VIGOTSKI, L. S. Sobre a anlise pedolgica do processo pedaggico.

Traduo de Zoia
Prestes. In PRESTES, Z.Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de
Lev Semionovitch Vigotski no Brasil, repercusses no campo educacional. 2010. 295p.
Tese (Doutorado em Educao), Faculdade Educao, Universidade de Braslia, Braslia,
2010.

Sobre a anlise pedolgica59 do processo pedaggico60

L.S.Vigotski
A anlise pedolgica abrange tanto o aspecto da educao quanto o da instruo da
criana. Mas, neste momento, vamos concentrar nossa ateno no problema da anlise
pedolgica dos processos de instruo da criana, j que o outro aspecto exige um exame
especfico.
Pelo que observamos, apesar de ser unnime a ideia de que a anlise do processo
pedaggico o centro do trabalho pedolgico na escola, nenhum outro aspecto deste
trabalho to pouco estudado e to pouco efetivo. Parece-nos que isso se explica por duas
circunstncias. Por um lado, pela separao entre a teoria da pedologia e o trabalho prtico,
o que, infelizmente, persiste at os dias de hoje e manifesta-se em funo de as questes
tericas secundrias, no raro, aparecerem como focos centrais do trabalho pedolgico. Por
essa razo, o trabalho prtico organiza-se de forma mais ou menos espontnea. Por outro
lado, as questes da anlise pedolgica do processo pedaggico no foram elaboradas
teoricamente. Normalmente, problemas secundrios relacionados pedologia em geral so
elaborados de forma relativamente intensa, porm, os problemas do desenvolvimento
intelectual da criana e das relaes deste desenvolvimento com a instruo escolar,
normalmente, permanecem pouco explorados do ponto de vista terico. Como resultado,
cria-se uma situao que no satisfaz nem aos pedlogos nem escola que tm o direito de
esperar algo mais definido e slido do que o que realmente recebem.
Na realidade, a que se resume a assim denominada anlise pedolgica do trabalho
pedaggico na escola? Na maioria das vezes, ela adquire um carter de ambulncia: o
pedlogo assiste a uma aula qualquer com lpis e papel em mos e permanece, durante a
aula inteira, registrando tudo detalhadamente. Depois, ele analisa-a em termos de
consideraes gerais: o quanto as crianas estavam interessadas, o quanto estavam
atentas, etc. Nos melhores casos, o resultado uma anlise metodolgica da aula e, quando
o pedlogo relativamente experiente no que diz respeito anlise metodolgica, ele
59

Estenograma de palestra proferida no Instituto Epstein de Defectologia Experimental, em 17 de maro de 1933

(nota da edio russa).
60
Traduo realizada por Zoia Prestes do original russo O pedologuitcheskom analize padagoguitcheskogo
protsessa, publicado no livro VIGOTSKI, L.S. Psirrologuia razvitia rebionka. Moskva: Eksmo, 2004, pp.479506.

264
assume, diante do pedagogo, o papel de consultor, de instrutor, de ajudante ou,
simplesmente, de segundo pedagogo-assistente. Caso ele prprio, como acontece
freqentemente, no seja um especialista na metodologia de uma determinada disciplina, a
anlise pedolgica do processo pedaggico resume-se a orientaes gerais sobre a
metodologia de organizao da aula, ou seja, que toda aula deve provocar o interesse das
crianas, deve atrair sua ateno, desenvolver-se de forma que possibilite a alternncia das
atividades, possuir uma certa dinmica, etc.
Antes de mais nada, tentaremos definir o contedo do conceito que se costuma
denominar com o termo anlise pedolgica. Essa a primeira questo.
A segunda questo ser sobre os meios, caminhos e mtodos para a realizao
dessa anlise. Para responder a essas questes, parece-nos mais correto evitar a sua
formulao abstrata e apoiar-nos nos resultados que a pedologia dispe de anlises
pedolgicas corretas, realizadas em diferentes reas da instruo escolar.
Se tentarmos simplificar a questo e imagin-la esquematicamente, ento, fica claro
que existem dois pontos de vista contrrios a respeito do contedo da anlise pedolgica.
Esses dois pontos de vista esto embaralhados na anlise pedolgica em nosso meio. No
entanto, eles no esto bem fundamentados e devem ser refutados em prol de um terceiro
ponto que tentaremos defender aqui.
Seguindo a ordem cronolgica, o primeiro : supe-se que a criana passa por certos
processos de desenvolvimento que so um pr-requisito para a possibilidade da instruo
escolar. Esse desenvolvimento deve preceder a instruo. A instruo apia-se nos ciclos
finalizados do desenvolvimento infantil. A tarefa do pedlogo ou do psiclogo consiste em
caracterizar o andamento do desenvolvimento infantil e, posteriormente, a instruo deve ser
adaptada s leis desse desenvolvimento. Na realidade, muitas vezes, nos indagam sobre a
capacidade pedaggica de uma determinada idade: deve-se realmente alfabetizar as
crianas aos 8 anos, quando chegam primeira srie, ou pode-se ensin-las aos 5 anos,
como se faz em alguns jardins de infncia, ou aos 7, como acontece nas classes
preparatrias?
Do que realmente depende a soluo dessa questo, ou seja, quando se deve iniciar
a alfabetizao da criana? Isso vai depender do seu processo de desenvolvimento. Para
iniciar sua alfabetizao, necessrio que suas funes psquicas amaduream, atinjam um
determinado nvel de desenvolvimento. Por exemplo, no seria possvel alfabetizar uma
criana de trs anos, pois ela ainda no tem a ateno suficientemente desenvolvida (no
consegue se concentrar durante um longo tempo numa s atividade), sua memria no est

desenvolvida o bastante (no consegue memorizar o alfabeto), seu pensamento no est

suficientemente desenvolvido, etc.
Os adeptos desse ponto de vista consideram que a memria, a ateno e o
pensamento desenvolvem-se por leis prprias como certas foras naturais e devem atingir
um determinado nvel. Somente ento, a instruo escolar tornar-se- possvel. Assim, a
relao entre a instruo e o desenvolvimento interpretada como se elas existissem em
duas linhas independentes. Uma seria o processo de desenvolvimento da criana e a
segunda, o processo de instruo escolar. A soluo seria adaptar o processo de ensino
escolar ao andamento do desenvolvimento da criana.
Esse ponto de vista defendido, particularmente, pelo famoso pesquisador Piaget:
para ele as crianas at 11 anos no dominam o pensamento, ou seja, no dominam o
processo de estabelecimento da relao causa/efeito; por isso, segundo Piaget, -lhes intil
a instruo em cincias naturais e sociais antes dos 11 anos.
Frequentemente, utiliza-se uma comparao que consiste na ideia de que a
pedagogia est para a pedologia assim como a tcnica para a fsica. A fsica estabelece as
leis da natureza como tais, e a tcnica utiliza-as. Da mesma forma, a psicologia e a
pedologia estabelecem as leis do desenvolvimento infantil e a pedagogia constri a instruo
da criana sobre os fundamentos dessas leis. Esse ponto de vista, apesar de ser o mais
antigo, o mais atual. Est baseado no fato de que uma srie de pedlogos, pedagogos e
psiclogos, at hoje, supe que o desenvolvimento intelectual da criana depende
diretamente da maturao do crebro. Como o pensamento a funo principal do crebro,
ento, o desenvolvimento do pensamento seria uma funo do desenvolvimento cerebral,
havendo uma dependncia direta entre diferentes nveis de amadurecimento do crebro e
nveis de desenvolvimento do pensamento. Ento, se uma criana pequena no pensa como
uma criana de 7 anos, isso acontece por que seu crebro no amadureceu. Dessa forma, o
processo de desenvolvimento analisado como um processo de carter orgnico.
Com relao a esse ponto de vista, na prtica das escolas americanas e europias
de vanguarda, foram introduzidas trs correes importantes que o reduziram quase a zero.
A primeira correo a seguinte: se o nvel de desenvolvimento da criana, no
momento atual, no permite que ela domine a relao causa/conseqncia, ser que isso
significa que deve-se descartar do material escolar tudo que no corresponde a esse nvel
de desenvolvimento do raciocnio da criana? No. O raciocnio de causalidade est pouco
desenvolvido e, exatamente por isso, que a escola deve trabalhar o desenvolvimento
dessa funo com maior ateno e dedicando a ela mais tempo. A escola no precisa

