Tese Helenice Rocha

Universidade Federal Fluminense
Centro de Estudos Sociais Aplicados

Faculdade de Educao ESE
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao S.P.U.
Helenice Aparecida Bastos Rocha
O lugar da linguagem no ensino de Histria:

entre a oralidade e a escrita
Volume I
Niteri
2006

Tese apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial para obteno
do grau de Doutor em Educao.
Campo de Confluncia: Linguagem,
Subjetividade e Comunicao.
Orientadora: Ceclia Maria Aldigueri Goulart
Niteri
2006
R672 Rocha, Helenice Aparecida Bastos.

O lugar da linguagem no ensino de Histria: entre a oralidade
e a escrita / Helenice Aparecida Bastos Rocha. 2006.
462 f.
Orientador: Ceclia Maria Aldigueri Goulart
Tese (Doutorado) Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educao, 2006.
Bibliografia: f. 382-394.
1. Histria Estudo e ensino. 2. Professores - Formao. 3.
Letramento. I. Goulart, Cecilia Maria Aldigueri. II. Universidade
Federal Fluminense. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
Dedico
esta
tese
aos
professores e alunos que esto
na escola pblica, acreditando
e investindo para que ainda
valha a pena estar ali.
Agradecimentos
As dvidas criadas a partir da extenso de tempo do doutorado so
grandes. Correndo o risco de esquecer algum, a quem desde j peo
desculpas, agradeo as sucessivas liberaes do Colgio Pedro II e a
concedida pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, ao longo dos trs
ltimos anos. Nesse sentido, tambm agradeo aos amigos e colegas de
departamentos que, de alguma maneira, batalharam junto comigo por essas
concesses. Esta tese, com um trabalho de campo extenso e com muitos
dados, alm de uma longa escrita, resultado dessas liberaes e espero que
o resultado tenha valido a pena.
Em segundo lugar, agradeo a todos das escolas onde a pesquisa se
desenrolou, ficticiamente denominadas de CEIM e EMEM: diretores,
coordenadores, professores, demais funcionrios e alunos. Especialmente a
generosidade da abertura da sala de aula resultou em um trabalho que
considero poder contribuir com o ensino de maneira geral e o de Histria em
particular. Serei grata eternamente e compartilho esse resultado com cada um
de vocs.
Em terceiro lugar agradeo minha orientadora, que ao longo dos
ltimos sete anos, entre o mestrado e o doutorado, mostrou-se um exemplo
de pessoa que todos ns desejamos ser, quando crescermos. Sempre
acolhedora, atenta, sensvel. As aprendizagens que Ceclia me oportunizou
foram muito alm do doutorado, como a da cordialidade e da sutileza. Com
sua crena na troca intelectual e afetiva, tivemos encontros no s produtivos
como carinhosos, no grupo de orientao e no grupo de pesquisa. Todos se
inspiram em seu jeito de ser para tambm oferecer dicas sutis, que fazem
pensar. Procurei aprender esse modo de interagir e creio estar no caminho.
Sentirei falta de todos.
Em momentos importantes de escrita tive sugestes fundamentais de
trs companheiros intelectuais e fraternos: Mauro Csar Coelho, Valdete
Cco e Marcelo de Souza Magalhes. Este ltimo, alm de sugerir uma
entrada que mudou o rumo da tese, pela Antropologia, realizou uma leitura
atenta da verso preliminar e ofereceu contribuies relevantes para a edio
final da tese. Nunca demais registrar que a responsabilidade pelo resultado
final totalmente minha. Agradeo ainda a Luciana Gandelman pelo socorro
da verso do resumo para o ingls e a ngela Borba pela prontido em
ajudar.
Finalmente,
agradeo a minha grande famlia (me, irmos,
sobrinhos) pela sua compreenso ao exlio forado. Foram muitos feriados e
finais de semana sem sair de casa, sem viajar, em recluso. Agradeo
especialmente generosidade e pacincia de Rocha, pelo seu empenho em
que eu encarasse o doutorado, apesar de no ter todas as condies
necessrias, sabendo que isso sacrificaria nossa vida em casa. Ele ainda est
aqui. E agradeo a meus dois filhos, j adultos, que diariamente me mostram
que vale a pena apostar no que vir, se a gente investir.
SUMRIO
Lista de figuras
Lista de abreviaturas e siglas
Lista de tabelas
Lista de quadros
Lista de anexos e apndices
INTRODUO
18
PARTE I
No percurso da pesquisa, entrei por uma histria e
sa pela outra...
32
CAPTULO 1: O enfrentamento do problema e seus desafios
33
1.1 A aula de Histria como espao de observao
34
1.2 Eles no conseguem compreender o contedo
42
1.3 Oralidade e escrita na aula de Histria
50
1.4 O problema deles de alfabetizao
55
1.5 Esse livro tem Histria para a classe mdia
63
PARTE II
Jogar a rede, recolher tudo, jogar de novo...
77
O estudo da relao de ensino em culturas escolares
78
CAPTULO 2: CEIM, escola-modelo em outros tempos
91
2.1 A chegada escola: dia de reunio de professores
93
2.2 O CEIM e sua histria
94
2.3 Trs momentos
99
2.4 CEIM: prticas, normas, saberes...
102
2.5 O conhecimento histrico escolar no CEIM

Dois lados da moeda da precarizao do ensino pblico
134
138
APNDICE A: Quadro de Normas e Prticas do CEIM professores e

alunos
CAPTULO 3: Projeto coletivo de escola

3.1 Uma contradio aparente
3.2 A histria de um projeto a muitas mos
143
143
144
3.3 Trs momentos, trs projetos em andamento na

EMEM
3.4 EMEM: prticas , normas, saberes ...
3.5 O conhecimento histrico escolar na EMEM
Alunos letrados em uma escola de projeto humanista
148
151
170
173
APNDICE B: Quadro de Normas e Prticas da EMEM professores e

alunos
PARTE III
A linguagem na aula de Histria: miudezas e
178
monumento
Rotina e acontecimento na linguagem da aula
182
Captulo 4 : Miudezas faladas e vividas na aula de Histria
187
4.1 Marcos da aula
188
4.2 Indicadores de manuteno do contrato de

enunciao
4.3 Indicadores de sociabilidade informal
197
216
O significado da miudeza da linguagem na aula:

Sua organizao e o estabelecimento de um tom
222
CAPTULO 5 : O circuito de atividades e a rotina das aulas
224
5.1 As aulas no CEIM
224
5.2 As aulas na EMEM
228
Um circuito que se repete: a rotina e o acontecimento

na interao da aula
231
Apndice C: Quadro de Atividades do CEIM

Apndice D: Quadro de Atividades da EMEM
CAPTULO 6: Sete formas de contar a Histria ou

A articulao entre prticas de linguagem oral e
escrita na aula de Histria
240
6.1 O resumo na aula de Histria
242
6.2 O esquema na aula de Histria
271
6.3 Aulas pautadas em outras prticas
323
O delicado lugar da linguagem no ensino de Histria
353
CONCLUSO FINAL
Que os professores e alunos contem outra...
373
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
382
ANEXOS
LISTA DE FIGURAS
1. Diagrama:A cultura escolar em funcionamento
80
2. Fotografia: Exterior da biblioteca do CEIM
92
3. Fotografia: Sala de aula do CEIM no horrio do recreio
118
4. Fotografia: Um dos corredores do CEIM
122
5. Fotografia: Espao de comunicao entre as salas na EMEM
145
6. Fotografia: Sala de aula da EMEM
150
7. Fotografia: Biblioteca da EMEM
161
8. Fotografia: Escaninho dos alunos da EMEM, na entrada da escola
161
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEIM escola pblica do trabalho de campo

DC- dirio de campo
EMEM escola particular do trabalho de campo
FFP- Faculdade de Formao de Professores da UERJ
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
RPP1 1 Relatrio Parcial da Pesquisa (CEIM)
RPP2 2 Relatrio Parcial da Pesquisa (EMEM)
SD Seqncia discursiva
LISTA DE TABELAS
1: Prticas familiares de leitura no CEIM
126
2: Preferncia revista/tema CEIM
127
3: Ateno aula turma 502
129
129
129
129
129
8: Sntese das respostas sobre temas em estudo CEIM
131
9: Detalhamento sobre temas em estudo CEIM
131
10: Finalidade do estudo da Histria CEIM
136
11: Prticas familiares de leitura na EMEM
164
12: Preferncia revista/tema EMEM
164
13: Ateno aula 5 srie
166
167
167
16: Sntese das respostas sobre temas em estudo EMEM
168
17: Detalhamento sobre temas em estudo EMEM
168
18: Finalidade do estudo da Histria EMEM
170
19: Mdia de atividades por aula CEIM/EMEM
235
20: Temas em estudo na turma 603
267
21: Detalhamento do tema em estudo na turma 603
268
LISTA DE QUADROS
1. Aulas acompanhadas no perodo da pesquisa (CEIM e EMEM)
ANEXO 1
2. Normas e prticas CEIM professores
APNDICE A
3. Normas e prticas CEIM alunos
APNDICE A
4. Normas e prticas EMEM professores
APNDICE B
5. Normas e prticas EMEM alunos
APNDICE B
6. Atividades do CEIM
APNDICE C
7. Atividades da EMEM
APNDICE D
8. Agrupamento de prticas orais e de escrita
241
9. Seqncias discursivas de 12 de maro na turma 502
245
10. Legenda de seqncias discursivas e tipos textuais
245
11. Seqncias discursivas de 20 de setembro na 5 srie
274
292
310
326
15: Comparao entre o escrito e o comentado na aula da 505
337
346
17. Relao de figuras e temas da aula de 12/03
362
362
362
362
LISTA DE ANEXOS E APNDICES

ANEXOS
1. Aulas acompanhadas no perodo da pesquisa (CEIM e EMEM)
2. Questionrio do aluno (CEIM e EMEM)
3. Questionrio do professor
4. Protocolo de observao das aulas
5. Fotografia area do CEIM
6. Reportagem: Estado economiza com resultados da educao
7. Folder-desconto de cursos para aluno do CEIM
8. Plano denominado Projeto de Histria do CEIM
9. Planta baixa da EMEM produzida por uma aluna
10. Cpia de folder de divulgao da EMEM
11. Divulgao interna de evento literrio na EMEM
12. Texto produzido por aluna no Projeto Ouro Preto da EMEM
13. Orientao para desenvolvimento de recuperao paralela da EMEM
14. Parte de plano de curso da EMEM (5 srie)
15. Texto de aluno do CEIM sobre sua vida (t. 502)
APNDICES
A.Quadro de normas e prticas do CEIM professores e alunos
Captulo 2
B. Quadro de normas e prticas da EMEM professores e alunos Captulo 3

C. Quadro de atividades do CEIM
Captulo 5
D. Quadro de atividades da EMEM
Captulo 5
RESUMO
Neste estudo, realiza-se uma investigao sobre o lugar da
linguagem no ensino de Histria a partir do problema da
compreenso desta disciplina no Ensino Fundamental. Para
isto, parto de alguns pressupostos, entre eles: que existe uma
relao entre linguagem e compreenso e que a relao de
ensino de Histria que envolve professor, aluno e
conhecimento histrico escolar deva ser investigada no
funcionamento da prpria relao. Na realizao do estudo,
realizado um trabalho de campo envolvendo turmas de cinco
professores da disciplina em que se recolhem indcios do
funcionamento da cultura escolar em duas escolas de uma
cidade do Rio de Janeiro, de caractersticas diversas: uma da
rede pblica estadual e a outra da rede particular. Na primeira
se observa a gradual precarizao que vem sofrendo a educao
pblica contemporaneamente. Na segunda, uma associao de
pais e professores, o objetivo produzir um ensino e uma
aprendizagem de qualidade, com nfase na cultura
humanstica. O primeiro objetivo do estudo nesses dois
universos dspares conhecer
efeitos do processo de
letramento dos alunos, a partir da inter-relao de condies
diversas. O segundo objetivo conhecer a importncia dessas
condies e de outras para a aula de Histria que acontece ali,
no exame das interaes que ocorrem na relao de ensino, na
aula. A partir de referencial de inspirao etnogrfica, que
fundamenta tambm a escrita do trabalho, a anlise das
interaes verbais se baseia principalmente na Teoria
Enunciativa de Mikhail Bakhtin. O estudo conclui pela
complexidade de condies para o ensino de Histria na
contemporaneidade e pela delicadeza do lugar da linguagem
neste ensino, ao analisar o oral e o escrito nessas aulas. Quando
se constitui sob o signo da precariedade, a prpria linguagem se
precariza. Este processo pode comprometer a curiosidade, a
explicao, a busca do conhecimento de uma histria do
passado e do presente que contribua para ressignificar outros
tempos com mais sentido para todos, professores e alunos.
Palavras-chave: ensino de Histria, interao verbal,
letramento escolar, economia do ensino, formao de
professores.
ABSTRACT
The present thesis focuses on investigating the role

played by language on the teaching of History to
students of primary and secondary schools. My
investigation aims at analyzing the connections between
language and comprehension in the teaching of the
History content. In order to achieve this goal, I did
research in five classes belonging to two different
schools, one private and the other one public, located in
one city of Rio de Janeiro. On the public school the
teaching of history had undergone a clear deterioration.
On the private one, on the other hand, it was possible to
find concern for the quality of the teaching with an
influence of the humanistic approach. The first objective
of this research, while comparing these two distinct
school realities, was to analyze the effects of the learning
of literacy under different circumstances. The second
objective was to find out the importance of this
conditions and circumstances in the learning of History.
Taking on an ethnographic approach, this thesis analyses
the verbal interactions in the classrooms according to
Mikhail Bakhtin's proposals. This research concludes
that there is a complex array of conditions concerning
the teaching of history and its relationship with language,
both written and spoken. Surrounded by difficult
conditions, language itself can get undermined. As a
result, both curiosity and comprehension of History can
be impaired preventing teachers and students from
profting from the subject.
Key words: History teaching, verbal interaction, scholl
literacy, teaching economics, teachers formation.
RSUM
Dans cette tude, on fait une recherche sur la place du langage dans
lenseignement de lHistoire partir du problme de la
comprhension de cette discipline dans lenseignement niveau des
collges. Pour cela, on part de quelques prsupposs, parmi lesquels
celui quil existe um rapport entre langage et comprhension et que
le rapport entre lenseignement de lHistoire, qui comprend le
professeur, llve et la connaissance historique scolaire doit tre
recherch dans le fonctionnement de la relation elle-mme. Pour la
ralisation de cette tude on ralise un travail de terrain comportant
des classes de cinq professeurs de la discipline, dans lesquelles on
recueille des indices du fonctionnement de la culture scolaire dans
deux collges dune ville de Rio de Janeiro, avec des caractristiques
diverses: lune du rseau public de ltat de Rio de Janeiro et lautre
du rseau priv. Dans la premire, on note la prcarit graduelle qui
afflige, de nos jours, lducation publique. Dans la deuxime, une
association de parents et professeurs, le but est de produire un
enseignement et une apprentissage de qualit, en soulignant la
culture humanistique. Le premier objectif de ltude dans ces deux
univers dissonants est de connatre les effets du processus de
lettrage des lves, partir de la relation parmi des conditions
diverses. Le deuxime objectif est de connatre limportance de ces
conditions et dautres pour la classe dHistoire qui a lieu l-bas, dans
lanalyse des interactions qui se passent dans la relation de
lenseignement, dans la classe. partir dun rfrentiel dinspiration
ethnographique, qui sert aussi de fondament lcrit de cette tude,
lanalyse des interactions verbales est base, surtout, dans la thorie
ennonciative de Mikhail Bakhtin. Ltude conclut par la complexit,
de nos jours, des conditions pour lenseignement de lHistoire et par
la dlicatesse de la place du langage dans cet enseignement, quand
on analyse loral et lcrit dans ces classes. Quand il est constitu
sous le signe de la prcarit, le langage lui-mme devient prcaire.
Ce processus peut compromettre la curiosit, lexplication, la
recherche de la connaissance dune histoire du pass et du prsent
qui puisse contribuer pour la nouvelle signification dautres temps,
avec plus de sens pour tous, professeurs et lves.
Mots-cl: enseignement dHistoire, interaction verbale, lettrage

scolaire, conomie de lenseignement, formation de professeurs.
INTRODUO
O incio de uma caminhada
19
Alunos-mestres do curso de formao de

professores preparam uma aula para ministrar
turma em que fazem estgio. A professora da turma
adverte: No falem nada muito complicado, que
eles no entendem. Mesmo se vocs forem simples,
ainda correm o risco de eles no entenderem. Se
derem um texto escrito, usem palavras de
vocabulrio simples. (anotaes de Prtica de
Ensino 1 )
***
Professores do CEIM 2 me explicam o que o
Projeto de Histria: a resposta ao diagnstico de
dificuldade de interpretao, leitura e escrita dos
alunos do Ensino Fundamental, em que os
professores abordam de uma forma mais lenta,
repetida, com menos contedos, o currculo de
Histria. Para alguns um ensino mais conceitual.
(DCCEIM) 3
***
Muitos alunos da 802 registraram nos
questionrios que no prestavam ateno na aula de
Histria, apesar de muitos terem respondido qual
era o tema que estudavam naquele momento. Ao
serem perguntados sobre porque no estavam
atentos, disseram que o professor era confuso, falava
de forma desordenada. Explicava, mas de um jeito
que no dava para entender. (RPP1) 4
A repetio de uma fala e suas variaes, na forma do desnimo, da descrena, ou

da angstia desenhou o problema que instigou inicialmente esta tese. Alguns professores
de Histria diziam, em minha atuao como professora de Prtica de Ensino em escolas
pblicas, 5 que seus alunos apresentavam dificuldades para interpretar o contedo
programtico que eles tentavam ensinar-lhes, em suas aulas. Aprofundando a conversa e a
1
Essa observao no faz parte da documentao da pesquisa, e sim, de minha atuao como professora de
Prtica de Ensino. Eventualmente registrarei observaes desse campo de atuao.
2
CEIM: escola pblica da pesquisa.
3
DC: dirio de campo.
4
RPP1: 1 Relatrio Parcial de Pesquisa, relativo ao CEIM.
5
O contexto dessas conversas o de minha atuao como professora de Prtica de Ensino junto a escolas
pblicas. Sou professora de uma Universidade no Rio de Janeiro, atuando com alunos na disciplina de Prtica
de Ensino de Histria. Paralelamente a essa atividade, sou professora das sries iniciais do Ensino
Fundamental em uma instituio federal do Rio de Janeiro. Anteriormente, atuei durante muitos anos como
coordenadora pedaggica junto a professores do Ensino Fundamental e Mdio em escolas pblicas e
particulares.
20
partir de depoimentos e observao em diversas escolas, conclu que o fenmeno mais

amplo que o dessas queixas, abrangendo a aula de Histria como um todo. Tambm
descobri que elas tm relao direta ou indireta com as atividades orais e escritas que os
professores desenvolvem e com outros aspectos da aula que estarei detalhando ao longo do
trabalho.
A partir desse contexto inicial, que apresenta o problema da compreenso no
ensino/aprendizagem de Histria, este estudo se prope a avanar no conhecimento acerca
do lugar da linguagem na aula de Histria do Ensino Fundamental. Para isto, analiso o
ensino de Histria que acontece em uma escola pblica e em outra, particular, ambas
voltadas ao Ensino Fundamental. As condies em que esse ensino ocorre so bem
diferenciadas, como se poder constatar. Entre essas condies esto includos os
elementos centrais da relao de ensino: professor, aluno e conhecimento histrico escolar.
Tambm so consideradas duas outras condies como relevantes para o ensino: a cultura
escolar que constrange a relao de ensino e o conjunto de prticas orais, de leitura e de
escrita que ocorrem na aula. A articulao dessas condies, nas duas escolas, configura
aulas diversas, conforme poderemos constatar.
A diversidade de prticas de linguagem, pautada na precariedade de condies, me
conduz a uma reflexo acerca da viabilidade de uma aula de Histria cuja marca seja a
excluso cultural. Ou seja, o movimento que realizo em busca do conhecimento sobre o
lugar da linguagem no ensino de Histria pretende apontar condies necessrias para a
estruturao de um ensino de Histria que possa ocorrer para todos.
Destaco que o problema da compreenso foi abordado a partir de uma perspectiva
etnogrfica e focalizando especialmente o docente. Ou seja, considerei que, se este um
problema para os professores, valia a pena investigar quais investimentos eles realizavam
para resolver (ou no) esse problema. Vale ressaltar que, na busca dessas estratgias,
destacou-se o funcionamento de uma economia docente de aspectos como a prpria
linguagem, como poderemos conhecer no desenvolvimento do texto.
Nas relaes de ensino e na interao entre professor e aluno, destaca-se a
apreciao social contnua entre ambos. Isto porque, entre outros fatores, este acento
apreciativo permeia o investimento de professores e alunos nas atividades que concretizam
as relaes de ensino. importante destacar que eles trazem para a aula histrias j
marcadas por outras apreciaes, relativas a seus lugares sociais e institucionais.
21
Para efeito de clareza, enuncio os objetivos mais gerais que estabeleci para a
pesquisa:
Conhecer as condies que propiciam a existncia de relaes de ensino na
aula de Histria que produzem uma aprendizagem dspar, considerando
que essas aulas acontecem em escolas com caractersticas diversas;
Descrever as relaes de ensino na aula de Histria, destacando entre seus
componentes as escolhas do professor como condutor do processo didtico
e a interao que se estabelece entre os componentes dessas relaes, a
partir dessas escolhas;
A partir de descrio de inspirao etnogrfica, meio privilegiado para
conhecimento das condies e das relaes de ensino, analisar
exploratoriamente as interaes da aula de Histria, destacando prticas
de linguagem oral e de escrita e sua articulao.
***
De algum modo, este trabalho se inicia na dissertao que produzi em 2000, sobre
a leitura de professoras. Ali buscava trabalhar com o tema de constituio de sentido da
leitura entre a casa e a escola, como espaos de socializao na trajetria de professoras.
Em 2002, comecei a trabalhar com alunos do curso de formao de professores de
Histria na disciplina Prtica de Ensino II, voltada aos alunos do stimo perodo. Animada
com a possibilidade de estar multiplicando uma experincia positiva que eu tivera anos
antes, com alunos da escola pblica, percebi que os estagirios apresentavam vises
diversas acerca da escola e do trabalho possvel ali. Alguns no tinham a menor idia do
que seria a escola pblica, outros apresentavam uma viso romntica, outros possuam uma
viso to negativa que concluam no ser possvel fazer nada, a priori. Alm disso, sua
preocupao era sempre com o contedo a ser ministrado e com o seu prprio domnio
desse contedo. Assim, apesar de terem cursado n disciplinas pedaggicas, enxergavam
apenas dois elementos da relao de ensino: o conhecimento histrico e o professor, como
aquele que transmite o conhecimento histrico.
22
Ao chegarem escola, ouviam recorrentemente dos professores que os alunos no

compreendiam, que era para eles facilitarem a mensagem ou diminurem o texto e
pensavam nessas dicas ou outras estratgias desses professores mais experientes. Na aula,
eles mesmos constatavam que, muitas vezes, os alunos ficavam em um estado aparente de
prostrao ou de passividade tal, que aparentavam no estar ali. Assim, frustravam-se e
recorriam, no momento do exerccio, a tarefas de localizao de palavras ou de
completamento de lacunas, o que traduzia sua interpretao do problema apresentado.
Assim, juntamente com os professores experientes, logo chegavam concluso que
os alunos no aprendiam por terem sido mal-alfabetizados ou por conta da precariedade
existente em suas vidas. Tive a impresso que a formao em seu curso e o incio do
estgio na escola no haviam possibilitado a elaborao de um conhecimento sobre os
alunos e a escola de forma diferenciada dos professores que j estavam l. Afinal, que
sentidos e que prticas esto se constituindo para todos esses professores, novos e antigos,
acerca da Histria como conhecimento escolar, das formas de realizar seu ensino, dos
alunos como capazes ou no de aprender a Histria?
Esse conjunto de perguntas passou a acompanhar a questo inicial colocada pelos
professores, acerca da compreenso dos alunos, como questes de uma professora de
linguagem e de Histria e professora de formao de professores de Histria.
1. Linguagem e Ensino de Histria
A partir do quadro de questes apresentado acima, tornou-se necessrio realizar

dois deslocamentos para o estabelecimento desta pesquisa. Em primeiro lugar, em uma
tradio ainda estabelecida na rea do ensino e especialmente na do ensino de Histria, o
saber disciplinar considerado como um dado a ser transmitido atravs da linguagem. Ou
seja, nessa concepo relativa ao saber disciplinar, a linguagem existe apenas como
instrumento de comunicao, tendo como principal funo a transmisso de informaes
entre professor e alunos. Assim, a linguagem seria transparente, ou natural. Por
conseguinte, seria natural que, se o professor explicasse de um lado, o aluno entenderia do
outro. Se isso no ocorresse, o aluno teria algum problema.
23
Aqui opero o primeiro deslocamento. Considero que a linguagem constitutiva,

porque como discurso, ela uma forma de ao e interao (Franchi, 1992). Ou seja, uma
atividade ou ao interindividual finalisticamente orientada 6 .
Ingedore Koch apresenta as concepes dominantes de linguagem, das quais a mais
antiga, evidenciada desde a filosofia clssica, seria aquela em que o homem representa o
mundo para si atravs da linguagem. Sua funo de representao do pensamento e do
conhecimento. A segunda, respaldada na idia de elementos da comunicao, a da lngua
como um cdigo atravs do qual um emissor comunica a um receptor determinadas
mensagens, sua principal funo a da transmisso de informaes (Koch,1997). Destaco
sua proposta para a terceira concepo, que se aproxima da que apresento e com que
procuro trabalhar aqui (1997, 9-10):
... [a linguagem ] lugar de interao que possibilita aos membros da sociedade a prtica
dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e/ou
comportamentos, levando ao estabelecimento de vnculos e compromissos anteriormente
inexistentes.
A linguagem lugar de interao. Qual seu lugar no ensino de Histria?

