TEORIAS ASOCIACIONISTAS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION

Antes de iniciar el estudio de las Teoras Asociacionistas del

Aprendizaje, es necesario revisar algunos aspectos esenciales relacionados
con el enfoque asociacionista. Segn Marx y Hilh (1989), ms que una
escuela de Psicologa, el Asociacionismo es un principio fdosfico que
hace nfasis en la asociacin o &culo entre elementos. Inicialmente, este
&culo estaba referido a la asociacin de ideas y luego fue sustituido
progresivamente por la asociacin estmulo-respuesta (E-R).
H i s t r i c k t e , el asocia&nismo time su origen en la corriente empirista,
la cual destaca la importancia de la experiencia, afirmando que todo lo que
existe en la mente del individuo es el resultado de la interaccin con el
medio ambiente. Todo conocimiento es producto de la experiencia
sensorial. El papel del sujeto se limita a la recepcin pasiva de infOnnac10n
proveniente del medio ambiente. Los que comparten las afirmaciones de
La corriente empirista rechazan la existencia de ideas innatas y de verdades
derivadas a partir de supuestos preestablecidos. Es decir, se da prioridad al
mundo objetivo (externo) sobre la realidad subjetiva.

El enfoque asociacionista ha tenido una influencia decisiva sobre la

Psicologa y en especial en la Psicologa del Aprendizaje. A la luz de esta
teoria, el aprendizaje es visto como un cambio en la conducta que ocurre
cuando en una determinada situacin se forma la asociacin estmulorespuesta (KR)correspondiente. Sin embargo, desde una perspectiva ms
amplia, las conexiones tambin pueden ser entre estmulos o entre

respuestas, y entre respuestas y estmulos. En resumen, los tericos de

tradicin asociacionista asumen que lo que se aprende es una conexin
directa entre el estimuloy b nspuesta. Esta conexin se denomina hbito, conducta
o respuesta.
A continuacin se desarrollar lo concerniente a las Teoras
Asociacionistasdel Aprendizaje. El captulo est estructurado en seis partes:
la primera, referida al Condicionamiento Clsico, la segunda incluye el
Condicionamiento por Contigidad, la tercera parte abarca lo relativo al
Conexionismo, el cuarto punto hace referencia al Condicionamiento
Operante. El quinto, contempla las implicaciones educativas de las Teoras
Asociacionistas del Aprendizaje y los factores dinmicos asociados a ste.
Y la dtima parte incluye algunas tendencias contemporneas desarrolladas
a partir de las Teoras Asociacionistas Clsicas del Aprendizaje. Cada
aspecto contiene una serie de ejercicios que permitirn afianzar los
conocimientos adquiridos y al final se presentan un grupo de ejercicios
integradores previstos con el mismo frn.
Esperamos que este material sea de utilidad para el estudiante y
aprovechamos la oportunidad para hacer un justo reconocimiento a quienes
han contribuido con la elaboracin del mismo. Entre estas personas cabe
destacar a la profesora Gloria Doguis, quien colabor gentilmente en la
correccin de estilo del trabajo, la profesora Ivonne Cadenas, quien facilit
tiles apuntes y ejercicios, incluidos como parte del contenido, y la profesora
Lourdes Snchez, quien con gran inters se dedic a la correccin de los
borradores. Agradecemos a todas ellas su valioso aporte.

OBJETIVOSESPECIFICOS
1. Explicar los principios bsicos en que se sustentan las Teoras

Asociacionistas del Aprendizaje. Condicionamiento Clsico,

Condicionamiento por Contigidad, Conexionismo y
CondicionamientoOperante.
2 Describir algunos procesos diumicos del aprendizajeen el contexto
del enfoque asociacionista

3. Sealar algunas implicaciones educativas d e las teoras

asociacionistas del aprendizaje.

CONTENIDOS

1. Condicionamiento Clsico
Definicin de Condicionamiento
Definicin de Reflejo y Tipos de Reflejos
El aprendizaje segn Pavlov
Principios del Condicionamiento Clsico o Respondiente
Aplicaciones del Condicionamiento Clsico a la Educacin
Resumen
Ejercicios
11. Condicionamiento por Contiguidad
Definicin de Contiguidad
El Aprendizaje segn Watson
Leyes de Frecuencia y Recencia
Resumen
Ejercicios
111. Conexionismo
El Aprendizaje segn Thorndike
Leyes del Aprendizaje e implicaciones educativas
Resumen
Ejercicios
IV. Condicionamiento Operante
Conducta Respondiente y Operante
El Aprendizaje segn Skinner
Refuerzo y tipos de refuerzo
Castigo
Tcnicas de Condicionamiento Operante: programas de
refuerzo y procedimientos de Condicionamiento
Resumen
Ejercicios.
V. Factores dinmicos asociados al aprendizaje.
VI. Implicaciones educativas de las Teoras Asociacionistas del
Aprendizqe.

VII. Tendencias actuales de las teoras asociacionistas del aprendizaje.

Enfoque neoasociacionista mediacional o cognitivo.

1.

CONDICIONAMIENTO CLASICO

Antes de introducir los aspectos concernientes al Condicionamiento

Clsico, es importante definir el trmino condicionamiento, ya que, no slo
ser tratado en este punto, sino tambin en los siguientes.

Condicionamiento es un procedimiento que consiste en establecer ciertas

condiciones de control de estmulos. En sentido amplio significa la
asociacin de patrones bastante especficosde comportamiento en presencia
de estmulos bien definidos. Tambin puede ser definido como UN
CAMBIO EN UN HBITO D E RESPUESTA (Bigge, 1990:80).
El condicionamienfochsico o mpondiente constituye uno de los antecedentes
ms significativosde las Teoras Asociacionistasdel Aprendizaje E-R. Este
tipo de condicionamiento se inscribe bajo el sistema psicolgico
denominado "Reflexologia", cuyo mximo representante y fundador fue
Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936).
La Reflexologa iniciada por Pavlov fue la psicologa oficialista de la
ex Unin Sovitica porque se advino bien con los p ~ c i p i o fundamentales
s
del marxismo, siendo de naturaleza materialista y de construccin
rigurosamente cientfica (Smirnov y otros, 1960). La teora propuesta por
este autor "es fundamentalmente una teora de la anatoma y fisiologa de
los centros nerviosos... que utiliza los datos fsicos y fisiolgicos con
exclusin de elementos mentalistas, subjetivos e introspeccionistas"
(Wolman, 1968:72-75). En este sentido, cabe sealar que Pavlov no se
preocup por proponer una teora psicolgica, sino ms bien se interes
por estudiar la anatoma y fisiologa de los centros nerviosos, de hecho,
Pavlov como fisilogo y mdico aplic procedimientos experimentales
derivados de las ciencias naturales al estudio de los fenmenos relacionados
con el comportamiento animal, en especial el estudio de las glndulas

digestivas y de los reflejos condicionados, lo cual le vali el premio Nbel

de Fisiologa y Medicina en 1904.
Se describirn a continuacin algunos de los conceptos ms importantes
vinculados a la Reflexologa

"El @o es la unidad de respuesta automtica ms elemental, es una

relacin estructural y Euncional entre un receptor, un centro nervioso y un
efector, vinculados por nervios o vas sensoriales (aferentes) y motoras
(eferentes). Los reflejos cumplen funciones adaptativas y se relacionan
con la supervivencia: defensa, nutricin, reproduccin, etc.". (Escuela de
Psicologa, UCV, 1991). Por ende, los reflejos pueden ser considerados
como mecanismos fisiolgicos de adaptacin al medio ambiente.
TIPOS DE REFLEJOS

U n &o i m d a o d loesunu k n a h k in& ak ~~esuestu,

ar ahr, e& d e t e n m ' d
pt%aawenkn Por kmlo, aunpnhde tiqhxka "d:
mm'npam loh~
hopuhtm
de mmisma e+.
Como por ejemplo, el reflejo de succin en los mamferos
recin nacidos, las contracciones uterinas que determinan el parto y la
contraccin total o parcial del cuerpo cuando actan sobre l estmulos
dolorosos de ndole trmica, mecnica o qumica, etc
Adems de ser innatos, estos reflejos son virtualmente necesarios, pues,
constituyen la base esencial de la vida fisiolgica, en otras palabras, son tan
vitales, que si dejan de funcionar, el organismo se descompensara y podra
hasta morir.
Otra caracteristica de este tipo de reflejos es que son &mes. Fumes
en el sentido que la respuesta no vara, es decir, siempre es la misma ante
un estimulo dado, como por ejemplo, la dilatacin de la pupila al apagarse
la luz.
Por ltimo, los reflejos incondicionados son desde el momento del
nacimiento y hasta la muerte, notablemente automticos y autnomos. No
dependen de la "voluntad" y obedecen a su propia ley. En trminos de la
Reflexologa, esto significa que los reflejos incondicionados funcionan en
notable independencia de la corteza cerebral.

-flsos condicionados
Tambin son denominados respuestas condicionadas. Sonpatmnes de
respuesta @rendida, por hnto son a4uitido.~Sufunnonamiento eszZ strpedihdo a
b c o q a mbmd es decir, a b vo/ntad.
Ahora que han sido revisados los elementos fundamentales que
caracterizan a la Reflexologia,se ver en que consiste el Condicionamiento
Clsico de Pavlov. Cabe sealar que los descubrimientos de Pavlov sobre
el aprendizaje fueron asimilados por Watson y por Skinner a sus sistemas
tericos, el Conductismoy el ~eocondudismorespectivamente.

El Condicionamknto Chico es un procedimiento de aprendizaje (Hdgard

y Bower, 1978),o como lo define EGs (198625-26) "Un coy'untode tmicm
de entrenamienzb en 15zs mahs un estimulo 'Wituye' a otm en b @mduccin] de una
respuesta.

Se hace la salvedad que el trmino sustitucin no debe entenderse en

sentido absoluto, pues el estmulo"sustituto" no produce un efecto idntico
al producido por el estmulo original, sino ms bien un efecto similar.