266
trabalhar com o que est suficientemente desenvolvido, como, por exemplo, com as
percepes que se desenvolvem antes do perodo escolar. No preciso, na escola, ensinar
a ouvir, a ver, etc. Outro exemplo ocorrido em uma escola auxiliar61. Na pedagogia da escola
auxiliar, foi desenvolvido o seguinte dogma: se o pensamento abstrato nas crianas com
retardo mental est mal desenvolvido, ento, toda instruo deve ser calcada em mtodos
visuais. Muitas escolas trabalhavam assim at ficar claro que isto paralisava o pensamento
abstrato. O novo lema na rea da pedagogia da escola auxiliar, particularmente na
Alemanha, exatamente o contrrio, mais precisamente: se a criana com retardo mental
apresenta um pensamento abstrato pouco desenvolvido, ento, a escola tem a obrigao de
reforar o trabalho para o desenvolvimento dessa funo.
Essa primeira correo demonstra que o nvel de desenvolvimento da criana no
deve ser o critrio do que se pode ou no explicar criana.
A segunda correo consiste no que j foi estabelecido: os processos de
desenvolvimento infantil representam o estgio superior de processos complexos que no
podem, em geral, ser bem caracterizados por um nico nvel. Foi da que surgiu a teoria que
recebeu a denominao de teoria de nvel duplo, nos trabalhos americanos. Ela tem um
importante significado porque demonstra, na prtica, o quanto capaz de reconstruir o
trabalho pedolgico ou psicolgico do processo escolar.
Essa ideia consiste no seguinte: o desenvolvimento da criana um processo
ininterrupto de mudana. Pergunta-se: se ele pode ser definido apenas pelo nvel presente,
ou seja, pelo nvel do que a criana pode fazer no momento atual, e do que a criana sabe?
Isso significaria admitir que o desenvolvimento acontece sem qualquer preparao;
significaria considerar que o desenvolvimento comea apenas quando se torna visvel. Na
realidade, claro que a preparao existe sempre, que o desenvolvimento da criana e os
seus processos tm um perodo embrionrio especfico. Da mesma forma que o nascimento
da criana no comea no momento em que ela nasce, mas a partir da concepo, assim,
na verdade, o seu nvel de desenvolvimento tambm preparado. Falando de forma mais
concreta: determinar o desenvolvimento infantil pelo nvel do que j amadureceu at o dia de
hoje significa recusar-se a entend-lo. E para eliminar essas falhas, Meuman62 e outros
pesquisadores introduziram alteraes que levaram correo no campo da teoria e da
prtica da anlise pedolgica.
61

Na Unio Sovitica, a escola auxiliar corresponderia ao que, no Brasil, chamamos de escola especial (N. da t.).
Ernst Meumann (1862-1915). Psiclogo alemo seguidor das teorias psicolgicas de Wundt, que aplicou os
mtodos experimentais esttica e pedagogia (Cf. Warren, H. C. (Compilador) Diccionario de psicologia.
Mxico: Fondo de Cultura Economica, 1993, p. 226-227). (N. da t.)
62

267
A essncia dessa ideia consiste em que, se no dia de hoje, a criana manifesta certos
conhecimentos e capacidades amadurecidas, logo, algumas funes encontram-se, de
forma imatura, no fluxo de desenvolvimento e o impulsionam para frente. Ento, a tarefa da
investigao pedolgica no somente definir o que deu frutos no dia de hoje, mas tambm
o que foi semeado, o que ainda est apenas brotando, o que somente amanh trar alguns
frutos, ou seja, deve-se abordar a questo da determinao do nvel de desenvolvimento de
forma dinmica. Pesquisas permitiram aos pedlogos pensar que, no mnimo, deve-se
verificar o duplo nvel do desenvolvimento infantil, ou seja: primeiramente, o nvel de
desenvolvimento atual da criana, isto , o que, hoje, j est amadurecido e, em segundo
lugar, a zona de seu desenvolvimento iminente, ou seja, os processos que, no curso do
desenvolvimento das mesmas funes, ainda no esto amadurecidos, mas j se encontram
a caminho, j comeam a brotar; amanh, traro frutos; amanh, passaro para o nvel de
desenvolvimento atual.
Pesquisas mostram que o nvel de desenvolvimento da criana define-se, pelo
menos, por essas duas grandezas e que o indicador da zona de desenvolvimento iminente
a diferena entre esta zona e o nvel de desenvolvimento atual. Essa diferena revela-se
num grau muito significativo em relao ao processo de desenvolvimento de crianas com
retardo mental e ao de crianas normais. A zona de desenvolvimento iminente em cada uma
delas diferente.

Crianas de diferentes idades possuem diferentes

zonas de

desenvolvimento. Assim, por exemplo, uma pesquisa mostrou que, numa criana de 5 anos,
a zona de desenvolvimento iminente equivale a dois anos, ou seja, as funes, que na
criana de 5 anos, encontram-se em fase embrionria, amadurecem aos 7 anos. Uma
criana de 7 anos possui uma zona de desenvolvimento iminente inferior. Dessa forma, uma
ou outra grandeza da zona de desenvolvimento iminente prpria de etapas diferentes do
desenvolvimento da criana.
Do que se investigou sobre a zona de desenvolvimento iminente concluiu-se que a
instruo deve ajustar-se no ao nvel do desenvolvimento atual, mas zona de
desenvolvimento iminente.
Finalmente, foi introduzida a terceira correo essencial que, junto s anteriores,
praticamente no anula a ideia a respeito do que falamos antes. Ela consiste no seguinte:
apesar de ser necessrio levar em conta o desenvolvimento das funes da criana, como
estas ocorrem segundo suas prprias leis, ao mesmo tempo, deve-se considerar que essas
leis adquirem diferentes expresses dependendo de se a criana est ou no sendo
instruda.