Preliminarmente, compreendo que ela constitua esse ensino, pois o ensino ocorre na
interao da linguagem. E ela uma ao que supe a relao de ensino e seus
componentes essenciais: o professor, o aluno e o conhecimento histrico escolar. A partir
dessas afirmaes, o conhecimento histrico escolar, no sendo um objeto dado e sim
constitudo pela ao da linguagem, no pode ser separado do discurso produzido em sala
de aula, entendendo-se esse discurso como o conjunto das atividades faladas e escritas que
acontecem de forma articulada durante a aula7 .
Cabe esclarecer outra desnaturalizao assumida neste trabalho. A do fracasso
escolar dos alunos de camadas sociais populares. Neste estudo, o ensino de Histria est
sendo examinado em duas escolas com caractersticas muito diferenciadas, ou seja, com
condies diversas de ensino e de aprendizagem. Isto no significa que esteja atribuindo
apenas ao aluno dessas escolas a condio de sucesso ou fracasso na tarefa de compreender
o conhecimento histrico escolar.
Esta concepo de linguagem, denominada discursiva, ou enunciativa, inspira-se especialmente na teoria de

Mikhail Bakhtin e Emile Benveniste.
7
A organizao deste trecho dialoga com o trabalho de Antonio Augusto G. Batista acerca do que se ensina
no ensino de Portugus (1996).
24
Considerar a linguagem como ato de produo de sentidos significa que o professor

e o aluno esto produzindo sentidos na interao da aula, nas condies existentes. Esse
aluno, bem como o professor que lhe ensina, produzido socialmente, entre a casa e a
escola como espaos de socializao, conforme diferentes estudos reconhecidos da
Sociologia da Educao j tm estabelecido no campo 8 . E ambos possuem uma histria de
insero na cultura da escrita, o que vai conferir determinados sentidos s prticas que
constituem as relaes de ensino e o prprio conhecimento histrico nessa aula.
2. O campo de estudo e o olhar sobre ele
Ao aceitar a provocao contida no problema da compreenso dos alunos, pretendi

descrever e analisar as prticas e categorias nativas 9 dos professores acerca da
compreenso dos alunos, que funcionavam na escola e na aula de Histria. As prticas,
inclusive as de linguagem, as categorias nativas, bem como a cultura escolar vigente,
seriam ou constituiriam boa parte da explicao. Decidi acess-las atravs de uma pesquisa
emprica de inspirao etnogrfica 10 . Estruturei a pesquisa como um trabalho de campo
previsto inicialmente para ocorrer em uma escola pblica ao longo do ano de 2004.
Posteriormente a pesquisa se reconfigurou para duas escolas com caractersticas
diferenciadas.
Precisava conseguir uma escola em que o ensino de Histria ainda acontecesse de
maneira razovel, ou seja, a escola estivesse funcionando, o que no to normal quanto
pode parecer, o professor fosse presente, o aluno freqentasse a escola e o currculo
estivesse minimamente organizado. Evidentemente so necessrias outras condies, mas,
ao menos essas seria necessrio prever. A escola escolhida, e que concordou com a
pesquisa o CEIM, escola estadual de mdio porte que funciona em um bairro
denominado ficticiamente de Pindorama, que se localiza em uma cidade da regio
metropolitana do Rio de Janeiro.
Maria Alice Nogueira apresenta suas tendncias em conjunto de estudos que contempla o tema (2000).
Esse termo ser esclarecido adiante.

A referncia etnografia vinculada diretamente Antropologia, com que tomei contato em disciplina
cursada no PPGAS/UFRJ, durante o doutorado.
10
25
Pindorama um bairro de contrastes, onde h trinta anos a ocupao era esparsa,

havia hortas e famlias pertencentes s camadas populares, de ocupao local ou em
pequenos servios na prpria regio. Hoje, o bairro v coabitarem condomnios e
aglomerados de habitaes populares em locais que beiram a favelizao, e sua populao
tambm divide esses contrastes 11 . Na escola so atendidas vinte turmas nas sries finais do
Ensino Fundamental a partir da 5 srie, que concentram os filhos das famlias mais pobres
da regio. A escola tambm mudou muito do que havia sido, uma escola-modelo voltada
formao para o trabalho no Ensino Fundamental ao comear h trinta anos, para agora,
uma escola estadual pauperizada que atende as sries finais do Ensino Fundamental e ao
Ensino Mdio, atendendo a crianas e jovens dos quais muitos vivenciam os problemas
urbanos da violncia e da marginalizao.
Realizei esse trabalho de campo procurando compreender como funcionava a
escola e quais constrangimentos colocava ao funcionamento das relaes de ensino de
Histria. Para isso, acompanhamos o cotidiano da escola durante todo o primeiro ms de
aula, seus problemas e rotinas. Um desses problemas veio tona logo no incio do ms de
maro, com a desclassificao da escola no Programa Estadual Nova Escola 12 , o que, entre
outras coisas, diminuiu o adicional ao salrio dos professores, j bastante penalizado. A
reao coletiva variou da indiferena humilhada revolta.
Trabalhei com um princpio de diversidade nas condies existentes nessas
relaes. Ou seja, com turmas de sries diferentes, com professores diversos, que
estivessem trabalhando diferentes contedos. Passo seguinte foi compreender o
funcionamento da aula, e para isso acompanhamos 13 , eu e os auxiliares da pesquisa, um
conjunto extenso de todas as suas aulas de Histria durante o ms de maro
11
14
, alm de
No ANEXO 5 possvel observar uma fotografia area da escola, onde se v que a mesma est limitada
por condomnios.
12
Apresento no ANEXO 6 fragmentos de uma reportagem publicada na ocasio, em que se fala sobre os
motivos que teriam levado a Secretaria de Educao a tomar tal atitude e sua repercusso nas escolas. O
documento que apresenta os resultados da avaliao da escola o da Avaliao Externa do Programa Nova
Escola: relatrio da Escola 2003. (SEE, 2003a). O documento que explica as alteraes ocorridas no
programa para 2004 a Cartilha Conhea as Principais Mudanas do Nova Escola/2004. (SEE, 2003b).
13
Estou utilizando ao longo do trabalho a primeira pessoa do singular, assumindo minimamente a
pessoalidade necessria. Quando me referir a ns, esteja claro que tal registro tem a ver com as aes da
pesquisa que foram realizadas por mim e pelos auxiliares de pesquisa, dois deles em cada escola, havendo
combinaes e avaliaes quanto ao melhor caminho a adotar. Evidentemente, a responsabilidade final de
todo o procedimento da pesquisa e do trabalho de campo, bem como de seu resultado, inteiramente minha.
14
V. ANEXO 1 com o total de aulas acompanhadas de cada turma, em cada escola.
26
meu acompanhamento das reunies regulares de professores entre si e/ou com

coordenadores e/ou direo 15 , especialmente em fevereiro.
Percebemos grandes contrastes entre os professores e as aulas que ministravam.
Havia entre eles alianas e desencontros, que se verbalizavam no lugar do pedaggico mas
se efetivavam no lugar do pessoal. Alguns que declaravam realizar trabalhos prximos
possuam menos pontos de encontro do que com outros de quem no eram prximos
afetivamente. Os alunos pareciam possuir uma percepo mais privilegiada da qualidade
da explicao dos professores e de sua pacincia. Conforme a srie avanava, ficavam
mais calados em sala, participando menos da aula. Uns e outros, ao final do ano,
explicavam com relativa clareza porque haviam ou no aprendido Histria.
Assim, apesar de ocorrer na mesma escola, a mudana de alguns dos componentes
das relaes de ensino alterava de modo significativo a aula de Histria. O mesmo
professor, utilizando estratgias semelhantes em turmas que apresentavam perfil
diferenciado, dava aulas que resultavam parecidas. As explicaes, ou teorias nativas
desenvolvidas pelos professores e alunos para a compreenso ou incompreenso que
acontecia, pareciam apontar elementos relevantes para a questo, mas no suficientes.
Professores apontaram questes como a (m) escolarizao e a limitada insero
cultural dos alunos como origem do problema. Fator de outra ordem (no apontado pelos
professores) era a insatisfao com as condies de exerccio da docncia, que transitava
do salrio ao tempo escolar, que ser tratada ao longo da tese como uma condio presente
e pouco visvel aos professores. Alunos apontaram problemas como a dificuldade de
comunicao do professor e a ausncia de perspectivas da escola pblica e de seu ensino,
alm de uma avaliao negativa sobre as aulas, que no despertariam a sua ateno. Alm
disso, parecia haver algum problema com o conhecimento histrico ensinado. Muitos
alunos pareciam no saber para que estudavam esses conhecimentos, alm de alguns
apontarem apenas o objetivo escolar de tirar notas para aprovao 16 .
Esse leque aparentemente desconjuntado de indcios me levou a alterar o rumo de
continuidade da pesquisa de campo. At ento minha pretenso era de realiz-la apenas
nessa escola pblica. A partir da anlise realizada nessa primeira fase do trabalho de
campo, decidi buscar a insero em uma escola particular em que busquei conhecer, com a
15
O perodo aproximado em cada escola, foi de aproximadamente de trs meses no CEIM e dois meses na
EMEM. Foram realizadas idas posteriores para entrevistas ou conversas com a coordenao, professores ou
alunos.
16
V. anlise de questionrios dos alunos, (RPP1).
27
alterao radical de algumas condies, como ocorriam ali as relaes de ensino de

Histria (levando ao extremo um princpio buscado de diversidade nessas condies). Os
fatores de ateno mais visados eram o do letramento dos alunos e o das condies
materiais e simblicas de trabalho de professores. Visava ter, no contraste de condies
registrado na descrio, melhor visibilidade para a anlise dos problemas apontados, alm
de poder conhecer uma diversidade de prticas relacionadas ao ensino de Histria.
Da buscar uma escola particular que:
atendesse a alunos de segmentos sociais potencialmente letrados;
remunerasse seus professores de forma diferenciada ;
oferecesse condies de trabalho (nmero de alunos em sala, recursos

materiais e audiovisual, acompanhamento de coordenao de rea) e
estimulasse seus professores a realizar o melhor trabalho possvel.
A busca, nesta incurso diferenciada, foi a de conseguir alcanar maior clareza

sobre fatores que podem provocam a dificuldade de compreenso apontada nas escolas
pblicas. Ao mesmo tempo, perceber a existncia de outros fatores que podem atuar
juntamente com os anteriores ou em seu lugar, atravs da anlise comparativa de
condies. Vale chamar a ateno para que a comparao a no se reveste de carter
avaliativo (enquanto finalidade), pois no se busca a melhor prtica ou resultado, e sim a
clareza de relao entre prticas culturais e seus efeitos, por mais complexas que possam
resultar suas combinaes. Agnes Van Zanten argumenta que a produo de conhecimento
de um nvel superior de interpretao passa, em grande parte, pela comparao (2004, 3940). Considero que no necessariamente a comparao, mas a inter-relao de descries
pode contribuir para anlises produtivas, e isto que busquei na continuidade da pesquisa
em uma escola com caractersticas muito diferenciadas.
A escola, denominada como EMEM, uma associao comunitria de pais e
professores, sem fins lucrativos, que atende a alunos de segmentos sociais da denominada
camada mdia alta, com a configurao de fatores apresentados acima e que detalharei
mais no corpo da anlise. Aqui basta dizer que esta escola instalou-se em Pindorama j em
pleno processo de transformao do bairro em reduto dessa camada social e uma escola
situada em um stio que busca agregar as vantagens de uma rea verde valorizao de
uma cultura humanstica. Aps aprovao da pesquisa pela direo, coordenao
28
pedaggica e concordncia dos professores, o trabalho de campo seguiu em linhas gerais

desenho metodolgico relativamente semelhante ao do CEIM, ocorrendo entre setembro e
dezembro de 2004.
Em agosto, eu e os auxiliares de pesquisa ainda retornamos ao CEIM,
acompanhamos em torno de duas semanas de aulas de cada turma j observada e
registramos mudanas ou permanncias relevantes no desenvolvimento do trabalho ou no
perfil das turmas. O objetivo foi procurar conhecer melhor o critrio utilizado pelos
professores para definir os alunos com mais dificuldades de compreenso. Outro objetivo
foi o de compreender mais detalhadamente em que prticas se localizavam suas
dificuldades, realizando com eles (individualmente e de forma comentada) atividades que o
professor realizaria com a turma inteira (durante duas semanas). Retornei escola ainda
em outubro, para a reunio de conselho de classe e em dezembro daquele ano, para
reunies com os alunos. Nesse momento, ofereci retorno dos questionrios e conversei
sobre suas respostas, fazendo mais algumas perguntas em busca de maior clareza sobre
alguns aspectos.
***
Contei com a importante colaborao de quatro auxiliares de pesquisa, dois em

cada escola, j que precisava acompanhar as aulas de turmas diferentes simultaneamente
(at trs ao mesmo tempo). Alm disso, o nmero de transcries de aulas era
extremamente alto e fundamental para a anlise da interao verbal entre professor e aluno.
Dessa maneira, no CEIM contei com a colaborao de Pollyana Silva de Assumpo e de
Leonardo Pereira Reis. Na EMEM os auxiliares foram Suzanne Amncio Azevedo e
Tatiana Almeida Costa. Todos esses auxiliares so ou foram alunos do curso de formao
de professores de Histria, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, passando por um
perodo de preparao, reunies e acertos da pesquisa 17 . Ainda contei com a colaborao
de Daniele de Lima Tavares 18 na transcrio de fitas, na fase final do trabalho.
17
Leitura prvia de projeto para informao sobre a proposta, reunies para orientao sobre procedimentos
da pesquisa, registro de dirio de campo e formulrio de protocolo, orientao sobre transcrio ao longo do
processo. Reunies para troca de impresses sobre a pesquisa de campo.
18
Mestranda do Programa de Ps-Graduao de Educao da UFF.
29
Por ltimo, registro que, em ambas as escolas, procurei acompanhar quatro turmas
de ensino fundamental, uma de cada srie (O CEIM distribui quase regularmente uma srie
para cada professor). A realidade da pesquisa, entretanto, estabelece seus contornos finais.
No CEIM uma professora, a da stima srie, no concordou em participar da pesquisa.
Assim, nessa escola ficamos com duas quintas sries, uma sexta e uma oitava. Na EMEM
no havia turma de oitava srie e a pesquisa ocorreu em trs sries. Ao final, a pesquisa se
realizou com sete turmas: trs de quinta srie, duas de sexta, uma de stima e uma de
oitava. Por conta da repetio de professores em algumas turmas, o nmero de professores
ficou em trs na escola pblica e dois na escola particular, totalizando cinco professores.
Acompanhamos tambm as aulas de outras disciplinas que acontecessem
imediatamente antes ou depois da aula de Histria, visando perceber a permanncia ou
mudana de qualquer ordem que partisse do professor ou da turma na relao de ensino. O
material de pesquisa relativo a essa observao foi excludo da pesquisa por conta do
escopo da tese e ser aproveitado em outros trabalhos.
Aqui e ali, cito casos de um outro campo, que o de minha experincia cotidiana
como professora de Prtica de Ensino, em que freqento escolas pblicas (de Niteri e So
Gonalo) e eventualmente de outra experincia, que de professora das sries iniciais do
Ensino Fundamental em outra escola. O registro dessas incurses isoladas em outros
campos tem me permitido perceber identidades e diferenas entre escolas da rede pblica,
bem como entre atuaes de professores e de alunos. Isso contribuiu para que escolhesse
com cuidado e critrio as escolas em que iria realizar a pesquisa, o que ser esclarecido
oportunamente.
A tentativa de, na medida do possvel, me estabelecer sem uma funo alm da de
observadora, foi uma tarefa difcil. As professoras da escola logo tentavam me associar,
diante dos alunos, identidade de professora: Esta a professora Helenice, que veio fazer
uma pesquisa na escola. Ocorre que, ser identificada como professora, em uma escola
pblica como aquela em que eu chegava, poderia ser mau negcio. Pelo distanciamento
emocional de muitos professores e o investimento que faziam em sua autoridade, essa
identificao com a imagem de professor no seria o melhor lugar para mim. Se fosse
associada a eles, possivelmente teria que assumir esse mesmo lugar, junto aos alunos.
Mesmo buscando romper com essa tendncia, houve aproximaes e
distanciamentos de alunos, decorrentes de momentos em que professores me pediram para
ficar em seu lugar na sala, e eu tive que fazer algumas negociaes para no colocar a
30
pesquisa a perder. Uma identificao com que no consegui romper satisfatoriamente, pois
ela respondia defesa da intimidade cultural dos professores 19 , foi com a de pesquisadora
que no conhece a realidade da escola e que est ali para avaliar o trabalho dos
professores, mesmo procurando afirmar os objetivos da pesquisa 20 .
Em pesquisas de campo de inspirao etnogrfica, a identificao do pesquisador
com um grupo acusatrio situao comum. Cabe ao pesquisador demonstrar habilidade
para superar situaes que possam comprometer seu trabalho. Seguramente, nem sempre
tive toda a habilidade necessria, mas a pesquisa chegou ao fim. Esta uma questo para a
pesquisa em Educao que necessita ser mais refletida para que se consiga, sem
falseamentos, mas tambm sem desgastes desnecessrios, avanar no conhecimento sobre
a educao escolar existente e a necessria, especialmente para os alunos da escola pblica.
O conjunto do trabalho de campo est registrado em dois relatrios parciais 21 , em
que apresentada a anlise de uma aula de cada turma acompanhada. Em cada relatrio
tambm constam snteses de questionrios respondidos pelos alunos dessas turmas 22 , como
anexos, que sero citados na tese. Os professores tambm responderam a questionrios 23 ,
que contriburam para dilogo mais informado na entrevista que realizamos posteriormente
para elaborao de seus perfis, presentes nos relatrios e na tese.
3. A estrutura da tese
O trabalho est dividido em trs partes, precedidas pela Introduo e com uma
Concluso Final. A Parte I formada apenas do Captulo 1. Nela, apresento as principais
referncias terico-metodolgicas do trabalho, os debates relativos ao tema tratado e suas
inter-relaes. Para isto, nesse captulo utilizo algumas falas emblemticas, ouvidas de
algum dos professores diretamente participantes da pesquisa ou em meu cotidiano como
19
Para Michael Herzfeld o senso-comum equivale a essa intimidade de que gozam os que vivem uma
mesma cultura (1997,1-37).
20
Seguramente, outros pesquisadores que possuem uma identidade anterior com o campo no qual vo
realizar sua pesquisa passam por problemas semelhantes.
21
Refiro-me ao 1 Relatrio Parcial de Pesquisa, relativo pesquisa n CEIM (RPP1) e ao 2 Relatrio Parcial
de Pesquisa, relativo pesquisa na EMEM (RPP2).
22
V. ANEXO 2.
23
V. ANEXO 3.
31
professora de Prtica de Ensino, lugar de onde saiu o desafio inicial da tese. Este captulo
completado por dois pequenos estudos tericos que dialogam com algumas idias que
atravessam a tese: a da relao entre a oralidade e escrita, envolvendo o valor da escrita no
desenvolvimento da noo de pessoa ocidental e a da disciplina escolar Histria no
processo de letramento dos alunos do Ensino Fundamental.
Na Parte II, inicialmente apresento as noes que sero fundamentais para esta
parte da tese, ou seja, a opo metodolgica do trabalho de campo, que me orientou na
pesquisa nas escolas e posteriormente, na anlise do material registrado e recolhido. A
busca de um caminho para operar com as noes essenciais me levou etnografia, que
detalho ali. No Captulo 2, apresento a descrio e anlise da primeira escola
acompanhada na pesquisa, o CEIM. No Captulo 3, apresento a segunda escola, a EMEM.
Cada captulo completado por um apndice constitudo por Quadros de Normas e
Prticas em funcionamento para professores e alunos de ambas as escolas.
Na Parte III, inicialmente apresento algumas noes necessrias para a anlise das
prticas de linguagem que ocorrer nos Captulos 4, 5 e 6. No Captulo 4, analiso algumas
prticas que denomino atos de linguagem, que compem a miudeza ou o ordinrio da
rotina da aula.
No Captulo 5, aps apresentar a sntese das aulas e atividades de cada turma em
cada escola, no final do captulo apresento APNDICES com quadros em que descrevo
sucintamente essas atividades e o conjunto de aulas que serve de base para uma anlise do
circuito de atividades da aula. Destaco que, nesse captulo, de carter auxiliar aos demais,
as informaes presentes no texto, relativas s turmas separadamente, se articulam s
informaes existentes nos apndices, devendo ser lidas paralelamente, texto e quadro.
Finalmente, no Captulo 6, apresento as prticas orais e escritas que compem o
ncleo da aula, naquilo que se refere apresentao do conhecimento histrico escolar.
Ali, analiso sete interaes que envolvem exposies orais ou registros escritos em
determinados gneros do discurso e sua explorao, bem como procuro observar a
responsividade existente, especialmente na escrita de alunos, em suas avaliaes.
Na Concluso Final, procuro recuperar algumas concluses parciais presentes nos
captulos da tese, relacionando-as aos objetivos estabelecidos inicialmente. Tambm
procuro observar em qu a pesquisa extrapolou esses objetivos.
PARTE I
No percurso da pesquisa,
entrei por uma histria e sa pela outra...
33
CAPTULO 1
O enfrentamento do problema e seus desafios
A ltima unidade de trabalho, a ltima aula da pesquisa
Nesse dia da semana, acontece apenas uma hora-aula de Histria na quinta srie e a
professora entra na sala com 25 minutos de atraso, devido prova que aplicara na turma de sexta
srie.
Adriana d incio aula, anunciando que comear um novo assunto: Roma Antiga.
Ento, ela pede que todos os alunos escrevam nos seus cadernos o ttulo do novo assunto e abram
o livro didtico no captulo 8. Anuncia que a ltima unidade de trabalho.
A apresentao do tema ocorre com o apoio do livro didtico e a aula conta com a
participao de quase toda a turma, mas tambm com conversas paralelas e uma certa disperso
dos alunos.
[...]
P: Olha, agora ns vamos, ns vamos analisar as gravuras e
o captulo, na verdade, o captulo 8. As gravuras e a diviso, eu
quero que vocs observem a pra vocs se introduzirem no assunto.
O captulo 8, olha o ttulo Roma, das origens Repblica. Ento,
como o ttulo t dizendo, ns vamos comear estudando as origens
de Roma, isso quer dizer o qu?
A: Da onde vem.
P: Como que Roma...?
Alunos: ...surgiu.
P: Surgiu, n? A tem um mapa embaixo, na pgina 110.
Vo acompanhando gente. Tem gente que no t acompanhando,
no.
[...]
A professora pede que faam a leitura silenciosa de uma parte do captulo. Logo aps,
pergunta o que eles entenderam e pede que contem com as suas prprias palavras. Destaca alguns
aspectos como ttulos e imagens, antecipando o prosseguimento da leitura. [...]
34
A professora se ausenta rapidamente, pois tem que levar alguns trabalhos da Mostra
Pedaggica a outro espao da escola. Com a sua volta, termina o tempo da aula e a professora
anuncia a atividade de casa.
(EMEM, 5 srie, 25/10/2004,DC. 1 )
Estarei retornando a esta breve aula em alguns trechos desta tese, por conta do que
apresenta de recorrente em uma aula de Histria. Recolhi um mar de indcios em cada
escola e em muitas aulas de Histria. Esses indcios precisavam ser interpretados a partir
de referenciais especficos. Nos prximos itens apresento o contexto dos estudos sobre o
ensino de Histria e o que tiveram a contribuir direta ou indiretamente para a organizao
dos referenciais que orientaram sua escolha. Em seguida, apresento outros estudos, da rea
da linguagem e/ou das pesquisas sobre o ensino, com objetivo semelhante: apresentar o
dilogo estabelecido com eles na organizao de referenciais especficos.
1.1.1 As pesquisas no ensino de Histria
Uma breve reviso de literatura acerca do ensino de Histria a partir da dcada de

noventa, evidencia que, aps a redemocratizao, os estudos sobre este tema se voltaram
especialmente para o estudo dos currculos e sua reformulao 2 . Thais Nivia de L.
Fonseca, em levantamento realizado em peridicos, dissertaes e teses, no perodo entre
1988 e 2002, afirma que 66% desses trabalhos tratam desse tema (2003, 30). A orientao
desses estudos, logo aps a redemocratizao do pas, parecia estar pautada na
compreenso de que, com a mudana necessria dos currculos formais, mudariam os
currculos em ao (Moreira, 1997, 9-13).
1
Foi realizada uma montagem entre parte do registro de dirio de campo e um trecho da transcrio dessa
aula.
2
Cf. Cruz (1988); Alcntara (1995); Siman (1996); Martins (1996).
35
Outra tendncia, no necessariamente posterior, foi aquela relativa a diferentes

abordagens dos livros didticos de Histria. desde o enfoque ideolgico at o do papel do
mercado editorial sobre as caractersticas dessas publicaes. Essa diversidade de
abordagens esteve vinculada riqueza dos debates ocorridos nas pesquisas em Educao,
em que a viso preponderante ainda atribua ao texto escrito uma influncia por demais
poderosa, ignorando a existncia de um espao de apropriao por parte dos professores e
alunos como leitores. Os trabalhos mais recentes sobre o livro didtico como parte de uma
prtica de linguagem, que procuram incorporar a complexidade do leitor, se aproximam da
discusso desta tese, ao se propor a pensar como os livros didticos entram no circuito das
prticas de linguagem e do ensino 3 . Ao analisarmos essas prticas trataremos desses
referenciais.
Ana Maria Monteiro registra a existncia de outra vertente nos estudos sobre o
ensino de Histria, ainda na dcada de noventa, que rene os estudos que buscam
investigar a relao entre o ensino de Histria e a imposio de uma certa viso de mundo
ou de sociedade 4 . Segundo a autora, esses trabalhos esto referenciados na historiografia e
buscam analisar a lgica da construo ideolgica realizada, tendo como pano de fundo o
contexto histrico e os interesses em jogo (2002, 21). Fonseca tambm registra a existncia
desses trabalhos, mostrando que, em muitos deles, so realizadas vinculaes entre o
ensino de Histria e a trajetria da historiografia, com a justaposio ou com a oposio
entre ambas, com claro valor positivo atribudo segunda. Conforme apresentarei adiante,
a concepo de um valor positivo ao saber acadmico em contraposio ao saber escolar
no cabe neste trabalho, por conta da relao j estabelecida entre linguagem e
conhecimento, bem como pela compreenso de que as injunes ou constries sobre cada
um desses campos so diferenciadas.
interessante observar que ambos os movimentos de pesquisa se concentram sobre
fontes escritas e se restringem ao espao exterior ao da sala de aula, excluindo as prticas
efetivas do professor e do aluno na escola, diante de inmeras presses e exigncias, alm
de limitaes. Na virada do sculo XX para o XXI houve uma reflexo nas prprias
pesquisas sobre o ensino acerca de suas tendncias. Considero emblemtico o ttulo da
dissertao Quando a teoria inventa a prtica: os discursos de renovao frente ao ensino
tradicional de Histria, de Mauricio Liberal. Nesse trabalho, o autor questiona a tendncia
3
4
Cf. Bittencourt (1996); Munakata (1997); Gatti Jnior (2004).