El estudio del aprendizaje asociativo se puede ilustrar por medio del

experimento de laboratorio realizado por Pavlov. Dicho experimento
consista en que el experimentador haca sonar un diapasn y enseguida
presentaba alimento en polvo al animai. El alimento en polvo deba evocar
la respuesta de salivacin, mientras que el sonido no tenia un efecto inicial
en la conducta del animal. Luego de varios ensayos de apareamiento del
alimento en polvo con el sonido, se presentaba solamente el sonido,
observndose la respuesta de salivacin en el animal. De esta mahera, un
evento, iniciahente neutro, el sonido, adquiri la capacidad de evocar una
respuesta en virtud de haber sido apareado con el alimento en polvo.
En este experimento Pavlov denomin a la carne en polvo estmulo
incondicionado (EI). La caracten'stica esencial de un E1 es que fomenta
claramente una respuesta sin necesidad de adiestramiento previo. La
respuesta que fomenta el E1 fue llamada respuesta incondicionada (Rl).
Esta respuesta es a menudo refleja, se produce con rapidez y en forma
totalmente automtica cuando se presenta el EI. El estmulo condicionado
(EC) es el que llega a producir una respuesta condicionada al apareme

consecutivamente con el EI. El estmulo condicionado se encuentra dentro

de la gama sensorial del organismo, es decir, es audible, visible, gustable o
sensible al tacto y es neutral con respecto al reflejo que se estudia al principio
del procedimiento de condicionamiento. En el caso del experimento de
Pavlov, el sonido no deba producir, al principio, una respuesta de salivacin
antes del condicionamiento. La respuesta condicionada (RC) es el reflejo
que se produce cuando el EC tiene lugar simultneamente con el EI, es
decir, se hace condicionada a la presentacin del EC. La respuesta
condicionada no es exactamente igual a la respuesta no condicionada, a
menudo, existen diferencias entre elias desde el punto de vista cuantitativo.
De acuerdo con las mediciones de Pavlov 'la magnitud de la respuesta
condicionada es menor que la de la respuesta no condicionada"
(Ellis, 1986:27).
A continuacin se presenta el esquema del experimento de
Condicionamiento Clsico realizado por Pavlov, explicado anteriormente:

1-

(Reflejo Condicionado)

-t

('3
Tal como se observa en el esquema anterior, un estnulo artificial
(campana) "reemplaza ' al estnulo natural (alimento) para provocar no
una respuesta natural, sino una respuesta condicionada o aprendida y el
Estmulo Incondicionado (EI: el alimento) se constituye en Reforzador
(ER) de 1aRespuestaCondicionada (RC: salivacin). De all que se considere
al con&onamiento cksico como un aprendxq'emedante b mstituah &lestimub,
puesto que el eshub condinonado "mstituye"emtuahente al inconriinonado en b
pmduccin &l n&o. Esh mstittucin espoxi'bb debido a que se ha eshbleaCIdouna
nueva asalacin en& el estzhub condiconado campana)^ el estrhub inconaliconado
(ahento), es decir, en el experimento descrito el sonido de la campana es
una seal de que el alimento est por llegar. Como el sonido de la campana
y el alimento son equiparables, producen la misma respuesta De esta forma
se evidencia cmo a travs del proceso de CondicionamientoClsico, pueden
condicionarse respuestas reflejas.
7

El esquema de asociacin en el Condicionamiento Clsico puede

ilustrarse de la manera siguiente:

Una de las proyecciones recientes del Condicionamiento Clsico est

relacionada con los que autores como Overmeier, Seiigman y Maier (1967,
1976, c.p. Polaino-Lorete, 1994) han denominado Modeh de Depresin
Reactiw, conocido tambin como desesperanqa @rendida (Lamed helphssness).
El punto central de esta teora supone que cuando el sujeto se ha visto
sometido a estnulos aversivos incontrolables asume una actitud pasiva
ante la estimulacin aversiva. Los sujetos aprenden que las respuestas
emitidas son independientes del refuerzo, es decir, que hagan lo que hagan
siempre estarn destinados al fracaso. Si se extrapola este modelo al rea
educativa, vemos que puede tener impiicaciones importantes en la actitud
que asuma el docente en el tratamiento del alumno y en especial de aquellos
menos aventajados, pues, una continua desvalorizacin del estudiante puede
producir desinters, por el contrario, la retroalimentacin positiva puede
ser muy favorable.

Principios del Condiconamiento Ch9m o Respondiente

En el condicionamientoClsico encontramos los siguientes principios.

Extincin: es la desaparicin de la respuesta refleja condicionada por

la omisin repetida del estmulo incondicionado despus de presentar el
estmulo condicionado.
En el experimento de condicionamiento realizado por Pavlov que se
describi anteriormente,el orden de los acontecimientos supone, primero
el sonido de la campana (EC), segundo la presentacin del alimento (EI),'
que acta como reforzador y tercero la respuesta refleja condicionada,
salivacin 0.
Si no se presenta el alimento (EI)despus de haber
presentado el estmulo condicionado repetidas veces, la respuesta tiende a
desaparecer. Algunos autores como Hiigard (1970: 375) plantean que la
diminucin del reflejo durante la extincin no es una mera desaparicin
pasiva del reflejo, sino que en vez de eiio es una inhibicin, entendida sta
como una tendencia contraria al reflejo.
Esquemticamente se puede ilustrar este principio de la forma que
sigue:

E l
Campana

@C)

(E9 (Ausente)

(N0RC)

RenrpmOn espontnea plantea que despus de un perodo de reposo

en el que aparentemente la respuesta condicionada se ha extinguido, sta
puede recuperarse automticamente.
GenerakzanOn: este pMcipio supone que estimulos condicionados
similares al estmulo condicionado que se presenta originalmente, pueden
producir la misma respuesta. En el ejemplo citado, podra sustituirse el
sonido de la campana (El) por un sonido similar como un silbato (E2) o
cualquier otro instrumento de percusin (E') que produzca un sonido
parecido al de la campana y ello originara la misma respuesta.

Esta es una reaccin ante kas semg'cnza.r. De igual forma, la inhibicin

tambin se generaliza, significa esto, que "si un estmulo se ha vuelto
inhibitorio... otros estmulos similares tambin seran inhibitorios".
(Op. cit: 377).
Dismminacin: es una reaccin ante h dstmnciBs, en otras palabras, en la
medida que sean reforzadas aquellas respuestas que se produzcan ante
determinadosestnulos y no ante otros, se realiza una eleccin. Por ejemplo,
si el perro generaliza la respuesta de salivacin a estmulos parecidos a la
campana, se puede discriminarla respuesta, si se refuerza cuando se presenta
la campana y no otros estmulos (trompeta, silbato, etc.) y as se produce
una discriminacin. Por tanto, la "discriminacin condicionada es producida
m e d i t e un refuerzo y una extensin selectivos" (bid. 377).

Pavlov suscit un gran nmero de investigaciones experimentales

utilizando el mtodo de estnulos apareados, con toda clase de organismos
y a lo largo de todos sus periodos de vida. Uno de los hallazgos que se
desprende de estas investigaciones se refiere a las diferencias individuales
reportadas entre animales durante el proceso de condicionamiento. Al
extrapolar este aspecto a los seres humanos, con las respectivas restricciones,
las diferencias entre animales son un punto de referencia que ayudan a
comprender las diferencias entre las personas. Para ilustrar ese aspecto, se
observa que algunos nios aprenden rpidamente y participan de manera
voluntaria en el proceso, otros por el contrario, son ms lentos y demuestran
un menor inters por lo que deben aprender. Algunos aprenden ms

fcilmente ciertas y determinadas lecciones, mientras que otros no. Estos

ejemplos reflejan diferencias entre individuos al momento de enfrentar
sus aprendizajes. Por tal motivo resultara interesante y provechoso al
momento de disear la instruccin "tener en cuenta la disposicin
temperamental del que aprende, en relacin a los tipos de respuesta (o
material de contenido) que han de ser enseados" (UNA, 1992: 284).
Una segunda aplicacin del Condicionamiento Clsico al rea de la
educacin se refiere a la posibilidad de poder condicionar en los estudiantes
conductas de agrado y disfrute por algo en partlculat "El condicionamiento
se aplica a aspectos emocionales de la conducta. El que aprende, en general,
puede ser condicionado para que responda favorablementeo no al profesor,
al contenido, al medio ambiente o, en definitiva, a cualquier factor que
pueda h c i o n a r como un estmulo" (op. cit: 285). A manera de reflexin
se puede decir que el docente debe estar atento para promover reacciones
emocionales apropiadas a los estmulos que tiene bajo su control.
Una respuesta emocional no deseada o desagradable como el miedo,
puede ser extinguida mediante la aplicacin del principio de extincin,
siempre y cuando sea posible suprimir el estmulo incondicionado que
produce esa conducta. La aplicacin de este principio requiere un
conocimiento y control especial del estmulo condicionado y del estmulo
incondicionado. "Cuando se reconoce una respuesta emocional como una
respuesta condicionada, sta puede ser extinguida anulando el estmulo
incondicionado o reduciendo la fuerza del estmulo condicionado por
debajo del nivel efectivo para evocar la conducta emocional" (ibid: 287).
RESUMEN

Resumiendo se puede afrrmar que el Condicionamiento Clsico es un

procedimiento de aprendizaje que explica la adquisicin de respuestas,
mediante la sustitucin de un estmulo "natural" po; uno "artificial". Bqo
Rrte enfque, t o h apn?ndi?jyi se c o n s i h una asociacin entn un edimuh con&onah
(EC)y una re.pueaacondiciona& (RC) o un e n d n m i e n t o de &os condinonados.

EJERCICIOS

11. CONDICIONAMIENTO POR

CONTICUIDAD

Jhon Broadus Watson (1 878-1 958)

La teora de Condicionamiento de Watson tiene como uno de sus
antecedentes los trabajos de Ivn Pavlov; en este sentido, se inspira en el
principio bsico del Condicionamiento Clsico para explicar el aprendizaje
de respuestas a nuevas situaciones, pero ampla el planteamiento ori@al
al pretender explicar el aprendizaje de nuevas respuestas, en especial aquellas
denominadas hbitos complejos, para lo cual incorpora a la Teora del
Aprendizaje por Condicionmiento,las leyes de Frecuencia y Recencia.