268
Seguindo nesse sentido, somos levados a concluir que o que descrevemos
anteriormente inconsistente do ponto de vista terico. Foi posto em dvida o postulado de
que o processo de desenvolvimento caminha por si s, independentemente da instruo da
criana, embora tal instruo empregue e utilize tecnicamente aquele processo. Passou-se a
afirmar que a prpria instruo um fator poderoso, ou seja, uma fora eficaz que direciona,
acelera, freia, agrupa os processos de desenvolvimento infantil. O primeiro a dizer isso foi
Thorndike, no livro sobre a psicologia da aritmtica em que afirma que instruo
desenvolvimento. No existiriam duas linhas desenvolvimento e instruo -, mas a
instruo seria ela prpria o processo de desenvolvimento. O desenvolvimento se
expressaria na aquisio de novos hbitos, no saber resolver problemas conhecidos, etc.
Quando Meumann fala da memria, da percepo e da definio do nvel de
desenvolvimento destas, refere-se adaptao, diviso do ensino de aritmtica em
diferentes processos; Thorndike, por sua vez, diz que o ensino de aritmtica o caminho do
desenvolvimento que a criana deve percorrer sob a orientao da escola. Por isso, seria
preciso escolher, antes de tudo, um sistema racional por meio do qual a criana adquirisse,
consecutivamente, um sistema definido de saberes e habilidades, pois a aquisio desses
saberes e dessas habilidades seria o processo de desenvolvimento, ou seja, um coincidiria
com o outro.
Foi Koffka, o representante da psicologia estrutural alem, que resolveu conciliar
esses dois pontos de vista radicais em seu trabalho sobre o desenvolvimento infantil. Mas,
ao que nos parece, foi infeliz. Segundo ele, o processo de desenvolvimento infantil constituise de processos de maturao - assim como supunha o velho ponto de vista - e de
processos de instruo. Ou seja, a instruo o processo de desenvolvimento. Dessa forma,
o desenvolvimento

possuiria dois caminhos: desenvolvimento

como maturao e

desenvolvimento como instruo. No seu percurso, esses processos so diferentes, mas

pelos resultados so a mesma coisa. Assim, os dois pontos de vista encontram seguidores
para utiliz-los e unific-los.
Parece-nos que, na base da anlise pedolgica do processo pedaggico, em geral,
encontram-se mesclados exatamente esses dois pontos de vista. Quando se analisa o
processo pedaggico numa aula, adota-se o mesmo ponto de vista, o de que
desenvolvimento instruo, ou seja, que o desenvolvimento da criana caminha passo a
passo, paralelamente instruo escolar, como a sombra projetada pelo objeto. Esse ponto
de vista de Thorndike. Por outro lado, diz-se que, por exemplo, um determinado programa
no serve para crianas de uma determinada idade; assim sendo, supe-se que os prprios

269
processos de maturao precisam atingir um determinado nvel para ser possvel realizar um
certo programa com crianas de certa idade. Em sua fuso mais grosseira, eis os dois
pontos de vista que formam a base do trabalho terico usual sobre a anlise do processo
pedaggico, em nosso pas.
Os dois pontos de vista que descrevemos no so sustentveis. Com base nas
etapas j percorridas do desenvolvimento do pensamento pedolgico, a ideia a que nos
conduzem deve ser formulada de outro modo. Vamos descrever essa frmula, agora, de
modo abstrato e esquemtico para, posteriormente, preench-la com contedo concreto. Em
primeiro lugar, seria incorreto identificar os processos de instruo com os processos de
desenvolvimento da criana. No so a mesma coisa. No a mesma coisa se, hoje, eu
tiver aprendido como escrever mquina ou tiver desenvolvido a compreenso das relaes
e interdependncias de causa-efeito. Parece-me que no a mesma coisa eu ter apenas
adquirido conhecimentos por meio de um determinado curso de anatomia humana ou ter
avanado o meu pensamento abstrato. Existe diferena entre os processos de instruo e os
processos de desenvolvimento. Por isso, incorreto identific-los, como tambm supor que
o processo de desenvolvimento da criana ocorre de forma independente dos processos de
instruo.
Na escola, lidamos com dois processos diferentes o de desenvolvimento e o de
instruo. Tudo est na relao entre esses dois processos.
Agora, depois de destacarmos os pontos de vista fundamentais sobre a relao entre
instruo e desenvolvimento, passamos a discorrer sobre os principais resultados da anlise
da instruo escolar para chegar a uma concluso geral, armando-nos com material
concreto. Ou seja, estabelecer qual a relao entre o processo de instruo e o processo
de desenvolvimento e o que deve fazer o pedagogo para apoiar este ltimo processo.
Iniciemos pelo ensino da lngua como o mais geral: se nos referirmos ao processo de ensino
da lngua na idade escolar, veremos que a tarefa principal que a criana domine a fala
escrita e a oral. A criana que chega escola j sabe a lngua materna, mas a ela adquire
conhecimentos da lngua literria. Qual seria o caminho correto para avaliarmos o processo
de ensino da leitura e escrita pelo qual passa a criana? Pode-se pensar que o
desenvolvimento da escrita um mero processo de instruo, assim como o jogo de tnis e
o andar de bicicleta, ou seja, so hbitos motores que no se assemelham ao
desenvolvimento. Podemos analisar de forma diferente, mais precisamente, que esse
processo de estabelecimento de hbitos ligados leitura e escrita, ou seja, que o
estabelecimento de associaes entre a letra e o som, na escrita e na leitura, o prprio

270
processo de desenvolvimento. Assim, surgiu a frmula clssica contra a qual, agora, esto
voltadas as pesquisas que se orientam para uma nova direo. Esse ponto de vista diz que a
leitura e a escrita no representam nada de novo para a criana, que a fala escrita no
nada mais que a traduo da fala oral para os sinais escritos. E na leitura, seria o contrrio,
os sinais escritos so traduzidos para a fala oral. Entretanto, a pesquisa depara-se com um
problema central cuja anlise fomentou uma srie de trabalhos sobre a psicologia da escrita
e da leitura na escola. Verificou-se que uma regra comum para todas as crianas em
diferentes pases que, em relao ao desenvolvimento da fala escrita, ou seja, da
compreenso do texto e do saber escrever um texto, a criana de 9 anos, que aprendeu a ler
e escrever, est significativamente atrasada em comparao com o desenvolvimento de sua
fala oral. Um menino de 9 anos que passou por um curso de dois anos de instruo escolar
escreve como [fala]

63

um menino de dois anos, ou seja, a divergncia entre a fala oral e a

fala escrita uma distncia colossal de 7 anos. Posteriormente, essa distncia muda um
pouco, mas, durante todo o primeiro ciclo escolar, ela permanece significativa.
Pergunta-se: por que a criana de nove anos que aprendeu a ler e escrever fala
como uma de nove e escreve como [fala] uma de dois anos? Por que ela entende o conto
que lhe foi transmitido por meio da fala oral como uma criana de nove anos, mas o conto
impresso na cartilha, compreende-o da mesma forma que uma criana de dois anos entende
a fala oral? O que explica essa divergncia colossal entre o nvel da fala escrita e oral?
Repito que as observaes mostraram que as crianas que dominam bem a fala oral
escrevem com frases curtinhas compostas de duas palavras, ou seja, assim como fala uma
criana com menos de dois anos; na fala oral, essa mesma criana de nove anos expressase com frases longas, com frases subordinadas, etc.
Na fala escrita da criana de 9 anos, podemos ver substantivos e verbos; raramente
adjetivos. Bem, na fala escrita desta criana, a gramtica e a sintaxe estaro grosseiramente
deformadas.
As pesquisas realizadas por uma srie de pedlogos apresentaram uma outra teoria
(aqui, em nosso pas, o ponto de vista de Blonski) a teoria de deslocamentos, de acordo
com a qual, durante qualquer aquisio de uma nova funo pela criana, repetem-se as
dificuldades que ela encontrou ao dominar uma outra, uma funo semelhante, quando tinha
menos idade. Assim, durante a aquisio da fala oral, a criana passou por etapas
conhecidas de desenvolvimento e, de acordo com a teoria de deslocamentos, durante a
aquisio da fala escrita, ela dever percorrer as mesmas etapas. Sob o prisma factual, no
63

A palavra fala no aprece no original, mas, pelo sentido da frase, subtende-se que o autor refere-se fala. De
outro modo, a frase no faz qualquer sentido. (N. da t.)