Cf. Abud (1998); Almeida (1998); Cerri (1998).
36
crtica e a normatividade sobre o ensino de Histria vindas da Educao e, eu diria, da

prpria Histria (2003).
Nesse momento, as pesquisas sobre o ensino se diversificam e na rea de Histria
podemos conhecer trabalhos que vo tratar dos saberes docentes do professor de Histria,
como o de Ana Maria Monteiro (2002). Este trabalho realizado na escola e parcialmente
na sala de aula, baseando-se parcialmente em entrevistas dos professores pesquisados, e o
critrio para a definio dos professores o reconhecimento de seu sucesso e sua
experincia. A pesquisa se d na busca de esclarecimentos acerca dos saberes docentes,
atravs do conhecimento das prticas e trajetrias desses professores, interrogando-se em
especial acerca da tendncia de os professores de Histria encaminharem suas aulas
atravs da aula expositiva, mesmo quando pretendem formar alunos crticos e
participativos. Ou seja, tangencia questes relativas linguagem, mesmo no focalizando
diretamente este objeto. Entretanto, a autora parece estar intrigada com a persistncia do
ensino expositivo ou magistral da Histria, enquanto aqui no esse o foco, ou problema
colocado.
Outros trabalhos vo se dedicar ao conhecimento histrico escolar com a
preocupao sobre o seu aspecto de conhecimento social ou acadmico modificado ou de
transposio didtica, como o de Carmen Gabriel Anhorn (2003). Apesar do lugar
hierarquizado para os conhecimentos acadmicos e escolares previsto na teoria da
transposio didtica, no trabalho a autora estabelece relaes produtivas entre o ensino
de Histria e a linguagem, e prope a importncia do dilogo ou debate entre o que
denomina de Razo Pedaggica com a Razo Histrica, saber mais valorizado na
formao do professor de Histria. Destaco que este trabalho tambm teve a insero
parcial do pesquisador em sala de aula, mas ela foi secundria na proposta, que teve
outras formas de acesso ao seu objetivo. Como tratava dos PCNs como uma esfera da
didatizao dos saberes, era a fonte escrita seu principal material de anlise.
Paralelamente pesquisa sobre o ensino de Histria hoje, uma vertente dos
trabalhos em Histria da Educao vem investindo em pesquisas sobre prticas escolares
a partir da categoria de anlise cultura escolar, que tem se mostrado produtiva nessa rea
e em pleno debate dos especialistas, no sentido de seu aperfeiamento 5 . Propostas como a
apresentada por Fonseca, que relaciona representaes, materiais de leitura e o ensino de
Histria, parecem ser um caminho produtivo para a pesquisa acerca das apropriaes do
5
Essa noo ser explorada no prximo captulo.
37
conhecimento histrico na linguagem, inclusive na contemporaneidade (2003). Estarei

incorporando algumas das pistas fornecidas por esses trabalhos nesta tese 6 .
Como possvel concluir, de acordo com a pesquisa realizada at 2003 para
iniciar esta tese, no encontrei trabalhos na rea especfica de ensino de Histria que
contribussem alm do que evidenciei aqui para o encaminhamento da pesquisa em torno
do problema colocado. Evidentemente, o que est plantado no territrio sobre o tema
funciona, no plano do conhecimento, como o solo sobre o qual se caminha. Assim, fui em
busca, especialmente na rea de Estudos da Linguagem e em pesquisas sobre o ensino, de
outras referncias para estabelecer os pressupostos e categorias que permitissem organizar
o mar de indcios j citado.
1.1.2 As pesquisas acerca da interao no ensino
A interao em sala de aula tema de muitas pesquisas em educao. Ana Luiza

B.Smolka afirma que muitos textos se propem a trabalhar dentro do espectro desta noo,
existindo ao menos quatro tendncias para sua orientao (1997). Descreverei brevemente
essas tendncias para esclarecer um pouco mais o caminho a seguir, pelo contraste.
A primeira tendncia seria a cognitivista, cuja preocupao central est nos
aspectos relativos ao desenvolvimento cognitivo. Se realiza em estudos empricos,
conduzida por psiclogos e pedagogos que exploram as relaes ensino/aprendizagem
analisando relaes professor/aluno ou aluno/aluno em situaes controladas de pesquisa.
A segunda tendncia efetivamente interacionista no sentido das cincias sociais,
tambm de estudos empricos desenvolvidos por antroplogos, etnometodlogos,
socilogos, e sociolinguistas, que priorizam as formas de organizao social do
comportamento nas salas de aula. Para isto, realizam observaes participantes 7 .
A terceira tendncia tem carter terico, pois est preocupada com as relaes
escola/sociedade e apresenta, previamente anlise, categorias relacionadas ao macro-
Dominique Julia e Luciano Mendes Faria Filho (2001;2004).

Vale esclarecer que a observao participante na etnografia no necessariamente interacionista, sendo essa
apenas uma possibilidade, de acordo com a relao predominante que se estabelece para o agente ou sujeito
social em relao ao.
38
social que explicam os problemas e relaes entre elas (controle, reproduo,

transformao scio-cultural).
Por ltimo, Smolka apresenta uma tendncia que busca trabalhar com o emprico e
com o terico, agregando questes relacionadas teoria e prtica da escola. Para isto,
busca articular as dimenses micro e macro da instituio escolar. Afirma que esto sob
esta tendncia os estudos que se desenvolvem a partir dos pressupostos tericometodolgicos da perspectiva scio-histrica.
A autora, j em 97, diagnosticava serem predominantes os trabalhos da primeira e
terceira tendncia. E registrava a existncia de trabalhos que priorizavam a linguagem
como interao, que podem ser situados na quarta tendncia, apesar de no completamente
sob a perspectiva scio-historica.
Efetivamente, o que assistimos um cruzamento muito grande de influncias, pois
como pesquisadores possumos objetivos relacionados educao e vamos buscar em
outras reas de conhecimento instrumentos, conceitos e noes para realizarmos nosso
intento. Sendo o campo da Educao sujeito a essa busca de referncias em diferentes
reas, pode ocorrer (o que parece de fato existir), uma fragmentao e cruzamento de
referncias 8 .
Assim, o trabalho que apresento, como se poder perceber, buscou referncias na
etnografia por trabalhar com prticas escolares de linguagem, formas de organizao da
aula de Histria e por estabelecer, em relao ao pensamento do professor sobre o aluno,
um estatuto de teoria, no sentido de conformar categorias nativas que merecem ser levadas
a srio, nem mais nem menos que uma categoria cientfica, no sentido de lhe servirem
como explicaes e orientaes no mundo. Ademais, trabalhei com a idia de que no
apenas o macro-social, mas o que acontece cotidianamente na escola relevante 9 ,
adotando a inspirao etnogrfica tambm neste sentido, de buscar as inter-relaes entre o
funcionamento e organizao da escola como um todo (e no s o funcionamento
institucional stricto sensu) e a aula de Histria. Mas no um trabalho etnogrfico, no
sentido de ter como finalidade produzir uma etnografia. Eu buscava o lugar da linguagem
Atualmente todos os campos de conhecimento esto sujeitos a essas buscas. Entretanto, a pesquisa em
Educao est mais sujeita a essas interfaces. A partir de Pierre Bourdieu, podemos afirmar que ela um
campo dominado nas relaes de poder existentes no campo acadmico (1983,89-94).
9
Essa proposta se aproxima do que se denomina na histria de micro-anlise, ou micro-histria, que no
estou utilizando pela homonnia nos estudos em educao com a anlise de episdios de interao em um
nvel micro, que no o objetivo aqui.
39
nas prticas de linguagem pensando em um problema colocado pelos professores.

Esclarecer este problema no saiu de meu horizonte de educadora.
Dessa maneira, entendo que a quarta tendncia abordada por Smolka pode assumir
a forma de interao como discurso, apresentada por Roxane Rojo, em que no se dissocia
interao, discurso e conhecimento, e cuja base de anlise essencialmente a linguagem e
no a interao ou os conceitos 10 , o que tambm no impede de agregar elementos da
segunda tendncia, medida que contribuem para atingir os objetivos apresentados.
1.1.3 As relaes de ensino
Na dcada de noventa, especialmente sob a inspirao da teoria de Vygotsky, Ana

L. B. Smolka e posteriormente Roseli A. C. Fontana apresentam a proposta terica de
exame da interao discursiva que ocorre na aula na perspectiva das relaes de ensino
(1993,30;1993,127). Smolka refere-se a tais relaes como aquelas que implicam quem
ensina, o que ensina, para quem ensina e onde ensina, relacionando tais perguntas
relao pedaggica e sua iluso 11 . A segunda autora avana na formulao, afirmando que
as condies concretas da atividade da criana dizem respeito s relaes de conhecimento
produzidas na sala de aula e que, consideradas em sua especificidade, caracterizam-se
como relaes de ensino.
Prosseguindo, Fontana afirma que a finalidade imediata dessas relaes ensinar e
aprender o saber social historicamente produzido, sistematizado e acumulado, sendo
explcitas para seus participantes (professor e alunos), cada qual em sua posio
hierrquica e socialmente definida (1993, 127).
A partir desses pressupostos, a autora
compreende que as caractersticas da relao de ensino como ao intencional de formao

ideolgica e a hierarquizao dos lugares ocupados pelos interlocutores, juntamente com a
intencionalidade explcita da ao pedaggica, levam a que a aula seja um espao que
mediatiza interesses antagnicos: o acesso efetivo ao conhecimento historicamente
produzido e sua articulao aos interesses de classe dos interlocutores (1993,128).
10
Roxane Rojo, em trabalho de 1998, apresenta uma outra grade de classificao para a interao, que
condensa a proposta por Smolka: uma vertente cognitivista; outra interacionista e uma discursiva, que estou
associando quarta tendncia proposta por Smolka.
11
A autora respalda sua proposta, alm do referencial explicitado, na anlise de discurso francesa, que
trabalha com a perspectiva da iluso do sujeito.
40
Conforme indiquei na introduo, a linguagem compreendida como ao

constitutiva implica consider-la na interao, mas tambm coloca outras questes, pois o
conhecimento ao qual se busca ter acesso discurso que se estrutura como organizao da
experincia do real. Da que professores estruturem o conhecimento escolar a ser ensinado
com diferenas relativas a formao acadmica, leituras, idiossincrasias... Alm disso, a
viso apresentada por Fontana sugere que professores e alunos estejam necessariamente
engajados na tarefa de ensinar e aprender, o que a vida na escola indica que nem sempre
ocorre, como possvel perceber no breve relato da aula de Histria no incio do captulo.
Esse conjunto de consideraes busca modalizar a adeso noo de relao de
ensino de Histria tal como proposta pelas autoras citadas, enfatizando na categoria
definida:
Seus componentes : o professor, o aluno e o conhecimento histrico escolar em
articulao;
a constrio realizada por condies existentes em cada escola e/ou na rede
escolar, que envolvem normas e prticas na escola e na aula, bem como condies
materiais para seu funcionamento (como cultura escolar);
a linguagem em prticas orais e escritas, que constitui a interao entre
professor e aluno, bem como o prprio conhecimento histrico escolar.
1.1.4 As relaes de ensino e outras abordagens
Um estudo sobre o ensino de Lngua Portuguesa que evidenciou possuir

preocupaes que se aproximam s deste trabalho o de Antonio A.G.Batista, no que se
refere ao saber escolar. Nele, o autor apresentou como objetivo descrever os saberes
transmitidos no processo de produo do discurso na aula de Portugus, explorando as
relaes entre esses saberes e aqueles elementos das condies de produo do discurso
ligados organizao do trabalho na sala de aula (1996, 22).
Este estudo no estabelece relevncia para a interao no ensino, mas em sua
concepo de linguagem (enquanto interao) e na nfase que a organizao do trabalho na
aula adquire no texto, dialoga com a pesquisa realizada neste tese. Alm disso, fornece
pistas no que se refere a uma economia da aula, em especial a economia docente, categoria
41
que se revelou importante a partir do trabalho de campo e que aprofundarei na Parte II.
Apesar de se propor explicitamente a discutir o saber escolar especfico da disciplina
Lngua Portuguesa, a obra contribui para uma reflexo sobre o saber disciplinar na escola e
a dinmica e limitao para sua constituio na sala de aula, com as diferentes prticas
estabelecidas na aula.
Em relao pesquisa emprica, Batista realiza a observao e registro de 42 aulas
de uma turma de 5 srie do 1 grau de escola pblica que atende s camadas populares,
gravando e transcrevendo 16 dessas aulas para anlise em uma perspectiva discursiva.
Recolheu para anlise grande parte do material didtico utilizado e apresenta e analisa na
tese uma atividade do livro didtico. O autor procurou elementos das constries escolares
e do sistema escolar na prpria aula. Demonstrou sensibilidade e conhecimento em relao
aos limites colocados pelos fatores escolares, apesar de no ter aprofundado a pesquisa em
sua direo.
Compreendo que o alerta que o autor realiza em relao s injunes da escola e do
sistema escolar como fatores que constrangem a possibilidade de ao do professor uma
contribuio efetiva, em relao a uma possvel viso romntica, espontanesta e
messinica da educao escolar, sob a responsabilidade do professor. Entretanto,
compreendo e defendo, como se poder conhecer ao longo do trabalho, que existem
espaos para a ao do sujeito que o professor, que podemos denominar de autonomia
docente. Na opo de conhecimento de uma diversidade de prticas, pelo contraste,
possvel conhecer alguns desses espaos e as escolhas dos professores.
Outra pesquisa, esta de maior amplitude, foi a fonte de muitas idias iniciais acerca
da organizao possvel da pesquisa e tratamento de seus dados, que se realizaria com
muitas turmas e precisaria ser relativamente estruturada. a pesquisa coordenada por
Roxane Rojo, sob a chancela da FAPESP: Prticas de linguagem no ensino fundamental:
Circulao e apropriao dos gneros do discurso e a construo do conhecimento
(2002). Pesquisa de longa durao, realizada em uma escola da rede particular e em outra
da rede pblica, ocorreu em turmas de diversas sries do Ensino Fundamental. Teve como
referencial a Teoria Enunciativa j referida e deteve-se neste aspecto da relao de ensino,
trabalhando a linguagem como discurso, conhecimento e interao. Apresenta dados
relevantes acerca da linguagem no ensino das diferentes disciplinas curriculares, inclusive
Histria, que trago para esta tese, e apresenta desdobramentos para a pesquisa e para o
ensino das diferentes disciplinas.
42
Aps ter explicado que no ter livros para os alunos da 6 srie no incio do ano,
a professora informa que trabalhar com cpias xerox, que os alunos devero tirar no setor
da escola. A professora escreve o resumo relativo ao contedo inicial de Roma Antiga no
quadro de giz. Ao final da escrita, feita em silncio, pergunta:
-O que t de errado nesse pargrafo aqui? Aqui, no final.
Silncio na turma.
- Aqui no final. S um minuto ....para ver se esse pessoal a... um erro muito grave.
Eu cometi.
Um aluno responde e ela retruca:
- Continente africano no.
Alguns alunos respondem:
- Mediterrneo.
O que que t errado em mediterrneo? Que que t errado? na grafia da palavra.
O que que t errado aqui?
-O acento?
- No!
- Os dois erres!
-Mediterrneo um nome o qu?
A turma responde. E a professora confirma:
- Isso. Mediterrneo um nome prprio!
[...]
(CEIM, turma 603, 12/03/2004)
Batista aponta em seu trabalho que, em primeiro lugar, o que se ensina a norma
gramatical, e como tal, se avalia e corrige (1996,74). Estar o ensino de Histria
impregnado do mesmo sentido de normatizao e correo? Ser a correo orientadora do
olhar que o professor dirige ao aluno que no compreende? O trecho transcrito acima
sugere que sim. O domnio da lngua padro e de suas regras de escrita e notao surge
como lugar de teste inicial na aula de Histria. E diferencia, aos olhos da professora,
alguns alunos dos outros.
O trecho apresentado acima visa aproximar o leitor da escola pblica pesquisada e
de alguns de seus problemas, relacionados ao tema desta tese. Recupera o problema da
linguagem e do conhecimento escolar na relao de ensino. Vale observar nesse trecho o
investimento da professora na reproduo do material de leitura. Ela dedica boa parte de
sua aula s prticas relativas falta desse material: naquele momento, precisou escrever
43
longamente no quadro e estabelecer um tempo proporcional para a cpia dos alunos 12 .

Futuramente, contar com sua capacidade financeira de reproduo de materiais, como
apostilas.
1.2.1 Linguagem, compreenso e interao na sala de aula
A professora inicia suas aulas com a turma. Escreve no quadro. Pergunta que erro
muito grave cometeu. Nesse ato, evidencia que ela cometeu o erro, portanto no ameaa os
alunos. Mas, agora sim, ao responderem, eles podem errar.
Assim, poucos alunos
enfrentam a possibilidade de responder a pergunta da professora. Por outro lado, eles no

conseguem enxergar esse erro to grave ao qual ela se
refere. Inclusive porque a
professora no explica de qual ordem o erro. Quando d a pista acerca da grafia, ouve o
retorno: o acento? os dois erres? No isso. a letra maiscula do Mar Mediterrneo,
cujo entorno foi conquistado pelos romanos em seu processo de expanso na Antiguidade.
Mas no o significado relacionado ao assunto da aula de Histria que interessa para seu
comeo e sim a letra maiscula que inicia a palavra escrita.
Bakhtin afirma que no so palavras o que falamos, ouvimos, escrevemos ou
lemos, mas verdades, ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis
ou desagradveis, etc. (1992,95). Quando a professora, ao acabar de escrever no quadro o
resumo, investe apenas no erro notacional de uma palavra, ela estabelece o lugar que as
palavras do texto teriam na interao dali por diante: apenas o lugar de palavras.
Para o mesmo autor, o sentido aquilo que responde a uma pergunta ou
interrogao (2003, 381). Assim, o sentido teria um carter responsivo. A compreenso
aconteceria neste processo de constituio de sentido para perguntas e respostas. Conforme
Bakhtin, toda compreenso concreta ativa (1998, 90):
...ela [a vida real do discurso falado] liga o que deve ser compreendido ao seu prprio
crculo[...], ela [a resposta] cria o terreno favorvel compreenso de maneira dinmica e
interessada. A compreenso amadurece apenas na resposta.
12
O texto referido ser um dos analisados adiante.
44
Ele afirma que vivemos em um mundo com palavras do outro. E toda nossa vida
orientada em direo s palavras desse outro. Reagimos e assimilamos suas palavras e
integramos riquezas da cultura humana (seja em linguagem verbal ou em outro material
semitico). O autor aponta a complexidade das relaes de reciprocidade com a palavra do
outro em todos os campos da cultura e da atividade humana (2003,379). A partir dessa
complexidade, ser possvel perceber no discurso do professor e do aluno a
heterogeneidade existente na origem de suas falas.
Estaria a Histria ensinada, em escolas que atendem a diferentes segmentos sociais,
conseguindo provocar perguntas nas relaes de ensino? Compreendo que os problemas da
relao de ensino de Histria esto pautados no que ocorre na interao entre a palavra do
professor e a palavra do aluno, em que so constitudos, ou no, sentidos para o
conhecimento histrico escolar. Como proposio/valor que atribui sentido na interao,
ou seja, na dialogicidade, Bakhtin contribui centralmente para a questo posta nesta tese
quando prope que a compreenso ocorre no terreno da interao (1998,90):
...toda compreenso concreta ativa: ela liga o que deve ser compreendido ao seu
prprio crculo (do que ouve)[...] Em certo sentido, o primado pertence justamente resposta,
como princpio ativo: ela cria o terreno favorvel compreenso de maneira dinmica e
interessada. A compreenso amadurece apenas na resposta.
[...]
[...] Desse modo, a compreenso ativa somando-se quilo que compreendido no
novo crculo do que se compreende, determina uma srie de inter-relaes complexas, de
consonncias e multissonncias com o compreendido, enriquece-o de novos elementos. [...] O
falante tende a orientar o seu discurso, com o seu crculo determinante, para o crculo alheio de
quem o compreende, entrando em relao dialgica com os aspectos deste mbito. O locutor
penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constri a sua enunciao no territrio de outrem,
sobre o fundo aperceptivo do seu ouvinte.
[...]
O autor prope um ouvinte que elabora o que ouve juntamente com o falante. Ou
seja, ambos produzem sentidos a partir de seus crculos de sentidos prvios (1998,88).
Refere-se a uma resposta do ouvinte, que tem o primado do sentido. A responsividade ser
um dos focos de anlise das aulas, quando professores fazem perguntas, retricas, ou no,
preparam atividades de diferentes tipos pensando (ou no) nos alunos que tm. E quando
alunos, s vezes, respondem a partir dessas perguntas.
atravs da interao que Bakhtin percebe os sujeitos se constituindo na
assimilao da palavra do outro. No caso desta tese, tanto o aluno, quanto o professor.
Assim, na arquitetura bakhtiniana, a dialogicidade, a interao com diferentes linguagens
sociais, a base da constituio subjetiva. Ou seja, os sujeitos e a linguagem na qual e
45
pela qual interagem so histricos, no esto prontos, o que afeta a estabilidade de

sentidos: nem todos compreendem a mesma coisa a cada tempo, e nem mesmo cada um
entender a seu modo algo dito pelo outro 13 , em diferentes tempos.
Para Bakhtin, portanto, a dialogicidade est posta no necessariamente quando h
interao face-a-face, mas quando se estabelece a responsividade de um (seja em
pensamento, em ao, ou em fala) em relao ao dizer do outro (seja esse dizer escrito, ou
falado). Essa responsividade demarcada pela situao, como as situaes de interao
em sala de aula j apresentadas aqui e pelo contexto social mais amplo.
Pensar, lembrar, compreender: teorias da mente
Quando
professores
recm-formados
so
contratados
pela
rede
pblica
desenvolvem idias e prticas sobre os alunos, suas possibilidades e limites em relao ao

aprender: tm um aluno em sua mente. o aluno de carne, osso, sangue e cabea cheia de
idias da sua vida vivida em seu prprio meio? Ou um aluno cognoscente, que
corresponde expectativa do professor de pessoa racional e letrada, pronta para receber os
contedos programticos da maneira que o professor aprendeu a fazer, ouvindo e falando,
lendo e escrevendo certa Histria?
Possivelmente a resposta a essa pergunta no simples nem uma s, pois os
professores tambm so diversos. Mas a pergunta apresenta um problema que me levou a
buscar conhecer as idias de professores sobre seus alunos e sobre suas formas de pensar.
Ou seja, como professores os vem, partindo do pressuposto de que essas idias seriam um
dos fatores relevantes na definio de sua forma de interagir com eles nas relaes de
ensino, quando a interao est pautada a partir de sua avaliao sobre o outro.
Na Psicologia Cultural, de acordo com Jerome Bruner, tais teorias so denominadas
de teorias de si e dos outros, ou teorias da mente, porque se referem aos atos relativos ao
pensamento: compreender, pensar, crer, prestar ateno, lembrar (2000, 142). Bruner alerta
que, apesar da denominao de teoria, a expresso verbal sobre o pensamento tem muito
mais a ver, na vida cotidiana, com pressuposies tcitas que com teorias distanciadas e
refletidas.
13
Conforme destaca Wanderley Geraldi, a respeito da historicidade da linguagem (1993,5).
46
De fato, na pesquisa de campo, ao conversar com professores sobre o pensamento