Definidn de Contigiidad
Es caracterstico en Watson el condicionamiento por contigidad.
"Contigiidadsignrfca que hs estimuhsque se apkcan en elmomento de una respuesta,
al reaparecer, tienden a pmvocar dicha repuesta" (Bigge, 1 990: 1 20- 1 21). Es
decir, si hacemos algo en una situacin determinada, la prxima vez que
nos encontremos en esa situacin tenderemos a hacer nuevamente lo mismo.
Adems, s i se produce un estimuh contigiamente u una respuesta, ka respueska a ese
estrmuh s ~ ~ r o d u d n d o s e j u ncon
t o /, hasta que se condinone a ese estrmuh otrn
npueesta. (Bigge, 1990: 121).
Vale decir que el Condicionamiento por Contigidad no deben
confundirse con reforzamiento. Bajo este modelo no se precisa de refuerzos
positivos o negativos. Elmantenimiento de b conducta se estabkwpor b asoc2anOn
entre el estimuh @)y b repuesta (R). Este principio sustenta la enseanza
impartida mediante la repeticin de memoria o mecnica. Tal vez un
ejemplo, pueda ilustrar el principio de contigidad.
Piense en un profesor de idiomas que est enseando nuevo
vocabulario en ingls a un grupo de nios; ste utiliza un mtodo asociativo
entre palabras y figuras. Cada vez que se enuncia la palabra, sta va seguida
de la figura que la representa. As cada vez que se pronuncia la palabra

house, seguidamente se presentar la imagen de una casa. Luego de

establecerse la asociacin entre la palabra y la figura,la imagen sola de la
figura producir la emisin de la palabra.
El rrprendipq'esegn Watson
Watson consider todo aprendizaje como Condicionamiento de
Hbitos. El hbito constituy b uniahd bsica &l rtprendipgey se a4uien como
consecuencia del forkh-imiento de un nexo o asociacin entre un estimuhy una
requeesta (Swenson, 1987).
Para explicar las condiciones en las cuales se forman los vnculos entre
estmulos y respuestas o bien se adquieren los hbitos, Watson al igual que
Pavlov describa el aprendizaje como un proceso de constituc~inde reflijos
condicionados7mediante b mstitun'n & un estimuh por otro (Bigge, 1990: 7 7 ,
eilo explica el aprendizaje a nuevas situaciones o lo que es lo mismo, el
aprendizaje por sustitucin de estmulos. Vale mencionar por ejemplo,
una de las experiencias realizadas por Watson con un nio de 11 meses de
edad (Albert), al cual se le condicion una respuesta emocional a una rata
blanca.
Al nio se le permiti que jugara libremente con la rata, acto que
realiz sin dar seales de miedo. Luego cada vez que se le presentaba la
rata y el nio intentaba tomarla en sus manos, se haca sonar un fuerte
ruido que asustaba al pequeo, producindole ilanto. Este ruido sbito y
fuerte se repiti varias veces justo cuando se le present el animal al nio y
ste reaccion cada vez en la misma forma. Posterior a este entrenamiento,
se le dio la rata al nio, pero sin ruido. En este caso, Albert reaccion
iloriqueando y alejndose lo ms rpido que pudo del roedor (Hd, 1996;
Morris, 1991).
En este caso se ha condicionado una respuesta emocional (miedo) a
un estmulo determinado como lo es la rata blanca. De esta forma, la
"rata" produce un efecto similar al que produce el "nido". Es decir, el
estmulo "rata" sustituye al estmulo "ruido".
Cabe recordar que el trmino "sustituir" no debe asumirse en sentido
estricto, pues, el efecto que produce el "estmulo sustituto" no es idntico
al que produce el estmulo incondicionado (ruido).
Esquemticamente, puede resumirse lo expresado de la manera
siguiente:

/Ruido)

1 1 Rata

---+

pq
(E9

1 Miedo 1
0

-m
0

(Estimulo Neutro)

Ahora bien, el planteamiento bsico del Condicionamiento Clsico,

retomado por Watson, q i i c a par& delproceso de apnndizgie, en especial h
nbtivo a cmo se apti?ndea responha nuevos estimuhs,pm no explica elapti?ndi~q'e
de nuevas nspuesk o bfonnanon de nuevos hbitos coqbhyos. En relacin con
este aspecto, Watson plantea dos respuestas diferentes y aun cuando la
relacin entre ambas no est bien definida, ambos planteamientos
proporcionan una explicacin de la formacin de una secuencia particular
de conexiones estmulo-respuesta
La primera explicacin plantea:
'/

Las conexiones estmulo-respuestaque forman un acto complejo son reflejos

condicionados simples. Cada respuesta es la base que se convierte en un estimulo
condicionado para la respuesta siguiente y de ese modo, mediante la combinacin
serial de reflejos simples se forma toda la secuencia de conexiones estmulorespuesta que permite la adquisicin de una conducta nueva y compleja (H111,
1966). La descripcin sugiere una reaccin encadenada de respuestas que se
generan en una secuencia particular.

Considere, por ejemplo, a un joven que debe realizar una "parada de

manos" en una clase de Educacin Fsica Piense en todos los moWnientos
que tiene que realizar y la secuencia de pasos a seguir. Cada uno de esos
pasos implica respuestas musculares simples que se enlazan entre s para
lograr el producto final.
El segundo planteamiento que describe las condiciones en las cuales
se forman los viculos entre estmulos y respuestas, est relacionado con
las byes defiemencky menda.

Lges de Frecuenciay Recencia

,

/-'

La de Fnmencia establece la fuerza de un vnculo E-R depende del nmero

de apareamientos (asociaciones) de estmulos y respuestas (Swenson, 1987).
E n otras palabras puede decirse "que cuanto ms frecuentemente
producimos una respuesta dada a un estimulo dado, tanto ms probable es que
produzcamos de nuevo esa respuesta a este estimulo". (Hill, 1966: 69).

La Lg,de Recen& o tambin denominada Lg,de Pmximr'dod T e w establece:

'!Aquella respuesta dada inmediatamente despus de un estimulo determinado es
la que tiene mayor probabilidad de aparearse con ese estmulo" (Swenson, 1987,
es decir, "cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estimulo presentado,
tanto ms probable es que tal respuesta se reitere". (H111, 1966: 69).

Watson ilustti h s byes dejecuenciay recen'a con el qemph de un nio de tres

aos que tiene que aprender a abrir una 'kcajade sorpresas" con caramehs dentro.
Inicialmente, el nio voltea la caja en todas direcciones, "la golpea
contra el piso y hace otra serie de respuestas intiles. Finalmente, por
casualidad, aprieta un botn que hay sobre la caja, que es la respuesta que
soltar la tapa de modo que el nio pueda abrir la caja y conseguir los
caramelos. Dado que la caja ahora esti abierta y el nio tiene los caramelos,
ya no se halla en presencia del estimulo que lo mantena ocupado con la
caja. LA rbima re~uestnque h i en~pnsencia de esos estimulosfue ki nquesta de
el botn. La prxima vez que su padre ponga caramelos dentro de la
caja y cierre la tapa el nio repetir casi la misma secuencia anterior de
ensayo y error. Sin embargo, por casualidad, probar algunas nuevas
respuestas y omitir algunas otras de las que produjo la ltima vez.
Nuevamente, lo rima nquesta que se do sen lo depresionam el botn, dodo que
sto es lo que cambia lo situacin de estiida De este modo, a lo @a, lo accin de
opretm el botngana elplimer hgar en manto a hfnmencia, es derir, sm' lo nquesta
que m h se qitoy, dudo que sienqire es lo hmu npuestu en Mrtud que resuel~lo
situaadn pmbhtica, tiene sienqin loprimiaa en h ncencia En consecuencia, el
nio aprieta el botn cada vez ms ripido en sucesivas experiencias con la

caja. Cmo apretar el botn es lo que resuelve el problema, las otras

respuestas tiene cada vez menos probabilidad de producirse en las sucesivas
experiencias con la caja. El nio aprendi a apretar el botn como respuesta
al esmulo de la caja cerrada" (Ha, 1966: 69-70). (Cursivas agregadas).

RESUMEN

El CondicionamientoClsico es uno de los principales antecedentes

del Condicionamiento por Contigtdad propuesto por Watson. De hecho,
Watson explica el aprendizaje de respuestas simples mediante el
procedimiento de Condicionamiento Clsico, basado en la sustitucin de
estmulos planteado por Pavlov, pero amplia el planteamiento original del
fisilogo ruso, al pretender explicar la formacin de hbitos complejos a
travs del mecanismo de c o n w d a d .
Pm Watson la unidad bsica del aprendizaje es el b h , el cual se
forma por un mecanismo de contigidad entre estmulos observables y
respuestas observables o potencialmente observables. As, el
condicionamiento por contigidad es un procedimiento de aprendizaje
por medio del cual se aprenden respuestas o bien hbitos que en trminos
generales podemos llamar "patrones de conducta", mediante la asociacin
que se establece en forma contiga entre estmulos y respuestas. Esto es, si
una respuesta acompaa una vez a un estmulo dado, es probable que siga
nuevamente a ese estmulo en la misma situacin o en similares
circunstancias.
Watson explica el aprendizaje de hbitos complejos sobre la base de
dos planteamientos: el primero supone que los hbitos complejos se forman
mediante la combinacin serial de reflejos simples. El segundo
planteamiento, hace referencia a las leyes de Frecuencia y Recencia Estas
leyes describen las condiciones en las cuales se forman los vnculos entre
estmulos y respuestas.
La Ley de Frecuencia establece que la herza de una asociacin entre
un estmulo y una respuesta se fortalece como resultado de la repeticin
rutinaria, es decir, cuanto ms se repita o ms frecuentemente se produzca
una respuesta a un estmulo dado, al presentarse nuevamente ese estmulo
es probable obtener la misma respuesta La Ley de Recencia establece que
las respuestas que resuelven una situacin problemtica se convierten en
las respuestas ms recientes y al mismo tiempo son las que ms tienden a
repetirse.