271
h como discordar dessa teoria. certo que existe uma semelhana formal entre as etapas
da instruo escolar da escrita e as etapas de domnio da fala oral pela criana.
Mas isso no explica nada. Isso somente apresenta um problema: por que isso
acontece? Basta formular a pergunta por que? - para demonstrar toda a inconsistncia de
tal explicao. Por que a criana de aproximadamente dois anos fala mal? Isso ns podemos
entender: a criana de 2 anos tem um vocabulrio pequeno, ainda pouco desenvolvida,
no possui formas sintticas. Porm, o porqu da criana de 9 anos ainda escrever com um
vocabulrio to pobre, isso para ns incompreensvel, pois seu vocabulrio para a fala
escrita o mesmo que o da oral e ela conhece as construes sintticas. Seria fcil
compreender essa diferena se os motivos desse fenmeno fossem os mesmos nos dois
momentos. Mas o problema todo exatamente esse: os motivos no so iguais. Pelo visto,
ocorre o seguinte: com dois anos de instruo, na escola, a criana conseguiu dominar
suficientemente as palavras, a leitura, a sintaxe, o mecanismo de leitura e de escrita, mas a
mesma sintaxe e o mesmo vocabulrio da fala escrita ela usa de maneira diferente da fala
oral. Pelo visto, tem lugar uma outra utilizao totalmente diferente de tudo isso.
Ento, surge a pergunta: ser que, realmente, a fala escrita representa uma simples
traduo da fala oral para sinais escritos? Os fatos dizem que a criana que narra
animadamente suas impresses, escreve de forma insipiente, indolente e tola. O
pesquisador alemo Busemann64 chamou a ateno para o modo como a criana, que relata
oralmente uma histria de forma rica e animada, comporta-se de maneira totalmente
diferente quando tem que escrever uma carta. Ela escreve: Querido, destemido Franz,
escrevo uma carta para voc. Seu Hans. A impresso a de que quando a criana passou
da fala oral para a escrita ficou mais boba. Numa conhecida pesquisa, pediu-se s crianas
que descrevessem um quadro. A criana descreve o quadro oralmente como algo completo
e tambm do ponto de vista das relaes das partes entre si, porm quando comea a
descrever o quadro, por escrito, revela estar no primeiro ou segundo estgio (de
denominao dos objetos e das aes). Se no nos detivermos nessas pesquisas, mas
levarmos em conta apenas suas concluses, poderamos dizer que a fala escrita representa
grandes dificuldades para o escolar e reduz sua atividade mental a um nvel mais baixo, no
porque contenha dificuldades que existiam em sua fala oral (precisamente, isso no existe),
mas devido a outras circunstncias.

64

Busemann, A. (1887-1967) - psiclogo alemo dedicado ao estudo da adolescncia. Seus trabalhos contm
estudos comparativos de adolescentes de diferentes classes sociais, em reas urbanas e rurais (Cf. nota edio
sovitica VIGOTSKI, L.S. Sobranie sotchineni. Moskva: Pedagoguika, 1984, p. 412, nota 95) (N. da t.)

272
Vejamos a primeira circunstncia. Uma srie de pesquisadores demonstrou que a
fala escrita mais abstrata que a oral. Fundamentalmente, mais abstrata porque uma
fala sem entonao. A criana comea a perceber a entonao antes que a prpria fala.
Ns, adultos, entendemos a fala, em geral, ouvindo no as palavras em separado, mas
frases inteiras. Para a criana pequena, passar da fala concreta fala sem entonao
musical, ou seja, fala abstrata, sombra da fala, bem mais difcil do que passar dos
objetos para a palavra. A criana pequena fala dos objetos que esto diante de seus olhos,
mas no consegue falar deles quando no os tem diante de si. Por isso, passar de objetos
concretos para a conversa representa para ela uma grande dificuldade. Uma dificuldade
ainda maior, como demonstra Beringer65, representa a passagem para a fala escrita que ,
nesse aspecto, mais abstrata.
Passando segunda circunstncia, observamos que a fala escrita abstrata,
tambm no sentido de se realizar sem o interlocutor. Toda fala viva pressupe uma situao
em que eu falo e algum me ouve ou em que algum fala e eu ouo-o. A criana est
acostumada ao dilogo, ou seja, a uma situao em que ela fala e, na mesma hora, recebe
uma resposta. Falar fora de uma situao implica um grande grau de abstrao, pois
preciso imaginar o ouvinte, preciso dirigir-se a uma pessoa que no est ali naquele
momento, preciso imaginar como seria se outra pessoa estivesse ali. Novamente, isso
exige uma certa abstrao que ainda se mostra pouco desenvolvida na criana dessa idade.
So muito interessantes as observaes de Charlotte Bhler66: as crianas pequenas falam
ao telefone de uma forma bem mais tola do que numa conversa comum. Mesmo depois que
j a ensinaram a falar ao telefone, a estrutura de sua conversa ainda mais primitiva do que
a estrutura da conversa ao vivo, pois bem mais difcil para ela falar com uma pessoa que
no est vendo. Sabemos por observao que, mesmo entre ns, adultos, existe uma certa
diferena.
Se atentarmos para esses momentos, ou seja, para uma fala sem sonoridade real,
para uma fala separada de toda a atividade que temos de fala, para uma fala que acontece
em silncio, veremos que no uma fala em seu sentido direto, mas uma simbolizao
sonora de smbolos, ou melhor, uma abstrao dupla. Podemos dizer que a fala escrita est
para a fala oral, como a lgebra para a aritmtica.

65

Infelizmente, no foram encontradas informaes sobre esse estudioso.

Charlotte Bhler (1893- 1974). Psicloga alem que participou da fundao da Sociedade Americana de
Psicologia Humanista (Cf. Werner F. Bonin Diccionario de los grandes psiclogos Mxico: Fondo de Cultura
Economica, 1991, p. 74-75). (N. da t.)
66

