerning the degree of frequency with which students develop their skills
in the mathematics program for primary education, its indicated a greater concentration of
responses between less frequent and frequent.
We also intend to investigate teachers perceptions of the LD and the profile of
students with LD and whether or not they are sensitized to identify and / or guide the children
with these problems, using inclusive education strategies. It was found that there is no clear
idea about the notion of LD, although the notion of Dyscalculia has received mostly the
correct options by the teachers.
ndice Geral
Dedicatria
III
Agradecimentos IV
Resumo
Abstract .
VI
ndice geral..
VII
ndice de tabelas..
Indice de grficos.
XII
ndice de figuras
XII
Parte I
Introduo
1.1-
Importncia do estudo .
1.2-
Definio do problema..
1.3-
Objectivos do estudo.
1.4-
1.5-
Limitaes do estudo
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18
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27
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31
VII
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47
48
2.16.3- O sexo..
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49
50
55
55
3.2- Procedimento.
57
58
3.4- Participantes..
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68
68
4.2- Percepes dos docentes face ao modo como o ensino dever ser orientado 69
4.3- Percepes docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos fim de ciclo... 71
4.4- Percepes dos docentes face ao perfil do aluno com DA..
72
4.5- Hiptese 1.
73
4.6- Hiptese 2.
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4.7- Hiptese 3.
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4.9- Hiptese 4.
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4.11- Hiptese 5
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4.13- Hiptese 6
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4.15- Hiptese 7
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4.16- Percepes dos docentes acerca das estratgias a utilizar face Discalculia..
87
88
90
5-Discusso de resultados...
93
5.1- Concluso.
99
VIII
101
6- Bibliografia
102
7- Anexos
107
IX
ndice Tabelas
Tabela 1 Proposta de Classificao Internacional de Philip Wood....
60
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67
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70
Tabela 11 Percepes dos docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos no
fim de ciclo..
71
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74
75
Tabela 15 - Correlao de Pearson entre a escala total das percepes dos docentes
sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico e a importncia da Matemtica..
75
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adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do tempo de servio..
91
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92
92
ndice de grficos
Grfico 1- Tempo de servio e modo como os docentes encaminham os alunos que
apresentam Dificuldades de Aprendizagem...
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85
85
ndice de Figuras
Figura 1- Classificao das dificuldades de aprendizagem em Matemtica
24
XII
Introduo
com as competncias a desenvolver na disciplina e o modo como o seu ensino dever ser
orientado. Questiona igualmente os inquiridos sobre o grau de frequncia com estes atingem
os objectivos previstos no programa para o final de cada ciclo de ensino bem como, as suas
percepes relacionadas com o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem, o seu
significado, a quem pedem uma avaliao quando tem presentes alunos com estas
caractersticas, e que principais estratgias utilizariam face a alunos com esta problemtica.
O trabalho encontra-se dividido em trs partes. Na primeira parte encontra-se a
introduo e os aspectos relacionados com a importncia do estudo, a definio do problema
em estudo, os seus objectivos e justificao, terminando com as limitaes.
Na parte II Enquadramento terico, faz-se referncia educao especial, tendo em
conta a proposta da classificao internacional e categorizao de Philip Wood, focando o
contributo dos movimentos de incluso para adopo do termo de NEE e a problemtica
existente na sua definio, fazendo-se aluso aos tipos de NEE de carcter permanente e NEE
de carcter temporrio. De seguida, abordam-se as dificuldades de aprendizagem, efectuandose uma breve referncia evoluo do conceito nas ltimas dcadas, abordando-se o conceito
e classificao das Dificuldades de Aprendizagem Especificas (DAE), nomeadamente a
Discalculia de acordo com a perspectiva de alguns autores, sem esquecer as dificuldades na
rea da Matemtica. Ainda de acordo com a problemtica em estudo, focar-se-o os sintomas
mais frequentes, o modo como se poder diagnosticar e as estratgias a aplicar para a sua
reabilitao.
tambm, analisado o ensino da matemtica tendo em conta os principais temas a
desenvolver nos primeiros anos de escola, bem como o ensino/ aprendizagem da disciplina de
acordo com o novo programa para o ensino bsico que foi publicado em 2007 e est a ser
implementado gradualmente. A influncia de factores intrnsecos e extrnsecos tambm
focado dada a sua influncia no desempenho escolar dos alunos, bem como a motivao.
A finalizar este ponto tratam-se as percepes dos professores, contemplando a
construo de uma determinada realidade social e que resulta das representaes sociais que
se constroem sobre determinados fenmenos, influenciando a forma como se entende e se
interage, acabando por exercer influencia nos alunos e nos prprios professores e vo se
reflectir no sucesso dos alunos, j que todos ns como produto influenciado criamos as nossas
representaes se percepes acerca do que nos envolve.
2
So vrias as questes que se colocam perante esta problemtica e para as quais vamos
tentar encontrar respostas.
Ser que a idade, o gnero e outras variveis como o tempo de servio dos docentes ou
o nvel de ensino influenciam as percepes que os professores do Ensino Bsico tm acerca
do ensino da matemtica e das dificuldades de aprendizagem?
Foi com base nestas questes que nos pareceu fundamental o estudo das percepes
dos docentes face s dificuldades de aprendizagem: que prticas face Discalculia.
Para levar a cabo a referida investigao, formulmos o problema a analisar e com
base no mesmo, definimos os objectivos a alcanar, o instrumento e os sujeitos que integram
este estudo.
Limitaes do estudo
Tal como qualquer investigao por mais credvel, pertinente, inovador, exigente e
ambicioso, que seja o investigador, esta h-de pecar sempre por algumas limitaes, pois s
assim se realizam as devidas reflexes, que fazem partir para novas linhas de investigao,
que se vo abrindo, medida que se descobre o caminho de novas coisas.
Neste caso concreto, penso que o prprio questionrio, poderia eventualmente ser mais
simplicado, dada a recusa de alguns inquiridos em participar tendo-se mesmo verificado,
sobretudo nas questes abertas, muitos inquritos por preencher. No entanto, importa referir
que o questionrio foi elaborado a partir da reviso da literatura realizada.
A prpria amostra de convenincia no permite extrapolar as concluses para todos os
docentes e apesar de j ser um pouco significativa, melhores resultados se retirariam se
abrangesse mais elementos, no entanto nem sempre a disponibilidade por parte dos colegas
foi a melhor, uma vez que dos questionrios em formato de papel que foram distribudos,
apenas consegui recolher cerca 70, o que equivale a menos de metade. A internet atravs do
Google Docs permitiu-me abrir a porta para a recolha dos restantes e que sem dvida foi
muito importante. Pode-se considerar esta forma de recolha de boa, claro que tambm ter os
seus problemas com a sinceridade das respostas que podem no reflectir os conhecimentos no
momento do inquirido e assim, socorrer-se numa pesquisa para dar a sua opinio.
Uma outra questo, muito importante, trata-se com a anlise dos dados o domnio por
parte do investigador nas tcnicas de anlise de dados, no brilhante, da que possivelmente
se poderiam tirar outras concluses dadas as diversas funcionalidades que o programa de
anlise estatstica SPSS possibilita. O domnio destas tcnicas permite aquando da construo
do questionrio adaptar determinadas questes sem por em causa os objectivos do estudo, de
modo a facilitar a anlise estatstica e consequentemente a recolha de concluses.
Deficincia
rgo.
Consequncias das deficincias em termos de desempenho e actividade funcional
do indivduo. Representam perturbaes ao nvel da prpria pessoa.
Incapacidade
Desvantagem
(handicap)
Tabela1: Proposta de Philip Wod (adaptado de Wood, 1980; in Necessidades educativas especiais e conceitos)
Ainda segundo Wood (1980), podemos encontrar as categorias principais de cada um
dos nveis na tabela 2.
Categorias
principais de
3- Deficincias da linguagem.
Deficincia
4- Deficincia da audio.
5- Deficincia da viso.
6- Deficincia dos outros rgos.
7- Incapacidade face a situaes.
8- Incapacidades referentes a aptides particulares.
9- outras restries da actividade.
1- Incapacidades no comportamento.
2- Incapacidades na comunicao.
Categorias
principais de
Incapacidade
Categorias
principais de
Desvantagem
Tabela 2: Categorizao das deficincias (adaptado de Wood, 1980; in Necessidades educativas especiais e
conceitos).
O movimento da Incluso que apareceu por volta dos anos 80 criou, desde logo, um
conjunto de expectativas que se centravam no direito dos alunos com NEE frequentarem as
escolas das suas residncias e de, a, poderem receber todos os servios adequados s suas
necessidades, sempre que possvel nas classes regulares dessas mesmas escolas.