EJERCICIOS

111. CONEXIONISMO

Thorndike comenz su carrera psicolgica estudiando

experimentalmenteel aprendizaje en diversas especies animales, pero sus
intereses pronto se trasladaron al aprendizaje humano y a muchos aspectos
de la Psicologa Educacional y Social. Uno de sus principales aportes fue
haber introducido el concepto de refueqo en las teonas del aprendizaje,
c o n w t o ste posteriormente asimilado por los tericos del

Condicionamiento Operante. En este sentido, los planteamientos de

Thorndike constituyeron un antecedente de los procedimientos de
condicionamiento basados en el reforzamiento.

El apnndipqe segn Thomdike

La Teon del Apmdipqaje desamlkadapor este autor iht$cada como TeorM

& Enkace Estzmh-Re.puesta (E-R) o Conexionismo, 7nsupone que, por medio
&~ortakn'mientogmdual
lhgan a enkarane n.puestus e.penjFcas con estimuhs dados"
(Bigge, 1990: 75). A tal asociacin se le dio el nombre de "enlace" o
"conexin", de all la denominacin de conexionismo.
Se atribuyen esos enlaces o conexiones a cambios biolgicos en el
sistema nervioso, vale decir, a conexiones nerviosas entre clulas neuronales
Veamos como opera esta Teona del Aprendizaje a travs de uno de
los trabajos de Thomdike ms citado:
Se encerr a un gato hambriento dentro de una jaula denominada
"caja de truco" y afuera se coloc un tentador trozo de pescado de tal
forma que el animal pudiese verlo. El gato poda abrir la puerta de la jaula
y tener acceso al alimento si tiraba de una cuerda con agarradera que
colgaba en el interior. Generalmente, el gato pasaba por un largo proceso
de ensayo y error, durante el cual caminaba alrededor de la jaula, araaba
las paredes de la misma y suscitaba otras respuestas, antes de tirar de la
cuerda. Por casualidad, al enganchar una de sus patas en la agarradera, la
puerta de la jaula se abri y de esta forma el animal pudo salir y alcanzar el
alimento.
En sucesivas pruebas se comprob que disminua cada vez ms el
tiempo que necesitaba el animal para tirar de la cuerda, ya que, ka n.puesta
(timr de ka n/&,) se Mofortakn'dapor kapoRbidhd & sahr de kajmkay tener acceso
al admenta
Con base en esta experiencia, Thomdike concluy que "elapnndipqe
&lfeno al k'mr & ka m d no ihpbcaba una mhpnnsin integenk, sino el
estabkkmiento gradual & conexiones E-R mediante e n q o y error, entn ver ka
aerday t i m de e&" (Hd, 1966: 100).
Se puede resumir este conjunto de conexiones en el siguiente esquema:

1 Cuerda 1

asociada a la accin

-----+

(E)

Halar cuerda

(R)

asociado a

Salida jada

+ Alimento

(Reforzadores)

Thomdike formul un conjunto de leyes del aprendizaje que permiten

explicar el proceso de conexin. Se distingue un grupo de leyes primarias
y otro de leyes secundarias o subordinadas a las primarias. En este apartado
destacaremos nicamente las leyes primarias. Estas son: 1) Ley de la
Disposicin; 2) Ley del Ejercicio y 3) Ley del Efecto.

Lgr & b Disposicin

"Thomdike denomin a las neuronas y a las sinapsis implicadas en el
establecimiento de una conexin o enlace especfico, unidad de conduccin.
Supuso que debido a la estructura de un sistema nervioso, en una situacin
dada, ciertas unidades de conduccin estn ms predispuestas que otras"
(Bigge,1990: 76). Esto significa que una situacin determinada o estmulo
puede desencadenar de manera instintiva una serie de conductas o
respuestas; lo que implica no slo la transmisin a lo largo de determinadas
neuronas y a travs de ciertos contactos sinpticos, sino tambin la
disposicin de otras neuronas para transmitir (conducir) el impulso
nervioso (llorndike, 1913, c.p. Sahakian, 1977: 93). De all se desprenden
tres tendencia sobre la disposicin y no disposicin de conduccin:
1. "Cuando una unidad de conduccin est en disposicin de
conducir, la conduccin por s misma es gratificante, no hacindose nada
para alterar su accin.
2 Para una unidad de conduccin en disposicin de actuar, el no
hacerlo es una molestia y provoca cualquier respuesta que la naturaleza
proporciona en conexin con esa determinada molestia.
3. Cuando se fuerza una unidad de conduccin que no est en
disposian de conducir,la conduccin por s misma es molesta" (I'homdike,
1913,C.P. Sahakian, 1977: 94).
En este contexto se entender por situan'n gmfzz~nteaque&, que el
sujeto no hace nab por evitar3 por el contrario, a menudo makxa acciones para
obtenenby consmrb, como por ejemplo, el beber agua cuando se tiene sed.

Por otra parte, se entender por situu~inmohsta o nograt$cante aquelh que el

sujeto evita o no hace n a h por mantenerh, y a&a generaknente para ponerh j n o
cambiarh, como por ejemplo, el olor de sustancias putrefactas.

lmpbcaciones de h ly de h Disposicin en hprctia educativa

Si un sujeto est dispuesto a aprender, ello quiere decir que existe
realmente la posibilidad que la respuesta deseada se produzca; es decir, el
organismo est en capacidad de responder a nivel netrr@sioolgco y orgnico.
Entre los factores que limitan la disposicin pueden destacarse el cansancio,
la enfermedad, el adormilarniento y la maduracin biopsicolgica, entre
otros.
La ley de la disposicin implica que no se debe tratar de ensear a un
organismo una respuesta que no es capaz de dar. Los docentes deben estar
atentos y asegurarse que la respuesta es posible antes de iniciar la enseanza
Se enfatiza nuevamente que esta disposicin no es motivacional, sino,
&.posicin de conduccin a nivel n e d y disposicin orgnica.

del Ejeniio
Esta ley incluye a su vez, la Ley del Uso y la Ley del Desuso.
L y del Uso sostiene: cuando se establece una conexin (E-R) o
conexiones, el uso de estas conexiones mediante el ejercicio o prctica,
fortalece dichas conexiones Es conveniente aclarar que el ejercicio o prctica
no debe entenderse como la simple repeticin de algo. Laprctica a h que se
hace nfmnna i q k c a ncompensas continua&-r, es decir es unaprctica nrefoqah con
efectosposteriores sati@ctokpara activihdes r e a k ~ a h correctamente.'
s

A continuacin se ejemplificar esta ley:

Considere que un nio ha establecido una asociacin entre el da de la
semana y la visita a un parque recreativo. De esta forma, si el nio est
condicionado a salir al parque los das domingo, siempre que pregunte
por el da de la semana y ste resulte ser domingo, preparar su equipo de
juego (pelota y otros juguetes) para salir al parque. Ahora bien, esta
conexin (da domingo-preparar equipo de juego) se fortalece no slo por
la salida reiterada al parque los das domingo, lo cual constituye un estmulo
positivo por s mismo, sino tambin por los efectos gratificantes que se
puedan desprender de la visita al parque, como por ejemplo, comer un
delicioso helado.

Qy del Desuso. Establece lo contrario a la Ley del Uso, es decir, el no

ejercitar o practicar (lase reforzar) una conexin o conjunto de stas,
debilita la fuerza de la conexin. En otras palabras, si la conexin no es
recompensada, sta tiende a desaparecer. Por ejemplo, suponga que un
nio ha establecido una conexin entre la hora del da y la presencia de la
madre que viene a recogerlo a la escuela, as, a las 12:OO m. cuando el
sujeto oye soniir el reloj que hay en su saln recoge sus tiles y sale del aula
a esperar a su madre. Pero al modificarse el horario de trabajo de la madre,
para sta no es posible recoger a su hijo al medio da. Durante varias
oportunidades el nio realiza las mismas acciones a esa hora del da, sin
embargo, debido a la ausencia de la madre en forma reiterada, la asociacin
"hora del da-presencia de la madre" va desvanecindose al no ser reforzada
satisfactoriamente, llegado el momento en que al or el reloj a las 12:00 m.
el nio sigue trabajando en el aula, sin recoger sus tiles y salir de ella.

I~lrcuhonesde b Lly delEjemTC2ho

en bpMctica educativa
Es preciso establecer una diferenciacin entre prctica y simple
repeticin. Los docentes a veces piensan que el escribir algo muchas veces
garantiza su aprendizaje, lo cual no es cierto, a menos que esta repeticin
vaya acompaada de gratificacioneso premios. Lamem npetihnporxi'misma
es ineficu3 pues puede producir fatiga, irritacin y efectos emocionales
negativos.
Es necesario que el docente se cerciore que cada vez que se produzca
una respuesta correcta, sta vaya seguida de algn tipo de gratificacin o
recompensa

Ley del Efeclo

Esta ley establece que la fijacin de las conexiones (E-R) no depinde
simplemente del hecho que el estnulo (E) y la respuesta se presenten
juntos (dado E se presenta R), sino de los efectos que siguen a la respuesta

Si un eaimuh va seguido por una n.pueaay despuspor unf~torgrut~cante

o
de satii$acdn? sefortabcm' b conexin (E-R). Por el contmio, si un estimuh va
s e d o por una n.puessk3y dequs por un factor mobsto o perturbador, b conexin
(E-R) se de&lrta
Por ejemplo, un sujeto que opera un programa de computacin ha
establecido algunas relaciones entre los comandos del programa y las

operaciones que realiza el equipo. Cuando la persona ejecuta el comando

correctamente, la mquina realiza las funciones deseadas, eiio constituye
un factor gratificante, lo que afianza el uso correcto de la instruccin. Sin
embargo, si el operador ejecuta una instruccin incorrecta la computadora
no realiza la tarea, en este caso la imposibilidad de continuar es un factor
perturbador, lo cual genera que el individuo evite operar errneamente
los comandos.