de alunos, eles elaboravam com poucas palavras, constatando a no compreenso, a falta
de memria e atribuindo m alfabetizao (escolarizao deficiente), ou origem
familiar (cultural ou material) o problema da compreenso. Quem expressava opinio
contrria, afirmava os alunos daqui tm bagagem, de forma vaga. Essas definies
concretizam o conhecimento tcito formulado por Bruner, que orienta os professores no
seu dia-a-dia.
Em relao ao campo da pesquisa, Bruner adverte que toda teoria da mente
necessita ser examinada luz de uma trade: uma perspectiva terica, um discurso sobre a
mente (que seria uma fonte observvel do pensamento, j que no podemos acess-lo) e
um contexto de cultura, que daria sentido ao que foi dito sobre o pensamento. Concordo
parcialmente com o autor. Entendo que a teoria da mente, enquanto teoria de si, faz parte
da noo de pessoa que se tem em uma dada cultura, conforme veremos a seguir. A
questo surge quando o autor restringe a concretizao do pensamento linguagem verbal.
Concordo que a linguagem (verbal) o espao por excelncia de organizao e
concretizao do pensamento. Mas, nem sempre a linguagem verbal explica pensamento e
ao no verbal. Assim, defendo que a ao tambm organiza e exprime o pensamento,
nem sempre havendo coerncia necessria entre essas trs esferas da vida da pessoa: o
pensar, o falar e o agir.
Exemplifico com observaes da pesquisa. H aes que no recebem explicao
espontnea do professor que, se chamado a verbalizar o motivo de realiz-las, parece criar,
s vezes, o motivo depois da ao realizada, como justificativa para o pesquisador. o
caso da busca do contato corporal de alguns professores com os alunos (passar as mos na
cabea ou acarinhar braos ou mos), a forma de entrar em sala e iniciar a aula,
determinadas maneiras de encadear a aula, contando uma piada ou apenas fazendo uma
pausa. Assim, algumas aes ou atitudes do professor parecem se resolver em nvel da
prpria ao ou atitude, de forma intuitiva. Ao serem indagados, os professores respondem
no terem aprendido ou formulado teoricamente tais saberes e, sim, na prpria prtica.
Maurice Tardif et al colocam tais prticas no rol dos saberes 14 da experincia do
professor, mas tambm pretendem uma abordagem apenas discursiva e explicativa para sua
confirmao como saberes (1991). Apresentarei esta questo e a alternativa adotada nesta
tese para o problema metodolgico na introduo segunda parte.
14
Aqui comeo a estabelecer uma distino entre conhecimentos e saberes que esclarecerei adiante.
47
Algum que no compreende uma pessoa?
Se a teoria da mente d conta de uma parte da viso que o professor tem do aluno,
efetivamente ele no v apenas o ser cognoscente. Assim, me parece mais interessante
ampliar o espectro conceitual de teoria da mente para a noo de pessoa e a de teoria
nativa, trazidas do campo da Antropologia. Neste caso especfico, considero que a noo
de pessoa contribui para a reflexo colocada aqui, do professor que pensa sobre como so
seus alunos a partir de suas prprias referncias de pessoa e a ento, a partir da distncia
que percebe entre essas referncias e o aluno real, estabelece as formas de interao
possveis.
Segundo Clifford Geertz, fazer antropologia ... analisar as formas simblicas
palavras, imagens, instituies, comportamentos em termos dos quais as pessoas se
representam para si mesmos e para os outros (1997, 85). Para Anthony Seeger, Roberto
da Matta e Viveiros de Castro, o termo pessoa um rtulo til para se descreverem as
categorias nativas mais centrais aquelas que definem em que consistem os seres humanos
(1979,6). Neste sentido, as teorias da mente seriam uma das formas simblicas de
representar a pessoa, restrita ao campo cognitivo: compreender, lembrar, pensar...
Geertz afirma que no apenas os antroplogos elaboram noes de pessoa. Segundo
o autor, este seria um fenmeno universal, havendo diferenas profundas entre os
diferentes grupos humanos, ao formular essa noo. Assim, a noo de pessoa uma
teoria nativa, antes de ser um conceito caro aos antroplogos enquanto pesquisadores
(1997,90). Segundo o artigo citado de Seeger et al, as sociedades ocidentais
contemporneas construiriam sistematicamente uma noo de indivduo (uma verso
ocidental da noo de pessoa) onde a vertente interna exaltada 15 (as categorias do pensar
estariam nessa interioridade, precisando de externalizao).
Aqui destaco a segunda noo da antropologia que trago para a tese: a de teoria
nativa. Buscando um outro ponto de partida e de chegada, as idias, ou representaes 16 do
15
Nas sociedades tribais, a noo de pessoa enfatiza o aspecto coletivo de sua existncia (Seeger et al,
1979,4).
16
A noo de representao objeto de muitos debates em diversos campos de conhecimento. Neste
trabalho, devido inclusive inspirao antropolgica que busquei, assumo a proposio de Sperber
(1992,26): As interpretaes e as descries so representaes, bem como as reprodues, esboos,
citaes, tradues, explicaes, teorias e recordaes. Uma representao um objeto fsico ou mental que,
para certos efeitos, suposto substituir a coisa que representa. Logo que o sujeito apercebe, compreende ou
aprecia uma representao , numa certa medida, como se apercebesse, compreendesse ou apreciasse a
48
professor sobre esse conjunto de temas relativo ao aluno e ao ensino de Histria sero
tomadas aqui como teorias nativas 17 , ou seja, como as reflexes que cada um realiza sobre
o que vivencia enquanto nativo de um grupo ou comunidade. Proponho-me ento a
estabelecer um dilogo com essas teorias do professor, compreend-las para vir a formular
uma outra teoria, informada por elas, mas no s, sobre esse tema e sobre o que est em
jogo durante a aula dessa disciplina escolar. Assim, as teorias nativas sobre os alunos e o
conhecimento histrico escolar 18 so o ponto de partida e no o ponto de chegada da tese.
Claude Lvi-Strauss problematiza a noo de teoria nativa. Afirma que nativos de
qualquer lugar elaboram teorias, entendidas aqui como explicaes sobre o real. Para o
autor, o problema est na parcialidade dessa explicao (1974,26). Compreendo que,
quanto mais elementos e distanciamento o pesquisador busca, poder estar formulando
uma teoria (no nativa) menos parcial e mais abrangente. Mas qualquer teoria est sujeita
parcialidade. Da considerar interessante a busca de dilogo entre teorias nativas e teorias
no nativas.
A questo que se coloca aqui : para os professores acompanhados na pesquisa, os
alunos com dificuldades de compreender 19 seriam pessoas diferentes, e se diferentes,
diferentes em qu? Diferentes de quem? Em uma classificao mais radical, no seriam
pessoas? Qual papel, enquanto professores, os professores da escola pblica vem para si,
na relao com este outro?
prpria coisa representada. Para que uma representao possa desempenhar esse papel, preciso que esteja
numa relao de adequao com o objeto que representa.
17
De acordo com Malinowski (1976), Lvi-Strauss (1974) e Goldman (2000).Vale dizer que, seguramente,
para pesquisadores e pesquisados (que no antroplogos), a denominao nativo e suas implicaes,
quando referidas a pessoas da prpria sociedade urbana, provoca um estranhamento. Mas, como esta rea de
conhecimento fundamentou parte das referncias terico-metodolgicas da pesquisa que se realiza aqui,
considero justificado o uso dessa nomenclatura.
18
Essa noo ser apresentada e aprofundada adiante.
19
Estou utilizando as noes tal como apresentadas pelos professores.
49
A concepo de racionalidade letrada
Eu sinto muito se eles no conseguem

ler e compreender. Eu estou aqui para dar aula de
Histria. E isto que eu me disponho a fazer.
(D.C. conselho de classe CEIM)
A aparente frieza da epgrafe acima retrata algo mais. Registra o espanto de

professores diante de alunos que chegam quinta, sexta srie, sem conseguir realizar uma
leitura fluente (pelos padres da leitura enquanto oralizao), cuja escrita s vezes
incompreensvel. Apesar de sua fala distanciada, tais professores estabelecem
metodologias de trabalho que julgam adequadas a tais alunos, lem e comentam textos de
livros didticos em voz alta. Passam exerccios de localizao de informao no texto lido
e os corrigem. Assim compreendem que sua tarefa est feita, nos limites das condies
existentes. Nesse conjunto de atividades, tais professores expressam uma concepo de
racionalidade, que estabelece determinados lugares para os componentes da relao de
ensino. Voltaremos a estes casos no desenvolvimento da tese, emblemticos de uma escola
que enfrenta muitos limites em sua ao e de professores que respondem a essas condies,
na perspectiva da responsividade bakhtiniana.
Marisol Barenco Corra de Mello, em sua dissertao A Multiplicidade das formas
de ser racional: escrita e racionalidade prope a racionalidade como processo de
organizao do real. Demonstra que, em pesquisas que investigam a linguagem e a lgica,
como a de Luria, Desenvolvimento Cognitivo, existe uma confuso entre a racionalidade e
o desempenho cognitivo dos sujeitos pesquisados. Assim, a racionalidade (abstrata)
confundida com a racionalidade moderna ocidental, eleita como nica forma de ser
racional (1998).
Parece-me que, de forma semelhante, quando alunos apresentam tais caractersticas
negativas em sua escolarizao - que no so as almejadas a partir da quinta srie do
Ensino fundamental quebram as expectativas do professor de um modelo de
racionalidade, que sustenta seu modo de realizar o ensino de Histria. Desta maneira, se
altera o compromisso possvel entre o professor e o aluno, pois se ele foge racionalidade
letrada onde o professor se reconhece (como pessoa), como poder aprender?
Advirto que, a partir dessa hiptese, no pretendo julgar o professor, apontando seu
erro ou acerto, mas compreender e tentar explicar, em uma primeira aproximao, os
50
processos de interao que descreverei. Aprofundarei essa hiptese ao longo da anlise das
prticas, mas deixo explcita a hiptese e as noes que a sustentam preliminarmente.
Na pesquisa sobre prticas de linguagem j citada, Rojo conferiu nmeros ao que

pressentido: no total de aulas de todas as disciplinas pesquisadas, predomina a exposio
oral (num total de 88%) em diferentes formas, sob o comando quase absoluto do professor
na aula. A aula de Histria no muito diferente, com o compartilhamento da palavra oral
do professor com o aluno de sries finais do ensino fundamental, que em alguns momentos
do ano letivo apresenta seminrios em classe (2002,8).
Monteiro acompanhou 20 professores de Histria do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio que, com habilidade, realizam aulas expositivas bem sucedidas (2002,8). Mas
existem outros registros, de prticas muito diferentes. Os relatrios de estgio de alunos da
disciplina Prtica de Ensino atestam a leitura do livro didtico em voz alta pelo professor e
por alunos de 5 a 8 sries, comentada aqui e ali por seu professor de Histria. Tal
atividade, s vezes, sucedida por exerccios de localizao de informaes no prprio
livro.
Quando professores afirmam que seus alunos tm dificuldade de compreenso e
buscamos o lugar dessa dificuldade, nos voltamos para as duas prticas de linguagem que
predominam nas salas de aula: a oralidade habitual do professor e a escrita, entre leituras,
cpias e exerccios. Onde se instala o problema da compreenso? Na oralidade, na escrita
ou em sua articulao? Apresento um breve estudo em que esto algumas noes que
permearo a tese e cujos argumentos, apresentados por estudiosos da histria da escrita,
sero motivo de debate ao longo dos captulos.
20
Ana Maria Monteiro utilizou o critrio de acompanhar bons professores de uma escola pblica reconhecida
como de qualidade.
51
1.3.1 Breve histrico de uma relao polmica: oralidade e escrita
Historiadores e antroplogos da escrita apresentam hipteses acerca do surgimento

da mesma, em um confronto com a oralidade. Esse confronto encarado por alguns como
uma equao, por outros, como uma grande divisa, o que evidencia vises mais otimistas
ou pessimistas no que se refere s possibilidades da oralidade e da escrita no mundo
contemporneo. Tal debate interessa diretamente a esta tese por dois motivos diversos:
pela noo de pessoa que se elabora a partir do uso da oralidade e da escrita e por ambas
constiturem diversamente a aula de Histria.
Para os defensores da imagem da equao oralidade cultura escrita, o que ocorre
entre ambas uma tenso mtua e criativa que contm uma dimenso histrica e outra
contempornea. Havellock afirma que as sociedades com cultura escrita surgiram a partir
de grupos sociais com cultura oral (1995, 18). Adverte que a cultura escrita superposta a
uma oralidade em que nascemos e que governa as atividades da vida cotidiana. Mesmo
com essa observao, o autor tende a defender a prioridade para a escrita, na equao entre
ambas.
Ong se volta para as caractersticas da oralidade, evidenciando o quanto a fala
tributria do tempo (1967). Nesse sentido, as palavras, como fenmenos sonoros, so
eventos que se desenrolam no tempo. Segundo o autor, por conta das caractersticas da
audio (os sons nos envolvem) a pessoa inserida em uma cultura oral est mais exposta
sua influncia (enquanto dure) do que poderia se colocar como seu analista, se a estivesse
lendo. J com a linguagem escrita, que se liberta do tempo, pois permanece, existe a
possibilidade da observao e anlise do escrito, alm de seu registro para uso posterior.
A escrita tomada aqui inicialmente em sua perspectiva sincrnica: o processo de
escrever e de ler que possibilita a observao, anlise e registro. Ela tambm tem uma
histria, construda a partir de nfases ou pontos de vista sobre o que ela significa. De
qualquer modo, resultado de um complexo percurso, que at hoje divide estudiosos,
obrigados a trabalhar no terreno das hipteses e crenas. Uma das polmicas (que chega ao
problema de que tratamos) sobre a concepo da relao histrica entre a oralidade e a
escrita, o que define desde quando haveria escrita de fato (com semelhana escrita
contempornea). Para alguns, a escrita seria a fala por escrito, como parece defender
52
Ong. Neste sentido, desde a Antiguidade j haveria seu desenvolvimento, com o registro da
oralidade pica, em que se descreviam aes e paixes (Havellock,1995,31).
Uma parte significativa de autores, entretanto, sustenta que a escrita seria uma
nova forma de comunicao, que trouxe uma nova semitica e novas formas de discurso
(Michalowski,60). Olson sustenta que ela apresenta a elaborao de um novo modelo
conceitual para o discurso, por nos permitir perceber no s os elementos lingsticos, mas
tambm as estruturas em que esses elementos se inserem.
Tal defesa implica o
distanciamento da oralidade e, por conseguinte da Antiguidade Clssica. O

desenvolvimento notacional dessa nova forma de comunicao teria ocorrido durante a
Idade Mdia com a intensificao do trabalho de copistas e estudiosos, por um lado, o que
teria configurado a base notacional do livro e do texto atual: separao entre palavras,
pargrafos, captulos, numerao de pginas e outros organizadores da leitura atravs da
escrita (Illich,1995,44-45; Morrison,1990).
No Renascimento, o crescimento das cidades coloca ao homem europeu desafios
relativos descontextualizao e racionalizao: ele precisava interagir com informaes e
pessoas distncia, de forma cada vez de forma mais complexa, em poca de grande
desenvolvimento tecnolgico e cientfico, exemplificado nas navegaes, na arquitetura
das catedrais e no desenvolvimento da agricultura. A escrita, assim, teria sido um dos
desenvolvimentos de registros da poca, como o foram a elaborao de mapas, de plantas
baixas de grandes construes, de instrumentos tcnicos de navegao e da agricultura.
Aqui temos o segundo ponto de polmica entre os pesquisadores da escrita, pois com os
argumentos apresentados surge a defesa de que, se a escrita resultou de um ambiente
descontextualizante, ela tambm pode levar descontextualizao no raciocnio,
interpretada aqui como abstrao descontextualizante (Denny,1995,86).
Nesse contexto, a partir do sculo XII, a noo de pessoa na Europa foi
definitivamente marcada pela escrita. Illich afirma que o novo tipo de passado, congelado
por meio das letras, sedimentava-se no ser e na sociedade. Um ser individual e uma nova
sociedade normatizados eram realidades surgidas nos limites da cultura escrita. Assim, o
juramento cedeu lugar ao manuscrito. A confisso sob tortura passou a substituir o
juramento e o ordlio 21 (Illich,1995,47). Ou seja, a escrita passou a ser uma das formas de
subjetivao, ou de se representar e de representar o outro, especialmente os aspectos da
21
Prova jurdica ou juzo de Deus, usado na Idade Mdia, segundo Dicionrio de Bueno (1998,803).
53
interioridade a que se referem Seeger et al j citado (2003). E de se diferenciar do outro,

que no conhece tais prticas.
A escrita como apelo descontextualizao, ou abstrao descontextualizante,
representa um dos argumentos mais fortes dos defensores das vantagens da escrita sobre a
oralidade, que entendem que a segunda (por expanso do argumento em favor da escrita)
fomenta o pensamento contextualizado e portanto concreto, avaliado negativamente. Aqui
voltamos discusso da racionalidade da escrita. Se a escrita como se apresenta hoje
resultado de um processo de organizao do real da sociedade europia ocidental, que se
generalizou a partir de diversos processos, isto no pode nos levar a ignorar que existem
outras formas de organizar este real, ou seja, outras formas de ser racional, mesmo que no
hegemnicas.
Em uma viso crtica sobre as vantagens do predomnio da escrita sobre a
oralidade, ou dos benefcios que acarretaria, Street aponta em autores como Greenfield e
Hildyard&Olson, e Havellock, como vimos, uma posio etnocntrica. Street critica suas
posies por estabelecerem uma grande divisa entre os processos de pensamento de
diferentes
grupos
sociais:
os
alfabetizados
no
alfabetizados,
por
exemplo(1989;1972;1978). Ewald concorda com o argumento de Street, reforando a idia

que a viso da superioridade da comunicao escrita sobre a oral conduz a uma atitude
grafocntrica, que coloca ambas as modalidades de maneira reificada, fora de seu contexto
humano 22 (1988).
Meu interesse nesse debate est no sentido de que a proposta da grande divisa, que
Olson, Havellock e outros defendem, com diferenas no ponto a que chegam acerca da
vantagem da escrita sobre a oralidade como forma de racionalidade, se constitui em um
argumento que toma a Europa ocidental como paradigma da evoluo da escrita para o
resto do mundo. Seja tomando como ponto de referncia a Antiguidade Clssica, a Idade
Mdia ou o Renascimento, so estabelecidos momentos em que o empreendimento
humano (leia-se europeu ocidental) envolveu, entre outros aspectos, como o
desenvolvimento da representao, da articulao social e cognitiva e da abstrao
descontextualizante, o desenvolvimento da escrita em tenso com a oralidade.
Ora, mesmo nos diferentes pases da Europa o desenvolvimento da escrita ocorreu
de forma diversa. De modo ainda mais especfico, nas colnias estabelecidas pelos pases
22
Leda Verdiani Tfouni apresenta com maior profundidade a discusso em torno do letramento e da grande
divisa, que veremos a seguir (2004).
54
europeus, a escrita se constituiu com histria e significado prprios. Na Amrica

Portuguesa, quinhentos anos de heterogeneidade e violncia de experincias culturais
resultaram no que somos hoje. Ou seja, uma diversidade de brasileiros falantes do
portugus, inseridos no mundo da cultura ocidental, que valoriza a cultura da escrita como
patrimnio e poder simblico, mas que se relaciona com essa cultura a partir de fortes
referncias orais e de diversas linguagens.
1.3.2 Um ponto de vista bakhtiniano sobre a relao entre a

oralidade e a escrita
Na proposta terica de Bakhtin encontramos uma contribuio final e integradora
s referncias apresentadas acerca da linguagem para esta tese. O autor mostra como a
relao entre oralidade e escrita mais complexa do que pode parecer, pois o
desenvolvimento scio-histrico de situaes de produo e circulao dos discursos e de
novas esferas de comunicao social (instituies jurdicas, escola, imprensa, mdia
eletrnica) s faz tornar ainda mais imbricadas a oralidade e a escrita e no apenas
determinar o predomnio de uma delas. Bakhtin nos apresenta a noo de gnero do
discurso, que vem sendo explorada terico-metodologicamente em diferentes reas de
pesquisa em ensino e define-se como um tipo relativamente estvel de enunciado. Essa
estabilidade seria conquistada no uso social atravs do tempo. Atravs de gneros - orais
ou escritos - diferentes domnios da atividade humana, com suas condies e suas
finalidades, encontram-se refletidos em enunciados pelo contedo temtico, estilo da
linguagem e forma composicional.
Os gneros primrios circulam em circunstncias de intercmbio verbal espontneo
e so pautados na realidade existente e com a realidade dos enunciados dos outros, em
situaes de intercmbio familiar, ntimo, de troca especialmente oral. J os gneros
secundrios absorvem e transmutam os primrios, aparecendo em condies de
intercmbio cultural, principalmente escrito (teatro, romance, teoria cientfica, legislao).
Ao serem apropriados e transmutados pelos gneros secundrios, os gneros primrios
perdem sua relao direta com a realidade, sua ligao primria, sendo essa a principal
base de distino dos dois, que mantm inter-relaes dinmicas. Essa relao de
55
intensidade, que aponta o predomnio de oralidade nos gneros primrios e da escrita nos
secundrios, contribui com a necessria articulao analtica entre as prticas de linguagem
orais e de escrita que ocorrem na sala de aula.

Chego sala de professores de uma das
escolas de estgio. No quadro-negro, usado para
avisos da administrao aos professores, um espao
em branco usado para a transcrio de palavras
escritas por alunos em provas. Ali est escrito sem
correo: condo (quando); muindo (muito); fumu
(fomos), nuralia (muralha). Volto duas semanas
depois mesma sala e as palavras ainda esto
escritas
no quadro, como um trofu ou um
testemunho?
(anotaes de Prtica de Ensino)
A aluna, repetente de 4 srie, vem falar
comigo no incio da aula. Professora, a senhora
pediu para a gente trazer noticias de jornal para a
sala. Mas o meu pai trabalha em uma oficina
mecnica e l o jornal todo usado para o trabalho.
Por causa disso, no vou poder trazer....
(anotaes de experincia pessoal recente,
como professora de Lngua Portuguesa das sries
iniciais do Ensino Fundamental)
De alguma maneira, quando professores de diferentes disciplinas apontam na

alfabetizao o problema de alunos que chegam quinta srie e no conseguem
compreender os contedos ensinados, no mnimo intuem uma parte do problema que tm
frente, mesmo que no sejam especialistas ou no tenham sido professores nesse segmento
do Ensino Fundamental. De fato, podemos afirmar genericamente que a aprendizagem da
escrita nas sries iniciais uma condio relevante para a continuao dos estudos nas
sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Mas, como a ausncia dessas
condies se evidencia na continuao de estudos de uma parte significativa dos alunos da
escola pblica, em momento que se mostra alicerce para aprendizagens escolares
posteriores?
56
Primeiramente necessrio diferenciar processos diversos que ocorrem no interior

da aprendizagem da escrita. Aqui estaremos falando de alfabetizao, de escolarizao e de
letramento como processos que se interligam e interferem de forma complexa uns sobre os
outros. Antes disso, recuperemos uma divergncia j citada que vai atuar sobre a
compreenso desses trs processos.
Vimos que h uma polmica fundadora na nfase de especialistas acerca da
complexidade da escrita como objeto. Alguns consideram-na como mais prxima da
oralidade, sendo essencialmente a codificao de sons em smbolos. Outros a consideram
uma nova forma de comunicao, que trouxe uma nova semitica e formas de discurso.
Efetivamente, no segundo ponto de vista, no se ignora que a escrita inclua, em algum
nvel, um aspecto de representao fontica, mas este seria um de seus nveis em algum
momento da histria de elaborao desse produto da cultura, que a escrita atual,
alfabtica.
Entre os professores que ensinam nas sries iniciais (e os professores e
pesquisadores que formam esses professores) perspectivas semelhantes se colocam e
estabelecem um campo de discusso. A relativa simplicidade da primeira e a complexidade
da segunda posio vo exigir do aprendiz e da sociedade em que est inserido (inclusive
professores que se formam para ensinar-lhes) investimentos diferenciados (formal ou
informalmente) na aprendizagem e no ensino do conhecimento que est em jogo,
resultando em acentos apreciativos sobre os resultados de sua aprendizagem tambm
diversos. A polmica e os matizes e dilogos que se estabelecem atravessam os processos
de alfabetizao, escolarizao e letramento, e suas inter-relaes.
1.4.1 Letramento, alfabetizao e escolarizao:

O que isso tem a ver com o ensino de Histria?
Tfouni apresenta a alfabetizao no interior de uma polmica: para alguns como um

processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita e para
outros como um processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes
57
(2004,14). Entende que a primeira concepo apresenta como conseqncia um equvoco

adicional, que a crena de que a alfabetizao chega a um fim. A autora defende que,
como processo, o que caracteriza a alfabetizao a incompletude e a continuao.
Complementa que tal necessidade de ver um fim na alfabetizao seja uma demanda da
escolarizao, o que representa um problema.
De fato, uma coisa a referncia alfabetizao como um processo vivido pelo
aluno (na perspectiva sociointeracionista) como um todo complexo e com suas
caractersticas. Outra coisa a referncia srie ou tempo escolar dedicado estritamente ao
momento inicial de ensino e aprendizagem da escrita, em que professores vo submeter
seus alunos a prticas voltadas a essa aprendizagem inicial, o que tem a ver com o processo
de escolarizao: ao da escola sobre o aluno e sobre o objeto de conhecimento, a partir
do professor, conforme sintetiza Soares em artigo j citado (2004). Este, inclusive, tem
sido um dos problemas enfrentados por professores e escolas que adotam a segunda
orientao: como adequar uma proposta terica complexa ao tempo e modo de funcionar
da escola, na srie destinada alfabetizao.
A primeira concepo como um todo, que engloba o tempo delimitado
alfabetizao e uma planificao em mtodos que tentam responder a demanda de
relacionar sons: fonemas, slabas (soltas ou em palavras) que em algum momento se
relacionaro em frases, ou variaes desse percurso em um ou dois anos escolares ainda
hegemnica no campo escolar tem recebido por parte dos sistemas de ensino pblicos do
Brasil uma ao de governos (municipais e estaduais) que no parece ir ao cerne do
problema. Seja por objetivo de melhoria da imagem ou da efetiva produtividade da escola
brasileira junto a programas internacionais, seja por tentar, de fato, a insero do aluno em
uma sociedade letrada, tais sistemas tm estabelecido, ao longo das ltimas dcadas,
mecanismos de promoo automtica, blocos nicos ou ciclos nas sries iniciais e outras
denominaes.
Muitos professores-alfabetizadores, que acreditam na eficcia da concepo da
escrita como relao fala-escrita, continuam a trabalhar de acordo com essa concepo,
pois entendem que existe uma hierarquia de valor entre as aprendizagens necessrias, e que
a essencial para a alfabetizao seria a que defendem. Outros, sentindo-se obrigados a
proceder de acordo com as novas tendncias (denominadas por muitos como mtodo
construtivista) acabam abandonando suas prticas, mas tambm ficam desorientados em
58
relao a o que fazer, pois no abraam outras concepes 23 . Tambm existem aqueles que
tentam manter prticas eficazes da tradio escolar para resolver as questes
microdimensionais e ir alm delas, realizando uma prtica mista 24 .
O resultado dessa desorientao que a alfabetizao escolar no tem realizado
ainda a incluso pela escrita de todos os alunos dos diferentes segmentos de classes sociais
brasileiras, responsabilidade que acaba por recair muitas vezes apenas sobre os
professores, e depois sobre os alunos, individualmente. H grande chance de que, se o
aluno no conseguir ser alfabetizado no perodo designado pelo motivo que for, inclusive
pelos resultados da concepo vigente, ser promovido automaticamente nas sries iniciais
e reprovado quando a linguagem escrita j for considerada um requisito ou instrumento
para a aprendizagem de outros conhecimentos especficos, nas diferentes reas de
conhecimento. Tal situao representa um fracasso para todos: a escola, que no consegue
ensinar aos alunos neste estgio de ensino, professores, que no sabem o que fazer com
eles, e o prprio aluno, que v recair sobre ele a responsabilidade pelo fracasso escolar 25 .
Retornando ao que especfico da alfabetizao, fica delineada aqui a relao da
alfabetizao com a escolarizao. A primeira um processo de duas faces, uma individual
e outra social, j que envolve um aprendiz e uma sociedade que lhe oferece referncias
variadas. Para uma parte dos aprendizes, as referncias acerca da escrita viro
principalmente atravs do processo formal de escolarizao, e de uma rede escolar com
determinadas caractersticas e entre elas carncias e limites, que far um recorte de classe
na cultura da escrita com que esses aprendizes se relacionaro.
Tfouni prope falar no de alfabetizao simplesmente, mas em graus ou nveis de
do processo de alfabetizao. Ele no seria linear, ficando apenas no lugar da codificao e
decodificao de sons e grafemas e sim passaria por estgios (no lineares), que vo desde
a microdimenso (representao escrita de sons, com diferentes relaes) at aspectos
23
Sanny da Rosa, no incio dos anos 90, discutiu de forma crtica a resistncia e a aparente adeso de
professores ao mtodo construtivista, no livro Construtivismo e Mudana (1994).
24
Maria do Rosrio Mortatti realizou extenso e criterioso histrico dos mtodos de ensino de leitura e escrita
no Brasil, o que evidencia os sentidos que vieram sendo conferidos alfabetizao, ao longo do sculo XX,
inclusive os apenas citados aqui, na contextualizao do problema de acordo com a perspectiva adotada por
mim (2000). Ceris Salete Ribas da Silva e Isabel Cristina Alves da Silva Frade realizaram pesquisas a partir
da relao de professores de alfabetizao com os livros didticos voltados alfabetizao selecionados
atravs do Programa Nacional do Livro didtico (PNLD) na virada do sculo XX (2004, 137-174; 175-200).
Seus trabalhos contribuem na percepo da complexidade e da dificuldade do momento vivido entre
proposies (no mbito governamental, acadmico e editorial) e realizaes (nas escolas e nas salas de aula)
no que se refere alfabetizao em nosso pas, atualmente.
25
Bernard Charlot atualiza a questo do denominado fracasso escolar (que tangencia o tema desta tese), de
que destaco sua discusso sobre a relao com o saber das pessoas pertencentes a diferentes segmentos e
classes sociais (2000).
59
macrodimensionais, como a representao de interlocutores ausentes durante a escrita de

uma carta, o que apresenta limites e exigncias para o escritor (2004).
A partir de sua contribuio, entendo que, de fato, este processo no se completa,
mas como a alfabetizao est instituda nas sociedades contemporneas dentro da escola,
ocorre de maneira mais intensa ou especfica nas sries iniciais do ensino Fundamental.
Nesse perodo, o currculo e professores, de modos diversos nas escolas brasileiras, se
voltam ao ensino da escrita e de temas tradicionais da gramtica (letras, slabas, separao
entre palavras, ortografia, pontuao, acentuao) alm de aspectos macrodimensionais
diversos (tipos de textos e gneros do discurso com suas caractersticas prprias a partir
dos usos sociais). De acordo com a abordagem do ensino, h relao com aspectos
notacionais relacionados do texto (letra maiscula ou minscula em incio de frase,
pontuao e paragrafao, diferentes registros do discurso direto e indireto e outros). O que
se desenhou aqui tambm , em linhas rpidas, um currculo afetado pela segunda
concepo, que v a escrita como um objeto discursivo e, portanto, mais complexo que a
mera transcrio de sons.
Ao chegar s sries finais do ensino fundamental ocorrem grande mudanas, de que
destaco a relacionada continuidade/descontinuidade da alfabetizao, e que necessita ser
considerada por gestores e professores. Sustento que determinadas habilidades
relacionadas escrita precisam ter adquirido alguma estabilidade para o aluno, o que
significa que precisam ter sido incorporadas a sua rotina de trabalho como estudante.
Recordemos a professora Adriana, que ao chegar em sala atrasada, pede que os
alunos leiam o incio do captulo sobre Roma Antiga. a partir dessa leitura silenciosa que
ela vai realizar diversos comentrios com a turma, que vai relacionar o texto ao mapa e aos
ttulos seguintes. Para ela, a leitura e a escrita dos alunos algo j incorporado s prticas
de linguagem da aula. Na aula em questo, ela vai se dedicar a um dilogo sobre o
conhecimento histrico que os alunos vo ler no livro, destacando aspectos do mesmo para
apresent-lo aos alunos. E no oralizao da leitura, ou correo da ortografia do texto
copiado no quadro, necessidades criadas em um outro contexto e a partir de outra
compreenso sobre as condies de leitura e escrita dos alunos.
Caso o aluno apresente dificuldades na realizao dessas atividades ou o professor
o represente com essas dificuldades, organizando atividades a partir dessa representao, a
aula organizada ser outra, e o conhecimento histrico resultante tambm. Professores de
disciplinas de conhecimento especfico, inclusive Histria, quando dizem que esto ali para
60
ensinar sua disciplina, apresentam uma recusa em alfabetizar, por considerar que este um
processo que j precisaria estar concludo 26 . Outros tentam alfabetizar seus alunos,
conforme recolhi alguns depoimentos na pesquisa de campo e fora dela. Esses professores
esto abrindo mo da especificidade de sua disciplina e no tm convico se essa a
melhor soluo.
Mesmo no compartilhando da concepo da alfabetizao por um perodo
limitado, compreendo que a segunda metade do Ensino Fundamental apresenta constries
especficas ao professor de disciplinas como Histria. Neste momento, destaco a conjuno
do fator tempo (duas a trs aulas semanais) com o fator extenso do contedo curricular
proposto, que leva o professor a contar com a gradual agilidade do aluno no que concerne
escrita. A urgncia no propicia para que esse seja um lugar privilegiado para a
continuao da alfabetizao naquela microdimenso citada anteriormente.
Compreendo que ali seja o espao/tempo por excelncia para a alfabetizao
continuar no nvel de o aluno conhecer textos orais e escritos em gneros que se
apresentam em uma complexidade pouco conhecida, o que vai requisitar do professor um
investimento de alfabetizador, tal qual aquele das sries iniciais, para ensinar seu aluno a
ler (em sua dimenso compreensiva) e escrever estes textos especficos, j relacionados a
sua rea de conhecimento, como veremos a leitura e escrita acontecendo na aula de
Histria.
Parece-me que este o lugar de polmica com professores (de diferentes reas de
conhecimento) que merece ser discutido aqui. Como a questo de intensidade ou grau de
alfabetizao, ao longo da anlise das prticas de oralidade e de escrita teremos
oportunidade de voltar a esta questo e aprofund-la. Ela envolve mais uma vez a
escolarizao: a ao de escolarizar pessoas e/ou objetos de conhecimento nas diferentes
sries e disciplinas curriculares do Ensino Fundamental, inclusive em Histria.
26
DC CEIM.
61
1.4.2 O letramento e sua relao com a alfabetizao e a escolarizao
Vejamos agora o lugar do processo de letramento junto ao de alfabetizao e de

escolarizao. Quando as discusses sobre esta noo se iniciaram, a alfabetizao era
tomada em seu sentido mais restrito, relacionado ao da primeira concepo apresentada. Os
diversos estudos sobre a histria da escrita, juntamente com os estudos da sociolingstica
e os estudos de Emilia Ferreiro 27 sobre a construo da escrita e de sua apropriao pelos
indivduos, forneceram argumentos para a crtica aos limites daquela viso de
alfabetizao. Eles apontaram nos aspectos sociais, histricos, lingsticos e discursivos a
origem de seu possvel fracasso com os segmentos de classe populares que ficavam
margem da cultura da escrita. Por conseguinte, apresentaram a demanda de uma outra
concepo de alfabetizao, que colocasse os aprendizes em contato tanto com os aspectos
microdimensionais quanto com os macrodimensionais da escrita.
Ao mesmo tempo, se discutia, no mbito das cincias da linguagem, da
sociolingstica e at da antropologia relacionada linguagem, um processo mais amplo e
informal que o realizado na escola, atravs de prticas e eventos - antes, durante e aps a
escolarizao (se ela tivesse ocorrido) sobre a linguagem escrita. A tal processo se
denominou de letramento (primeiramente na lngua inglesa e depois tambm no Brasil),
com denominaes flutuantes que revelam a histria de um sentido que procura sua
palavra 28 .
Para alguns especialistas, como Soares, o letramento seria a condio daqueles
grupos sociais e sociedades que se utilizam, de fato, da escrita (2001). A mesma autora
explicita que esta condio diacrnica, pois se atualiza a cada momento da vida do
indivduo ou grupo social (2004). Kleiman define o letramento como um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em
contextos especficos, para objetivos especficos (1995). Diferentes autores concordam, ao
final das contas, que a insero em uma cultura escrita atravs do letramento tem
conseqncias cognitivas sobre os indivduos e grupos sociais, com nfase nos segundos.
27
Tomo como exemplo do impacto de sua produo o livro Reflexes sobre alfabetizao, de Emilia
Ferreiro, que em 1995 estava em sua 24 edio brasileira.
28
Durante um perodo, no Brasil, houve a busca de um termo mais adequado para o fenmeno, como
alfabetismo ou literacia.
62
certo que, na trajetria de vida do aprendiz, o processo intencional e escolarizado

de alfabetizao ter sido antecedido pelo letramento, que a partir de ento correr
paralelamente escolarizao. De acordo com a definio de Jean Hebrard para a leitura,
possvel pensar no letramento como uma arte de fazer que se herda mais do que se
aprende, por que essa proposio traduz bem a idia do letramento como processo de
insero e prtica na herana cultural de um grupo (1996,36). Aqui chegamos a mais uma
das questes especficas desta tese, que letramentos tero sido os dos alunos da escola
pblica oriundos das camadas sociais populares at chegar s turmas em que estudaro
Histria? A resposta no simples nem bvia.
Ainda hoje h controvrsias em pesquisas que buscam relacionar o pertencimento
social e a escolaridade de alunos com diferentes desempenhos no que se refere escrita.
Teale, em pesquisa sobre a orientao de letramento de 24 crianas norte-americanas
pertencentes a famlias de baixa renda, chegou concluso que a situao domstica se
constitui em um complexo de fatores econmicos, sociais, culturais e pessoais e que,
embora a situao econmica possa afetar as circunstncias de letramento, isso no uma
regra. Ou seja, h circunstncias em que famlias de baixa renda podem ser caracterizadas
como altamente letradas 29 .
Compreendo que este letramento, que continua paralelamente ao processo escolar
de alfabetizao, poder ser profundamente reestruturado a partir dela e, possivelmente,
quanto mais ela estabelecer pontos de ligao com as informaes e prticas sobre a
cultura escrita que j compuserem o repertrio de prticas culturais j existentes na vida do
aprendiz, tambm ser informada por ele, em um circuito permanente de retro-alimentao.
Neste sentido, vale lembrar que estamos falando do letramento como um processo
que possivelmente, ocorre muito mais pautado em prticas orais, em determinados mbitos
familiares e que poder incorporar gradualmente prticas escritas, caso, de fato, elas
venham a ganhar sentido na vida dos alunos, especialmente oriundos de meios populares.
Ceclia Goulart prope a oralidade como canal privilegiado de garantia da
identidade e da memria dos sujeitos sociais e a escrita, por outro lado, associada a
determinados contedos referenciais (2005). Procurando superar a dicotomia aparente de
tal colocao, concordo com seu desafio de estabelecimento de uma relao dialtica entre
as duas modalidades que essas prticas representam, de modo que uma no se sobreponha
29
A pesquisa de Goulart aponta preliminarmente para a relao entre escola e casa como um complexificador
de dimenses ainda imprevisveis no processo de letramento dos sujeitos pesquisados,crianas brasileiras, da
Educao Infantil (2005).
63
outra e sim que os conhecimentos e sentidos historicamente conferidos a elas sejam

entendidos criticamente.
Para isto, alguns estudiosos do campo da educao defendem que aquela
alfabetizao que se aproxima da segunda concepo da escrita, que pretende
intencionalmente ensinar as caractersticas das prticas de ler e escrever na seqncia da
escolarizao (assumindo seu carter contnuo) seria uma forma de alfabetizar e ao mesmo
tempo letrar, ou seja, assumir a escrita escolar como fazendo parte da cultura escrita e viceversa. a proposta de Magda Soares, que a sintetiza no apelo contido na expresso de
alfabetizar letrando (2001). Vejo que assim samos da discusso sobre a definio do
termo letramento e entramos na do propsito e postura do educador, seja em que espao
esteja: na escola ou em algum espao informal de educao: de crianas, de jovens, de
adultos, de visitantes de uma exposio.
A fala que d ttulo a este segmento nos foi dita por um professor da escola pblica
da pesquisa de campo. Como teremos oportunidade de conhecer nas prticas de escrita,
professores de Histria se ocupam com os materiais de leitura de seus alunos e, mesmo
quando tais materiais so escolhidos por representantes de outras esferas de deciso
(coordenadores ou diretores), atuam no sentido de superar o que consideram limites na
relao entre esses materiais e os alunos que os lero.
A avaliao apontada no ttulo sobre a diferena existente entre livros produzidos
para determinado segmento social tambm concluso de pesquisa recente, acerca da
esfera de produo de livros didticos de Histria no Brasil. Dcio Gatti Junior concluiu
que os livros didticos seriam mais densos e crticos quando destinados s escolas de elite
e mais simples e memorizveis quando destinados s escolas de classes populares
(2004,192). Assim, autores e mercado editorial elaborariam avaliaes, decises e
estratgias relativas a um mercado diversificado, representado pelas diferentes escolas. O
resultado dessas formulaes est em livros que apresentam uma materialidade discursiva
tambm sujeita avaliao por professores e alunos a partir de textos, imagens e outros
64
indicadores 30 . Apesar da reduo presente nessa classificao, o autor evidencia que

professores tm motivos para recusar alguns livros em favor de outros, quando o critrio
a dificuldade de compreenso dos alunos.
Retornemos ao ttulo e o que nos diz a respeito do que o professor pensa e faz sobre
os materiais de leitura oferecidos a seus alunos. Professores de Histria atuam em relaes
de ensino com alunos e com o conhecimento porque trabalham com um conhecimento
histrico extenso, do qual no do conta em suas aulas. Assim, assumem a necessidade de
uma base textual que complemente as exposies realizadas em sala, a forma preferencial
de suas aulas. Para isso, utilizam livros, eventualmente apostilas. Nos prximos segmentos
abordarei brevemente alguns lugares e relaes previstos para o professor, para o
conhecimento histrico escolar e para a escrita como sua base de transmisso, alm da
oralidade.
1.5.1 Os movimentos dos saberes e conhecimentos na formao e na aula

De acordo com Michel de Certeau, a histria 31 uma operao sobre o discurso
(2000,65-109). Nesta linha de raciocnio, que se coaduna com o que j estabelecera em
relao prpria linguagem enquanto ao, o ofcio do historiador torna-se um exerccio.
Esse exerccio se d sobre a linguagem, mas ocorre especialmente sobre a escrita. Segundo
a sntese de Dosse, uma interrogao crtica entre a interpretao e a explicao
(2001,71-100). Tal atividade envolve a leitura e a escrita e exige erudio e domnio sobre
este territrio. A referncia, a citao, as operaes, enfim, que produzem um efeito de
real, conferem credibilidade ao texto historiogrfico. O estudante de histria, que em tese
aprende tais operaes em seu curso, conclui essa formao com um domnio relativo
desse ofcio escriturstico 32 e muitas vezes naturaliza o uso da escrita, como se todos
devessem possuir o mesmo domnio da escrita, apesar de processos diferenciados de
letramento, e a mesma erudio.
30
Professores apontaram diversos problemas com livros didticos disponveis para os alunos da escola
pblica: texto longo, estrutura complexa, vocabulrio desconhecido, conceitos difceis (D.C. CEIM.) Nos
RPP tambm esto registradas as percepes de alunos de ambas as escolas s perguntas sobre o livro
didtico.
31
Aprofundarei este aspecto adiante. A respeito da polissemia do termo histria, remeto s distines
propostas por Cardoso (1992,29).
32
Mesmo se considerarmos a distncia possvel entre os cursos existentes e a formulao ideal acima, os
cursos de histria tm uma proximidade com a cultura escrita pela prpria natureza da disciplina.
65
Para se tornar professor, o recm sado do curso precisar dominar outros saberes.
Possivelmente necessitar saber expor oralmente conhecimentos que no estudou ou de
forma que no estudou: os conhecimentos histricos escolares, que vo da Pr-histria
contemporaneidade. Precisar simplificar sua linguagem, conforme aconselha o professor
da escola, j experiente. E estar diante de um leitor muito distante das caractersticas da
escrita que desenvolveu em seu curso, para ser historiador. Seu aluno ser chamado a ler
textos com algumas caractersticas que lembram aquelas referncias. Ou seja, como
professor precisar se aproximar deste leitor e de suas possibilidades, fazendo um caminho
reverso: na escrita e na oralidade. Precisar fazer um retorno ou talvez ir a lugares que no
conhecia, onde no h erudio acadmica. Ele prprio ser uma estranha referncia de
erudio, que o aluno possivelmente no compreender. E precisar selecionar quais
referncias utilizar com os alunos, investindo em sua aprendizagem.
corrente a posio, especialmente na universidade, de que tarefa de cada
professor que se forma fazer a passagem dos conhecimentos acadmicos para a escola, o
que estabelece o lugar de cada um na relao de ensino: o professor seria um tradutor, o
aluno um receptor e o conhecimento histrico escolar a adaptao de conhecimentos
acadmicos.
Mas quais seriam, para esta concepo dos componentes da relao de
ensino, as formas de transmisso desses conhecimentos?

A distncia entre a universidade e a escola como espaos sociais e suas finalidades,
bem como clientelas, evidencia que a falada passagem de conhecimentos acadmicos para
escolares no tarefa fcil nem simples, talvez nem possvel. Nas ltimas dcadas, em
algumas reas de saber a aparente simetria, ou relao de origem entre a disciplina
escolar e a acadmica passou a ser questionada. Diferentes autores vm colaborando para
uma percepo diferenciada dessa relao33 . Desde o argumento de que no so os
professores que atuam no campo da escola que realizam a operao de transformao de
conhecimentos at o de que esses conhecimentos so saberes docentes, tal o investimento
do professor neste trabalho. Esse o espectro da discusso sobre a relao entre o
professor e o conhecimento ou saber 34 .
33
No apresentarei aqui um histrico detalhado deste processo por conta dos limites do tema em estudo. Cf.
Gabriel Anhorn (2003).
34
Michel Foucault define como conhecimento as formulaes consideradas vlidas pela epistemologia
(clssica) e considera o saber como mais amplo, por envolver todas as demais formulaes (saber cotidiano,
leigo, tradicional, emprico). O conhecimento, nesse caso, envolveria (apenas) os saberes sistematizados,
organizados com base em normas de verificao e coerncia rigorosas, tanto do campo cientfico quanto das
disciplinas do campo das humanidades. (Machado, 1991). Neste trabalho, alinho-me perspectiva delineada
66
1.5.2 A transposio didtica
Y. Chevallard e M. A. Joshua, em estudo sobre a especificidade do conhecimento

acadmico e do escolar no campo da Matemtica, propem a noo de transposio
didtica para o processo em que ocorre a...
...passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto, distncia

eventual, obrigatria que os separa, que d testemunho deste questionamento necessrio,
ao mesmo tempo em que se converte em sua prpria ferramenta. (1991,16)
Os mesmos autores afirmam, em continuao, que o elemento de saber dever ter

sofrido certas deformaes que o tornaro apto a ser ensinado, ou seja, o saber acadmico
necessariamente diverso e anterior ou origem do saber ensinado ou escolar (1991,16).
Merece ateno, em sua elaborada proposta terica, que no detalharei, que a
transposio didtica realizada em diferentes esferas, por tcnicos, representantes de
associaes, professores militantes que compem a noosfera. Ou seja, para estes autores,
em um plano mais amplo, no o professor que se forma que ir fazer a transposio
didtica. Os representantes da noosfera selecionam e estruturam didaticamente o saber a
ensinar, o que vai ocorrer novamente quando for necessria sua renovao 35 , j que o saber
didatizado envelhece e perde sua validade.
Monteiro aponta, na contribuio dos autores para o ensino de Histria, a
identificao das mudanas conceituais efetuadas durante o processo de transposio
didtica a partir das necessidades de uma razo didtica, ou seja, a lgica que exige que
o saber ensinado alm do fato de atender a uma razo sociolgica (demandas polticas e
culturais), precisa ser possvel de ser ensinado (2002,85).
A crtica proposta de transposio didtica de Chevallard se coloca
principalmente em sua viso de que o movimento do saber ocorre sempre do saber
acadmico para o saber escolar. Ou seja, que ele sempre exgeno escola, o que envolve
necessariamente uma deformao para seu ajuste a esse espao. Por outro lado, em sua
por Foucault e utilizo o termo saber para o que tem mais amplitude e menos estruturado e mais pautado na
experincia, como o saber docente, e o termo conhecimento para o que, inversamente, mais circunscrito e
estruturado, como o conhecimento histrico escolar ou acadmico. Esclareo que essa diferenciao no
envolve o estabelecimento de uma hierarquia e, sim, apenas, uma diferenciao que deve contribuir para a
estruturao e diferenciao discursiva dos dois termos nesta tese.
35
Para mais detalhes sobre a proposta de Chevallard, Cf. Monteiro (2002) e Gabriel Anhorn (2003), alm do
prprio autor.
67
viso, o espao de autoria do professor nulo ou muito restrito, j que existe uma esfera de
produtores especfica para isto. Por ltimo, eles atribuem absoluta importncia ao saber
acadmico, ou seja, ao texto de saber, desconsiderando o que Michel Develay denomina
como prticas sociais de referncia, que tambm circulam na escola em sua apropriao do
que funciona na sociedade e na escola.
1.5.3 Outras referncias na constituio dos conhecimentos escolares
Develay apresenta a noo de prtica social de referncia a partir de Martinand,

como (1990,53; 1986):
...atividades sociais diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de

produo, mas tambm de atividades domsticas, culturais...) que possam servir de referncia a
atividades cientficas escolares, e a partir das quais se examina os problemas a resolver, os
mtodos e atitudes, os saberes correspondentes.
No contexto desta tese, a proposta de prtica social de referncia me parece