273
A fala escrita diferencia-se da oral tambm pela motivao: a motivao est no incio
do desenvolvimento da fala da criana. Como j se mostrou, a necessidade uma condio
prvia indispensvel no desenvolvimento da fala oral e uma srie de crianas
freqentemente no a desenvolve quando muito pequenas porque essa necessidade no
surgiu. Em bebs normais, qualquer atividade est entrelaada a uma situao social: o
beb muito dependente e faz tudo com a ajuda dos outros no pode comer sem a me,
no pode vestir-se sozinho, etc. Ento, desenvolve-se a necessidade da fala ao mesmo
tempo em que a fala oral ainda est ausente e substituda por diversos recursos de
imitao: gritos expressivos, balbucio, sinais, etc. Assim, o desenvolvimento das
necessidades da fala est frente do desenvolvimento da fala oral.
Toda atividade precisa de uma fonte de energia que a alimente.
A fala sempre tem determinados motivos graas aos quais o ser humano fala.
No curso da fala oral, no preciso inventar motivos: a cada novo meandro da
conversa, surge a prxima frase necessria e, depois, a prxima que a complementa e
assim por diante. Dessa forma, a fala oral gera a motivao. Na fala escrita, ns mesmos
precisamos criar a situao, criar os motivos da fala, ou seja, temos que agir de forma mais
livre do que na fala oral. Wundt67 j chamava a ateno para o modo como a fala escrita,
desde o incio, est ligada conscincia e inteno, s funes volitivas. Uma srie de
pesquisas demonstra que, na fala escrita, a criana tem que ter um alto grau de conscincia
dos processos do falar. Ela aprende a dominar a fala oral sem essa conscincia completa. A
criana pequena fala, mas no sabe como fala. Na fala escrita, ela tem que tomar
conscincia do prprio processo de expresso das ideias em palavras.
Vamos deter-nos nessa questo um pouco mais detalhadamente e, em funo disso,
abordaremos uma srie de pesquisas relacionadas gramtica. Essas pesquisas parecemnos mais interessantes que aquilo que a pedologia oferece na rea dos processos de
instruo. Apresentamos, aqui, uma questo cardinal sobre a natureza do desenvolvimento
mental da criana no processo da instruo escolar.
A gramtica ocupa um lugar especial no processo de instruo da criana. Herbart68
j chamava a ateno para o modo como a gramtica representava uma exceo
monstruosa no sistema geral das disciplinas escolares. Normalmente, as disciplinas
escolares, e um exemplo pode ser a aritmtica, diferenciam-se em funo do resultado do
processo de instruo que propicia criana saberes e habilidades que ela no dominava
67

Wundt, Wilhelm (1832-1920). Psiclogo alemo a quem se atribui a fundao da psicologia como cincia
autnoma. (N. da t.)
68
Johann F. Herbart (1776 1841). Msico, psiclogo e pedagogo alemo. (N. da t.)

274
anteriormente. A criana chega escola sem saber multiplicar e dividir e, ao sair dela,
domina essas habilidades. Porm, como diz Herbart, com o ensino da gramtica, no
propiciamos novos saberes, pois, antes de chegar escola, a criana j sabe conjugar,
declinar, formar oraes sintaticamente corretas; a gramtica no lhe ensina nada de novo
que no soubesse fazer antes. Quando ns, adultos, estudamos lnguas estrangeiras, de
fato, comeamos pela conjugao e declinao para aprendermos a falar corretamente. Mas
a criana de 3 anos j domina a fala e, aos 5 anos, ela domina a conjugao e a declinao.
Dessa forma, surgiu a ideia de que a gramtica uma coisa vazia e desnecessria, que
obriga dogmaticamente a criana a bancar o sbio. No entanto, uma caracterstica
maravilhosa do ensino da gramtica que se enxerga que se pode dominar algum saber,
empreg-lo sem saber que j se sabe. Pode-se conjugar e no saber que se est
conjugando, etc. Em uma comdia de Molire, ocorre o seguinte: o personagem principal
soube pelo professor que falava em prosa e que, diferentemente dos poemas, esse recurso
denomina-se prosa. A criana pode falar em prosa, mas no sabe que fala assim. Quando
se apresenta a questo acerca do que novo na aquisio da criana graas ao estudo da
gramtica e do porqu ela necessria, ento, constata-se que a gramtica tem um papel
substancial. Se domino algum saber, no sei que o domino, emprego esse saber
automaticamente. Mas quando necessrio fazer deliberadamente algo que fao de forma
espontnea, fora de uma situao definida torna-se difcil faz-lo.
Permitam-me apresentar experimentos com crianas e com doentes. Muito
freqentemente, em alguns distrbios da fala, verifica-se que alguns doentes sabem dizer
alguma coisa, mas no sabem que sabem faz-lo. Nesse caso, quando precisam falar
deliberadamente, no conseguem. Isso demonstrado no experimento de Head69. Quando
pergunta-se ao doente: Como se chama isto? - e ele responde: Eu no sei como se chama
esta caixa, a experincia mostra que crianas reagem, primeiro, semelhana e, depois,
diferena.

razo

desse

fenmeno

consiste

em

que

as

crianas

reagem,

inconscientemente, semelhana, mas para reagir diferena preciso faz-lo

conscientemente. Da Claparde70 extraiu uma lei segundo a qual a inadaptao obriga-nos
a tomar conscincia daquilo que fazemos.71
O mesmo ocorre no ensino da gramtica. A criana conjuga e declina ao conversar,
mas no sabe o que faz e como faz. Por isso, quando precisa fazer, deliberadamente, o que
69

Henry Head. (1861 - 1940). Conhecido por seus trabalhos sobre sensibilidade cutnea e afasia. Seu principal
livro Aphasia and kindred disorders of speech. New York: Cambridge University Press, 1926. (N. da t.)
70
E. Claparde (1873-1940). Estudioso suo da psicologia infantil. (N. da t.)
71
Provavelmente, ao ser feita a transcrio da palestra, no se atentou para a paragrafao, ou fez-se a elipse de
algum termo ou expresso que permitisse estabelecer, com clareza, a relao entre as trs ltimas frases (N.da t.).

275
fazia espontaneamente, ela mostra-se incapaz. Vamos explicar isso com mais um exemplo:
uma srie de pesquisas experimentais mostrou o que se denomina de teoria do vidro,
segundo a qual, quando se olha para um objeto atravs de um vidro transparente, no se
percebe o vidro. Da mesma forma, quando a criana fala, est to absorvida pelo objeto e
pelo pensamento que se encontra por trs das suas palavras e aes, que ela no percebe
as palavras que emprega, da mesma forma que no percebemos o vidro transparente. Toda
a ateno da criana est direcionada para o que est por trs das palavras. Por isso, a
criana no sabe como ela fala. Ou, tomemos outro exemplo: quase ningum consegue
descrever como dar um n num barbante, mas qualquer um sabe dar o n. Algo semelhante
acontece criana em relao lngua. Ela no percebe como fala. Por isso, quando fala,
sabe faz-lo mais ou menos automaticamente. Mas, a fala escrita exige da criana, como foi
mostrado anteriormente, uma construo deliberada da fala. Na fala escrita, a criana deve
prestar ateno ao modo com que constri a sua fala, ou seja, na fala escrita, ela deve
perceber o vidro transparente.
A grande divergncia entre a fala oral e a escrita ocorre porque, na escrita, a criana
deve fazer, deliberadamente, aquilo que faz, involuntariamente, na fala oral. Na fala escrita,
a criana deve direcionar a ateno no para a prpria fala, mas para aquilo que est por
trs das palavras, por trs do vidro. A ateno da criana est to absorvida pela
estruturao deliberada daquilo que ela sabe fazer espontaneamente, que o sentido sofre de
modo terrvel. A criana mostra-se incapaz de fazer as duas coisas ao mesmo tempo.
Vemos que entre o desenvolvimento da fala escrita e o ensino da gramtica existe uma
relao muito forte, pois um dos motivos particulares do mau desenvolvimento da fala escrita
o desconhecimento da gramtica. Alguns pesquisadores interessados no assunto e que
caminham nessa direo dizem que, na criana com retardo mental, o problema do domnio
real da escrita um problema real de domnio da gramtica. Em todo caso, seja ou no
assim, entre o desenvolvimento da compreenso gramatical e o da fala escrita, ou seja,
entre a conscincia da criana a respeito do que faz sozinha e a estruturao deliberada da
fala escrita, h uma dependncia enorme e direta.
Seria equivocado pensar que somente a fala escrita exige deliberao. Qualquer
transmisso de ideias que carrega em si um determinado objetivo exige deliberao.
Qualquer discurso, mesmo que feito de forma oral, representa um exemplo de fala no
situacional, mas deliberada. A ateno daquele que fala deve estar amplamente direcionada
para o prprio processo de estruturao da fala, diferentemente daqueles processos em que
no pensamos sobre a fala e essa estrutura-se dependendo da situao. Muitas crianas