No entanto, o conceito de NEE, s foi adoptado e redefinido em 1994 na Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianas e jovens cujas
necessidades envolvam deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Inclui tanto crianas
em desvantagem como as chamadas sobredotadas ou superdotadas, bem como as crianas de
rua, as que trabalham, as de populaes remotas ou nmadas, crianas pertencentes a minorias
tnicas ou culturais e crianas desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
O conceito de NEE, no rene consenso em torno da sua definio, entre os agentes
envolvidos: professores, pais, tcnicos, especialistas, mdicos,
No entanto, Correia (2003, p. 16) a fim de clarificar os conceitos, inseridos na
legislao, que oriente a educao dos alunos com NEE, define os alunos com Necessidades
Educativas Especiais como:
so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de
servios e apoios de educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a
facilitar o seu desenvolvimento o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional.
11
13
15
Tambm estamos perante este tipo de dificuldades quando um aluno no atingir numa
ou mais reas especficas uma aprendizagem adequada ao seu nvel de idade e capacidade. Ou
apresentar divergncias significativas entre o desempenho escolar e a sua capacidade
intelectual, numa ou mais das reas seguintes: a) expresso oral; b) compreenso auditiva; c)
expresso escrita; d) capacidade bsica de leitura; e) compreenso da leitura; f) clculos
matemticos; g) raciocnio matemtico (Correia 1999, citando Federal Registar, 1977).
As dificuldades de Aprendizagem (DA) de uma forma geral, so vistas como um
problema que origina perturbaes na adaptao escola, e que normalmente se estende ao
longo da vida nas diversas interaces dos indivduos com a sociedade, apesar das grandes e
rpidas mudanas operadas na fundamentao terica; da exploso incomensurvel da
investigao produzida nas ltimas dcadas () as DA continuam a gerar inmeras
controvrsias (Correia, 2008, p.9).
As definies de DA tm sido diversas, no entanto, a que gerou maior concordncia,
apresentada pelo NJCLD foi revista em 1988, devido importncia que pode ter para pais,
professores, investigadores e administradores. Ela diz:
17
No sentido de contribuir para um definio portuguesa, Correia (2008), tenta dar uma
definio de DA, onde acrescenta o termo especificas, designando-a de DAE, e refere o
seguinte:
As DA, podem ser vistas como um conjunto diversificado de desordens manifestadas atravs
de problemas essencialmente de ordem lingustica e matemtica, distrbios estes, que so intrnsecos
aos indivduos, originados essencialmente por disfunes neurolgicas (leso cerebral, disfuno
cerebral mnima), podendo ou no ocorrer em simultneo com outras deficincias ou com factores
extrnsecos.
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para o sucedido. Para Torres e Fernndez (2001, in Citoller, 1996, in Cruz, 2009) os alunos
podem ter a capacidade intelectual normal, bom ambiente familiar e um bom
desenvolvimento emocional sem quaisquer problemas perceptivo ou motor no seu
desenvolvimento e apresentar dificuldades ao nvel da escrita.
A Discalculia, passo a descrever aqui, apenas de uma forma muito resumida, uma vez
que ela muitas vezes est ligada a outras dificuldades de aprendizagem, sendo mais
desenvolvida o assunto referente a esta problemtica mais frente.
O termo Discalculia, surge do grego dis = difcil, dificuldade; e do latin calculare =
clculo. Contudo as abordagens discalculia referem dificuldades em matemtica e/ou
aritemtica.
Para Cruz (1999), discalculia significa uma disfuno neuropsicolgica, qualificada
por dificuldades no mtodo de aprendizagem do clculo, ocorrendo em indivduos com um
grau de inteligncia mdio, mas que apresentam incapacidade na realizao das operaes
matemticas e falhas no raciocnio lgico matemtico.
O termo comum utilizar-se para referir a inabilidade em executar operaes
matemticas, mas de acordo com alguns investigadores referido como uma inabilidade mais
fundamental para conceptualizar nmeros.
Alm das j referidas, comum tambm surgirem outras DAE, tais como:
- Problemas de percepo auditiva: Problemas na capacidade para perceber as diferenas
entre os sons da fala e para sequencia-los em palavras escritas; uma componente essencial no
que respeita ao uso correcto da linguagem e descodificao da leitura.
- Problemas de percepo visual: Problemas na capacidade para observar pormenores
importantes e dar significado ao que visto; uma componente crtica no processo de leitura e
de escrita.
- Problemas de memria (de curto e longo prazo): Dificuldades em armazenar e/ou recuperar
ideias e factos, como, por exemplo, quando se apela lembrana de nmeros telefnicos, de
endereos e/ou de instrues para realizar uma tarefa. (NCDL, 1997, in Correia, 2008, p.40).
Para finalizar, relembrar apenas, uma vez que j foi referido, num indivduo com
discalculia, comum encontrar-se outras dificuldades associadas como a dislexia, uma vez
que as dificuldades com o processamento da linguagem e sequncias so tambm
caractersticas da dislexia.
23
Neurolgica
Primria
- Acalculia
- Discalculia do
desenvolvimento
No neurolgica
Secundria
- Deficincia mental
- Epilepsia
- Sndrome de Turner
- Fenilcetonria tratada
- Portadores de sndrome
do X frgil
- Sndrome fetal alcolica
- Baixo peso
- TDAH
- Dislexia
- Disfasia
- Outros
- Factores escolares
- Factores sociais
- Ansiedade para a
matemtica
Geary (1999, in Cruz 2009, p. 208) refere que as crianas com DAM formam um
grupo heterogneo, pois manifestam diferentes padres de conhecimento, bem como reas
fortes e fracas que derivam muito de aluno para aluno, tornando as DAM muito complexas,
porque podem resultar de um conjunto de dificuldades interligadas. As dificuldades mais
frequentes so:
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26
27
Por seu lado, a discalculia, deriva de uma evoluo ou desenvolvimento, e est ligada
s dificuldades de aprendizagem da matemtica (Deao, 2000; Garca, 1995 in Cruz, 2009,
p.208).
Na perspectiva da Academia Americana de Psiquiatria (in Bastos, 2006, in
Transtornos da Aprendizagem, p. 202), a discalculia do desenvolvimento, uma:
Dificuldade na aprendizagem da matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada
neste domnio cognitivo, a despeito da inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria.
Cruz (2009, p. 210), sintetizando vrias definies ocorridas ao logo dos anos,
menciona que:
discalculia ou discalculia de desenvolvimento, se refere a um transtorno estrutural (ou seja,
disfuno neurolgica) de maturao das habilidades das matemticas, que est presente,
sobretudo, nas crianas e que se manifesta por dificuldades na realizao do processamento dos
nmeros, no clculo aritmtico e na resoluo de problemas.
28
Monedero (1989, in Cruz, 2009) afirma que existem diversos tipos de discalculias, de
acordo com as alteraes que acontecem e comprometem os meios neuropsicolgicos com as
vrias aces numricas. Ou seja, causas que derivam de dfices de: leitura, imaginao
espacial, neurolgicas,
Deste modo, existem vrias classificaes para a discalculia, sendo a mais tradicional
a de Kosc (1974, in Garcia, 1995, in Cruz, 2009, p.211), assentando em seis subtipos que
podem surgir em separado ou em conjunto:
- Discalculia verbal descreve uma dificuldade em entender conceitos matemticos e relaes
apresentadas oralmente e para nomear as quantidades, os nmeros, os termos, os smbolos e as
relaes matemticas;
- Discalculia practognsica um transtorno que cria dificuldades na enumerao,
comparao (tamanho, quantidade, etc) e manipulao de objectos matemticos, reais ou em
imagens;
- Discalculia lxica descreve as dificuldades em ler nmeros ou smbolos matemticos;
- Discalculia grfica descreve as dificuldades em escrever smbolos matemticos, ou seja, a
criana no capaz de copiar nmeros ou de escrever nmeros ditados;
- Discalculia ideognsica refere-se s dificuldades na compreenso dos conceitos
matemticos e das suas relaes, bem como para fazer clculos (operaes) mentais;
- Discalculia operacional descreve as dificuldades em realizar as operaes matemticas e os
clculos numricos requeridos.
29
Casas (1988, in Cruz 2009, p.212-214) afirma que nos alunos com Discalculia
poderemos encontrar os seguintes problemas:
- Dificuldades na identificao de nmeros - relacionado com a parte visual (reconhecer e
discriminar vrias formas, de modo a ter uma ideia do objecto e entender a sua orientao no
espao) e a parte auditiva (relacionar o smbolo ao respectivo som, que se ouve ou se pronuncia)
30
A distino de O`Hare permite definir diferentes solues para cada caso, ao nvel da
reabilitao. Nas dificuldades relacionadas com o hemisfrio direito deve-se usar actividades
como grficos e treinos de orientao espacial e o software Maths Magic disponvel na
internet. Para as dificuldades do hemisfrio cerebral esquerdo sugere actividades com reforo
verbal e o software Maths Talk.