adequada para pensar nas prticas realizadas no ofcio do historiador e que servem de
referncia ao ensino por imprimirem um valor na formao para as prticas de escrita que
professores de Histria realizam em suas aulas. Quando estes requisitam a leitura e a
escrita em sala, bem como quando lem e escrevem textos de ensino, consideram que
determinado domnio da escrita um pr-requisito para a aprendizagem de seus alunos. Ou
seja, a escrita uma das prticas sociais de referncia no s do oficio do historiador, mas
tambm necessria para a inteligibilidade disciplinar, na teoria nativa de professores de
Histria.
A relao entre saber acadmico e saber escolar proposta por Chevallard tambm
merece ser analisada luz das discusses de Goodson e de Chervel (1990;1990). Ambos,
pautados na histria das disciplinas escolares, analisam casos de disciplinas escolares que,
ou independem inicialmente da disciplina acadmica, ou se diferenciaram profundamente
de suas disciplinas-base.
Goodson argumenta pela especificidade das trajetrias das matrias escolares,
afirmando que elas so com freqncia independentes de suas disciplinas-base, como o
68
caso da Geografia. Seu estudo indica o interesse de ser realizado algo semelhante no que se
refere ao campo da histria, inclusive no Brasil, o que poderia nos ajudar a entender com
mais clareza a relao entre esses dois plos. Para Chervel, as disciplinas escolares esto
no centro do dispositivo da instruo, que por sua vez apenas uma parte da funo
educativa da escola. A funo especfica de cada disciplina seria colocar um contedo de
instruo a servio de uma finalidade educativa. Quem atuaria nesse sentido seriam os
professores como sujeitos coletivos, com relativa independncia de esferas superiores.
Assim, Goodson e Chervel contestam que o papel dos professores seja o de apenas
traduzirem saberes sbios em saberes ensinveis.
Neste quadro, professores interpretam necessidades e tradies sociais, selecionam
s vezes contrariamente at orientao acadmica, inclusive por conta da relao entre
conhecimento novo e velho na escola funcionar diferentemente da academia, ponto em que
Chevallard parece concordar. Tais estudos evidenciam que o movimento entre os saberes
diferenciado, o que encoraja a procurarmos a especificidade da Histria como disciplina
escolar e do trabalho com a linguagem que o professor realiza sobre essa disciplina,
entendido como mediao didtica.
A proposta de mediao didtica, tal como feita por Alice Casemiro Lopes, parece
contemplar a elaborao da noo de saber escolar em sua relao com o acadmico. A
autora prope que se use esse termo no em sua conotao imediata, de intermediao
entre partes, mas de constituio de uma realidade atravs de mediaes contraditrias, de
relaes complexas, no imediatas, com um profundo senso de dialogia (1999,106).
Acrescento que essas mediaes podem ser de diferentes ordens, imediatas ou no, pois os
agentes da mediao so diversos e de orientaes diferenciadas. Retornando perspectiva
bakhtiniana de compreenso na interao, e de interao em uma perspectiva dialgica,
compreendo que a mediao do professor na relao de ensino envolve a apropriao do
conhecimento (seja o acadmico ou o escolar) visando que ele se torne compreensvel.
Como ltima posio a apresentar de algumas das relaes entre professor e
conhecimento a ser ensinado/transformado, h a proposta de Maurice Tardif e outros
autores para o saber docente. O autor defende que o saber docente um amlgama de
saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos saberes
curriculares e do saber da experincia do professor. Assim, atribui grande poder ao
professor como algum que trabalha (transpe) os contedos em sua prtica docente.
Segundo ele, esse saber plural, estratgico e desvalorizado socialmente seria a base da ao
69
do professor. Ele utiliza como base para a defesa desse saber, entre outros argumentos, a
tendncia contempornea de valorizao dos saberes cotidianos e de crtica racionalidade
tcnica (2000,11).
Considero a proposta de Tardif um avano, quando pensa a composio de saberes
realizada na prtica pelo professor. Mas tambm vejo necessrio diferenciar o saber
docente do conhecimento escolar. Seguramente, o professor o produtor do saber docente,
que uma composio sendo, portanto, dinmico e fluido, estando mais sujeito sua
subjetividade. J o conhecimento escolar (das diferentes disciplinas) extrapola sua
produo, estando registrado em propostas curriculares e livros didticos, por exemplo, e
tendo uma autoria mais ampla e socialmente estruturada. Ou seja, ele objetivado,
encontrado em propostas curriculares, livros, textos, avaliaes institucionais, etc. Ele
corresponde a uma tradio escolar seletiva 36 e a uma demanda social (que lida pelo
professor, a partir de seus saberes), sendo, portanto mais estvel que o saber docente,
sujeito s apropriaes individuais afetadas por diferentes aspectos das trajetrias dos
sujeitos - de diferentes conhecimentos. Por conseguinte, vejo os dois: saber docente e
conhecimento escolar, em permanente tenso ou comunicao, j que o professor est
sempre interpretando e se apropriando do conhecimento escolar para realizar as prticas
pedaggicas em sua aula e podendo reelaborar o saber docente.
Em sntese, estarei focalizando especialmente o conhecimento histrico escolar que
apropriado 37 no trabalho de mediao didtica pelo professor (e pelo aluno) ou seja,
aquele que selecionado pela escola, na escola e para ela (pensando-se nas propostas
curriculares, uso de livros didticos e na produo docente para seus alunos).
Evidentemente, em sua formao inicial, permanecendo no horizonte de referncia do
professor e afetando mais ou menos esse trabalho est o conhecimento histrico
acadmico. Retornaremos a esta relao a partir das idias expressas por professores e
alunos acerca do sentido do ensino de Histria, na Parte II da tese.
36
Segundo Williams a cultura de tradio seletiva um fator de conexo da cultura vivida e a cultura de um
perodo (a cultura registrada, de todo tipo, desde a arte aos mais variados fatos do cotidiano). O processo de
seleo implica continuamente reinterpretaes, mesmo porque as selees so continuamente feitas e
refeitas. Tal processo realizado pela educao e por outras instncias sociais (1961,66-70).
37
A apropriao aqui possui o sentido de tornar prprio, a partir de contribuio de Smolka e segundo a
proposta de Certeau, relativa s operaes dos usurios sobre os produtos culturais (2000; 1994,13).
70
1.5.4
A histria pode ser boa ou m, depende de quem conta e como

conta...
H mais de um sculo, aqueles que se

interessam pela histria, e eles so numerosos, lutam
com a palavra.
Jacques Rancire
O ttulo deste item o registro da avaliao de uma aluna da quinta srie da EMEM
sobre a aula de Histria. Ela sabia que estava brincando com o sentido da palavra histria
e do verbo contar. Mas pretendeu fazer exatamente esse jogo de palavras, aproveitando-se
da ambigidade que a palavra permite para dar o seu recado.
O que professores ensinam, ao falar sobre a Histria? Levando-se em conta a
extenso do perodo que vai da Pr-histria aos nossos dias, ou, tomando-se qualquer
coleo de livros didticos para o Ensino Fundamental, ou at mesmo para o Ensino
Mdio, a quantidade de conhecimentos histricos escolares que se deveria ensinar e
aprender, se de fato isso ocorresse, seria excepcional. Esta pergunta feita por todos os
alunos que me chegam, no curso de formao de professores de Histria: como dar conta
desse cabedal de contedos a ministrar? A partir da constatao dessa quase
impossibilidade, cada professor que atua na escola realiza um clculo, que envolve as
condies existentes para o ensino e a aprendizagem, e concretiza o ensino que julga
possvel ou prefervel. Nesse clculo, a autonomia de leitura e escrita dos alunos uma
condio fundamental, para dar conta do conhecimento histrico que sobra da aula.
Alm desse motivo inicial para angstia, o professor de Histria atualmente tem
outro motivo para tal. Para qu ele ainda est ensinando Histria? Esta uma pergunta que
no inclu no questionrio nem nas entrevistas por perceber a existncia de um mal-estar
silencioso que no seria traduzido em palavras. Muitos alunos continuam a aprender com
seus professores de quinta srie que estudam Histria para aprender com o passado a
compreender o presente e fazer algo semelhante em relao ao futuro. Ou seja, essa
aprendizagem, voltada apenas para o passado, se justifica sobre o presente e sobre o futuro,
em uma tarefa de correlao que deixada ao aluno.
71
Entretanto, a partir de diferentes processos e marcos da contemporaneidade, como a

queda do muro de Berlim, o passado no nos ensina mais, por que a Histria no se repete
e se singulariza, porque a explicao histrica deixou de ter o estatuto de verdade geral e
porque as utopias sobre o futuro so cada vez menos otimistas ou rarefeitas. A proposta
que estabelece uma linha coerente entre passado, presente e futuro como viso do sentido
da Histria se refere a um regime de historicidade que estaria em crise, segundo Franois
Hartog. Para o autor, o regime de historicidade uma formulao erudita da experincia do
tempo que modela nossa forma de dizer e viver nosso prprio tempo (1996, 129).
Essa formulao se concretiza no discurso, e seus principais representantes, para
alm das pessoas comuns na cotidianidade, esto entre os historiadores; os artistas, como
escritores e cineastas; os professores, como divulgadores do saber sobre o tempo; os
jornalistas, que tratam do tempo em sua dimenso de acontecimento dirio; e at polticos,
como aqueles que argumentam sobre o tempo e a histria, a favor da poltica que realizam.
Minha compreenso que essa proposta (que articula passado, presente e futuro
coerentemente) uma das justificativas para a relao que professores ainda buscam
desenvolver com o passado na escola e que explica, inclusive, a existncia da disciplina
Histria como se configura hoje.
Sabemos que vivemos sob um presentismo que tambm perturba o sentido de
conhecermos o passado. Mas entre os professores de Histria h os que permanecem
encaminhando o ensino de Histria como sempre fizeram, voltado para o passado. Outros,
vm desestruturando esse ensino, a ttulo de fazer um enxugamento por diferentes motivos:
pela precarizao das condies de trabalho e dificuldades dos alunos, alegaes que
parecem envolver bem mais que as condies imediatas e concretas de realizao.
O debate entre o conhecimento histrico escolar e o acadmico, instaurado pela
existncia dos dois campos de atuao e influncia, a escola e a universidade, acontece
tambm na linguagem. A busca de imposio de discursos, da legitimao de novas
noes, de formas de explicar entre um e outro campo de conhecimento, produzida e
regulada tambm no terreno da linguagem. E a escrita da histria, seja em que modalidade
for, apresenta implicaes ao longo do tempo para o conhecimento acadmico e para o
escolar. Especialmente no caso de mudanas paradigmticas, como ocorreu no sculo XX,
em que o discurso histrico se reestrutura, o que repercute em suas formas de apresentao
e didatizao.
72
Detalhando alguns aspectos do quadro apresentado acima, Burke registra que desde
o iluminismo ocorre a crtica a uma histria de carter narrativo, factual (1992,327). Tal
crtica se acirrou no sculo XX, e com os Annales e a hegemonia do estruturalismo houve
a mudana da prtica discursiva da histria para discurso em que Barthes, em texto de
1967, sintetiza...
O apagamento (seno o desaparecimento) da narrao na cincia histrica atual, que

procura falar das estruturas mais do que das cronologias, implica muito mais do que uma
simples mudana de escolha: uma verdadeira transformao ideolgica; a narrao histrica
morre porque o signo da Histria doravante menos o real do que o inteligvel.
Seguramente, seu posicionamento est voltado para o discurso histrico acadmico,

pois a busca do inteligvel no tem o mesmo sentido ali e para o discurso histrico escolar.
Monteiro aponta para concluso semelhante, ao afirmar que os historiadores dos Annales
buscavam a cientificidade mais do que uma pedagogia. J os professores, se ao chegarem
recm-formados escola podiam ter pretenses de inteligibilidade para o conhecimento
histrico, logo se viam compelidos a torn-lo compreensvel aos alunos.
Na dcada de noventa, Jacques Rancire advertia em seu Ensaio da Potica do
Saber que (1994,11)...
Seguramente, o historiador da idade cientfica quer abandonar a visibilidade cmoda
e superficial dos grandes acontecimentos e dos grandes personagens. Mas a cincia mais
certa que ele reivindica tambm uma histria mais improvvel, uma histria que leva ao
limite a indeterminao do referente e da inferncia prprios a toda histria.
O mesmo autor tenta desvelar o problema do discurso histrico a partir da

revoluo conceitual dos Annales. E afirma: a cincia histrica nova no devia mais ser
uma histria, mas devia ainda ser uma. A diferena da histria-cincia para a histrianarrativa devia ser produzida no seio do relato, a partir do prprio discurso histrico.
Na reestruturao da histria sob um paradigma de caracterstica estrutural no
sculo XX, restou, em primeiro lugar, um problema didtico, que o da transformao do
discurso resultante dessa transformao em algo ensinvel (de acordo com a
terminologia proposta por Chevallard). Nesta discusso, o problema apontado interessa a
esta tese no sentido de que o conhecimento histrico pode representar um componente das
relaes de ensino que esteja em pleno processo de redefinio em sua formulao
acadmica, o que estabelece mais um problema para o professor. Ou seja, antes havia uma
formulao discursiva mais estvel da Histria, com fatos, nomes, relao causa e efeito e
73
uma compreenso de verdade que sustentava esse conjunto de fatos e explicaes 38 . Hoje
h uma discusso posta na historiografia sobre diferentes possibilidades de construir a
histria, de interpret-la. A partir disso, at mesmo para elaborar na linguagem escolar
algum ponto do processo pelo qual a histria passa, entre sua face acadmica e sua face
escolar, o professor vive dificuldades. Ou seja, h uma dificuldade de interpretao, pois o
processo complexo, e de discursivizao de algo que est no plano epistemolgico.
Pelo lado do aluno, isto tambm no fcil, pois a tarefa que recebe de sintetizar,
aps anlise, amplas pores de uma histria interminvel e cheia de grandes relaes. Os
professores alegam que eles devem compreender e no necessariamente memorizar, mas,
efetivamente, sua memria muito requisitada. Na narrativa ou modelo de histria factual
anterior, o principal recurso usado pelo professor era a exposio oral e escrita de uma
narrativa que podia ser mais ou menos interessante. Possivelmente dentro de um mesmo
pargrafo ou perodo do texto escrito ou oral, o aluno localizava a resposta para as
perguntas feitas nos exerccios, que envolviam sujeitos, lugares e tempos. E causas para os
eventos histricos. Tais perguntas se assemelhavam aos exerccios de interpretao de
Lngua Portuguesa.
A histria acadmica veio se reestruturando, havendo a demanda para que a histria
escolar se reestruturasse paralelamente na escola, a partir da tenso que se estabelece na
prpria formao dos professores de Histria, que ocorre na matriz da histria acadmica.
A partir disso, hoje, muitas vezes, o aluno requisitado a estabelecer nexos entre fatos e
processos diversos, presentes em diferentes lugares do discurso. Houve uma disperso dos
sujeitos histricos e muitos conceitos (a maioria apropriada de outras cincias como a
sociologia ou a antropologia) passaram a explicar processos registrados em pargrafos e
pargrafos do texto didtico. As formas de ensinar, aparentemente, no se reestruturaram.
O professor continua a se utilizar de sua oralidade para explicar processos ou apresentar
uma narrativa histrica que o aluno necessita organizar mentalmente, com uma sobrecarga
para sua memria. Neste sentido, cabe registrar a advertncia de Walter Ong sobre a
evanescncia da comunicao oral no tempo, ao discorrer sobre a relao entre o oral e o
escrito (1967).
Em segundo lugar, uma das questes postas no ensino que a histria se estrutura
em lngua natural, ou seja, no codificada ou formalizada (Granger, 1960). A mesma
38
Essa caracterizao pode pecar por seu esquematismo. Efetivamente, havia divergncias entre
historiadores. Mas o objetivo aqui contrapor tendncias.
74
linguagem usada para fazer um relato pessoal, para contar uma fico, ou seja, uma
narrativa literria, e para expor processos que envolveram pessoas de uma sociedade ao
longo de muito tempo, um relato histrico. O aluno necessita perceber, pela prpria
experincia discursiva, a diferena entre os gneros em que esses temas esto sendo
tratados na interao, apesar de ocorrerem todos na linguagem ordinria. Assim, a
pessoalidade ou impessoalidade, a contextualizao ou descontextualizao, a carga de
referencialidade, a estrutura sinttica, so diferenas a serem conhecidas em textos orais e
escritos diversos, na aula de Histria. Possivelmente essa distino represente uma
dificuldade para alunos e at para professores, pois implica a capacidade de comparar e
distinguir diferentes linguagens sociais 39 .
Paul Ricoeur, em sua teoria da interpretao, prope explorar a potencialidade
heurstica do conceito de intriga ou enredo, realizando uma aproximao entre a narrativa e
a histria. (1983,250). Mais recentemente, mesmo considerando a proposta de busca da
verdade no texto historiogrfico, Burke defende a aproximao do texto historiogrfico
com o literrio para a superao da divisa entre histria narrativa e estrutural (1992,32748). O uso dos termos relato e narrativa tambm no algo definitivo. Entre outros
historiadores, estes usos se sobrepem. Certeau afirma (2000,281):
O que ns chamamos histria no seno um relato. (...) Estes signos arrumados
como lenda continuam, entretanto, susceptveis de uma outra anlise. Comea uma outra
histria. (...) Produz o histrico no elemento de um texto. A rigor isto fazer histria.
Assim, para Certeau, a narrativa lendria relato. A trabalhada histria. Outros

aspectos destacados na anlise dos gneros do discurso relacionados histria e aula so
os que situam o discurso na ordem do acontecimento, ou da histria, o que o insere nos
quadros do ator, do tempo e do espao 40 . No que se refere ao foco no ator, necessrio
considerar dois atores possveis: o professor que elabora o discurso da aula, como autor ou
narrador e o sujeito histrico que ele focaliza, como personagem.
39
Bakhtin prope como linguagem social o repertrio de formas de discurso de comunicao scioideolgica de cada poca e de cada grupo social (1992,43).
40
A partir de contribuio de Jos Luiz Fiorin (2002,22).
75
A dinmica discursiva na sala de aula
A partir da perspectiva enunciativa, possvel pensar no professor como um autor,

que formula o discurso emprico da aula e que inclui sua fala na interao com o aluno e os
textos escritos que apresenta a ele, como gneros do discurso (resumos, esquemas,
exposio, comentrios acerca de textos do livro didtico). Nesse trabalho com a
linguagem, o professor cria um universo que pode contextualizar o conhecimento histrico
escolar, atravs da seleo j citada anteriormente, no item acerca dos movimentos dos
saberes e da interao. Tal conhecimento trata de processos, de tempos, espaos e atores. O
professor torna-se tambm narrador das narrativas histricas estabelecidas e outros, que ele
eventualmente cria, como exemplos ou analogias, em um processo que alterna apropriao
e produo.
Na proposta bakhtiniana, o autor materializa certa relao axiolgica com o heri
ou personagem e seu mundo. Segundo Carlos Alberto Faraco, ele os olha com simpatia ou
antipatia, distncia ou proximidade, reverncia ou crtica, (...) generosidade ou crueldade...
Apesar da aparente dicotomia, uma efetiva posio axiolgica no de todo homognea,
permitindo ao autor nuanar sua viso e acabamento esttico da personagem e seu mundo
(2005, 38). No paralelismo estabelecido aqui com a literatura, compreendo que o professor
tambm pode realizar investimento semelhante na elaborao de sua aula, como autornarrador do conhecimento histrico para seus alunos.
O sujeito histrico como ator
Continuando a apropriao da proposta bakhtiniana da literatura para a aula de

Histria, esses a quem o professor olha com simpatia ou antipatia, so constitudos como
sujeitos dos processos histricos e so atores no discurso elaborado na aula. A anlise das
aulas focalizar a elaborao verbal desse sujeito pelo professor e seus efeitos, seja ele uma
pessoa, que faz algo, um povo, um grupo social, uma cidade ou pas, ou uma categoria,
como metrpole. Do mesmo modo, procurar perceber a responsividade do aluno em
relao a essa elaborao.
76
O tempo e o espao no acontecimento histrico
A anlise da elaborao do tempo e do espao no discurso narrativo e explicativo

da aula de Histria mostra-se necessria, pois o discurso dessa aula se estrutura sobre
aes, processos e conceitos que ocorrem e/ou funcionam em determinados cenrios, como
poderemos constatar.
Neste sentido, Reinhart Koselleck apresenta reflexo sobre espao e histria
destacando a expresso espao de tempo para evidenciar as relaes entre ambos (2001,93111). Aps analisar diferentes momentos e formas de relaes (histricas e metahistricas) entre o espao e a histria, conclui:
evidente que todo espao humano de ao, privado ou pblico, no mbito de
interao imediata ou no das interdependncias globais, tem sempre tambm uma dimenso
temporal que dever ser captada como tal e dominada.
Bakhtin apresenta, na anlise do romance, a noo de cronotopia 41 , que relaciona

produtivamente o tempo ao espao.
O termo expressa a indissolubilidade dos dois
aspectos. Considero de especial interesse a proposta do autor de condensao do tempo, de

tornar-se visvel no espao. E do espao que se intensifica, penetra no movimento do
tempo, do enredo e da histria. Assim, os ndices do tempo transparecem no espao e o
espao reveste-se de sentido e medido com o tempo (1998, 211). Ora, especfico do
discurso sobre a Histria o estudo de povos e civilizaes situados no espao, e em
deslocamento sobre ele (como nas ocupaes e navegaes). Veremos a relevncia da
noo na aula de Histria, ao longo da anlise.
O conjunto de referenciais apresentados aqui, e mais aqueles apresentados no incio
de cada parte da tese, se constituiram ao longo do processo, conforme fui conhecendo o
campo e a complexidade dos dados a examinar.
41
Originalmente utilizado na Matemtica e posteriormente na Fsica, foi apropriado por Bakhtin em sentido
metafrico (1998, 211).
PARTE II
Jogar a rede, recolher tudo,

jogar de novo...
78
Para avanar em direo orientao metodolgica adotada no trabalho, destaco

alguns aspectos da pesquisa que foram delineados na primeira parte da tese:
a interao verbal entre o professor e o aluno no espao escolar;

a histria no apenas como conhecimento, mas como linguagem ou discurso nessa
interao, em prticas de linguagem orais e escritas;
o foco privilegiado no professor, por conta de seu lugar de condutor do trabalho
pedaggico e frente produo ou reproduo do conhecimento histrico escolar, na
tarefa de mediao/apropriao didtica.
Levando em conta que esses aspectos se concretizam na escola como espao de

cultura prpria, onde as relaes de ensino se instituem, compreendo que esses aspectos
em relao exigem uma abordagem do problema da compreenso centrada nas prticas que
ocorrem no funcionamento da aula, bem como nos sujeitos que realizam essas prticas. Por
conta disso, optei pela Etnografia como fonte de inspirao para a concretizao do
trabalho.
Sendo uma pesquisa em educao, um dilogo com a Antropologia Social e com
outras cincias sociais - inclusive por conta de ter eleito a Histria como objeto do ensino
nesta tese - mostrou-se necessrio e produtivo. Assim, afirmo estar fazendo um trabalho
em educao, visando a objetivos nesta rea, apoiando-me em algumas orientaes e
noes em especial da Antropologia e da Etnografia. o resultado da sntese desse
conjunto de orientaes que procuro esclarecer na introduo segunda parte da tese.
1 - A escola como espao de cultura
Diversos campos de estudo j tm se voltado para a escola como espao de

produo e de reproduo de cultura, estabelecendo diferentes noes, estratgias e
prticas de pesquisa para tal fim. Dominique Julia, historiador da educao, prope (2001,
9):
A cultura escolar descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos.
79
Sua definio prioriza o aspecto normativo da instituio e de seus agentes, o que

apresenta dois problemas para a proposta que apresento. Em primeiro lugar, afirma uma
relao quase automtica e hierrquica entre normas, conhecimentos e prticas. Mesmo
sendo a escola um espao normatizado, sabemos que a transgresso cotidianamente
atravessa esse espao. Compreendo que a relao entre normas, saberes e prticas no se
d de forma to automtica e direta, sujeita que est a apropriaes diversas, inclusive por
conta da existncia da dimenso da subjetividade, o que me leva a examinar no apenas as
normas, mas a relao entre os sujeitos e as normas atravs das prticas em
funcionamento. 1 Por outro lado, a proposta de Julia, ao enfatizar o aspecto normativo,
ignora o espao para a criao do novo, que toda cultura permite e carrega. A noo de que
existe uma certa margem de liberdade e iniciativa parece ser til na compreenso da
sociedade urbana, onde os indivduos participam de forma desigual em diferentes
mundos com produes simblicas de alguma especificidade e, at, conflitantes2 . J E.P.
Thompson pensa na capacidade dos sujeitos histricos, atravs da experincia social,
estabelecerem formas de resistncia ao que lhes imposto (1981).
Outros autores, do campo da sociologia, como Bernard Lahire et al pensam os
efeitos da escola sobre os sujeitos como forma escolar de socializao que extrapola este
espao (2001). A forma escolar seria uma entre outras relaes ou formas sociais de
socializao, o que vincula sua permanncia ou mudana a outras transformaes,
principalmente polticas. Esses autores tambm enfatizam o carter descontextualizado do
conhecimento na escola.
A escola um espao de relaes de ensino, mas tambm um espao de
sociabilidades diversas e que constituem sistemas de cdigos, de acordo com Antnio
Cndido (1973). Dessa maneira, possvel pensar a existncia de diferentes culturas
funcionando no espao da escola: a cultura escolar, a cultura docente, a cultura juvenil e
tambm infantil, de acordo com as sociabilidades que se estabelecem na escola. Essas
diferentes culturas seriam afetadas pela definio de tempos e espaos e regras e modos de
Cf. em Goldman (2000, 315).