276
com bom desenvolvimento mental encontram dificuldades em fazer um relato oral de uma
simples histria, ou seja, a estruturao deliberada que difcil para elas.
Vamos adiante. A fala escrita encontra-se em outra relao, diferente da fala oral, em
relao fala interna. Na histria do desenvolvimento da criana, a fala oral a precursora
da fala interna. A criana comea a falar em voz alta e, depois, a pensar em silncio. A fala
escrita desenvolve-se logo depois da fala interna e depende diretamente dela.
Passemos para uma srie de pesquisas que apresentam, no plano gentico, para a
idade escolar, o fato que foi estabelecido na psicopatologia. Segundo Jackson72 e a opinio
de Head, a fala escrita a chave para a fala interna. Realmente, a fala escrita supe uma
certa reflexo a respeito do que queremos dizer, a gestao, na cabea, do que queremos
dizer. Sabemos que, na fala oral, a fala nunca acontece em duas linhas, isto , inicialmente,
formulamos a frase em silncio e, depois, manifestamos a frase oralmente. A fala escrita
exige o funcionamento ininterrupto da fala interna, depende diretamente dela.
Quando a criana escreve uma carta a um amigo que est em outra cidade, precisa
movimentar-se na situao que criou. Ela v diante de si uma folha de papel e um lpis. Para
escrever, precisa ter motivos muito abstratos, internos; a situao no dita para ela o que
deve dizer. Isso exige uma certa liberdade e um desdobramento da tessitura do sentido da
carta. Alm disso, graas relao com a fala interna surge, na fala escrita, outra sintaxe
diferente da oral. Vamos explicar isso em algumas palavras.
A fala interna mais concisa, estenogrfica, do que a fala oral, e estruturada de
modo diferente. A fala interna , por sua estrutura sinttica, uma fala que utiliza mais o estilo
telegrfico. As conversas, com troca de turnos so, como se sabe, agramaticais, quase
exclusivamente compostas de predicados. Mas se devo narrar algo, minhas frases tm que
ter o sujeito e o predicado e, algumas vezes, os complementos, etc. Com relao fala
interna, sei qual o meu pensamento, sei sobre o que estou pensando, por isso, a minha
fala interna composta de uma corrente de predicados.
A fala escrita desdobrada ao mximo, enquanto que, na fala oral, podemos
expressar-nos de forma bem mais concisa e sintaticamente desconexa. Vocs sabem que
existem muitas pessoas que falam da mesma forma que escrevem, ou seja, introduzem na
fala oral uma abstrao excessiva, como o fazem na fala escrita. A fala oral admite frases
breves e resumidas. Se nos perguntam: Quer um copo de ch? nunca iremos responder:
No, obrigado, eu no quero um copo de ch; responderemos de forma bem mais concisa.
Dessa forma, a fala oral ocupa um lugar intermedirio entre a fala escrita e a interna. A
John Hughlings Jackson (1835 1911). Neurologista e fisiologista ingls, um dos fundadores da neurologia
moderna. (N. da t.)
72

277
escrita uma fala sintaticamente configurada ao extremo e a outra uma fala concisa e
resumida ao extremo. O escolar que deve dominar a fala escrita est diante de uma tarefa
passar da fala concisa ao extremo para a fala desdobrada ao extremo -, ou seja, diante de
uma tarefa de tal dificuldade que no pode ser comparada ao domnio da fala oral.
O processo de passagem da fala interna para a fala escrita especialmente difcil
porque a interna fala para si e a fala escrita estruturada ao mximo para o outro que
deve me entender e que no me v no momento em que escrevo. Estamos nos referindo
combinao de atividades que, por sua natureza, so contraditrias na criana.
Se somarmos tudo que foi dito, a enorme divergncia entre a fala oral e a fala escrita
do escolar torna-se compreensvel, j que devemos analisar esta ltima como um processo
de surgimento de uma nova forma de fala que est baseada em outras relaes estruturais e
funcionais, em comparao a outras formas de fala, e possui suas prprias leis de
desenvolvimento.
Agora, nos deteremos em algumas concluses da pesquisa sobre a leitura para,
utilizando-as, chegar a concluses gerais. A principal concluso a que nos levam as
pesquisas contemporneas na rea da leitura expressa em trs posies. A primeira
posio geral, ou melhor, as duas posies negativas so as seguintes: assim como a fala
escrita no uma simples passagem da fala oral para os sinais escritos, mas uma nova
forma de fala que deve se concretizar por meio de sua aquisio pela criana, a leitura no
uma simples traduo de sinais escritos para a fala oral, e sim um processo muito complexo.
Este ponto de vista consiste em que a leitura no um processo inverso, como se supunha,
em comparao com a fala escrita. Binet73 apresentava, de forma metafrica, a relao entre
a leitura e a escrita como um movimento inverso de um mesmo processo. Ou seja, quase a
mesma coisa que a relao entre duas viagens quando, na primeira, compro uma passagem
de Paris para Lyon e, na segunda, compro a passagem de Lyon para Paris. Na realidade,
essa posio no se justifica. Em comparao com a fala escrita, a leitura um processo de
ordem completamente diferente que a criana, independentemente da escrita, deve dominar.
Antes de mais nada, nos deteremos na natureza da leitura. Existem trs
particularidades nas quais preciso concentrar nossa ateno. A primeira consiste em que a
leitura no o estabelecimento de uma simples associao entre os sinais escritos e os
sons que correspondem a eles, mas representa um processo complexo do qual, numa
parcela do pensamento, uma participao indireta cabe s funes psquicas superiores, e
em que a leitura desenvolvida e a no-desenvolvida possuem origens prximas no
Alfred Binet (1857 1911). Estudioso francs da psicologia, mais conhecido por seus testes de inteligncia (N.
da t.)
73