Wilson (1996, in Transtornos da Aprendizagem, p.204) no seu estudo demonstrou que
apesar da ajuda do software, os resultados dos alunos so superiores quando h interveno do
professor.
Casas (1998, in Cruz 2009, p.216-217) defende duas directivas a proceder: Um plano
teraputico que v de encontro aos resultados do diagnstico, com os objectivos e instrues
adequados ao nvel de desempenho de cada aluno, valorizando as reas fortes e fracas.
Nos objectivos e instrues, devem estar implcitos, o modo como e quando se
atingem, devendo por isso conter trs requisitos:
- As aces/ actividades que se devero realizar para atingir os objectivos;
- A circunstncia em que se pode realizar os elementos anteriores;
- Os critrios de avaliao a seguir para as execues.
31
32
formular conjecturas (Schoenfel, 1992 in Cruz 2009, p. 218), com orientaes do professor
sempre que surjam dificuldades, pensando em voz alta sobre os passos a dar e a justific-los,
evitando deste modo os exerccios rotineiros de memorizao.
33
Aprendizagem do nmero
Para alm do atrs exposto, a aprendizagem do nmero outro factor importante a
considerar na aprendizagem da matemtica, onde se podem referir trs sistemas cognitivos
funcionalmente distintos, relacionados com a quantidade (Caramazza & Mc Closkey, 1987, in
Citoler, 1996):
1-
34
2-
Sistema de clculo
aritmticas bsicas, que devero estar bem interiorizadas, de modo a que os alunos se
concentrem apenas na compreenso do problema.
3-
Este sistema recebe a combinao dos dois sistemas anteriores em abstracto e vai
transform-lo em formas especficas que originam o fabrico do nmero na forma escrita ou
verbal.
Numerao
- Subtraco
Operao que se efectua retirando um nmero a outro, utilizando-se dedos ou objectos
antes de se efectuar aprendizagem formal, utilizando tambm contagens progressivas e
regressivas. medida que se vai percebendo e interiorizando os procedimentos, tambm se
aumenta de forma gradual e progressiva a sua complexidade.
36
- Multiplicao
Operao que se inicia aps a consolidao do conceito de adio, uma vez que esta
resulta da adio sucessiva de um nmero de parcelas iguais. Desenvolve-se atravs das
contagens progressivas de 2 em 2, 3 em 3, e baseia-se no entendimento e construo de
tabuadas de multiplicao, onde os alunos aprendem a construir e se lhes pede para
memorizar. A aquisio desta competncia facilita depois a habilidade para utilizar os
procedimentos execuo do clculo. A sua complexidade tambm aumenta de forma gradua
e progressiva.
- Diviso
Operao que tem incio a partir da distribuio de um conjunto de elementos em
partes iguais, desenvolvendo os termos de partir, repartir, o nmero de vezes que um elemento
contido noutro. Trata-se da operao inversa multiplicao, a mais difcil de aprender,
sendo muito til dominar as tabuadas da multiplicao. Processa-se subtraindo o resultado do
produto um nmero do quociente pelo divisor, aos nmeros do dividendo, da esquerda para a
direita e de modo a que o resto que resulta da subtraco seja sempre menor que o nmero do
divisor. O resultado inclui o quociente mais o resto e processa-se por tentativas, apesar de
requerer muito traquejo.
c)
Resoluo de problemas
37
Estimao
Geometria e medidas
O estudo da geometria nos primeiros anos parte do espao para o plano, os alunos
reconhecem as formas e depois estudam suas propriedades, com a introduo do vocabulrio
e conceitos de uma forma gradual.
Aps o estudo das grandezas, como o dinheiro, sequncias temporais e invarincia das
propriedades de determinados objectos os alunos comeam a usar diferentes unidades de
medida para calcular comprimentos, massas, reas e volumes at que surgem unidades de
medida padro do Sistema Internacional de Unidades.
Na aprendizagem destes contedos devero ter-se em considerao materiais
manipulveis como: tangrans, geoplanos, peas poligonais encaixveis, pentamins, miras,
espelhos, modelos de slidos geomtricos, mosaicos, puzzles, rgua, esquadro e compasso
(Ponte, et al., 2007, pg. 20-21).
38
Este autor considera ser vantajoso aprender determinados conceitos matemticos bem
como alcanar uma capacidade de raciocnio e s depois se utilizar a prtica. O ensino
dever comear pela compreenso e significao dos contedos, caminhando do abstracto
para o concreto.
3-
(2007).
Para estes autores deve-se ter em conta os processos cognitivos internos ao indivduo
que se relacionam com as aprendizagens dos contedos matemticos e neste sentido, a
aprendizagem deve realizar-se tendo em conta uma reflexo de estratgias e de pensamento.
39
40
44
clculo mental levam os alunos a criar o seu prprio processo de lidar com o clculo,
seguindo as suas estratgias e regras e adquirirem o seu modo prprio para simplificar os
clculos.
A histria da matemtica dever ser utilizada pelos alunos para verificarem/
legitimarem a importncia da disciplina na evoluo da tecnologia e outras tcnicas. Deve-se
tambm demonstrar o contributo que vrios povos e civilizaes tiveram ao longo de sculos
na descoberta e evoluo da disciplina, nomeadamente ligada s grandes questes cientficas e
tcnicas de cada poca, estando na base do progresso da sociedade, assim como tambm a sua
evoluo no que se refere a notaes, representaes e conceitos.
Como o programa aponta para uma aprendizagem exploratria e investigativa da
disciplina, os alunos devero efectuar diferentes tipos de experincias matemticas e
reflectirem sobre as mesmas com o objectivo de construrem uma aprendizagem com
compreenso, robusta e consistente (Ponte, et al., 2007).
Ainda segundo os seus autores, o novo programa da matemtica valoriza elementos de
inovao relevantes e urgentes, sendo uma oportunidade para valorizar aspectos da
matemtica esquecidos ou subvalorizados, dando enfse resoluo de problemas, raciocnio
e comunicao matemtica, bem como a execuo de actividades de explorao e
investigao, dando relevo utilizao da tecnologia, mudando os mtodos de ensino e as
prticas docentes nas escolas (cooperao e cultura de projecto,).
Por fim, apenas referir que o programa aponta para uma perspectiva construtivista pois
d muita importncia ao modo como como o aluno constri o seu conhecimento.
46
47
2.16.3- O sexo
O sexo, trata-se de um varivel interna ao prprio ser e de acordo com Bahar (2010, in
Almeida, S. 2011) influenciam as aprendizagens escolares, sobretudo a matemtica, com
vantagem para o gnero masculino (Ubuz, 2011, in Almeida, S. 2011), ao contrrio do que
demonstraram alguns autores relativamente s competncias lingusticas, onde no se
evidencia diferenas a nvel do gnero.
48
49
para o fazer proporcionar actividades com solues interessantes para os alunos, em que eles
apreciem a sua utilidade.
Actividades que propiciam o interesse, devero possibilitar a descoberta e desencadear
atitudes de investigao, utilizando linguagem adequada e entendvel, cabendo ao professor
aplicar as estratgias e os recursos mais adequados de modo a que os alunos se sintam com
nimo para aprender e estimulados.
50
compreensivos e sensveis face s dificuldades e inaptides dos seus alunos. Cabe-lhes ento,
ajustar as suas prticas de acordo com as aptides dos seus alunos.
Todos os docentes passaram e vivenciaram destas situaes, que acabaram tambm
por os influenciar e como produto influenciado, criaram as suas prprias representaes
sociais e percepes acerca de tudo que os envolve. pois importante estudar a reflexo sobre
as representaes sociais e percepes que os docentes da amostra deste nosso estudo,
apresentam sobre a aprendizagem da Matemtica, bem como das Dificuldades de
Aprendizagem nesta rea. A escola procura desde h algum tempo fazer mudanas com a
finalidade de oferecer a todos os alunos, as condies necessrias ao seu sucesso educativo,
independentemente de terem ou no necessidades educativas especiais ou outras
caractersticas que lhe dificultam a aprendizagem. Para esta tentativa de mudana muito tem
contribudo os pedagogos com algumas inovaes pedaggicas e a psicologia incluindo a
social, que tm realado o grau de relevncia das atitudes e comportamentos dos docentes na
natureza e qualidade, assim como a relao pedaggica, influenciando deste modo os
resultados dos alunos, tendo como objectivo claro o sucesso educativo para todos.
Na psicologia social, o termo representao, significa o modo de apreenso de um
objecto social por parte de um indivduo ou grupo de indivduos e surgiu a partir da
publicao de uma tese intitulada La Psychanalyse, son image et son public (1961) de Serge
Moscovici, inaugurando uma nova rea na psicologia social: o estudo das representaes
sociais. Com esta tese surge uma problemtica especfica - como que o conhecimento
cientfico visto, interiorizado, modificado e usado pelo homem comum (leigo) - e tambm
surge uma outra problemtica, mas mais geral de que modo o homem fabrica a realidade. O
autor estudou os diversos modos pelas quais a psicanlise era divulgada e percebida pelo
pblico parisiense. As suas concluses apontaram para a existncia de uma ligao entre
linguagem e representao. Entre o que se julgava e admitia ser cientificamente a psicanlise
e o modo como a sociedade francesa a entendia, existia um mediador significativo: as
representaes sociais. Estas representaes no eram vistas como iguais para todos os
indivduos da sociedade, pois dependiam do conhecimento do senso comum e do contexto
sociocultural em que os indivduos se inseriam.