Uma proposta da antropologia, vinda de Velho & Viveiros de Castro a de que a cultura funcione como um
sistema de cdigos - ou aparelhos simblicos sendo parcialmente consciente para os sujeitos da cultura. Os
autores demonstram como o conceito de cultura veio recebendo contribuies, s vezes contraditrias, das
diferentes correntes da Antropologia, ao longo do sculo XX. Concluem que, se o sistema funcionasse de
forma completamente inconsciente, no haveria a possibilidade de mudana e criao (1980).
2
80
agir nesses tempos e espaos, ou seja, pelo conjunto de smbolos da cultura escolar, mas
tambm influram em suas mudanas, mesmo que parcialmente, ao longo do tempo.
Como as pessoas que ocupam o espao da escola carregam sua histria e
subjetividade, as prticas que elas realizam esto implicadas por sua singularidade. Nas
diversas prticas que realizam nas relaes de ensino, professores e alunos levam em conta
(cumprindo ou no) normas e regras que definem saberes e condutas, apropriados por eles
nessas relaes.
Assim, estou compreendendo a cultura escolar como uma forma especfica de
funcionamento de prticas culturais diversas, entre elas as de linguagem, em que diferentes
agentes buscam dar conta do que especfico no espao da escola. Essa forma se
caracteriza pela relao com regras descontextualizadas, impessoais, relativas a
conhecimento e condutas a aprender e ensinar, pautada na cultura da escrita 3 .
Apresento uma representao grfica dessa compreenso:
FIGURA 1 Diagrama: A cultura escolar em funcionamento
Agentes que interpretam

e realizam normas e
regras na linguagem,
estruturando ...
Conhecimentos
a ensinar e
condutas a
inculcar
Prticas e usos que so

resultado de sua
interpretao (subjetividade
e histria). Formas de
realizao (integral ou
parcial) e /ou burla de
normas.
Resultado esperado do
trabalho dos agentes da
escola (professores, alunos,
outros): subjetividade e
histria
Conhecimentos
ensinados/aprendidos e
condutas inculcadas:
Luciano Mendes de F. Filho et al atualizam e aprofundam as contribuies acerca da cultura escolar como
categoria de anlise e como campo de investigao (2004).
81
2 - Um olhar prximo e distante: recolher tudo e montar o caleidoscpio

De acordo com Silva, na observao participante o antroplogo se coloca como um
instrumento de pesquisa, propiciando a perspectiva intersticial, ou o olhar de dentro
(2000).
Para realizar esse olhar diferenciando-se do nativo, ou do professor que trabalha na
escola, necessrio ao pesquisador que realiza sua pesquisa em ambientes urbanos,
prximos ou conhecidos, o exerccio do distanciamento e da aproximao metodolgicas 4 .
Para o pesquisador que professor, tal exerccio um desafio nem sempre alcanado.
Ademais, as pessoas que se encontram no grupo de pesquisadores j se localizaram em um
espao privilegiado que o de crtico da escola e do que ali acontece. Sair deste lugar , ao
mesmo tempo, um exerccio difcil e fundamental para que a pesquisa no se transforme
apenas em um registro de juzo etnocntrico acerca das prticas de professores. Por outro
lado, sendo uma pesquisa em educao, as prticas pedaggicas esto no foco e objetivo do
pesquisador e sero analisadas. Essa anlise inerente natureza dessa pesquisa 5 .
Uma preocupao em especial me levou a buscar apoio na etnografia. O lugar da
linguagem nesta tese. No gostaria de realizar a anlise apenas nos limites da linguagem
verbal, apesar de sua importncia no trabalho. Em pesquisa anterior conclu que relatos de
professores apresentam uma riqueza a explorar. Entretanto, percebi que esses mesmos
relatos evidenciam limites na reflexo verbal do professor sobre seu prprio trabalho, no
que se refere auto-crtica necessria (Rocha, 2000).
Jos Guilherme C. Magnani, em importante texto acerca dos desvios da
antropologia contempornea em relao s contribuies da antropologia clssica, adverte
para alguns aspectos relevantes na orientao metodolgica aqui adotada (2003,58). Uma
delas a de que o discurso no fala por si. necessrio examinar prticas significantes
diversas e do entrejogo entre discurso e tais prticas constituir-se significados, chegando a
uma pragmtica. Dessa maneira, decidi por uma metodologia que contemplasse a
observao, registro e anlise de diferentes prticas (inclusive discursivas) na escola e
especialmente na sala de aula, nas relaes de ensino em funcionamento.
Conforme indica Gilberto Velho em Observando o familiar (1999).

Agradeo observao da professora Lea Paixo acerca da tenso que se estabelece na pesquisa
educacional em que se pretende utilizar uma abordagem compreensiva.
5
82
Sendo um estudo sobre a aula de Histria que acontece em escolas, consideradas

como espao social institucional para educao de crianas e jovens, considerei necessrio
descrever e analisar como o funcionamento da escola interfere de diferentes maneiras na
aula. So diversos mecanismos, como regras sobre tempos e espaos, por exemplo. Nesse
sentido, a orientao metodolgica foi a de registrar todos os dados que ganharam sentido
ao longo da pesquisa. Assim, foram visados:
a organizao interna (normativa e prtica, material e simblica, temporal,

curricular);
o pessoal envolvido (especialmente, mas no s professores); redes de sociabilidades

(de alunos, professores, coordenadores, funcionrios...);
as regras em funcionamento (explcitas e implcitas); formas de burla.
Procurei informar-me sobre a histria do estabelecimento e levantar o perfil sciocultural dos diferentes freqentadores das escolas. Alm disso, procurei registrar a
expresso corporal de professores e alunos em aula, no ptio e na sala de professores, o
uso da autoridade pelo professor e por coordenadores no transcurso da aula ou fora dela,
em diferentes momentos.
Chamo a ateno para que, nessa relao pormenorizada, quando menciono os
grupos de identidade internos no pretendo afirmar sua homogeneidade. O segundo
problema apontado por Magnani o da atribuio de identidades que funcionam como
suportes homogeneizados das falas aos conjuntos de pessoas da pesquisa. Na anlise
busquei superar, sempre que possvel, denominaes unificantes como os servidores da
escola, ou mesmo os professores da escola, ou os alunos. Ao mesmo tempo em que
h um senso-comum para o qual confluem opinies compartilhadas, cada um tem outras
tantas idias que lhe so prprias (Magnani,1997,140).
83
3 - A escola como campo 6 de observao
Alguns antroplogos defendem a possibilidade de se fazerem recortes identitrios,

outros temticos, ou espaciais, ou ainda de outro tipo no trabalho de campo. Cada uma
dessas possibilidades acarreta implicaes para a pesquisa. Como pretendia analisar as
relaes de ensino na aula de Histria, aula que constrangida por regras e funcionamento
do espao escolar, defini o recorte da pesquisa de campo inicialmente em uma escola
pblica e posteriormente em mais uma escola, particular. Ou seja, que o campo de pesquisa
iria extrapolar a sala de aula, pois os seus limites no permitiriam compreender essa aula.
Em cada escola, o princpio que procurei atender foi o da diversidade possvel: de
sries (uma turma por srie); de professores (um professor diferente por srie) e de
trabalho, pela diversidade que prpria aos professores e s turmas nas relaes de ensino.
A possibilidade de acompanhar trabalhos diferenciados amplia as chances de conhecermos
alternativas diversas de abordagem de contedos estabelecidos.
Como j informado na introduo da tese, o desenho previsto para o trabalho era o
da pesquisa na escola pblica, ao longo do ano letivo de 2004. Uma preocupao em
especial foi a de buscar uma escola que funcionasse. Ou seja, que no estivesse paralisada
pela crise de pauperizao que afeta a escola pblica. Da a escolha do CEIM, conforme
detalharei no captulo a seguir. Com a deciso pela entrada em uma escola particular, a
busca foi por uma escola com um alto padro de letramento de seus alunos, pela trajetria
familiar e pelo trabalho da escola. Da a opo pela EMEM.
Relatarei o que foi comum na orientao metodolgica em ambas as escolas e
destacarei as diferenas entre os procedimentos de pesquisa em cada uma.
O acompanhamento das aulas
Nas duas escolas, procuramos (eu e os auxiliares) atravs da observao e registro,

detalhar as estratgias de ensino dos professores e seu planejamento (especialmente as
relacionadas ao problema da compreenso), a linguagem no verbal e verbal utilizada (oral
6
Alguns textos que contriburam para a organizao do trabalho de campo foram o clssico de Bronislaw
Malinowski, Argonautas do Pacfico Ocidental (1976) o texto crtico de Ruth Cardoso Aventuras de
antroplogos em campo ou como escapar das armadilhas do mtodo (1997). H ainda o belo texto em que
Vagner Gonalves da Silva Canoas e praias desertas realiza uma reflexo etnogrfica generosa para
iniciados e no iniciados (2000).
84
e escrita), as idias dos professores sobre o ensino de Histria em conversas com os

demais, em conversas informais (entre eles mesmos) sobre outros assuntos ou ainda
conosco, a seleo de materiais e de partes de propostas em materiais escritos (como livros
didticos) alm de outros eventos discursivos relativos aula e sua preparao ou
avaliao. As conversas dos alunos em sala ou fora dela (em aulas vagas ou no recreio,
bem como suas respostas (verbais e no verbais) s aes docentes tambm estiveram no
campo de observao e registro, criando assim um lugar de descrio e anlise da relao
de ensino de histria. Procuramos acompanhar alunos ou grupos em aulas vagas e recreio,
para conhecer seu universo de interesse fora da sala de aula, em que havia o controle do
professor sobre as falas. Na escola pblica essa caracterstica esteve mais presente no
cotidiano escolar, especialmente em algumas turmas.
Os registros das atividades de campo em que houve tentativas de conversas com
uma turma, ou com o grupo de professores de histria, tentando obter uma expresso das
idias do grupo, evidenciam a diversidade existente em relao a pontos polmicos e s
vezes at em relao a pontos aparentemente banais (e que no eram no final das contas
banais). Nessas conversas, uns silenciavam deixando que outros falassem em seu lugar,
mesmo que expressando opinies que no eram as suas, outros brigavam, apaixonados pelo
direito de se expressar, entre outras ocorrncias que evidenciavam a heterogeneidade,
mesmo que em pequenos grupos.
Busquei a observao, registro e anlise do discurso bem como de outras prticas
significantes: expresses materiais ou simblicas da cultura escolar, de uso da autoridade
pelo professor, em relao a diferentes pessoas da escola (diretores, coordenadores, pessoal
de apoio) e atitudes em geral de diversos professores e alunos de diferentes sries e turmas.
Nesse mar de indcios, o foco maior esteve nas relaes de ensino: o lugar do professor, do
aluno e do conhecimento histrico no jogo das linguagens da aula de histria.
A proposta era acompanhar todas as aulas de Histria de uma turma de cada srie
do Ensino Fundamental, durante um ms aproximadamente. Alm disso, tambm visava
acompanhar uma aula que antecedesse ou sucedesse a aula de Histria, para captar
mudanas relevantes: na postura dos alunos, relao com a disciplina ou com o professor
que pudesse interferir em sua ateno e compreenso para com a aprendizagem da
disciplina. Essas atitudes envolviam ateno manifesta, participao verbal espontnea,
85
respostas a perguntas.
Alm disso, foi elaborado um modelo de protocolo em que se
registraram de modo mais uniforme alguns aspectos de cada aula, tanto de Histria como
das outras disciplinas (ANEXO 4). A escrita de professores no quadro de giz foi
reproduzida por ns, bem como exerccios, anotaes e avaliaes de alunos (atravs de
cpias xerogrficas). A maior parte dessas aulas foi registrada em fitas udio-cassete,
sendo posteriormente transcritas.
No CEIM, foi feito o acompanhamento das aulas 8 de Histria em quatro turmas
com trinta alunos em mdia. Eram duas turmas de quinta srie, uma de sexta e uma de
oitava. Foram assistidas nas diferentes turmas aulas de Cincias, Matemtica, Educao
Fsica, Geografia e Educao Artstica (o critrio foi de acompanhar as aulas do dia).
Quanto definio das turmas para a pesquisa no CEIM, esta escola possui muitas turmas
por srie, em torno de cinco. Isso requisitou a definio da turma a acompanhar. Como a
organizao das turmas por idade (o que implica tambm rendimento), decidi optar pela
segunda ou terceira turma, acompanhando assim a segunda turma mais nova. O segundo
critrio, naquele momento inicial, foi o de possuir o quadro de professores mais completo.
Logo no incio do ano havia turmas que no possuam professores na aula anterior ou
posterior de Histria. Por ltimo, como no pesquisaramos a turma da stima srie (por
sua professora no se dispor a receber a pesquisadora em sala), resolvemos incluir mais
uma turma de quinta srie, mais prxima da idade mais velha na srie. A distribuio das
turmas observadas ficou assim: turmas 502 e 505; turma 603; turma 802.
No CEIM, por sua dimenso e grade horria mais complexa, houve um dia para
cada turma em que, no lugar de assistir as aulas tal como j descrito, fizemos um
acompanhamento diferente. Uma das pesquisadoras ficou em sala, acompanhando a
dinmica do dia da turma, e a outra acompanhou o professor de Histria da turma desde a
primeira aula at a ltima, inclusive a aula que seria dada na turma em que a outra
pesquisadora j se encontrava. O objetivo dessa observao foi o de perceber mudanas na
disposio da turma (envolvimento com a disciplina, forma de participao na aula,
expresso corporal e verbal da turma) em relao s diferentes aulas e professores do dia.
No que toca ao professor, o objetivo era perceber o investimento que realizava ao ir para as
diferentes turmas ao longo do dia, especialmente discursivo.
7
Para alm disso, pretendia recolher material discursivo para pesquisa comparativa entre disciplinas que
apresentam perfil expositivo (Geografia, Histria e Cincias). Essa pesquisa ser realizada posteriormente.
Esse material no ser utilizado na tese, por conta dos limites colocados para o objeto da mesma.
8
Cf. quadro com total de aulas acompanhadas no CEIM e na EMEM no ANEXO 1.
86
Na EMEM foi acompanhada a turma existente de cada srie, at a 7 srie, com o

nmero de alunos por turma variando entre dezesseis e vinte e sete. Como as aulas dessas
trs turmas coincidiam no primeiro dia de aula da semana, na segunda feira, dividi a tarefa
de acompanhamento neste dia (observao e gravao da aula) com duas auxiliares de
pesquisa 9 . No segundo dia de aula semanal (quarta ou quinta-feira), eu mesma
acompanhava as aulas das trs turmas.
Esse desenho metodolgico se configurou ao longo do prprio perodo da
pesquisa, conforme conhecamos a dinmica da escola e das aulas.
Os objetivos que estabeleci nas duas escolas para o trabalho de campo foram:
Conhecer como funciona a escola e seus participantes (e a rede que

pertencia a escola pblica) e como esse funcionamento afeta as relaes de
ensino de Histria (e seus participantes);
Conhecer as condies que produzem as relaes de ensino da aula de

histria e outros elementos que podem esclarecer o problema da
compreenso dos alunos em turmas de sries diferentes, a cargo de
professores diversos;
Conhecer como ocorre a ateno dos alunos a partir da interao existente

entre professor e alunos na aula de Histria;
Conhecer a relao entre a oralidade e da escrita na aula de Histria;
Conhecer como as condies de produo da docncia nesta escola afetam

as relaes de ensino, no que se refere aula planejada e ministrada pelo
professor, aos materiais disponveis, valorizao do professor;
Conhecer a existncia de outros aspectos relevantes para a realizao da

aula de Histria.
Agradeo a colaborao de todos os auxiliares de pesquisa, graduandos do curso de Histria da FFP/UERJ,

que participaram ativamente durante este perodo e posteriormente na transcrio das aulas que
acompanharam. Tivemos reunies de orientaes e registro do acompanhamento em dirio de campo e
protocolos de acompanhamento de aula, que me foram encaminhados posteriormente para elaborao da
anlise de cada aula, juntamente com a transcrio da aula.
87
O acompanhamento dos professores de Histria
Mesmo considerando as diferenas individuais ou de grupos, busquei elaborar um

perfil dos professores, em busca de conhecer as marcas de semelhana ou de diferena
entre eles, em sua trajetria. Para isto, alm da observao de campo (em sala de aula, na
sala de professores, em reunies) inicialmente pedi que preenchessem questionrio
padronizado 10 que oferecia informaes de diferentes tipos (ANEXO 3). Solicitei a todos
os professores da rea que respondessem ao questionrio, individualmente e em ambiente
de sua preferncia. Posteriormente entrevistei cada professor j tendo por base respostas,
questes ou lacunas do questionrio respondido. Algumas entrevistas foram gravadas,
outras no, sendo todas registradas por escrito logo a seguir.
Uma peculiaridade das reunies nas duas escolas foi a de que no CEIM no
aconteciam reunies regulares. L pude participar das reunies de planejamento do incio
do ano entre os professores. Na EMEM havia reunies semanais e regulares, mas no
entre os dois professores. Elas ocorriam entre a coordenadora da rea e cada professor.
O acompanhamento dos alunos e das turmas
Em ambas as escolas procuramos conversar com os alunos e observ-los nas vrias

situaes do funcionamento da escola: entre as aulas, no recreio, antes e depois das aulas e
em seu decorrer. No CEIM, no incio da pesquisa, pretendia construir uma aproximao
mais informal com os alunos, visando elaborar um perfil dos alunos sem necessidade de
um instrumento especfico de pesquisa, de tipo quantitativo. Entretanto, como j registrei,
conversas informais, no perodo de um ms, foram insuficientes (j que tnhamos que
definir se ficvamos na sala dos professores ou no ptio, na hora do recreio). Quando tentei
conversar com a turma toda, durante alguns tempos vagos, a interao foi dificultada por
algumas condies. Alm de ser difcil (sem assumir a postura de professora) a
manuteno de um clima minimamente organizado para ouvir e gravar as falas que
ocorriam, quando um falava, os outros zoavam, o que constrangia os que falavam,
levando a maioria a silenciar.
10
Este questionrio foi produzido (e modificado) a partir de modelo utilizado no V Encontro Perspectivas do
Ensino de Histria, realizado em 2004, no Rio de Janeiro.
88
Assim, elaborei um questionrio que foi aplicado em cada turma ao final do ms de

maro (ANEXO 2). Tal questionrio visou conferir visibilidade aos elementos aos quais
teramos dificuldade de ter acesso no tempo em que estaramos na escola, alm do que j
foi registrado acerca do pensamento diferenciado entre as turmas e dentro de cada uma
delas. Compreendo que, mesmo no campo etnogrfico h espao (e s vezes necessidade)
para a interao entre tcnicas qualitativas e quantitativas, conforme afirma Miriam
Goldemberg (2002). Todas as turmas colaboraram plenamente no momento da aplicao
do questionrio, tendo havido apenas problemas na compreenso de algumas questes, que
buscamos tornar mais claras nas turmas seguintes, oralmente. Essa aparente dificuldade
evidenciou alguns problemas de clareza no texto em relao aos seus leitores previstos,
como tambm trouxe para prximo das pesquisadoras o problema apontado pelos
professores.
Na EMEM o questionrio foi incorporado ao trabalho de campo com o
aperfeioamento da legibilidade das questes e com o acrscimo de uma pergunta sobre as
relaes que os alunos conseguiam estabelecer entre a Histria que estudavam e a vida
atual (a partir de sugesto da coordenadora da escola).
A anlise das aulas
As aulas foram analisadas a partir do conjunto de material, ou seja: o registro de

dirio de campo, os protocolos de aula, as transcries de gravaes ou registros de fala,
quando no houve gravao. O processo de anlise e escolha da aula para compor o
relatrio, e posteriormente a tese, se deu a partir de leitura e audio exaustiva do conjunto
das transcries e fitas, em busca da aula ou seqncia discursiva representativa. A partir
da definio da aula, ela passou por outra sesso de anlise de suas partes: alternncia de
falas (palavras e contrapalavras), temas tratados, estratgias argumentativas utilizadas na
interao.
Entre esses recursos, percebi que houve grande variao nos utilizados pelos
professores, o que requisitou instrumentos de anlise diferenciados a cada vez, mesmo que
dentro do referencial enunciativo, como ser visto na anlise.
De forma geral, utilizo como elementos orientadores da anlise: os percursos
percorridos por professores para tratar de temas relativos ao conhecimento histrico
escolar e a inter-relao entre a oralidade e a escrita de professores e de alunos. Correlatos
89
a essa inter-relao, a contextualizao, descontextualizao, bem como a expanso ou no

da referncia.
Ou seja, estou entendendo que cada aula singular como espao de
interao entre pessoas de histria singular, acontecendo na e pela linguagem, que social.
O perodo e as atividades no CEIM
Estive no CEIM em janeiro de 2004, quando obtive autorizao da direo para

realizao do trabalho e o convite para participar da primeira reunio com os professores e
apresentao da pesquisa. Em fevereiro, iniciou-se o contato com os professores, com a
participao em reunies de professores e de planejamento da rea de Histria.
Durante o ms de maro, o trabalho diversificou-se com o acompanhamento das
aulas de quatro turmas do Ensino Fundamental. Em agosto retornei para acompanhamento
diferenciado de aulas nas mesmas turmas, o que envolveu acompanhar as atividades de
alguns alunos (fora de sala), para compreender melhor seu processo de trabalho. Em
dezembro estive em reunio com os alunos das turmas que participaram da pesquisa,
oferecendo-lhes um retorno dos questionrios que haviam respondido. Aos professores, foi
entregue cpia da parte do relatrio de pesquisa em que realizei anlise de uma das aulas
de sua turma. Tambm estive na escola para acompanhamento de Conselhos de Classe das
turmas da pesquisa em julho e em setembro.
Ao longo do ano de 2004 tive vrios contatos com a direo da escola, que foi a
interlocutora direta para autorizao de acesso a informaes e espaos da escola
(secretaria, livros, reunies).
Neste contexto, contei com a colaborao da auxiliar de pesquisa em maro,
acompanhando duas das quatro turmas, por problemas iniciais de horrio concomitante
entre as turmas. Em agosto, contei com a colaborao de outro auxiliar de pesquisa por
impedimento da auxiliar do incio da pesquisa. A insero desses auxiliares propiciou
interaes diferenciadas com os alunos das turmas que eles observaram, pois so muito
jovens e a identificao dos alunos com eles foi muito diferente da que estabeleceram
comigo, associada logo com a imagem de uma professora 11 .
11
Gerald Berreman relata fenmeno com alguma semelhana no que se refere facilitao de acesso a partir
da proximidade cultural de auxiliares de pesquisa com os pesquisados, ao realizar pesquisa em comunidade
repartida em castas, na ndia (1975). Evidentemente, no caso de minha pesquisa, o problema no foi de
abertura ou fechamento de acesso, mas de maior facilidade no acesso a partir do fator geracional.
90
O perodo e as atividades na EMEM
Tal como no CEIM, estive em julho de 2004 visando obter autorizao para a
pesquisa, que realizei em sala de aula no perodo entre 08 de setembro e 25 de outubro
(houve alguns feriados e recessos neste perodo. As aulas acompanhadas foram todas as de
Histria (trs aulas semanais) e as de Cincias durante quatro semanas (uma ou duas
aulas). Para outras atividades (retorno de questionrios e entrevistas finais, inclusive com
coordenadores e orientador educacional) freqentei a escola posteriormente, at incio do
ms de dezembro 12 .
Nesta escola no realizei a atividade de acompanhar uma turma o dia inteiro, pois o
nmero de professores era diferenciado da anterior, bem como no realizei a atividade
especial com os alunos com mais dificuldades. Neste caso, No havia tantos alunos
(quanto na outra escola) e os professores no constituam a seqncia de aulas como no
CEIM e sim, passavam os exerccios para casa 13 . Dessa maneira, os alunos que fossem
destacados para fazer uma atividade especial teriam que perder uma aula e fazer uma
atividade criada pelo pesquisador. Por conta dessas caractersticas na dinmica da aula,
decidi no propor essa atividade na escola 14 .
Finalmente, entrevistei a coordenadora de rea e a orientadora educacional, que se
mostraram extremamente acessveis, buscando informaes sobre a escola desde sua
fundao, sua filosofia, seus dilemas e problemas. Procurei conhecer a funo de cada uma
ali, j que na escola pblica essas funes vm sendo esvaziadas e na escola anterior da
pesquisa esses cargos nem mesmo existiam.
Tambm tive acesso ao estatuto e outros documentos pedaggicos da escola, cuja
leitura evidenciou o que a escola almeja ser e realizar e o que ela e realiza. Acrescento
que durante todo o tempo da pesquisa, todos da escola a que tive acesso (da administrao
ao apoio, passando pelos alunos), se mostraram muito acessveis, simpticos e pacientes
para com a pesquisa e para conosco (eu e as auxiliares), facilitando o trabalho de quem
precisou ficar indo e vindo em busca de informaes que ajudassem a entender a
instituio em sua complexidade.
12
Cf. quadro com total de aulas acompanhadas na EMEM no ANEXO 1.