278
desenvolvimento do pensamento. Essa tese foi comprovada em amostras experimentais de
Thorndike74. A posio principal, segundo Thorndike, consiste em que a leitura um
processo muito complexo que exige a ponderao de cada um dos muitos elementos da
orao, sua organizao em relaes correspondentes entre si, a escolha de alguns
significados possveis e a recusa de outros, alm da ao conjunta de muitas foras que
definem a resposta final. Realmente, diz Thorndike, veremos que o ato de resposta a uma
simples pergunta sobre um simples texto inclui todos os traos que so caractersticos de
uma tpica reflexo75.
Muitas crianas, diz Thorndike, fracassam em alguns momentos da leitura no
porque entenderam e memorizaram fatos e princpios e no conseguiram organiz-los e
utiliz-los; ou, no porque os entenderam e no conseguiram memoriz-los, mas porque no
os entenderam de fato.76
Thorndike dava a crianas de vrias turmas de escolas americanas uma srie de
textos simples; depois, formulava perguntas que testemunhavam em que medida as crianas
haviam entendido o texto oferecido. A pesquisa mostrou que, num estgio avanado de
desenvolvimento, as crianas que entendem maravilhosamente bem a fala oral mostram-se
terrivelmente atrasadas na compreenso de um texto simples, durante o processo de leitura.
No vamos transcrever, aqui, os resultados da pesquisa, mas nos deteremos
somente nas concluses que demonstram que um texto simples torna-se de difcil
compreenso para a criana se ela atribui um significado muito grande a uma determinada
palavra e subestima o significado de outras, numa frase e no texto como um todo. Na fala
oral, o auxlio para isso a entonao. Acompanhando as acentuaes lgicas, o
desdobramento da entonao, a criana identifica o que o texto. Na leitura, a criana deve
perfazer tudo isso de modo deliberado com relao situao abstrata que se apresenta no
texto impresso. Tudo isso demonstra que a compreenso do texto pressupe a conservao
do peso proporcional correspondente s palavras ou a alterao das propores at que se
apresente um resultado que atenda ao objetivo da leitura. A compreenso de uma histria
semelhante resoluo de problemas de matemtica. Ela consiste na seleo de elementos
corretos das situaes e da sua juno em correlaes corretas, assim como na atribuio
de um peso correto de influncia ou grau de importncia a cada um deles. A leitura de
contos ou descries, prossegue Thorndike, pressupe a atividade analtica do pensamento
Edward L. Thorndike (1874 1949). Psiclogo estadunidense. Seus estudos sobre a aprendizagem forma de
suma importncia para a psicologia na primeira metade do sculo XX. (N. da t.)
75
Thorndike. Tchtenie kak michlenie. (N. do a.)
76
Idem. (N.do a.)
74

279
do mesmo tipo e organizao que distinguem os processos intelectuais superiores.77 Por
isso, a correlao entre a leitura e a resoluo de testes de complementos verbais, por
analogia com os testes de Binet e outros, revela-se demasiadamente grande.
Segundo Thorndike, a leitura incorreta ou inadequada ocorre graas ao fato de no
se saber como refletir sobre as respostas, como analis-las, aceit-las ou neg-las, numa
leitura rpida, assim que surgirem. Muitos dos alunos que apresentam respostas erradas s
perguntas sobre o que leram responderiam corretamente se se conversasse com eles da
seguinte forma: Isso est certo ou no: o dia em que a menina no precisa ir escola o
dia em que a escola no funciona. O dia em que a menina no precisa ir escola est no
incio do semestre? e assim por diante78.
Sabemos que se pode ler deslizando pelas linhas e sentindo, aproximadamente, o
assunto, sem, no entanto, fazer uma correspondncia total com cada nuance de pensamento
contido em cada frase e sem relacionar uma frase com a outra. Mas pode-se ler de tal forma
que isso seja feito. Esse segundo processo revela-se mais intimamente ligado atividade
intelectual superior. Se fizermos uma analogia com a fala escrita, podemos dizer que a
criana no entende a leitura, assim como entende a fala oral. Mas, durante a leitura, ela
deve entender, deliberadamente, de tal forma que possa perfazer ativamente os processos
que perfaz de modo mais ou menos espontneo, durante a compreenso comum da fala
oral. Por isso, diz Thorndike, na teoria da instruo, devemos analisar a leitura do livro como
um trabalho mecnico, passivo, estereotipado e que est num nvel totalmente diferente do
trabalho de clculo ou de utilizao do que foi lido79. Verifica-se que a leitura exige atividade
intelectual; a leitura mais intelectual, mais consciente, mais deliberada do que a
compreenso da fala oral. Outras pesquisas tambm demonstram que o processo de leitura,
o ensino da leitura est intima e internamente ligado tambm ao desenvolvimento da fala
interna e que, sem o desenvolvimento desta, ou seja, sem atribuir nuances em silncio s
palavras lidas, sem saber atribuir-lhes uma entonao interna, esse processo torna-se
impossvel.
Com essas consideraes terminamos o relato sobre o material factual e chegaremos
a algumas concluses. Elas seriam mais convincentes e claras caso permitissem analisar
substancialmente tambm o outro lado, mas, em termos gerais, conservam sua fora ainda
hoje. O que desvendamos com a anlise da leitura, com a anlise da escrita? Sabamos algo
anlogo pela anlise das cincias naturais, da aritmtica, mas esse outro lado do
Tchtenie kak michlenie. (N. do a.)
Idem. (N. do a.)
79
Idem. (N. do a.)
77
78

280
desenvolvimento da criana. Descobrimos algumas coisas importantes. Vamos formul-las
para analis-las por partes e esclarecer o correto e o incorreto de cada uma.
Primeiramente, vimos que o processo de ensino da leitura no expressa o
estabelecimento de uma corrente mecnica de habilidades anlogas quelas que acontecem
quando aprendemos a escrever mquina, a nadar ou a jogar tnis. As habilidades de
leitura no expressam processos de treinamento e, ao mesmo tempo, j sabemos que elas
no expressam um processo de desenvolvimento que coincide com o de instruo. Vimos
que o contedo do desenvolvimento percorrido pela criana que est aprendendo a escrita
no coincide com o caminho por que passa na escola durante as aulas. Nas aulas, mostramlhe uma srie de letras; no dia seguinte, cinco palavras; e, no outro dia, lem essas palavras.
Pergunta-se: a marcha do desenvolvimento segue esses elos da insturo, assim como a
sombra segue os objetos?
Mostramos, baseando-nos em pesquisas, que a fala escrita mais abstrata do que a
oral. Mas ser que, durante o processo de instruo escolar da escrita, ensinamos a
abstrao? Ser que ensinamos a intencionalidade, ser que ensinamos a fala interna?
Todavia, a criana precisa adquirir tudo isso para que a fala escrita se transforme em uma
conquista pessoal. Neste ponto, os processos de desenvolvimento mostram-se no
coincidentes com os processos de instruo.
O mesmo ocorre com a leitura. Se a leitura exige a compreenso de cada palavra em
separado, ser que ensinamos isso criana nas aulas? No. Nosso ensino possui um
contedo totalmente diferente. Dessa forma, as pesquisas demonstram que os processos de
desenvolvimento que a criana deve percorrer para conseguir dominar a leitura ou a fala
escrita no podem, de forma alguma, serem identificados e fundidos com os processos de
instruo no sentido estrito dessa palavra. Os processos de desenvolvimento da criana, os
seus processos de domnio da fala escrita e da leitura no se movem como a sombra em
relao ao objeto.
Conseqentemente, com relao s questes sobre as quais falamos at agora,
podemos dizer que no so corretas a tese de que os processos de desenvolvimento
expressam uma marcha definida que depende diretamente da maturao do crebro, a tese
de que o processo de desenvolvimento tambm o processo de instruo e tampouco a
tese que diz que o desenvolvimento a maturao plus instruo. Chegamos a uma outra
compreenso das relaes entre a instruo e o desenvolvimento. Parece que os processos
de instruo despertam na criana uma srie de processos de desenvolvimento interno,
despertam no sentido de que os incitam vida, os pem em movimento, do partida a esses