Moscovici (1961, 1988) conceptualizou as representaes sociais como sistemas de
interpretao, onde as representaes sociais regulamentam a nossa interaco com quem nos
rodeia e dirigem o nosso modo de ser e agir - o comportamento. As representaes interferem
51
sobretudo em indicadores do investimento scio-afectivo dos sujeitos, quando estes optam por
determinadas escolhas ao nvel de respostas ou orientam a sua comunicao numa certa
norma.
Salvaguardando a viso redutora que pode ter a nossa interpretao, poderemos dizer
que as representaes sociais podem ser percebidas como um reflexo do mundo exterior, onde
as reprodues mentais do mundo e dos outros construda e elaborada na vivncia diria e,
como
toda
qualquer
reproduo
sero
mais
ou
menos
correctas.
Contudo,
acontecimentos sociais,
indivduos.
Tendo em conta, que se determinaram os principais traos do conceito de
representao social, passamos a descrever o objecto da representao que aqui se vai
trabalhar, ou seja, a apropriao de determinadas prticas de ensino face s dificuldades de
aprendizagem.
53
inegvel o papel fundamental dos docentes nas aprendizagens dos seus alunos, deste
modo as suas concepes e percepes que se traduzem nas suas atitudes, so de especial
relevncia em contexto de aprendizagem. No entanto, apesar de ele ser o eixo principal para o
sucesso dos alunos com DA, ele necessita do apoio e colaborao de todos os membros da
comunidade educativa (Grcio, 1995, in Sil, 2004).
As atitudes dos docentes perante a aprendizagem, determinam as condies propcias
para que esta possa ocorrer, Gily (in Sil 2004) afirma que a relevncia das expectativas dos
docentes, as suas atitudes e sentimentos face s crianas foram reveladas em 1968, na
investigao de Rosenthal & Jacobson. Posteriormente decorreram outros relacionados com
as expectativas dos docentes face aos resultados dos alunos, onde se constata que a interaco
de um conjunto de variveis relacionadas com as caractersticas dos docentes e dos alunos,
acabam por influenciar as atitudes dos docentes (Lopes, 1990, in Sil, 2004).
As atitudes para Malouf & Schiller (1995, In Campanudo, 2009) criam-se cedo nos
sujeitos e vo-se desenvolvendo progressivamente atravs das experincias e das
aprendizagens, o que faz com que normalmente surja derivado de experincias ou interaces
anteriores. As atitudes criam-se tendo por suporte factores de ordem:
- Individual relacionada com as vivncias do prprio ser e que originam as intuitos
comportamentais;
- Social relacionada com a aprendizagem das atitudes existentes no seu grupo social.
Da avaliao de Bender et al. (1995, in Campanudo 2009) sobre as atitudes dos
docentes relacionadas com a eficcia e a integrao, refere que aqueles que revelam atitudes
mais optimistas so os que utilizam com maior frequncia estratgias instrucionais melhor
adaptadas s necessidades dos alunos ao invs dos docentes mais cpticos. E no estudo de
Minke (1996) relacionado com a incluso, revela que os docentes que trabalham em conjunto
com os seus pares, ou com os de educao especial, revelam atitudes mais optimistas e
manifestam ndices de eficcia melhores.
Deste modo cabe aos diversos professores criar ambientes educativos que tenham em
conta a diversidade dos seus alunos, de forma a que estes alm de terem sucesso educativo,
desenvolvam as suas relaes com os seus colegas e restante comunidade (Erickson, 1996 in
54
em
ficheiro
prprio
do
Docs
no
seguinte
endereo:
<https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dGdaZmdrSmxZdWcxaGhCdmJId2dX
ZXc6MQ>. Privilegiaram-se as questes fechadas tipo alternativas, uma vez que facilitam o
seu preenchimento, permitindo assim uma melhor adeso por parte dos inquiridos e porque
tambm facilita a comparao entre as questes sociodemogrficas e as outras questes.
O questionrio estava organizado atravs de:
a) seis questes sociodemogrficas: idade, sexo, tempo de servio, situao
profissional, nvel de qualificao e nvel de ensino.
b) Questes fechadas tipo Likert com seis opes de resposta: As questes 7 e 8
referem-se ao grau de importncia atribudas s competncias da matemtica e forma como
o seu ensino deve ser orientado, variando entre o 1- nada importante e o 6- bastante
importante. As questes 9 e 11 referem-se ao grau de frequncia a nvel dos conhecimentos
adquiridos a matemtica no final de cada ciclo e ao perfil dos alunos que manifestam
dificuldades de aprendizagem na disciplina, variando entre o 1- nada frequente e o 6- bastante
frequente.
c) Duas questes fechadas de resposta mltipla, onde o inquirido dever assinalar a
opo que melhor define as dificuldades de aprendizagem e a Discalculia, de modo a verificar
se os docentes possuem uma noo correcta.
d) Questes fechadas tipo alternativas com as opes: sim, no:
56
3.2- Procedimento
A sua aplicao decorreu desde Maro at incio de Junho. Foi pedida autorizao
Direco Regional de Educao da Madeira para passar em algumas escolas da regio, do 1
Ciclo e Escolas Bsicas do 2 e 3 Ciclos. Os questionrios via online foram enviados por
emails a colegas e por sua vez destes para outros colegas, pelo que no sei as zonas do pas
por onde foi preenchido. No entanto, gostaria de frisar que esses questionrios tem garantida
igualmente o seu grau de confidencialidade, j que no ficheiro s ficam as respostas, a data e a
hora em que foi submetido.
Os questionrios foram distribudos em formato de papel por mais de uma centena de
docentes dos trs ciclos do ensino bsico, tendo-se recolhido 70 que foram sendo introduzidos
no respectivo ficheiro de dados no Google Docs. No final, totalizaram-se 142 questionrios,
referentes ao formato em papel e formato digital. Posteriormente utilizou-se o programa
estatstico SPSS para Windows, verso 17 e criou-se um ficheiro onde se definiram as
variveis. De seguida transferiram-se os dados do Word Docs para formato do Excel e daqui
atravs da opo copy e paste foram inseridos no ficheiro do SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) verso 18 para Windows.
57
59
3.4- Participantes
A amostra deste estudo constituda por docentes do Ensino Bsico que leccionam
matemtica. Como pode ser visto na Tabela 3, participaram neste estudo 142 professores, 23
do gnero masculino (16.2%) e 115 do gnero feminino (81.0%), optaram por no referir o
gnero 4 (2,8%), podemos ento referir que a amostra composta na sua maioria por docentes
do sexo feminino.
As suas idades esto compreendidas entre os 24 e os 60 anos, apresentando uma mdia
e idades de 38,76 anos e DP=8.61.
Em termos de tempo de servio, 50 d aulas h menos de 10 anos (35.2%), 54 est
entre 10 e 20 anos (38%) e 37 possui mais de 20 anos (26.1%). No deu resposta um docente
(0,7%).
Quanto ao tipo de vnculo que possuem, 74 professores pertencem a quadro de escola/
quadro de agrupamento (52.1%), 21 so Quadros de Zona Pedaggica (14.8%), 39 so
Contratados (27.5%) e 8 no responderam (5.6%).
Ao nvel das habilitaes, 3 dos professores possuem o grau de bacharelato (2.1%),
122 a licenciatura (85.9%), 7 tm Formao Especializada (4.9%), 8 tm Mestrado (5.6%) e 2
no responderam (1.4%).
Quanto ao nvel de ensino em que se encontram a leccionar, 41 dos participantes
encontram-se no 1 Ciclo (28.9%), 54 esto no 2 Ciclo (38%), 45 no 3 Ciclo (31.7%) e 2 no
responderam (1.4%).
Gnero
Tempo de Servio
Tipo de Vnculo
Masculino
23
16.2
Feminino
115
81.0
No respondeu
2.8
Menos de 10 anos
50
35.2
Entre 10 e 20 anos
54
38.0
Mais de 20 anos
37
26.1
No Respondeu
.7
QE/QA
74
52.1
QZP
21
14.8
Contratado
39
27.5
No Respondeu
5.6
60
Habilitaes
Bacharelato
2.1
Licenciatura
122
85.9
Formao Especializada
4.9
Mestrado
5.6
No Respondeu
1.4
1 Ciclo
41
28.9
2 Ciclo
54
38.0
3 Ciclo
45
31.7
No Respondeu
1.4
3.5 - Validade
Para se verificar o grau de importncia e de frequncia que os docentes atriburam, aos
itens das questes do presente estudo, foram desenvolvidas algumas variveis latentes gerais
explicativas de alguns fenmenos como a percepo que os professores tm:
- dos alunos em relao ao seu nvel de conhecimentos no final do respectivo ciclo em
que se encontram a trabalhar (questo 9- presentes no programa de matemtica);
- do perfil das dificuldades de aprendizagem dos alunos (questo 11- construdos a
partir da reviso da literatura);
- do grau de importncia atribudo s competncias a desenvolver da disciplina de
matemtica no ensino bsico (questo 7- presentes no programa de matemtica).