1~6canones& h Lgr &l Efecto en hpmcticcl educativa

Si se quiere que alguien aprenda algo, es preciso que lo haga y entonces
recompensarlo. Las recompensas deben ser inmediatas. Una recompensa
perder su valor si se dejan transcurrir aunque slo sean unos segundos
entre la respuesta deseada y la presentacin de la recompensa.
El uso de castigos o presentacin de factores perturbadores puede
servir como mecanismo para disuadir conductas desfavorables,no obstante,
es recomendable que los docentes manejen con cautela este factor.
RESUMEN

El conexionismo de Thomdike constituye uno de los antecedentes

principales del Condicionamiento Operante. A la luz del enfoque
conexionista,el aprendizaje se defme como el establecimientogradual por
ensayo y error de conexiones E-R.
Thorndike formul tres leyes primarias que rigen el proceso de
aprendizaje:
La Lgr de h Disposinn sostiene: Cuando una unidad neuronal est en
disposicin de conducir la conduccin por s misma, es gratificante. Cuando
la unidad de conduccin no est en disposicin de conducir la conduccin
es molesta. La diposinn tiene una connokadn neumf;sio&gic'ay orgnica, no de
otro yo.

La Ley delEjer&io incluye a su vez la Ley del Uso y la Ley del Desuso.
Estas leyes establecen en forma respectiva: las conexiones se fortalecen
por accin de la prctica reforzada con efectos gratificantes, y se debilitau
cuando la prctica no es reforzada por este tipo de efectos.
La Ley delEfecto, relacionada con la anterior Ley del Ejercicio, supone
que las conexiones establecidas se fortalecen o se debilitan en virtud de
sus consecuencias, es decir, resultados agradables fortalecen la conexin y
resultados desagradables la debilitan.

Cabe destacar que la Lgr del E j m Z o por si sola es inoperante si no va

amntpaada de la Lg,del Ejcto.

Los planteamientos de Thorndike expresados en sus leyes tienen una

amplia repercusin en las prcticas escolares, aspectos que pueden ser
incorporados por el docente en su ejercicio profesional.
EJERCICIOS

IV. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

BumSw Freden'c Sknner (1 904-1 990)

La teora del aprendizaje por Condicionamiento Operante o

Instrumental propuesta por Skinner, tiene como antecedente los trabajos
de Pavlov y Watson. Con relacin al primer autor, Skinner a travs de las
lecturas de los escritos de Pavlov entra en contacto con su teora y se
familiariza con los reflejos condicionados, y en su preocupacin por hacer
de la Psicologa una ciencia, Skinner se une a Watson, quien lo inicia en el
conductismo ms riguroso. No obstante, el antecedente ms inmediato del
Condicionamiento Operante, lo constituye la Ley del Efecto de Thomdike.
Esta ley establece que la fijacin de las conexiones E-R depende de las
consecuencias placenteras o displacenteras que siguen a una respuesta. En
esta lnea, Sknner continhy a ~ k kaain~stigan'nsobre b I
g &Efecto inin'ada
por Tbomdikey desumlb .& tesis delreftlqo mmo fundamento de lo que denomin
Conducta Operantey CondiconamientoOperante (Swenson, 1987).
CONDUCTA RESPONDIENTE Y OPERANTE

Skinner distingue dos tipos de conducta que se corresponden con dos

tipos de aprendizaje. Estos tipos de conducta son, la conducta respondiente,
relacionada con el Condicionamiento Clsico y la conducta operante,
vinculada al Condicionamiento Operante o Instrumental.
Conducta iespondiente
Conducta operante

Condicionamiento Clsico o Respondiente

Condicionamiento Operante o Instrumental

Conducta respondiente, conducta refleja o conducta de reaccin. Abarca

todas las respuestas de los organismos que se producen al ser provocadas
por la accin de determinados estmulos. Estas respuestas pueden ser
innatas o aprendidas.
' L a conducta respondiente estfomadaporb s conexiones eqeafcasde estimulomquestas lbmadas m@jos" (Ha,
1966: 104-105).

Son ejemplos de este tipo de conducta los siguientes:

El reflejo salival
El reflejo pupilar
El reflejo rotuliano

----+

Provocado por el alimento

Provocado por la luz
Provocado por un golpe en la rodilla (rtula)

Conductil opemnte: es una conducta emitidaporel sujeto que no est asociada

a algn estimulo especifico o conocido que la provoque, sino est con^^
por sus efectos o c o n s e m k , que sonfactoms n$oqadoms.
Se denomina conducta operante en virtud que el sujeto "opera" sobre el
medio modificndolo. Tambin se la denomina conducta instmmentilr: en
tanto la conducta es un instrumento del que se vale el organismo para
obtener cosas del medio. Son ejemplos de este tipo de conducta los
siguientes:
Escribir una carta
Presionar una palanca
El llanto de un nio

E l apmndisq'e segun Skinner

Skinner reconoca dos tipos de condicionamiento. E l
Condicionamiento Clsico o Respondiente y el Condicionamiento
Operante. No obstante, Skinner centr su Teon del Aprendisaje en el
Condicionamiento Operante.
Como se recordar, el Condicionamiento Clsico es un procedimiento
de aprendizaje mediante el cual se condicionan respuestas reflejas al
''sustituir" el estmulo que originalmente ocasiona la respuesta por otro
estimulo que puede provocar una respuesta similar. Bajo este esquema de
condiQonamientose forman nuevas conexiones entre estmulos y respuestas
Las respuestas son provocadas por estmulos que las anteceden. En este
caso el estmulo reforzador (EI) es apareado con el estmulo condicionado

(EqE l Condicionamiento Operante es un t$o de a p r e n e k o cambio de un hbito

de m.pr/estilde.pus que ha sido seguida por bpmsentilci~t& un ehento refoqador
(Cohen, 1974). A diferencia del Condicionamiento Clsico, en el
Condicionamiento Operante se forman nuevas conexiones entre respuestas

y factores reforzadores que siguen a la emisin de la respuesta. Debe

destacarse que en este tipo de condicionamiento, el reforzador es accidental.
As, bajo el esquema del Condicionamiento Opemnte se miteprimem b m.puestilj
hgo sepmsenta el estimulo que es el factor refoqador (R-E).

Analicemos el ejemplo citado anteriormente con relacin al llanto del

nio. El nio emite una conducta, en este caso 'llorar". Se desconoce el
estmulo especfico que lo lleva a emitir esta conducta. No obstante, la
conducta tiene efectos en el medio, "opera" en el medio, ya que genera
respuestas de atencin por parte de las personas que comparten el entorno
social del nio. La atencin prestada al nio por otros puede manifestarse
en diferentes formas, como atencin afectiva, satisfaccin de necesidades
alimentarias, presentacin de juguetes, etc. Estos factores actan como
reforzadores que satisfacen las necesidades del sujeto y promueven que la
conducta se manifieste nuevamente en las mismas condiciones o en
condiciones similares.
Esquemticamente puede resumirse el ejemplo de la manera
siguiente:

Conducta operante

Refuerzo

P)

(E>

Obsrvese en el caso de la conducta @ante, que la respuestaprecede al

estmivb (refoqador).
Un factor especial que tiene lugar en el Condicionamiento Operante

y que determina cuando deben presentarse la conducta operante y cuando

no, es el estsniv, dismininatiw. Un estimub dismininatiw es una seal que
condiciona la emisin de la respuesta. "Si una operante es reforzada en
presencia de un estmulo, pero no lo es en presencia de un estmulo
diferente, la tendencia a responder cuando est presente el segundo estnulo
se va extinguiendo gradualmente y se forma una discriminacin" (Hill,
1966: 111). Por ejemplo, si una paloma picotea una palanca en presencia de
i una luz roja y obtiene alimento, pero al picotear en presencia de una luz
verde, no obtiene alimento; el animal aprender a discriminar un estmulo
de otro y la emisin de la conducta operante estar controlada por la
presencia de estos estmulos, emitindola slo ante la presencia de la luz
,1 roja que es la que recibe el refuerzo (alimento).
Se ilustra a continuacin un cuadro comparativo de los dos tipos de
condicionamiento, segn Ellis (1986: 32).

cnmo de Compm1m'dn

Con&ionamitna,

Con&ionamimm

cbiv

Opmmk

1. Secuencia de la
presentacin del estmulo.

1. El estmulo precede a la
respuesta

2. Funcin de los
estmulos

2. La respuesta es producida 2. Ningn estmulo especfico

por un estmulo especfko.
es identiticable.

p-R).

1. La respuesta es
anterior al estmulo

@-E).

3. Carcter de la

respuesta.

3. La respuesta es provocada 3. La respuesta es emitida

por un estmuloespecfico.

por el ocganismo.

4. Participacindel sistema
nervioso.

4. Generalmente interviene el
sistema nervioso
autnomo.

4. Genecaimente
interviene el sistema
nervioso central.

5. Tipo de respuesta
aprendida

5. Generalmente implica el

5. Adquisicin de

aprendizaje de respuestas
emocionales.

respuestas
Lismimentales
dirigidas hacia un objetivo.

EL REFUERZO

El refuerzo es el elemento clave del Condicionamiento Operante. Se

entiende por nfueqo cuahuier estrhuh que tiene como funcin inmentar ka
pmbabi&&d de ocurrenda de una nspueeta.

REFUERZO POSITIVO. E S un e ~ f i m u ( 0 p b ~ e nnyapnsentacin

fm
m e n t a bpmbaKLda
de o m n c i a d e b respuesta.Se denomina tambin a este tipo de reerzo recompensa
o premio.
Ejemplos: alimento, aplausos, altas calificaciones.

Situacion: si un sujeto emite la conducta deseable, seguidamente se le

presenta un n$oqahrpoatiw. De esta forma, si un estudiante participa en
clase se puede reforzar positivamente la conducta operante asignndole
una calificacin sobresaliente. "Lu ca@cmZn sobn?sa&en&"ene.rte caso constiigye
eln$oqadorpositiw. Al asignarle esta calificacinse incrementa la probabilidad
que el estudiante vuelva a participar.

signar calificacin sobresaliente1

1

Participar en clase

1. Conducta operante (R)

REFUERZO

NEGATIVO.