281
processos. No entanto, entre a marcha desses processos de desenvolvimento interno
despertados pela instruo e a marcha dos processos da instruo escolar, isto , entre a
dinmica de ambos, no existe paralelismo. Por isso, a primeira tarefa da anlise pedolgica
do processo pedaggico parece ser o esclarecimento da marcha dos processos de
desenvolvimento mental que so despertados e incitados vida pelo andamento da
instruo escolar. Conseqentemente, a base para que a criana se torne capaz de
apreender as matrias escolares no a constatao, passo a passo, de como se
desenvolveram por si s a sua ateno e a sua memria, e sim o esclarecimento dos
processos internos de desenvolvimento, como se fossem Raios X dos processos de
desenvolvimento que so incitados vida pela instruo escolar. Em geral, o objeto de
estudo da pesquisa pedolgica, claro, no a anlise metodolgica, mas a anlise do
desenvolvimento. Se o que as pesquisas mostram correto, ou seja, que a criana que
aprendeu a dominar a fala escrita domina uma forma de fala totalmente nova e relacionada a
novas formas complexas de atividade e que essa forma nova de atividade deve ser
estabelecida e desenvolvida durante o processo de ensino da fala escrita, ento, pelo visto,
a tarefa da anlise pedolgica do processo pedaggico no o esclarecimento, passo a
passo, do ato de instruo, mas a anlise dos processos de desenvolvimento interno que
so despertados e incitados vida pelo andamento da instruo escolar e dos quais
depende a eficcia ou no eficcia dos processos de instruo escolar.
J dissemos que, na escola, no ensinam como tal nem a abstrao, nem a ao
deliberada. No entanto, se com o auxlio da anlise fosse possvel mostrar como o
andamento do ensino da fala escrita incita vida esse processo de desenvolvimento em
nossas crianas, isso significaria esclarecer para o professor o que acontece na cabea da
criana a quem est sendo ensinada a leitura. Isso mostraria ao professor o que ele pode
julgar no s pelas operaes finalizadas, mas pelo que acontece na conscincia do prprio
aluno, no decorrer do tempo em que ele instrudo na lngua, na aritmtica ou nas cincias
naturais. Conseqentemente, a tarefa da anlise pedolgica do processo pedaggico
exatamente mostrar o que ocorre na cabea da criana durante o processo de instruo de
cada matria e de cada segmento da instruo. Analisar pedologicamente o ensino da
aritmtica no significa que se deva explicar a lio, explicar as regras da soma, etc., mas
que preciso analisar o que no est na disciplina aritmtica, por exemplo, verificar se a
criana sabe subtrair e somar no sistema decimal e, ao mesmo tempo, no ter noo desse
sistema (e esse o ponto central).

282
Costuma-se achar que a criana j pode compreender qualquer conceito amplamente
conhecido, por exemplo, das cincias sociais ou das cincias naturais (por exemplo, o que
o estado gasoso da soluo e saber responder a essa pergunta), que j , para ela, uma
palavra que faz sentido. Pensava-se que, no momento em que a criana soubesse expressar
sua ideia, o processo de desenvolvimento estava finalizado. Mas as pesquisas mostram que,
nesse momento, o processo de desenvolvimento apenas comeou, que isso o ponto de
partida do desenvolvimento seguinte do conceito.
Somente aps resultados de observaes, podemos dizer como se desenvolve o
conceito na criana. A pesquisa mostra que o desenvolvimento dos conceitos cientficos na
criana coincide, em parte, com os conceitos cotidianos, porm diferencia-se deles.
Conseqentemente, a tarefa do pedlogo, durante a anlise das cincias naturais no
consiste em verificar, numa aula concreta, o que a criana conseguiu ou no entender, mas
sim mostrar quais so os caminhos fundamentais do processo interno de desenvolvimento
dos conceitos que a criana deve percorrer, num determinado campo, sob a influncia do
ensino das cincias naturais, das cincias sociais, etc. Parece-nos que uma definio
diferente da anlise pedolgica do processo pedaggico leva a outras concluses prticometodolgicas. Ela esclarece o que o pedagogo deve esperar da anlise pedolgica e o que
preciso fazer em relao a ela. essa a ajuda que deve ser construda de forma um pouco
diferente da que estruturada, simples e diretamente, a servio de cada segmento
destacado ou de parte do processo pedaggico.
Vamos, agora, apresentar a principal hiptese que, parece, o resultado de pesquisas
estabelece como as reais relaes que existem entre o processo de instruo e os
processos de desenvolvimento da criana. Conhecemos duas teses: a primeira, que a fala
escrita , por assim dizer, uma aquisio nova, ou seja, uma determinada funo nova que a
criana precisa dominar e que no adquirida seno no processo de desenvolvimento. No
processo nu e cru de instruo ela no pode ser adquirida.
A segunda tese que sabemos que a fala escrita no pode se desenvolver em
qualquer idade, mas que todas as reas de instruo sobre as quais falei a fala escrita, a
leitura, a gramtica giram o tempo todo em torno do prprio eixo, em torno de
neoformaes da idade escolar. Sabemos, no por acaso, que, na idade escolar, surge a
fala interna e, no por acaso, verifica-se que a leitura e a fala escrita giram em torno desse
plo da fala interna. Sabemos que central para a idade escolar o desenvolvimento das
funes psquicas superiores e, no por acaso, as funes novas de leitura e escrita giram
em torno da intencionalidade. Sabemos que, na idade escolar, a criana passa para um novo

283
estgio no desenvolvimento dos significados das palavras, ou seja, dos conceitos. No por
acaso, a assimilao dos conceitos das cincias sociais e naturais torna-se possvel para a
criana exatamente nesse estgio.
Dessa forma, no por acaso, a natureza de todos esses processos de instruo
escolar exige processos de desenvolvimento que giram em torno do eixo das neoformaes
da idade escolar, ou seja, giram em torno das mudanas centrais que tm lugar na idade
escolar.
A seguinte tese que a instruo somente instruo autntica quando est frente
do desenvolvimento. Se a instruo utiliza apenas as funes j desenvolvidas, ento, temos
diante de ns um processo semelhante de instruo do escrever mquina. Vamos
esclarecer bem a diferena entre ensinar a escrever maquina e ensinar a escrita criana.
A diferena que, se comeo a escrever mquina, no ascendo a um estgio superior da
fala escrita, apesar de poder receber uma qualificao profissional. A criana, por sua vez,
adquire um saber e toda a estrutura de suas relaes e da fala altera-se: de inconsciente
torna-se consciente, de um mero saber transforma-se em saber para si. Somente boa a
instruo que ultrapassa o desenvolvimento da criana.
Iniciamos, dizendo que a fala escrita de um escolar muito pobre, que um aluno de 9
anos escreve como fala uma criana de 2 anos. Um aluno com domnio da gramtica
diferente daquele que no possui esse domnio, no porque no saiba escrever, mas porque
se move numa estrutura diferente de conhecimentos. Ele tem uma relao totalmente
diferente com a prpria fala e, consequentemente, com o principal recurso de formao de
ideias, que a fala. A fala escrita exige funes que amadureceram pouco na criana. Essas
funes formam-se ao longo do processo de instruo da escrita. Para a humanidade, isso
tornou-se possvel apenas quando foi inventada a lngua escrita. Consequentemente, boa
a instruo que ultrapassa o desenvolvimento.
Existem fundamentos para supor que o papel da instruo no desenvolvimento da
criana consiste em criar a zona de desenvolvimento iminente.
Durante o processo de instruo, o professor cria uma srie de embries, ou seja,
incita vida processos de desenvolvimento que devem perfazer o seu ciclo para dar frutos.
No se pode inculcar na criana, no sentido direto da palavra, quaisquer ideias novas,
ignorando os processos de desenvolvimento. Pode-se somente criar hbitos para sua
atividade externa, por exemplo, escrever mquina. Para criar a zona de desenvolvimento
iminente, ou seja, para gerar uma srie de processos internos de desenvolvimento, so
necessrios processos de instruo escolar corretamente estruturados.