A nvel psicomtrico importante analisar o modo como os docentes interpretam os
itens dessas questes, verificando a consonncia entre a estrutura factorial obtida e os
domnios subjacentes (Campanudo, 2009, p. 38). Para tal recorreu-se a anlise factorial com
rotao varimax (mtodo de rotao ortogonal que minimiza o nmero de variveis que cada
agrupamento ter, simplificando a interpretao dos dados) e a posterior anlise da
consistncia interna dos itens e anlise das correlaes item-total (avalia a consistncia interna
da escala).
Anlise factorial tcnica de anlise exploratria de dados que tem por objectivo descobrir e
analisar a estrutura de um conjunto de variveis interrelacionadas de modo a construir uma escala
de medidas para factores (intrnsecos) que de alguma forma (mais ou menos explicita) controlam
as variveis originais usa as correlaes observadas entre os factores originais para estimar os
factores comuns e as relaes estruturais que ligam os factores (lactentes) s variveis A AF
capaz de resumir informao presente em muitas variveis num nmero reduzido de factores no
directamente observveis. Estes factores permitem identificar as relaes estruturais entre as
variveis que de outra forma passariam despercebidas (Maroco, J., (2003), p.260-261).
61
.a consistncia interna uma forma de medida baseada na correlao entre diferentes itens
no mesmo teste (ou entre as mesmas subescalas em um teste mais longo). Ela mede se os diversos
itens que se prope a medir o mesmo constructo geral produzem resultados semelhantes
(Wikipdia)
O teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) uma estatstica que indica a proporo da varincia dos
dados que pode ser considerada comum a todas as variveis, apresenta valores normalizados (entre
0 e 1,0) e mostra qual a proporo da varincia que as variveis (questes do instrumento
utilizado) apresentam em comum ou a proporo desta que so devidas a fatores comuns, quanto
mais prximo de 1 (unidade) melhor o resultado, ou seja, mais adequada a amostra aplicao
da anlise fatorial.
O teste de esfericidade de Bartlett testa se a matriz de correlao uma matriz identidade, o
que indicaria que no h correlao entre os dados. baseado na distribuio estatstica de chi
quadradro e testa a hiptese (nula H0) de que a matriz de correlao uma matriz identidade
(cuja diagonal 1,0 e todas as outras as outras iguais a zero), isto , que no h correlao entre as
variveis. (Pereira, 2008). Valores de significncia maiores que 0,100, indicam que os dados no
so adequados para o tratamento com o mtodo em questo; que a hiptese nula no pode ser
rejeitada. J valores menores que o indicado permite rejeitar a hiptese nula (Hair et al, 1998, in
Larn, 2004).
.
.724
.767
.830
.812
.859
62
Variancia se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
removido
item removido
item-total
se item removido
Alpha
SMEAN(util_mat)
20,824
7,479
,589
,847
SMEAN(nece_discip)
21,176
6,799
,629
,838
SMEAN(ind_prosseg)
21,120
6,319
,714
,815
SMEAN(vant_real)
21,345
6,228
,684
,825
SMEAN(Ben_ap_vida)
21,056
6,593
,761
,805
.857
.778
.867
.842
4. Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento
matemtico
.900
.908
6. Resolvem problemas
.878
.890
.821
9. Apreciam a matemtica
.785
63
Variancia se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
removido
item removido
item-total
se item removido
Alpha
SMEAN(Conhec_fact)
29,204
52,561
,719
,951
SMEAN(Des_comp)
29,460
51,443
,827
,947
SMEAN(Lid_ideias)
29,446
50,817
,797
,948
SMEAN(Com_ideias)
29,814
48,528
,866
,944
SMEAN(Rac_matem)
29,694
49,598
,878
,944
SMEAN(Res_prob)
29,591
49,035
,840
,946
SMEAN(Est_Conex)
29,953
49,126
,856
,945
SMEAN(Faz_mat_aut)
29,822
50,629
,776
,949
SMEAN(Aprec_mat)
29,843
51,110
,734
,951
.947
64
Factor
2
Factor
3
Factor
4
.835
.869
.558
.832
.678
.737
.688
.669
.725
.580
.769
.688
.689
.681
.563
.731
.824
.775
.726
Factor 1 Problemas de Memria; Factor 2 Problemas de Integrao em sala de aula; Factor 3 Problemas de
Ateno; Factor 4- Dificuldades Linguagem
65
item
removido
Varincia de se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
item removido
item-total
se item removido
Alpha
SMEAN(Dif_aten)
14,35
5,50
,722
,771
SMEAN(Dif_concl)
14,75
5,75
,675
,793
SMEAN(Dist_freq)
14,45
5,56
,716
,775
SMEAN(Dif_pens)
14,63
6,12
,571
,837
Varincia de se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
item removido
item-total
se item removido
Alpha
Mdia se
Dificuldades de Linguagem
item
removido
.838
SMEAN(Aq_lent_term)
9,28
2,96
,631
,751
SMEAN(Dif_int_Comp)
8,84
2,40
,775
,588
SMEAN(Dif_seg_or)
9,28
2,98
,555
,827
Mdia se
Dificuldades de memria
item
removido
Varincia de se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
item removido
item-total
se item removido
Alpha
SMEAN(Dif_lemb)
25,41
21,38
,574
,854
SMEAN(Dif_aquis)
24,94
21,11
,698
,839
SMEAN(Dif_rac)
24,41
21,72
,601
,851
SMEAN(Dif_rec)
24,99
20,20
,759
,830
SMEAN(Dif_ger_perc)
24,91
20,42
,695
,838
SMEAN(Dif_disc_sons)
26,20
20,35
,537
,864
SMEAN(lent_tar_basic)
25,29
20,14
,646
,845
Mdia se
Problemas de Integrao
item
removido
.803
.865
Varincia de se
Correlao
Cronbach's Alpha
Cronbach's
item removido
item-total
se item removido
Alpha
SMEAN(Dif_m_est_cont)
15,18
14,61
,489
,833
SMEAN(Dif_t_grupo)
14,37
13,60
,653
,790
SMEAN(Prob_impuls)
14,49
13,09
,667
,785
SMEAN(Dif_c_norm)
14,08
12,48
,667
,785
SMEAN(Dif_acat_mud)
14,39
13,40
,673
,784
.830
66
Factor 1
Dificuldades de Linguagem
.704
Dificuldades de Ateno
.820
Dificuldades de Memria
.827
Dificuldades de Integrao
.697
A escala total apresenta um valor de Alpha de Cronbach de .906, o que revela uma
consistncia interna de fiabilidade elevada (Murphy & Davidsholder, 1988, p. 89, in Maroco,
2006, p. 73).
67
4- Apresentao de Resultados
4.1- Percepes dos docentes face importncia da utilidade da
matemtica.
A maior parte dos professores inquiridos neste estudo referiram como muito
importantes e bastante importantes as competncias a desenvolver na Matemtica (Tabela 9).
Analisando item a item, verificamos que 92 professores (64.8%) consideram como bastante
importante a utilidade da matemtica para o desenvolvimento pessoal dos alunos e nenhum
considerou como pouco importante.
Quanto matemtica ser necessria a outras disciplinas 57 consideraram muito
importante (40.1%), 59 (41.5%) bastante importante enquanto nenhum considerou pouco
importante.
A matemtica como indispensvel ao prosseguimento dos estudos considerada por
69 professores (48.6%) como bastante importante enquanto apenas 1 considerou como pouco
importante (.7%).
Relativamente matemtica ser vantajosa para a plena realizao na vida em
sociedade, 50 professores consideraram muito importante (35.2%), 52 como bastante
importante (36.6%), 33 como importante (23.2%) e nenhum considerou como pouco
importante.
A matemtica como benfica s aprendizagens ao longo da vida considerada como
bastante importante por 67 professores (47.2%), 57 consideram-na de muito importante
(40.1%) e nenhum considerou como pouco importante.