2. Refuerzo positivo (E)

Es un estimulo avmivo q a rea'mhincrementa hpmbabik'&zd

\I

de ocurrwcia de b respuesta.

Ejemplos: Ruido fuerte, choque elcmco, nota de amonestacin, lluvia, etc.

\\

h
-

Analicemos este ltimo ejemplo:

La lluvia por lo general constituye un estmulo que la gente trata de
evitar por los efectos negativos que ccasiona, como malestar, fro, daos
en la ropa, etc. De esta forma la probabilidad de abrir un paraguas se
incrementa, siempre que est lloviendo, pues al abrir el paraguas se est
eliminando el estmulo negativo y se logra un estado ms satisfactorio.
Otro ejemplo de refuerzo negativo que se puede sealar es "salir de
una habitacin cuando entra una persona que no nos agrada". As, la
posibilidad de salir de una habitacin se incrementa, ya que se elimina el
estmulo negativo o aversivo.

Sit'uacn: si el sujeto emite la conducta deseable, seguidamente se le

retira el refoqador ngutiw. As, si el estudiante hace la tarea se le retira la
nota negativa previamente asignada.
Una nota negativa constituye un estmulo aversivo. El retirar este
estmulo negativo, supone que se est reforzando la conducta, al
incrementar la probabilidad que el estudiante emita la respuesta operante,
es decir, hacer la tarea

Hacer la tarea

1. Conducta operante (R)

Retiro "nota negativa"

2. Refuerzo negativo (E)

Veamos cmo en ambos casos, trtese de refuerzo positivo o refuerzo negativo,

la probabilidad que la respuesta operante ocurra se ve maximizada por las
consecuencias que se derivan de la csonducta. Es decir, todo refuerppositimo negafi'm
inmenta bpmbabitihi de onrmncia de b respuesta.

Es importante diferenciar castigo de refuerzo negativo, pues son dos

cosas diferentes. El castigo puede ser definido de dos formas, segn Cohn
(1974: 18).
1. Como refim del r$oqadorpositiw.
Ejemplo: un joven recibe mensualmente una cantidad de dinem
(refuerzo positivo) por parte de sus padres para gastos personales, pero al
aplazar una materia en el segundo lapso del ao escolar, sus padres le
retiran este aporte. En este caso se castiga al joven al retirarle el reforzador
positivo.

2. Comopresentacin rle t/n refoqador negafiw.

Ejemplo: Un alumno raya una de las paredes de un aula de clase y
como consecuencia es e~t/Iradopordosdas &lphntel(reforzadornegativo).
En este caso se castiga al alumno al presentarle un reforzador negativo
(expulsin).
En sntesis, la diferencia entre castrgo y refuerzo negativo, estriba en
el siguiente aspecto:

.i

Cuando se qtica un r&oftador negatim o se retira uno pon'tim, se babb de castigo.

Cuando se ek'mka o cito un refqador negotr'm se @m a njiueqo ngotr'm Obsrvese que
se castiga cuando se emite una conducta indeseable y se quiere inhibir o eliminar,
y se njiieqa negatimente cuando se espera que el individuo emito una conducta
deseable.
TECNICAS D E CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Las tcnicas de Condicionamiento Operante incluyen los programas

de refuerzo y los procedimientos de entrenamiento.

Luspmgmas de ~ f u e q oson pautas particulares de administracin del refuerzo.

Pueden ser definidos tambin, como programas de acuerdo a los cuales los
reforzadores siguen a las respuestas (Skinner, s.f. c.p.; Hiil, 1966: 115).

1. Pmgrama de refueyo continuo. Bajo este prograra se refuerza

unu de las respuestas operantes. Suponga que se emiten cuatro (4)
respuestas operantes (1,2,3,4), cada respuesta es reforzada despus de ser
emitida
M&

Reforzador

Ejemplo: un sujeto participa en una actividad simulada por

computadora, que consiste en seguir determinadas instrucciones para salir
de una habitacin cerrada
Instruccin 1: seleccione en el plano algn punto de salida (puerta,
ventana).
Re.pueeta operante 1: el sujeto selecciona "puerta".
- f u q o a a.pueesta operante 1: sonido musical gratificante y aparece la
instruccin nmero 2.

Instruccin 2: seleccione algn instrumento de los que aparece en

pantalla que le permita abrir la puerta (tarjeta magntica, libro).
Requeesta operante 2: el sujeto selecciona "tarjeta magntica".
Re$%eqoa aqueesta operante 2: sonido musical gratificante y aparece la
instruccin nmero 3.

Instruccin 3: coloque la tarjeta en el dispositivo de la cerradura.

Respuesta operante 3: el sujeto opera el "ratn" de la computadora y
coloca la tarjeta en el dispositivo de la cerradura

Refueqo a respuesta Dperante 3: sonido musical gratificante y aparece la

instruccin nmero 4.
Instruccin 4: ingrese una clave de tres dgitos pares.

Rtcspuesta operante 4: el sujeto escribe 642.

Rtfueqo a respuesta operante 4: se abre la puerta de la habitacin y se oye
un sonido musical gratificante.
2. Pqmtna a2 r e f u q o intermitente. A diferencia del programa de refuerzo
continuo, en el programa de refuerzo intermitente,slo se refuerzan algunas
respuestas operantes previamenteseleccionadas.

Suponga que se emiten cuatro (4) respuestas operantes (1, 2, 3, 4),

pero slo se refuerzan las respuestas 1 y 4; las respuestas 2 y 3 no se
refuerzan.
Reforzador

Ejemplo: Un plan de entrenamiento deportivo incluye cuatro

actividades diferentes, la primera correr; la segunda saltar; la tercera trotar
y la cuarta nadar. Un sujeto realiza el primer ejercicio y por eilo recibe una
felicitacin de reconocimiento, luego realiza el segundo ejercicio y no recibe
ningn tipo de reconocimiento.Contina con la tercera actividad y tampoco
recibe nada, pero luego de realizar la cuarta actividad recibe una medalia
por su participacin en esta ltima prueba
Cabe sealar que previamente se ha establecido reforzar la actividad 1
(correr) y la actividad 4 (nadar), pero no as las No 2 y 3. El reforzador se
presenta para las actividades sealadas, independientemente del desempeo
del sujeto, lo importante es que el sujeto emita la conducta, en este caso
correr y nadar.
Los programas de refuerzo intermitente pueden ser de dos tipos:
a) programas de razn, y b) programas de inter~lo.

a) Pmgmmas de razn: en este tipo de programa la frecuencia con que

se presentan los reforzadores depende del n h e m de nspuests que ha dado

el organismo desde que recibi su itimo reforzamiento, sin importar

cunto se tarde en hacerlo. Por ejemplo, en una razn de tres (R3), se
refuerza cada tercera respuesta.
Reforzador

Los programas de razn se clasifican a su vez enpmgramas de raznfija

y programas de razn t/ariabh.

Progmmasde raznfija:en este tipo de programa se administra el reterzo
despus de un nzmerofijo de mspuestas.
Por ejemplo, en un programa de razn fija de cinco (RF5) se refuerzan
las respuestas No5, No10,No15 y as sucesivamente. En el caso especfico
de una costurera, si el programa es RF5, sta es reforzada con un salario
por cada cinco vestidos confeccionados.

Pmgramar de razn varzabh: en este tipo de programa se administra el

refuerzo despus de un nmero variable de respuestas en diferentes
ocasiones
Por ejemplo, una persona recibe un refuerzo al azar, despus de haber
hech;>un nmero indeterminado de jugadas en una mquina traganqueles,
en el hipdromo o la lotera. En estos casos el sujeto no sabe en qu
momento ser reforzado.

6) Progumas de intenialo: en este tipo de programa la frecuencia con

que se presentan los reforzadores depende del interwh detienpo transcmih
desde la itima vez que se reforz, independientemente del nmero de
respuestas.
Estos programas se expresan en cualquier unidad de tiempo (horas,
meses, semanas, segundos aos, etc). Por ejemplo, un programa de intervalo
de diez (10) minutos, supone que se administrar el refuerzo cada diez
minutos.
Los programas de interwlo al igual que los de razn, se clasifican en:
programas de intervalo fijo y programas de intervalo wnabh.

Pmgrama~& intewa/ofio: se refuerzan las respuestas operantes en

intervalos de tiempoJijpridico o regubr. Por ejemplo, si se fija un intervalo
de tres (3) minutos (IF3), cada tres minutos se administra el refuerzo. El
caso especfico de las personas que reciben un salario cada 15 das constituye
un ejemplo de un programa de intervalo fijo.

pro gama^ & intemh Yanabh: se refuerzan las respuestas operantes en

intavlhs & dempo &bk. Por ejemplo, si el programa se expresa en minutos,
puede presentarse el refuerzo despus de tres minutos, luego a los cinco
minutos, etc.; este tipo de programa lo constituyen regalos ocasionales que
se reciben, cartas de reconocimiento que se dan, etc.
ESQUEMA RESUMEN: PROGRAMAS DE REFUERZO*

Pmcedim'entos de en&rmmmmento
son tcnicas de
incluyen ~eforzadorespositivos y negativos, as como el castigo para fortalecer o
debilitar una respuesta.
L

Todos los programas de refuerzo incrementan la probabilidad de ocurrencia & la respuesta

Operane.

62

PROCEDIMIENTOS DE ENTRENAMIENTO QUE FORTALECEN

LA CONDUCTA OPERANTE
E d n &&a
nJpUEslo dpJ&

*MO#

Conductaoperante
Ed&

1. Recompensa

2. Privacin

de

Si el sujeto emite la
respuesta deseable se
presenta una
recompensa.

Si el h
o kga
temprano a clase se le
1 da un punto adicional

l en su C*acin.

Conductaoperante
No mfih

Si el sujeto no emite la Si el h
o no kga
temprano a clase se le
conducta deseable se
le retira la recompensa. quita el punto dado a
su calikacin.

Conductaoperante

1 Si el sujeto emite la
conductadeseable se
le re& el castiga

Si el sujeto no emite la
conductadeseablese
leplesenta uncastiga

Conducta opxante
No emrmr&

Si el ahunno cumple
con la tarea se le retim
la nota negativa.
Si el aiumno no k g a
emprano a clase se
coloca una nota
negativa.

PROCEDIMIENTOS DE ENTRENAMIENTO QUE DEBILITAN

LA CONDUCTA OPERANTE
h~dhhlt0
& n M h

1. Omisin

EmiRn a &a
mpnur~adeseoda

E e h

Conducta operante
EmiMo

Si el sujeto no emite
la conducta mdeseable
se le presenta una
=COmpenSa

Si el h
o no kgd
tarde a ckse se le da
un punro adiuonal
en su calificacin

2 Cesacin

Conducta operante
Emmda

Si el sujeto emite la
conducta indeseable
sele&la
recompensa

Si el aiumno k g a
tarde a clase se le
quita el punto
adicional dadod a su
dkann

3. Castigo

Conducta operante
Emitida

Si el sujeto emite la
conduaa indeseable
selepnxntaelcashgo

Si el aiumno ega tarde

a c kse le cobca una
notaqpiva

de ia conducta operante, est mferida a ia emisin de ia respuesta, es decir, Los tmiinos

corductay respuestapvdcn ser manejados de manetnintelcsmbiabls.

NOTK La e&n

f
&

Las tcnicas de condicionamiento operante pueden ser aplicadas a una gran

variedad de situaciones, "para cambiar el comportamiento, establecer uno nuevo,
mantener uno ya existente, extinguir uno indeseado, aumentar o disminuir la
respuesta o establecer lmites extremadamente refinados de control del estmulo"
(Araujo y Chadwick, 1988: 80).

RESUMEN

Uno de los antecedentes principales del condicionamiento operante,

lo constituye la Ley del Efecto de Thorndike. Esta ley plantea que el
establecimientode conexiones EcR depende de las consecuencias que siguen
a la respuesta. Con fundamento en esta ley, Skinner desarrolla la tesis del
refuerzo, como elemento clave del condicionamientooperante.
Skinner distingue dos tipos de conducta, que se corresponden a su
vez con dos tipos de aprendizaje. La conducta respondiente, vinculada al
Condicionamiento Clsico y la conducta operante, vinculada al
Condicionamiento Operante. La conducta respondiente est controlada
por estmulos identificables precedentes a la conducta misma, que la
provocan. Mientras que, la conducta operante no es provocada por ningn
estmulo identificable precedente a la conducta misma que la prosigue a la
emisin de la respuesta.
Bajo el esquema del Condicionamiento Clsico se condicionan
respuestas reflejas a estmulos diferentes a los que originalmente (en forma
natural) provocan la respuesta, y bajo el esquema del condicionamiento
operante, se condicionan respuestas operantes a factores reforzadores que
se presentan despus de emitirse la conducta.
Los reforzadores incrementan la probabilidad de ocurrencia de la
respuesta operante, stos pueden ser positivos o negativos. los reforzadores
negativos no deben.confundirsecon casbgo, pues representan dos factores
diferentes. La eliminacin de un reforzador negativo, alude al refuerzo
negativo, por otra parte, la aplicacin de un reforzador negativo, est referido
al castigo. El castigo puede defuiirse tambin como la eliminacin de un
reforzador positivo.
Se distinguen tcnicas de condicionamiento operante que incluyen
programas de refuerzo y procedimientos de entrenamiento. Los programas
de refuerzo son pautas particulares de administracin del refuerzo como

su nombre lo indica, y los procedimientos de entrenamiento son tcnicas

de modificacin de conducta que se valen del refuerzo y del castigo para
fortalecer y debilitar un patrn de respuesta. Estas tcnicas, fundadas en
los principios del Condicionamiento Operante, tienen una amplia aplicacin
en el trabajo escolar y en el mbito psicoteraputico.

EJERCICIOS

V. FACTORES DINAMICOS A S O O O S AL APRENDIZAJE

Las Teoras Asociacionistasdel Aprendizaje enfatizan aquellos aspectos

del aprendizaje de carcter objetivo. De esta forma, todos los procesos y
factores asociados al aprendizaje se definen bajo una ptica materialista,
es decir, deben ser eventos susceptibles de verificacin emprica. Adems
todos los fenmenos psicolgicos, incluido el aprendizaje, se explican en
trminos de estmulos y respuestas observables, por lo que los tericos
asociacionistas evitan cualquier referencia a procesos encubiertos
relacionados con el comportamiento humano, tanto es as, que los procesos
asociados a la conducta se consideran eventos corporales. De igual forma,
el funcionamiento de los procesos asociados al aprendizaje est regulado
por los principios que rigen el sistema de las Teoras Asociacionistas, como
se estableci en las pginas anteriores.
A continuacin se har una breve referencia de algunos factores
asociados al aprendizaje bajo la concepcin de las Teoras Asociacionistas.
LapMctica se concibe no slo como la simple repeticin de una actividad,
sino implica la administracin de recompensas continuadas, luego de
realizada una actividad. La prctica fortalece las conexiones o asociaciones
y permite que las recompensas ejerzan su influencia sobre los enlaces E-R,
optimizando el aprendizaje. Ejemplo: un estudiante del rea de comercio
ejercita continuamente para aprender a escribir a mquina Peridicamente,
el docente realiza evaluaciones para determinar los progresos del estudiante
y cada vez que el estudiante logra escribir un prrafo correcto en un tiempo
dado, se le permite avanzar a la siguiente leccin, de lo contrario deber
continuar repitiendo la misma leccin.
El estudiante ha establecido una asociacin entre "mayor ejercitacin
mecanogrfica" y "mayor posibilidad de avanzar en el curso". De all que
su dedicacin al trabajo continuo para obtener mejores resultados, se vea
favorecida
Laatencin, se define como la seleccin de determinados estmulos. Al
seleccionarse un estmulo se establece un enlace particular entre el sujeto y
determinadas propiedades del estmulo. El proceso de atencin comprende
dos principios, elpnncgio & dismhinacin y elprincgio &genemIsxanin.
Dismhinacin: es la sehccin partimh de un estnulo o conjunto de
estmulos por medio del reforzamiento selectivo.
Ejemph: un profesor de fsica entrega ciertos objetos y materiales para
que los estudiantes construyan un circuito elctrica Una estudante sehccionu
algunos materiales para realizar la actividad.

Al iniciar el trabajo la joven elimina a l p o s materiales de su seleccin

original ya que no le son tiles para el trabajo.
Al seleccionar determinados materiales y no otros, la joven est
discriminando determinados estmulos de un conjunto, es decir, est
prestando atencin en forma discriminativa.
El hecho que algunos materiales no sean tiles para la elaboracin del
circuito elctrico constituye un elemento reforzador, por eiio, en una
segunda oportunidad cuando la joven se encuentre en la misma situacin
o en situaciones similares en las que deba elaborar un circuito elctrico
con materiales presentados, slo seleccionar directamente aqueUos
materiales que le permiten lograr realizar este tipo de trabajo. Por eUo se
refuerza en forma selectiva.
Generarl;~c~ccOn)
es una reaccin ante las semejanzas, supone que, "cuando
se ha adquirido una respuesta condicionada a un estimulo, otros estmulos
similares provocarn dicha respuesta" (Hilgard, 1970: 377). Este ltimo
principio coincide con lo que los tericos asociacionistas defmen como
tmn$emnn'a.
Transferenia, es la generalizacin de un estmulo a otros estmulos
semejantes, o bien se puede defmir como la extensin del control adquirido
por un estmulo a otros estmulos similares.

Ejeqblo: de un conjunto de herramientas una persona selecciona un

martillo para clavar un clavo en la pared. Posteriormente ante una situacin
similar no encuentra el martillo, pero entre las herramientas hay llaves de
metal para apretar y aflojar tuecas. La persona selecciona una llave gruesa
y la utiliza para clavar el clavo. En este caso se ha generalizado el uso del
martiUo a otro tipo de instrumento parecido, la llave de metal.
Perctpcin. Es una funcin de los nervios sensoriales que registran los
estmulos y los transmiten a los hemisferios cerebrales (Wolman, 1968).
Subyace a esta concepcin la nocin de periferialismo, por tanto, si la
percepcin est asociada al aprendizaje, su vnculo quedara expresado en
la funcin de conduccin de los impulsos nerviosos procedentes de los
receptores a los centros nerviosos que generan una reaccin. De esta forma
el aprendizaje se explica como una cuestin de conexiones estimulorespuesta.

Ejemplo: un maestro da una serie de instrucciones en forma oral. Sus

estudiantes captan los estmulos auditivos por medio de los receptores
acsticos ubicados en el odo. La seal es transmitida por medio de un
impulso nervioso a la zona del cerebro que controla la audicin, luego la
seal se transmite de retorno a travs de los nervios eferentes, los cuales
conducen el impulso a los rganos efectores. Cuando el estudiante cumple
la instruccin como por ejemplo "sentarse", se dice que ha percibido el
estnulo.
Memoria: los tericos asociacionistas no hacen referencia explcita a la
concepcin de memoria por considerado un evento encubierto, no objetivo.
Sin embargo, explican el apareamiento y desapareamiento de estnulos y
respuestas en funcin de los principios de contigidad, generalizacin,
refuerzo y las leyes de Frecuencia y Recencia.
El olrndo en estos trminos puede ser explicado por falta de prctica o
desuso o como extincin aparente de una respuesta cuando sta no es
reforzada (vase principio de extincin en la seccin de Condicionamiento
Clsico, previamente descrita).