1. A matemtica til ao
desenvolvimento pessoal dos alunos
Pouco Importante
Algo Importante
.7
Importante
11
7.7
Muito Importante
38
26.8
Bastante Importante
92
64.8
68
Pouco Importante
Algo Importante
2.8
Importante
22
15.5
Muito Importante
57
40.1
Bastante Importante
59
41.5
Pouco Importante
.7
Algo Importante
1.4
Importante
25
17.6
Muito Importante
45
31.7
Bastante Importante
69
48.6
Pouco Importante
Algo Importante
4.9
Importante
33
23.2
Muito Importante
50
35.2
Bastante Importante
52
36.6
Pouco Importante
Algo Importante
2.1
Importante
15
10.6
Muito Importante
57
40.1
Bastante Importante
67
47.2
69
Pouco Importante
Algo Importante
.7
Importante
26
18.3
Muito Importante
56
39.4
Bastante Importante
59
41.5
Pouco Importante
Algo Importante
.7
Importante
19
13.4
Muito Importante
65
45.8
Bastante Importante
57
40.1
Pouco Importante
Algo Importante
.7
Importante
18
12.7
Muito Importante
44
31.0
Bastante Importante
79
55.6
Pouco Importante
1.4
Algo Importante
2.8
Importante
30
21.1
Muito Importante
46
32.4
Bastante Importante
60
42.3
70
Tabela 11 Percepes dos docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos no
fim de ciclo.
9.1
9.2
9.3
9.4
9.6
9.5
97
9.9
98
Nada
frequente
Pouco
frequente
2.1
4.2
6.3
30
21.1
14
9.9
Algo
frequente
31
21.8
43
30.3
42
29.6
39
27.5
56
Frequente
63
44.4
60
42.3
52
36.6
45
31.7
Muito
frequente
30
21.1
24
16.9
27
19.0
20
14.1
Bastante
frequente
14
9.9
5.6
10
7.0
Total
141
99.3
141
99.3
140
98.6
141
0.7
13
9.2
31
21.8
39.4
50
35.2
51
43
30.3
41
28.9
20
14.1
22
15.5
4.9
5.6
12
99.3
141
99.3
139
0.7
18
12.7
22
15.5
35.9
59
41.5
57
40.1
35
24.6
38
26.8
37
26.1
17
12.0
18
12.7
18
12.7
8.5
4.2
4.9
4.9
97.9
140
98.6
141
99.3
141
99.3
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
141
4,15
,948
141
3,89
,931
140
3,91
1,017
141
3,54
1,125
141
3,66
1,027
139
3,76
1,120
140
3,40
1,091
141
3,53
1,053
141
3,51
1,060
Valid N (listwise)
137
71
Relativamente s percepes dos docentes sobre o perfil dos alunos com DA, podemos
verificar (Tabela 12), atravs das mdias, estas situam-se entre o nvel 4 e 5 no grupo das
dificuldades a nvel da linguagem, estando prxima de 5 no item referente s dificuldades na
interpretao/ compreenso de enunciados.
No grupo dos itens referentes ao nvel de ateno as mdias variam entre o 4 e o 5,
chegando a ultrapassar o 5 no item dificuldades em estar atento durante um perodo de tempo
alargado e muito prximo de 5 tambm no item referente s distraces frequentes com
estmulos irrelevantes.
Relativamente ao grupo das dificuldades a nvel da memorizao, a mdia chega a
estar abaixo de 4 nos itens referentes s dificuldades em lembrar-se de rotinas e nas
dificuldades em discriminar sons, que apresenta a mdia mais baixa. Nos restantes itens as
mdias situam-se acima de 4, estando muita prxima de 5 no item referente s dificuldades no
raciocnio lgico/ abstracto.
Por fim, no grupo das dificuldades a nvel da integrao a mdia situa-se entre o 3 e o
4, com excepo do item dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares,
que fica ligeiramente abaixo de 3 e no item referente s dificuldades em cumprir normas que
fica ligeiramente acima de 4.
Descriptive Statistics
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
Mode
142
4,42
,894
142
4,87
,977
141
4,42
,950
141
4,13
1,023
139
5,04
,970
142
4,65
,939
142
4,94
,951
142
4,37
1,182
142
4,77
,943
72
138
3,95
1,006
142
4,42
,893
142
4,95
,910
141
4,37
,959
140
4,45
,999
139
3,16
1,217
141
4,07
1,093
142
2,94
1,135
142
3,76
1,104
142
3,64
1,175
142
4,05
1,279
3e5
141
3,74
1,119
-.180*
-.155
-.095
4. Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemtico
-.171*
-.142
6. Resolvem problemas
-.150
-.142
-.193*
9. Apreciam a matemtica
-.169*
Total da Escala
-.170*
Nota. * p<.05
De seguida efectuou-se a anlise das correlaes entre a percepo dos docentes sobre
o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do
ensino bsico e o nvel de importncia que atribuem s competncias a desenvolver na
disciplina da Matemtica, permitindo verificar que no existem correlaes estatisticamente
significativas entre estas variveis (Tabela 14).
74
2. Necessria
3. Indispensvel
4. Vantajosa
5. Benfica
1. Conhecem
.004
.047
-.042
.045
-.062
2. Desenvolveram
-.057
.078
-.056
.020
-.053
3. Lidam
.029
.074
.050
.149
.032
4. Comunicam
.059
.072
-.007
.156
.001
5. Raciocinam
-.003
.059
-.053
.059
-.086
6. Resolvem
.069
.029
-.015
.043
-.047
7. Estabelecem
.095
.082
.010
.113
-.071
8. Fazem
.086
.096
-.018
.089
-.009
9. Apreciam
.068
.076
-.046
.099
-.017
.056
Dos docentes inquiridos, verificamos que apenas 10 tm uma ideia mais aproximada
acerca do que so as dificuldades de aprendizagem (7%), enquanto 132 (93%) tm uma ideia
errada. Esta tendncia independente do ciclo de estudos a que leccionam, conforme se pode
verificar na (Tabela 16). Para verificar a significncia estatstica das ideias acerca das
Dificuldades de Aprendizagem, recorremos ao Teste Binomial. A anlise estatstica
inferencial indica que a percentagem dos professores que tm uma ideia mais aproximada da
definio correcta e dos que tm uma ideia mais afastada acerca do que so Dificuldades de
Aprendizagem, significativamente diferente de 50% (p=.000; N=142).
75
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Total
Ideia Correcta
2.4
Ideia Errada
40
97.6
Ideia Correcta
7.4
Ideia Errada
50
92.6
Ideia Correcta
11.1
Ideia Errada
40
88.9
Ideia Correcta
10
Ideia Errada
132
93
Tempo de Servio
A nvel da linguagem manifestam
-.098
-.014
-.072
-.161
.035
.022
.101
-.058
76
.073
.056
.022
.060
-.049
.046
14. Dificuldade em gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular e transformar imagens visuais
.069
-.005
.108
.034
-.017
.047
.017
.089
.089
.013
77
Por uma questo de simplificao passou-se a analisar na vertical visto que facilita a
anlise das correlaes mais significativas. A percepo sobre a importncia da matemtica
ser necessria a outras disciplinas est positivamente correlacionada com:
- As percepes de que os alunos com dificuldades de aprendizagem tm dificuldade
em estar atentos durante um perodo de tempo alargado (r=.266; p<.01):
-As percepes sobre as dificuldade em concluir as tarefas/actividades (r=.244;
p<.01);
- As percepes sobre distraces frequentes com estmulos irrelevantes (r=.233;
p<.01);
- As percepes sobre dificuldades em pensar antes de responder (r=.214; p<.05);
- As percepes sobre dificuldades em lembrar-se das rotinas (r=.170; p<.05);
-
As
percepes
sobre
dificuldades
na
aquisio/interiorizao
de
novos
78
1. til
2. Necessria
3. Indispensvel
4. Vantajosa
5. Benfica
.018
.122
-.058
-.018
.089
.079
-.002
.061
.129
**
.204
.188
.197*
.165
3. Orientaes
.167
5. Atento
.154
.266**
.064
.051
.093
6. Concluir
.058
.244
**
.124
-.038
.074
7. Estmulos
.042
.233**
-.055
-.080
.056
.100
.210
.059
-.008
.063
.031
.067
.097
8. Regras
.292
9. Pensar
.052
.214
10. Lembrar
-.046
.170*
.010
-.043
.063
.012
.218
**
.027
-.004
.144
**
.092
.099
.213*
11. Aquisio
12. Raciocnio
.152
.219
13. Recordar
-.006
.216*
.058
-.035
.136
14. Gerar
.142
.164
.138
.019
.168*
15. Discriminar
-.045
.161
.178*
.099
.084
.022
.200
.097
.034
.069
.085
.133
.062
16. Executar
17. Estabelecer
.004
.165
18. Trabalhos
-.043
.128
.009
.039
.041
19. Impulsividade
.009
.120
.000
.012
.020
20. Cumprir
.042
.138
.082
-.005
.005
21. Acatar
.105
.152
.097
.081
.082
Nota. p<.05,
**
p<.01
Analisando a relao entre a escala total e subescalas das percepes dos professores
acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a importncia
da Matemtica verificmos que no existem correlaes estatisticamente significativas, ver na
(Tabela 19).
79
Importncia da Matemtica
A nvel da linguagem manifestam
.127
.074
.115
.086
.130
80
Sim
41
29
No
82
58
Total
123
87
Missing
19
13
81
Considera suficientes
recursos pedaggicos
Sim
60
42.3
Sim
46
32.4
No
78
54.9
No
34
23.9
Total
138
97.2
Total
80
56.3
2.8
Missing
62
43.7
Missing
Na questo seguinte era-lhes pedido que indicassem quais os recursos que no seu
entender estavam em falta. Esta questo era aberta, tendo sido tratada de acordo com a
metodologia de Bardim (1977), ou seja agruparam-se as respostas nas categorias que constam
na tabela (Tabela 22), tendo em conta a homogeneidade. Se criarmos um grupo que englobe
as referncias aos recursos humanos e pedaggicos, conseguiramos encaixar a totalidade das
respostas, j que os docentes foram pouco especficos nas suas respostas, relativamente ao
material pedaggico que consideraram em falta.
Tabela 22- Percepes sobre os recursos considerados em falta.
Tipos de resposta
Escassez de recursos humanos
Escassez de recursos pedaggicos
Escassez de recursos humanos e pedaggicos
Falta de horas suficientes para apoiar
Pessoal qualificado
Professor apoio e reduo de alunos por turma.
Escassez de recursos humanos, fsicos e pedaggicos.
Apoio mais personalizado e material pedaggico adequado s especificidades
de cada aluno.
Professor apoio, reduo de alunos por turma e material didctico
diversificado.
Falta de recursos humanos com formao adequada s DA.
Sala especfica para desenvolver actividades de matemtica.
Total
Missing
N
33
8
16
2
1
1
1
1
%
23
5.6
11.3
1.4
0.7
0.7
0.7
0.7
3.5
4
1
73
69
2.8
0.7
51
49
83
84
85
3.5
4.2
26
18.3
13.4- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de perturbaes fsicas ou motoras,
sensoriais ou intelectuais.
20
14.1
84
59.2
Missing
0,07
86
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Total
Ideia Correcta
27
65.9
Ideia Errada
14
34.1
Ideia Correcta
29
53.7
Ideia Errada
24
44.4
No Respondeu
1.9
Ideia Correcta
27
60.0
Ideia Errada
18
40.0
Ideia Correcta
84
59.2
Ideia Errada
57
40.1
No Respondeu
.7
Na questo 14, os docentes eram convidados a manifestar por escrito, indicando as trs
principais estratgias que utilizaram ou utilizariam na sala de aula para dar resposta aos
alunos que manifestem a dificuldades relacionadas com a Discalculia. As respostas foram
enumeradas e criadas grupos de categorias (Tabela 25) para as enquadrar tendo em conta o
sugerido por Bardim (1977). Da tabela podemos verificar que apenas 50 dos inquiridos deram
resposta vlida o que perfaz (35.2%) da amostra total, enquanto, que os missings (engloba
os que no responderam e os que disseram no saber corresponder) corresponde a (64.8%).
Das estratgias apontadas a larga maioria referiu estratgias relacionadas com mais apoio a
esses alunos, tendo obtido 74 escolhas das 129 estratgias referidas, equivalendo a (57.4%).
De seguida encontram-se as estratgias relacionadas com actividades ldicas com 28 (19.7%),
tendo as actividades praticas que envolvem a escrita sido referidas por 27 alunos (19%). Por
fim a opo do mobilirio, mais concretamente as mesas, obteve 2 escolhas (1.4%).
87
Tabela 25- Percepes sobre as trs principais estratgias que utilizaram ou utilizariam
perante alunos com Discalculia .
N
8
4
1
23
2
5
2
4
2
3
3
1
1
2
1
2
2
7
N
2
2
3
3
Total
4
2
4
2
2
2
1
N
3
1
1
3
6
1
1
1
11
N
2
N
92
27
74
Total
Total
28
Total
2
Nesta questo todos os inquiridos consideraram importante a formao nesta rea, pelo
que pondera-se contactar os Centros de Formao do pessoal docente, para pelo menos se
possa debruar sobre o assunto em causa, j que na opo se gostariam de frequentar, 110
88
(77%) revelaram que sim e apenas 5 (4%) referiram que no gostavam de frequentar
(Tabela26).
Sim
110
77
No
Total
115
81
Missing
27
19
Sim
14
10
No
128
90
Total
142
100
N
22
4
1
1
N
11
9
2
Total
28
67
12
33
47
89
Apesar de estas categorias estarem ligadas, uma outra, visto que quando um
profissional de um sector procura mais informao fica implcito de que ser para melhor as
suas prticas profissionais. No entanto, para manter alguma originalidade na categorizao,
optei por proceder deste modo e tambm porque que no existiam outras categorias, ficando
assim apenas duas. Na de obter informao, ficaram as respostas que no fundo s manifestam
interesse em saber, totalizando 28 (29.5%) dos que responderam, enquanto, que os que
responderam para obter informao e para melhorar as prticas com os alunos, foram 67
(79.5%).
Feminino (n=115)
t
3.31
-.036
.972
32.98
7.71
.897
.371
1.55
13.70
2.51
.498
.619
15.13
2.32
14.60
2.48
.949
.344
Dif. da memorizao
28.92
5.12
29.67
5.21
-.636
.526
17.61
5.53
18.29
4.27
-.666
.506
151.27
23.85
152.54
22.23
-.248
.804
DP
DP
Importncia da matemtica
26.35
2.64
26.37
Nvel de conhecimentos
34.61
9.17
Dif. da linguagem
13.97
Dif. da ateno
90
<10 anos
Entre 10 e 20 anos
>20 anos
(n = 50)
(n =54)
(n =37)
DP
DP
DP
Importncia da Matemtica
26.16
3.22
26.17
3.14
26.89
3.17
.717
.490
Nvel de Conhecimentos
35.67
8.74
32.12
7.09
32.10
7.63
3.313
.039
Dif. da linguagem
13.95
2.28
13.68
2.36
13.46
2.61
.450
.639
Dif. da ateno
14.66
2.36
14.43
2.37
14.84
2.80
.312
.733
Dif. da memorizao
29.16
5.52
29.15
4.89
29.99
5.57
.337
.715
17.94
4.46
17.81
3.88
18.81
5.36
.600
.550
151.41
22.39
150.15
19.14
154.19
28.08
.346
.708
Tabela 31 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores tm sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico, em funo do tempo de servio.
Tukey test
Erro Padro
3.55
1.54
.059
3.57
1.70
.094
-.024
1.68
1.00
91
1 Ciclo
2 Ciclo
(n =41)
(n =54)
3 Ciclo
(n =45)
3.28
3.643
.029
31.78
7.21
1.910
.152
2.21
13.52
2.06
.306
.737
15.00
1.99
14.11
2.65
1.588
.208
5.59
29.31
5.16
28.26
5.00
2.308
.103
4.49
17.59
4.74
17.88
4.21
1.304
.275
25.80
151.59
21.52
147.55
22.85
1.463
.235
DP
DP
DP
Importncia da Matemtica
27.51
2.70
25.85
3.10
26.22
Nvel de Conhecimentos
33.17
8.17
34.89
8.29
Dif. da linguagem
13.63
2.95
13.89
Dif. da ateno
14.61
2.81
Dif. da memorizao
30.69
19.05
155.96
Tabela 33 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores tm sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico, em funo do ciclo de ensino
1 e 2 Ciclo
1.660
.63
.026
1 e 3 Ciclo
1.290
.66
.127
2 e 3 Ciclo
-.370
.62
.820
92
93
95
Na questo 12 era pretendido saber se os docentes possuam alunos com DA, tendo-se
verificado que 80.3% revelaram que sim e nenhum respondeu no. Embora a questo no
pedisse para revelar o nmero de alunos com DA existentes na turma, os resultados
verificados parecem de ir de encontro ideia que os docentes manifestaram aquando da
definio do termo de DA, isto englobarem aqui outros tipos de dificuldades, e tambm
porque na questo seguinte (68.3%) revelaram que estas esto comprovadas. Estes nmeros
contradizem os estudos internacionais sobre o nmero de alunos com dificuldades de
aprendizagem revelados por Correia (2008), onde refere que estes andaro h volta de 5 %.
Posteriormente os docentes foram convidados a pronunciar-se sobre se consideravam
as respostas por parte da educao especial suficientes, tendo - se verificado que a maioria
(57.8%) considerou no ser suficiente, o que poder estar relacionado com a percepo de
recursos humanos insuficientes, como tambm com a percepo de que as escolas no tm as
condies necessrias para dar respostas a alunos com DA muito devido ao facto de
revelarem imensas dificuldades em lidar com alunos com esta problemtica. A anlise
estatstica inferencial no revelou dependncia entre as percepes as docentes e o nvel de
qualificao destes.