Ejemph: Oscar, un joven tesista, quien est transcribiendo su trabajo

de grado, maneja con precisin todos los comandos del programa Word.
Estos comandos estn inscritos en el programa de memoria del estudiante.
Siempre que Oscar se sienta frente al computador y ejecuta los comandos
adecuados su trabajo va mejorando notablemente. El perfeccionamiento
de la calidad del trabajo es un estmulo reforzador para continuar
avanzando en el mismo.
Posteriormente, la computadora sufre un desperfecto, lo que ocasiona
que Oscar deje de trabajar en ella por algn tiempo. Al retomar el trabajo
una vez reparado el equipo, el joven tiene dificultad para operar los
comandos correctamente. En este caso se dice que ha olvidado los comandos
por falta de prctica reforzada

M o t i d n . La motivacin al Igualque la memoria y la emocin, tampoco

tiene lugar formal en las teoras de corte asociacionista,. Por considerrseles
variables internas o eventos subjetivos, no susceptibles de observacin.
En el contexto de las teoras asociacionistas del aprendizaje, la motivacin
corresponde a lo que se llama incentivacin.
Incentiuan'n, consiste en la presentacin de estimulos externos
susceptibles de promover el aprendizaje o la formacin de conexiones
estnulo-respuesta.

Ejemplo: Siempre que un maestro presente estmulos novedosos

como por ejemplo, recursos instruccionales, o cualquier otro tipo de
estmulo instruccional, estar incentivando el aprendizaje en los estudiantes.
Todo recurso instruccional como un video, una transparenciao un rotafolio
constituyen en este caso incentivos.

Emobn.Este concepto, tambin rechazado en el contexto de las teoras

asociacionistadel aprendizaje, se equipara a lo que Watson denomina nacbn
patrn o lo que es lo mismo, una respuesta que aparece con cierta constancia,
manifiesta en los sistemas visceral y glandular, cada vez que se aplica un
estmulo excitante. Su importancia reside en que acompaa los cambios
en la repuesta (Bigge, 1990).
Ejemplo: un estudiante tiende a ponerse fro cuando el profesor lo
interroga y a sonrojarse cuando se dicen cosas positivas de l. Ambos
casos son ejemplos de emociones o reacciones patrn.
Estos tipos de cambios estn asociados a otras respuestas como
morderse los labios y caminar de un lado para otro, en el primer caso y
sudoracin de las manos en el segundo caso, por ello se dice que las
emociones acompaan los cambios en la repuesta.
VI. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS TEORIAS
ASOCIACIONISTASDEL APRENDIZAJE
Toda prctica educativa inscrita dentro del marco de la educacin
formal, est sustentada en alguna teora psicolgica o conjunto de teoras
que defne su orientacin. En especial las Teoras Asociacionistas del
Aprendizaje han ejercido una marcada influencia en el proceso
instruccional. Los principios de estas teoras se ven reflejados en la
concepcin tecnolgica del proceso enseanza-aprendizaje. Concepcin
bajo la cual se inscriben autores como Skinner y Gagn. Bajo esta
concepcin tecnolgica, la enseanza se concibe como un proceso
sistemtico de estructura lineal, encaminado a generar cambios de conductas
observable en el individuo, mientras que el aprendizaje se caracteriza por
ser un proceso controlado bsicamente por estimulos externos, a travs
del cual se fortalecen gradualmenteconexiones entre estmulos y respuestas,
entre estimulos o respuestas y estmulos, bien sea mediante principio de
c o n w d a d o de ste ms el reforzamiento. En consecuencia, lo que se
aprende son hbitos, conductas o respuestas. En este marco, basta con
identificar las respuestas deseadas y los estmulos que conducen a ellas, y
luego desarrollar un plan que permita alcanzar el fui propuesto.

Los supuestos asociacionistas sobre el aprendizaje integrados en la

concepcin tecnolgica conducen a un currculo dominado por objetivos
especficos, definidos y breves, cuyo eje principal se expresa en trminos
de conducta observable y medible. De igual forma, los contenidos son de
carcter especfico y se abordan en forma atomstica Faba, 1974). El nfasis
en el desarrollo de contenido, constituye una caracteristica esencial de esta
concepcin.

Las estrategias instruccionales definidas y demarcadas por el docente,

incluye actividades, tcnicas y recursos orientados al logro de los objetivos
instruccionales Estas estrategias se sustentan en el mtodo inductivo,a travs
del cual los contenidos se enfocan desde lo particular o simple y se proyectan a
lo ms p e r a l o complejo. Es decir, la estrategia se basa en la dosificacin del
contenido u ordenacin sistemtica del mkmo en pequeos pasos.

El docente cumple un rol activo, ste organizagradualmente el proceso

instruccional para lograr adquisicin de la conducta final por parte del
estudiante. Bsicamente el docente se relaciona en forma indirecta con el
alumno a travs de los medios o recursos para el aprendizaje. Por su
parte, el alumno desempea un rol relativamente pasivo, ya que recibe
informacin y responde en funcin de los estmulos y refuerzos organizados
por el docente (Mato y otros, s.9.
La evaluacin de los aprendizajes se realiza con referencia a la conducta,
el patrn de rendimiento y las condiciones especificadas en los objetos
instruccionales. No obstante, el logro de la conducta especificada en el
objetivo es el criterio ms importante de evaluacin.

En general, los principios derivados de las Teorias Asociacionistasdel

Aprendizaje tienen implicaciones y aplicaciones directas en la prctica
educativa. Aspectos vinculados a la conduccin del grupo escolar, anlisis
de las secuencias de la enseanza ajuste de restricciones,seleccin de medios
y administracin de castigos y recompensas, son entre otros, algunbs puntos
de inters que se desprenden de este conjunto de teoras.

VII. TENDENCIAS ACTUALES D E LAS T E

ASOCIACIONISTAS DEL APRENDIZAJE

Previamente se han expuestos las Teoras Asociacionistas del

Aprendizaje, dentro de las que se encuentran el Condicionamiento Clsico
d e Pavlov, el Condicionamiento por Contigidad de Watson, el
Conexionismo de Thomdike y el Condicionamiento Operante de Skinner.

Dentro de estas teorias, uno de los modelos ms acabado con relacin

a los otros, para la dcada del 50, es el de Condicionamiento Operante.
Ahora bien, cabria preguntarse qu ha acontecido desde esta dcada hasta
la aaualidad en cuanto a las teoras asociacionistas del aprendizaje. En
este sentido, como punto de referencia se partir de las investigaciones
realizadas por Breland y Breland (1961) y Garca y KoelLing (1966), las
cuales evidencias deficiencias del modelo de Condicionamiento Operante.
Entre los cuestionamientos formulados al Condicionamiento
Operante, en general se puede sealar la restriccin del modelo skinneriano
para explicar la conducta humana compleja, como pensamiento,
imaginacin, creatividad, etc., y la insuficiencia en la explicacin de los
procesos que suceden entre los estmulos y las respuestas. De igual forma
se cuestiona que el aprendizaje no puede ser explicado nicamente en
funcin del refuerzo y de las condiciones que acompaan a ste
(contingencias del refuerzo). E n espenal, se medona hpremisa que supone que
elprinnpio de refoqamiento y h s &es del aprendizqe son igualmente apkcabhs a
todos b s ambientes, inditihos y especies, independientemente de sus camcten3ticas.
Es decir, de acuerdo al CondicionamientoOperante existe una nica forma
de aprender basada en ia asociacin entre respuestas y estmulos (refuerzos),
procedimiento de aprendizaje que se generaliza para cualquier organismo.
Esta premisa se conoce como premisa de equ$otennakhd (Pozo, 1989) y fue
contrarrestada por la premisa de hpredi.posicin oprepara&n, la cual plantea
que el refueqoy h s &es de/ aprendizde no son generales para todos los organismos,
sino que tiene ms bien un ampko rango en el& o w e n , pues h eXpen>nciaprevta
dolorganismo y sus tendencias biohgicasproveen cierto equipamento para estabhcer
deteminodac aso~r'aciones(Sehgman,1972). Con relacin a esto se puede citar
las investigaciones realizadas por las hermanas Breland (1961) quienes
encontraron fuertes resistencias en palomas, cerdos y galhas al tratar de
condicionarles conductas distintas a las derivadas de sus especies. Por su
parte, Garca y Koelling (1969, observaron en ratas una preferencia selectiva
por ciertas asociaciones frente a otras .al tratar de condicionarlas
aversivamente al sabor. Esta experiencia puso de manifiesto que la
asociacin que se establece entre elementos no es tan arbitraria, sino que
el animal tiene una predisposicin para ciertos tipos de condicionamiento,
lo que desecha la creencia de la equivalencia de estmulos y evidencia
ciertas inclinaciones en los organismos (p. al).
Bsicamente las experiencias reseadas, reflejan ~nsuficienciasde las
Teoras Asociacionistas del Aprendizaje y en especial del Condicionamiento
Operante. La problemtica no resuelta por estas teorias ha generado lneas

de investigacin recientes, que an inscritas bajo el enfoque asociacionista,

pretenden explicar los aspectos cuestionados. Entre estas lneas tericas
medianonalo cognitiva (se denomina
cabe destacar la vertiente neoasonC2~onista
tambin a esta lnea como Neoneoasociacionista).

median'onal o cognitilta est orientada hacia la

La lnea neoa~~onan'onista
bsqueda de soluciones intermedias entre el enfoque asociacionista y el
cognoscitivo (Pozo, 1989). Los tericos incluidos en esta lnea, entre los
que se destacan Mahoney, Osgood, Rosenthal y Zimmerman, seinteresan en
el estudio de bs pmcesos mediadom o fenmenos encubiertos de b conducta humana,
que median e n t ~el estmub (entrada) y la ~ q u e s t a(su&). El gbjetivo de
investigacin se centra en la explicacin, control y modificacin de estos
procesos (Ferrer y Snchez, 1984).
Un sector particular de esta vertiente nebasociacionista mediacional o
cognitiva, se ha preocupado por el estudio de las condiciones o
contingencias que acompaan al refuerzo y la forma en que stas se
representan en la mente del organismo. En especial, este grupo de tericos
<<
prestan atencin a las interacciones entre los sujetos y el ambiente en
funcin de las expectativas causales [ ( factor mediador ) ] que se forman
los sujetos, que les permite predecir relaciones entre acontecimientos"
(Pozo, 1989; 32). Se destacan entre los tericos de este sector, Hulse, Fowler,
Honing, Miller y otros.
El enfoque neoasociacionista mediacionalo cognitivo tiene su expresin
en el llamado enfoque de Procesamiento de Informacin, el cual ser
abordado en el prximo tema.

EJERCICIOSINTEGRADORES

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