Na questo referente h existncia de recursos para lidar com problemas com DA
(42.2%) considerou os recursos humanos serem suficientes, enquanto (32.4%) considerou
suficientes os recursos pedaggicos. A anlise estatstica inferencial no permitiu concluir que
existam diferenas significativas nas percepes dos docentes ao nvel do tempo de servio,
tipo de habilitao e ciclo de ensino. Convidados a manifestar quais os recursos em falta os
docentes especificaram pouco o tipo de recursos em falta, no entanto, a maioria referiu a
escassez de recursos humanos (professores de apoio e com mais horas e reduo de alunos por
turma) enquanto nos recursos pedaggicos destacaram alguns como salas de apoio equipadas
e recursos especficos para lidar com a problemtica. Esta necessidade partilhada por
diversos autores, entre os quais a de Zenhas (2008, in Educare) basta estar nas escolas e
sentir, na pele e no esprito, a falta de diversos profissionais, para alm dos professores,
essenciais
para
assegurar
qualidade
da
educao,
nomeadamente
atravs
do
acompanhamento do percurso escolar dos alunos, particularmente daqueles que, por razes
diversas, carecem de um apoio mais individualizado e especializado. Os psiclogos escolares
contam-se entre os profissionais cuja falta se faz sentir em muitas escolas ou que, existindo,
96
se da mesma forma para os itens relacionados com os objectivos gerais que os alunos devero
desenvolver no final de cada ciclo, apurando-se um valor de alfa de Cronbach de .95, o que
revela uma consistncia interna elevada. Por fim efectuou-se igual procedimento para os itens
relacionados com o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na matemtica, os
quais se excluram dois itens por saturarem em valores sem sentido (Participao reduzida e
Dificuldades em seguir as regras da sala de aula), tendo-se apurado um total de alfa de
Cronbach de .906, revelando tambm uma consitncia interna muito boa.
Por fim analisando as hipteses equacionadas, conclui-se atravs dos dados da amostra
que os valores so pouco significativos, pelo que quando se aplicam os testes estatsticos para
se confirmar o seu grau de dependncia, verifica-se que no existe dependncia significativa,
ou seja no dependem das variveis independentes.
98
Concluso
O trabalhado realizado espelha no fundo, aquilo que aprendemos e vivemos ao longo
deste curso.
Pretendeu-se com este estudo contribuir de alguma forma para um aprofundamento
dos conhecimentos, relativos s dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica,
conhecendo as percepes dos docentes relativamente a um conjunto de questes ligadas ao
ensino aprendizagem da disciplina de acordo com o programa da disciplina, abordando
tambm as dificuldades de aprendizagem especficas, mais concretamente a Discalculia.
Na parte terica, decidimos abordar contedos ligados educao especial focando o
conceito e os tipos de NEE, permanentes e os temporrios, uma vez que no claro para
muitos docentes as diferenas entre as caractersticas destes alunos e as caractersticas dos
alunos sobre os quais recai a problemtica em estudo. Deste modo, focaram-se os termos e
significado das DA, dando-se especial relevncia s DAE na matemtica, de onde conclumos
que um tema actual, pelas constantes e inmeras reflexes por parte de professores,
psiclogos e investigadores, e que por isso continua a causar divergncias nomeadamente para
a construo de uma definio.
No entanto, existem alguns parmetros que tm gerado unanimidade, sendo eles: As
DA ocorrem em crianas que beneficiam das mesmas condies de ensino, consideradas
normais suficientes e/ ou adequadas e possuem um nvel de capacidades consideradas
normais, podendo at sobressair numa ou mais reas, mas nunca podero estar associadas a
outros tipos de problemas (como a deficincia mental, visual ou auditiva, problemas
emocionais, motores, ou factores de ordem cultural econmicos e sociais).
As DA so um problema de ordem neurolgica, podendo ser permanentes, j que
podero estar presentes leses, ou tambm quando se ultrapassam dificuldades numa
determinada aprendizagem, podero surgir outras, nos contedos mais avanados que tem um
grau de dificuldade maior e exigem os conhecimentos das aprendizagens anteriores.
Podem surgir em outros contextos que no os escolares, mas no que se refere escola
podem ocorrer nas diferentes reas curriculares em simultneo ou no, na leitura (dislexia), na
escrita (disgrafia) e na matemtica (discalculia).
Na matemtica os transtornos de aprendizagem podem derivar de diversos factores, no
entanto no que ao estudo diz respeito, e nos centramos, verificamos problemas que derivam
da acalculia e da discalculia. Quando um indivduo adquire as tcnicas para executar os
99
Tendo em conta a problemtica em estudo, e uma vez que se trata de um tema bastante
discutido e nem por isso consensual, por estar relacionado com as DA, importa preconizar
futuras linhas de investigao, sobretudo ao nvel do funcionamento do crebro j que os
investigadores, tem dado mais importncia s dificuldades da aprendizagem da leitura e da
escrita do que concretamente s dificuldades relacionadas com a aprendizagem da
Matemtica.
Importa portanto definir linhas de actuao conjunta com outros tcnicos, no sentido
de se avanar no diagnstico, embora haja evidncias de que diagnosticar um aluno com
Discalculia no poder ser nos primeiros anos de aprendizagem, tal no deixa de ser
igualmente importante realizar-se nos primeiros anos a fim de se poder actuar mais cedo.
Outro campo igualmente importante, poder ser desenvolver actividades adequadas
para trabalhar de acordo com os diferentes nveis e contedos, tendo em conta o
desenvolvimento de aprendizagens ainda no adquiridas. Devendo-se utilizar diversas
ferramentas pedaggicas, desde materiais concretizveis utilizao de softwares criados para
o efeito.
Feita a reflexo, parece-me evidente que ser necessrio continuar a realizar estudos
nesta rea para confirmar ou acrescentar outros factores ao perfil dos alunos com DA, como
tambm enumerar os principais itens relacionados com a Discalculia e questionar para cada
um deles, ou pedir para seleccionarem numa lista de estratgias as que acham mais
adequadas, para fazer face dificuldade.
101
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106
107
Anexos
108
Anexo 1
1- Idade
2- Sexo
Masculino
Feminino
3- Tempo de Servio
< 10 anos
> 20 anos
4- Situao Profissional
QE/ QA
QZP
Contratado
5- Nvel de qualificao
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
2 Ciclo
3 Ciclo
Nada Importante
Bastante Importante
109
Nada Importante
Bastante Importante
Nada Importante
Bastante Importante
Nada Importante
Bastante Importante
Nada Importante
Bastante Importante
Nada Importante
Bastante Importante
8.2- Deve ser orientado para promover o desenvolvimento da sua capacidade de integrao e mobilizao em
contextos diversificados.
1
Nada Importante
Bastante Importante
8.3- Deve ser orientado para promover o desenvolvimento de atitudes positivas face matemtica.
1
Nada Importante
Bastante Importante
8.4- Deve ser orientado para promover a capacidade de apreciar esta cincia.
1
110
Nada Importante
Bastante Importante
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
9.4- Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento
matemtico.
1
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
111
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
6
Bastante frequente
112
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
6
Bastante frequente
Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.3.1 11.3.7), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.3.1- Dificuldades em lembrar-se de rotinas.
1
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
11.3.5- Dificuldade em gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular e transformar imagens visuais.
1
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
6
Bastante frequente
114
Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.4.1 11.4.5), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.4.1- Dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares.
1
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
Nada frequente
Bastante frequente
12- Na(s) sua (s) turma, possui alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim
No
No
Psiclogo
Mdico assistente
Outro. Qual?
115
Sim
No
12.3- Tendo em conta o seu local de trabalho, considera que os recursos humanos existentes so suficientes para
dar resposta aos alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim
No
12.3.1 - Tendo em conta o seu local de trabalho, considera que os recursos pedaggicos existentes so suficientes
para dar resposta aos alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim
No
12.3.2- Se respondeu no, nas 2 questes anteriores (12.3 e 12.3.1), ou apenas numa delas, enumere o que est
em falta.
.
13- Assinale na lista que se segue a opo (apenas uma) que em seu entender melhor define a Discalculia.
13.1- Incapacidade de aprendizagem de Matemtica que deriva de um QI inferior mdia.
13.2- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de problemas emocionais.
13.3- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de um dfice de ateno.
13.4- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de perturbaes fsicas ou motoras,
sensoriais ou intelectuais.
13.5- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de disfunes neuropsicolgicas.
14- Se j teve alunos com Discalculia, ou vier a ter, indique as 3 principais estratgias que utilizou ou
utilizaria na sala de aulas, para os alunos superarem as dificuldades.
No
No
116
No
Enviar
117
Anexo 2
Funchal
Contacto:
Email: carlosacardoso@portugalmail.pt
Exmo. Senhor:
Director Regional de Educao
118