Conforme possvel perceber nos Quadros de atividades presentes nos Apndices do Captulo 5.
14
Acompanhei um aluno que apresentava alguma dificuldade na compreenso na disciplina em uma
atividade para casa, em sua residncia. Para isto, solicitei sua autorizao previamente e era uma pessoa de
meu relacionamento mais prximo.
13
91
CAPTULO 2
CEIM, escola-modelo em outros tempos
Ao procurar a escola que seria o campo principal para a pesquisa, decidi-me por
uma instituio que apresentasse condies mnimas para a ocorrncia da aula de Histria.
J havia constatado a precarizao de condies 15 (falta de professores, de
funcionrios de apoio, de material, de limpeza, de gua, de segurana) em algumas escolas
da rede estadual, o que acaba por afetar poderosamente a realizao das aulas. Tambm
concordava com o questionamento acerca de pesquisas em escolas que apresentam
condies relativamente privilegiadas, como as federais. Essas escolas apresentam
diferenas estruturais relevantes e as concluses de pesquisas em tais espaos poderiam ser
refutadas como referncia de generalizao para outras escolas pblicas, conforme aponta
Van Zanten (2004,38).
Assim, a realizao do trabalho de campo se deu em uma escola com condies que
no inviabilizassem o trabalho do professor, por um lado e nem a pesquisa, por outro.
Neste sentido, recuperei contato com uma escola pblica da rede estadual em que atuara
como professora doze anos antes 16 . Em uma rpida sntese acerca da escolha do CEIM,
uma das condies especficas de melhor atendimento ao alunado e a professores sua
estrutura interna de funcionamento, um dos saldos de sua histria, que recuperarei a seguir.
15
A precarizao pela qual vem passando a escola pblica no Rio de Janeiro bem analisada em estudo de
caso de Maria de Lourdes Tura, que chama a ateno para mudana ocorrida ao longo do sculo XX,
culminando hoje com um conjunto de carncias que afeta dramaticamente o corpo docente e discente dessas
escolas (2000, 185).
16
Trabalhei nessa escola durante trs anos (1991 a 1993) como professora de Histria e orientadora
pedaggica.
92
Outra sua direo atual, que, ao trabalhar a estrutura interna elaborada ao longo dessa
histria, tem produzido resultados que contemplam em alguma medida sua clientela e seus
profissionais.
Procurei inicialmente a direo explicando sucintamente a proposta de pesquisa.
Houve pronta e simptica aceitao e seu convite para participar da reunio que ocorreria
dali a poucos dias com todo o corpo docente, em que a diretora estaria informando sobre
novidades importantes que o novo secretrio de educao havia introduzido na rede
estadual de ensino. Eram notcias que mexiam profundamente com o funcionamento da
escola e com os professores. Ela tambm props que nesse dia eu apresentasse ao grupo de
Histria a proposta da pesquisa.
FIGURA 2: Fotografia do exterior da biblioteca do CEIM, que sofre com a pauperizao

de seu acervo e a falta de pessoal, inclusive especializado, para atendimento ao pblico.
Observe-se a bela arquitetura em forma de clulas individuais, o mural com algumas
mensagens escritas ao pblico, o espao destinado ao recolhimento de latinhas para
campanhas da instituio (fonte: pesquisadora. Maro/ 2004).
93
Nessa reunio, no incio de fevereiro, pude perceber que a direo continuava

procurando cuidar da escola em seus detalhes, administrando os recursos captados ali
(atravs da venda de camisas do uniforme da escola e de lanche da cantina) e prestando
contas deles. Diante de um corpo docente na faixa dos cinqenta anos que conversava
animadamente sobre cuidados de manuteno fsica, como hidroginstica e musculao, a
diretora-geral, que monopolizou a conduo da reunio, tomou a palavra e a primeira
informao que prestou foi sobre a pesquisa que eu estaria iniciando na escola. Houve uma
reao aparentemente positiva, com olhares curiosos e afetivos dirigidos para mim. Mas,
at aquele momento, poucos professores de Histria estavam presentes.
A seguir, a diretora falou sobre a caracterstica de organizao das turmas.
Sintetizou a informao acerca da organizao das turmas por idade, o que contribuiria
para a formao de elites em cada srie. A denominao e a naturalizao do tema pelo
conjunto de pessoas, bem como a relevncia atribuda ao tema na hierarquia de temas a
serem tratados, me fizeram pensar sobre sua importncia na vida da escola. Posteriormente
constatei que essa organizao est diretamente ligada s preocupaes que tensionam a
escola hoje, bem como questo do aproveitamento escolar em muitas turmas.
Logo aps, falou da mudana da sala de professores e de outras novidades que
expressavam o cuidado com a organizao do espao escolar. Tambm informou quais
pessoas ocupariam a coordenao de turno (funo que um dos diferenciais da escola em
termos de funcionamento e organizao), alm da estrutura de funcionrios de apoio,
inclusive de limpeza. Assegurou o funcionamento de sala de vdeo, biblioteca e xerox
(durante o perodo em que estivemos na escola, a biblioteca esteve fechada por falta de
pessoal e no segundo semestre o xerox j no funcionava mais).
Pediu que cada grupo de professores, por disciplina, marcasse suas reunies de
planejamento durante as duas semanas seguintes, algo que apesar de elementar - no
ocorre na maioria das escolas, efetivando mais uma vez a diferenciao que a escola ainda
busca realizar no panorama devastado da escola pblica estadual. Para os professores
presentes tudo parecia estar em seus lugares.
Informou a seguir as decises do Secretrio de Educao que afetavam diretamente
o funcionamento inicial da escola e possivelmente a vida dos professores e seu trabalho.
94
Entre elas, destaco duas. A primeira, a reformulao do que chamado de Matriz

Curricular, reduzindo de seis para cinco horas-aula dirias e para vinte e cinco horas-aula
semanais a carga horria do Ensino Fundamental (contra trinta tempos anteriores). Nessa
reduo, a disciplina de Histria perderia uma hora-aula semanal por turma 17 . Um
resultado importante dessa mudana, em termos da organizao da carga-horria dos
professores de Histria que eles ganhavam uma turma a mais com a carga-horria que
sobrava das outras turmas, o que aumentava seu trabalho, pois antes eram docentes de trs
turmas com quatro aulas semanais (no Ensino Fundamental). Agora passavam a dar trs
aulas para quatro turmas, o que aumentava: o nmero de alunos, aulas a ministrar, provas e
trabalhos a corrigir, conselhos de classe a participar.
A segunda deciso, relativa determinao de que todos os professores cumprissem
sua carga horria em trs dias de trabalho e que est vinculada primeira. Explicou que
essa deciso abriria intervalos que a direo aproveitaria para planejamento individual e
especialmente planejamento coletivo. Posteriormente, algumas professoras questionaram a
reduo de carga horria disciplinar, chegando a falar da perda pedaggica que os alunos
teriam. Mas suas vozes no tiveram grande repercusso no conjunto. Eram tempos
diferentes na escola, em que outras preocupaes mobilizavam o corpo docente.
O CEIM surge como Escola Polivalente Modelo de primeiro grau (5a a 8a sries)
em 1975, pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN), em consonncia
com os princpios relativos formao para o trabalho preconizados pela Lei da Reforma
5692/71 18 . Poucos professores que ainda atuam na escola participaram daquele momento,
em que houve uma preparao especial dos docentes que iriam trabalhar na escola,
processo que durou um ano. A proposta era de que ela, como escola-modelo, funcionasse
tambm pedagogicamente de modo diferente das demais escolas da rede. Seus professores
deveriam trabalhar de forma integrada e para que isso acontecesse, planejavam, de fato,
seu trabalho coletivamente (entre diferentes reas de ensino). O impacto desse trabalho
17
Outras disciplinas perderiam mais carga horria, como Geografia, que ficou apenas com duas horas-aula
semanais.
18
Cf. Plano Poltico-Pedaggico do colgio.
95
coletivo foi to importante sobre uma das professoras de Histria que ela decidiu que
desejava trabalhar apenas ali, mobilizando todos os seus recursos pessoais para transferirse para esta escola 19 .
Pindorama, quela poca, fazia parte da zona rural da cidade, com pequenos stios
em que se cultivavam hortalias para abastecer a rea urbana da cidade. Afora esses stios,
o bairro contava com poucas casas de habitantes mais antigos, que trabalhavam
especialmente na rea de servios: pequenos comerciantes, costureiras, pedreiros,
comercirios, mecnicos, trabalhadores em supermercados e na grande empresa de nibus
local. Por conta de estar comeando suas atividades e da baixa densidade populacional, a
escola iniciou com apenas uma turma de quinta srie do antigo primeiro grau. Professores
relatam com certo saudosismo que os alunos daquela poca eram diferentes, mais calmos e
humildes, o que possibilitava outro trabalho pedaggico.
No decorrer dos ltimos trinta anos, o bairro passou por grandes transformaes,
juntamente com a regio metropolitana de que a cidade faz parte, crescendo em densidade
populacional e tendo sua populao diversificada quanto posio social e ocupao
profissional. Instalaram-se no bairro, especialmente em condomnios abertos ou fechados,
moradores vindos de apartamentos da regio mais urbanizada e at do municpio do Rio de
Janeiro (inclusive professores da escola), pertencentes s camadas mdias da sociedade
(professores dos diferentes nveis de ensino, funcionrios pblicos de diferentes escales,
profissionais liberais e outros).
Por outro lado, nas reas menos valorizadas do bairro, desenvolveram-se
aglomerados populares que chegam favelizao. Parte dos alunos da escola mora em
habitaes com condies precrias. Os moradores dessa regio tambm sofreram os
efeitos da modernizao e informatizao das profisses, bem como do desemprego
crnico. Em alguns desses lugares, a populao relata a ocupao pelo poder do trfico, a
partir do Rio de Janeiro, estabelecendo o perigo de aliciamento de uma parte dos jovens,
inclusive alunos da escola.
Este crescimento da regio exigiu da escola o aumento do nmero de vagas,
alm da ampliao das sries de atendimento. Em 1982 era criado o Segundo Grau (atual
Ensino Mdio). Esta dcada tambm viu a escola ampliando seu corpo docente e uma
caracterstica dessa ampliao foi a concentrao gradual de professores com uma
trajetria de militncia na esquerda do magistrio estadual na cidade. De uma gesto
19
Cf. depoimento de uma das professoras de Histria remanescentes daquele momento.
96
inicialmente tcnica (escolhida pelo critrio de formao acadmica), a escola passara para
uma administrao indicada politicamente e, com a nova caracterizao da escola, a
direo passou a ser eleita e a buscar formas colegiadas de escolha e gesto quando essa
prtica no era aplicada nas escolas da rede estadual. Ademais, este processo foi paralelo
ao de um fortalecimento da categoria de professores em suas lutas por uma bandeira de
lutas extensa, que inclua a valorizao dos profissionais da educao (professores e
demais servidores).
Em outro trabalho de pesquisa relatei o efeito de distino que fazer parte de uma
escola-modelo produz sobre os atores sociais (Rocha, 2000). Especialmente sobre os
professores, que permanecem na escola pelo tempo de toda uma carreira 20 . Nesta escola,
possvel perceber nos professores remanescentes da poca de sua criao e naqueles que
chegaram escola proximamente a este evento uma contaminao por esse sentimento de
distino, de que nesta escola as coisas acontecem (e devem acontecer) de tal modo. De
acordo com a hiptese que sustento, o mito da origem, o que inclui as caractersticas no
s do alunado inicial como do professorado, contribui para a originalidade e distino que
a escola pode continuar a se atribuir, para que ento continue a ostentar (ao menos
discursivamente) sua diferena.
Como uma de suas caractersticas tambm se estabeleceu um discurso de
identificao entre a parte militante do corpo docente e o alunado, em nome das lutas da
classe trabalhadora. Muitos dos professores procuravam, por exemplo, conscientizar seus
alunos do processo de especulao imobiliria dos terrenos pelos condomnios 21 que estava
ocorrendo no bairro. O tom desse discurso politizado era hegemnico na escola, variando
em intensidade e temtica. Desse modo, mesmo professores que no assumiam
declaradamente tal militncia endossavam um discurso crtico. Alm disso, tal postura
combinava com a orientao metodolgica que se centrava no aluno e em que se buscava
uma relao mais horizontal entre professores e alunos (inclusive por conta do
compromisso tcnico que perdurara da origem da escola).
Um aspecto material de distino prevalecente da escola sua arquitetura. Sempre
contestada como quente e inadequada, a escola foi realizada a partir de um projeto original
20
Mesmo sem ser o objeto especfico da pesquisa, no Captulo III da dissertao de mestrado que produzi,
analiso o caso do Colgio Pedro II especificamente em relao criao das unidades das sries iniciais do
Ensino Fundamental (2000).
21
Conforme testemunho de ex-aluna do ensino noturno da escola, em 1986.
97
canadense 22 , com telhados individuais por clula (cada uma das salas) e com jardins
internos (hoje precrios). Toda revestida em tijolinhos, ainda possui reas agradveis e
circulao interna. Possua originalmente grandes salas-ambientes para as atividades de
iniciao ao trabalho (alm de todo o equipamento para uso nessas salas, gradualmente
roubado) que foram sendo modificadas conforme se distanciou a vigncia da Lei da
Reforma de 1972. Uma das salas de formao para o trabalho foi transformada, por
exemplo, em sala de jogos. Por outro lado, como expresso do cuidado que vem de
tempos passados, ainda possui laboratrio de Cincias equipado e conservado com
capricho e sala especfica para a aula de Artes.
Hoje a escola possui um anexo na parte dos fundos do terreno, onde as salas de aula
so mais ventiladas. Em compensao, a escola encheu-se de grades, que em parte zelam
pela segurana interna, em parte regulam com uma esttica agressiva a circulao de
alunos, bem como eventuais invases de ex-alunos e pessoas estranhas escola 23 . Cada um
dos corredores ou alas laterais onde acontecem aulas do prdio antigo possui fechamento
com grades que visa impedir que os alunos saiam daquela rea durante o perodo de aulas
sem a autorizao da coordenao de turno. H relatos velados de professores que pediram
remoo da escola por ameaas de alunos perigosos e outros que vm se sentindo
desgostosos com a profisso docente a partir de situaes semelhantes 24 .
Na dcada de noventa, com a permanncia da situao de desprestgio econmico e
simblico do professor, uma parte expressiva de docentes saiu da escola, muitos deles aps
realizar seus estudos em nvel do mestrado e conseguir melhores oportunidades (em outras
reas de atuao, em assessorias polticas, em instituies de ensino federais).
Simultaneamente, o movimento dos profissionais da educao, em um nvel mais amplo,
sofreu um processo de enfraquecimento, denominado como refluxo dos movimentos
sindicais em trabalhos acadmicos da rea de educao. Como esse movimento
anteriormente afetasse positivamente o corpo docente da escola, tal enfraquecimento teve
reflexos negativos semelhantes. Vinda de administraes comprometidas com as causas
dos professores e dos alunos, a escola sofreu com uma direo que representou uma
22
Conforme depoimento de uma de suas ex-diretoras.

Ouvi mais de uma vez depoimentos de funcionrios tcnicos que ex-alunos e pessoas estranhas escola
estavam subindo pelo telhado e invadindo a escola para diferentes fins. Especialmente noite este problema
parece se agravar. O gradeamento interno de escolas um fenmeno que acompanha o aumento da violncia
e da busca de proteo das metrpoles brasileiras, conforme pesquisa da Unesco evidencia (2004,310).
24
Guimares relata o clima de insegurana que tais ocorrncias tm provocado nas escolas pblicas e reaes
diversas entre docentes (2003).
23
98
interveno por parte da Secretaria de Educao. Aps a direo seguinte, ainda com a
escola sofrendo efeitos daquela interveno, a direo atual assumiu no sentido de tentar
recuperar os valores e a distino do antigo CEIM 25 .
Em um dos ltimos governos estaduais, j na virada do sculo XXI, instalou-se na
Secretaria de Educao um sistema complexo denominado Nova Escola 26 , em que o
estabelecimento avaliado a partir de diferentes critrios (desempenho escolar, eficincia
escolar, gesto escolar, gesto dos recursos financeiros, assiduidade dos professores e
gesto da matrcula). Como resultado dessa avaliao, o professor recebe em seu salrio
uma gratificao maior ou menor, de acordo com a avaliao atribuda escola. O CEIM
vem sendo avaliado negativamente, como uma das escolas que tm um ndice
relativamente alto de reprovao. Essa ocorrncia provoca um esforo da direo no
sentido de sua reverso, a partir da participao em aes da Secretaria de Educao que
incomodam os professores, como a monitoria de alunos por alunos de sries mais
avanadas, que representam mais uma reafirmao do desvalor do ensino ministrado pelos
professores 27 , e o pedido pessoal da direo no sentido do envolvimento dos professores.
H controvrsias internas sobre o acerto em participar de tal programa 28 , mas
diante da situao de empobrecimento relativo dos professores, que hoje recebem por hora
aula a quantia de R$ 11,00 (fora qualquer gratificao) a escola, por votao da maioria,
aderiu a ele: aceitou o complemento salarial como remdio para o problema. Desde a
implementao do Programa Nova Escola, os professores do estado no receberam
reajustes salariais, apenas o salrio que est congelado e esta gratificao que equivale a
um tero do salrio mnimo vigente em 2005.
Em maro de 2004 foi publicado o resultado da avaliao da escola no ano anterior.
Como a maior parte da rede pblica do Estado do Rio de Janeiro, a escola foi avaliada
negativamente quanto aos critrios elencados acima e seu corpo docente passou a receber a
menor gratificao do programa. Os professores ficaram revoltados pela desvalorizao
que simblica e financeira e a diretora consternada, prometeu ingressar com recurso junto
Secretaria de Educao. Ao mesmo tempo entendia que havia a necessidade de
25
Histrico construdo a partir de dados levantados em diferentes fontes orais e escritas, especialmente
entrevista com a direo atual e o Plano Poltico Pedaggico atual do colgio (s/d).
26
Cf. Documentos da Secretaria de Educao: Cartilha Conhea as Principais Mudanas do Nova
Escola/2004; Avaliao Externa do Programa Nova Escola: relatrio da Escola 2003.
27
Programa Sucesso Escolar. Projeto de Monitoria e Estudo Dirigido. Rio de Janeiro, 2004.
28
Conforme pude ouvir em reunio de professores, em que uma das professoras assumia ter questionado a
escola por aderir a tal projeto (maro de 2004).
99
implementar aes no sentido da melhoria permanente do trabalho docente. Este aspecto

de sua avaliao no agradou ao conjunto de professores, que interpretou que nele a
diretora concordava com a avaliao da Secretaria de Educao e se tornava a sua
representante. Ali ficou flagrante uma dificuldade do corpo docente, j to desvalorizado
cronicamente, de receber uma avaliao, mesmo que implcita, por seu trabalho 29 .
2.3 Trs momentos no CEIM

Apresento dois momentos dirios da escola, registrados na observao do
campo em que as personagens principais desta narrativa: professores e alunos, se situam na
escola. Alm deles, apresento um momento inslito, em que os alunos da 6 srie so
confrontados com os limites de sua escolarizao, dentro da escola.
2.3.1 A chegada escola
Habitualmente, no segundo turno os alunos chegam e depositam suas cadernetas

sobre a mesa do funcionrio da portaria. Poucas mes ficam sentadas no ptio externo que
serve de estacionamento para os professores. Elas ficam ali at os alunos entrarem e
observam a entrada de todos, alunos e professores, trocando impresses sobre o que vem.
Os alunos se dirigem ao ptio e aguardam o sinal de entrada, quando devero formar nos
lugares pintados no cho com os nmeros de sua turma. As turmas variam de idade neste
turno e neste momento do ano entre dez e dezessete anos, o que proporciona a formao de
diferentes grupos de interesse e de idade 30 . Os professores tambm vo chegando pela
mesma entrada e se dirigem sala de professores, onde ficaro aguardando o sinal em
silncio, fazendo alguma tarefa relativa aula, lendo ou conversando com seus colegas
mais prximos.
29
Cf. ANEXO 6, fragmento de reportagem sada poca do acontecimento.

No turno da tarde, que rene as turmas de 5 7 sries. O turno da manh e o turno da noite, por
atenderem turmas de sries altas e ao ensino mdio, renem alunos mais velhos (entre 14 e 30anos).
30
100
Certo dia, cheguei atrasada ao CEIM e havia um carro da polcia na entrada. Alguns
jovens sem uniforme sendo revistados eram o alvo da ateno dos alunos. Depois soube
que eram ex-alunos da escola (transferidos compulsoriamente ou evadidos), agora
envolvidos com o trfico e com o roubo. Algumas pessoas paravam, outras passavam
direto, entrando na escola. L dentro, as filas de alunos de cabea baixa ouviam a
coordenadora aos gritos, fazer um duro discurso sobre como eram terrveis. Tambm
falava sobre a disciplina necessria a uma escola organizada.
Tentei entender o motivo da dura admoestao dirigida a todos os alunos. Ao no
conseguir, me dirigi sala de professores e percebi que os docentes conversavam baixo,
como que intimidados pela fala da coordenadora l fora. Perguntei sobre o motivo do
sermo. Alguns professores me olharam e disseram que no sabiam, mas que, se a
coordenadora estava dando uma bronca, tinha um bom motivo. Logo a seguir, percebi que
o tema da conversa era um dos que mais ouvi nas conversas entre elas, alm do da
desvalorizao salarial: os ex-alunos que ingressavam na marginalidade, roubando e se
envolvendo no trfico de drogas. Era uma fala preocupada e assustada.
Alguns professores que atuam tambm em outras escolas alegam que ali este
problema muito menor, o que os leva a sentirem-se muito melhor no CEIM. Em uma das
aulas que assisti na oitava srie (em uma turma com alunos mais velhos) um aluno que
evidenciava algumas marcas sociais associadas marginalidade (gria, ginga corporal e
produo do cabelo e da roupa) passava, durante a aula de Histria, um grosso cordo de
ouro branco (j usado) de mo em mo, perguntando aos colegas quanto deveria valer.
Esse aluno viria a ser transferido compulsoriamente no meio do ano da escola.
Mesmo sendo relativamente menor, h um clima de temor entre professores, a
respeito dos alunos mais velhos do Ensino Fundamental (em qualquer srie), associados a
uma maior permeabilidade ao risco da marginalidade e, por conseguinte, a se tornarem um
risco para os prprios colegas e professores. Assim, quando a coordenao de turno toma
medidas mais duras ou at desqualifica verbalmente alunos ou turmas, expondo-os
publicamente, a maioria dos professores no discute e at concorda com a dureza, na falta
de alternativas 31 .
31
Fenmeno semelhante relatado por Guimares na obra j citada e parece fazer parte da proteo da
intimidade e at da busca de segurana dos professores (2003).
101
2.3.2 O recreio
Durante o tempo limitado que tivemos, eu e os auxiliares nos dedicamos mais
intensivamente ao recreio dos professores. Assim, observamos as caractersticas de
diversos docentes quando chegavam de sala de aula, para seu descanso. Chegavam plidos,
como que assustados ou exauridos, mais uns que outros. A maioria deles se dirigia copa
buscando o descanso de um banquinho ou de uma cadeira, onde h sempre caf e biscoitos
preparados pela coordenao de turno. Depois de alguns minutos se levantava e se
recompunha do desgaste dos primeiros trs tempos. Esse ambiente propiciava uma
confraternizao que mais ou menos comum em diferentes escolas pblicas.
Nesse lanche, os professores conversam animadamente nos pequenos grupos
de sua preferncia sobre temas variados e amenos: frias, passeios, literatura. Ao final do
recreio, a maioria demora para levantar e voltar ao trabalho, esperando os alunos
retornarem primeiro para a sala.
Pelo que pudemos observar do recreio dos alunos, existe uma vida social
movimentada no ptio, no s entre os grupos da mesma turma como entre grupos
diversos. Muitos conversam ou brincam de correr ou jogar bola (especialmente os de
quinta ou sexta srie e os meninos). Olhares, recados e invases de espaos de turma por
alunos ou alunas que desejam travar conhecimento com outros (especialmente flertar)
fazem parte desse cotidiano. Alguns ficam sentados, mais tmidos, ou preferem apenas
conversar. Com todo esse movimento e alguma liberdade, muitos voltam para sala
agitados, o que toma um tempo relativo da aula que se segue ao recreio para recuperar um
ritmo de trabalho em sala, conforme o registro de professores e observado em diferentes
turmas.
2.3.3 O que vocs querem ser?
Em uma aula de Histria na turma 603, a professora l o captulo da Expanso

Martima e faz comentrios ocasionais acerca do texto. Apenas alguns alunos tm o livro, o
que faz com que os outros acompanhem a leitura apenas ouvindo. A certa altura da aula,
dois homens simpticos com aparncia de vendedores na faixa de idade nos trinta anos,
pedem licena respeitosamente. Dirigindo-se professora e turma, explicam que tm
102
autorizao da direo para apresentar turma uma tima oportunidade e perguntam se a

professora pode ceder alguns minutos para eles. A professora concorda imediatamente e
sai da sala.
Os vendedores ento perguntam o que os alunos pretendem ser quando terminarem
os estudos, elencando possibilidades: mdicos, engenheiros, advogados... Os alunos no
respondem nada. A seguir, diante do silncio, os homens dizem que eles precisam se
preparar para o mercado de trabalho. Sua fala ganha todo o sentido que antes parecia no
ter. A mensagem junta o sonho impossvel, o silncio realista dos alunos e a alternativa
sensacional: cursos profissionalizantes!
O anncio fala de cursos rpidos de lngua estrangeira, informtica, datilografia e
outros, a preos anunciados como promocionais. A mensagem dos vendedores, que
entregam folders-desconto (ANEXO 7) enquanto falam rpido e certeiramente que aquelas
so timas oportunidades de terminar o Ensino Fundamental e conseguir emprego, que os
cursos esto comeando nos dias seguintes e eles precisam correr para pegar as ltimas
vagas.
Muitos alunos se empolgam, dizem que vo fazer at mais de um curso.
Os
vendedores agradecem professora, lhe do uma caneta de brinde, e vo para outra sala
vender seu maravilhoso curso profissionalizante.
Voltemos noo de cultura escolar tal como reelaborei anteriormente: forma

especfica de funcionamento de prticas diversas, entre elas as de linguagem, em que
diferentes agentes buscam dar conta do que especfico no espao da escola. Essa forma
se caracteriza pela relao com regras descontextualizadas, impessoais, relativas a
conhecimento e condutas a aprender e ensinar.
Como as pessoas que ocupam o espao escolar professores e alunos em
especial carregam sua histria e subjetividade, mesmo em um espao com a
especificidade da descontextualizao, as prticas que as pessoas realizam esto implicadas
por sua singularidade. Nas diversas prticas que realizam nas relaes de ensino,
103
professores e alunos levam em conta (cumprindo ou no) normas e regras que definem
conhecimentos e condutas, apropriados por eles nessas relaes.
Levando em conta a principal
especificidade da cultura escolar: sua relao
constitutiva com regras descontextualizadas, apresento no APNDICE A, ao final deste

captulo, Quadros de normas e prticas do CEIM relativas a professores e alunos. Eles
representam uma sntese das prticas que acompanhei em cada escola (registradas em
D.C), na relao de professores e alunos com a cultura escolar. Entre as diversas grades
possveis, procurei pensar em duas alternativas: as demandas administrativas e as
pedaggicas. Em relao s prticas, registrei as formas de cumprimento e a formas de
burla das regras, conforme argumentao apresentada anteriormente.
2.4.1 CEIM: Prticas e normas relativas ao professor
De acordo com a anlise, a escola pesquisada visa obter do professor

principalmente aspectos relativos ao seu tempo e ao rendimento positivo (nota) dos alunos.
Alm disso, existe uma expectativa da escola fluida e variada em uma ao didtica que
poderia resultar em melhor rendimento em termos qualitativos. O rendimento do aluno
aferido de diferentes maneiras e vivenciado na relao com as pessoas mais diretamente
afetadas por ele (o aluno, a famlia, a direo da escola e professores da srie seguinte).
O tempo do professor
A cobrana sobre o professor no CEIM essencialmente a do tempo

administrativo. A escola est estruturada em horas-aula seguidas, como habitual nas
escolas de 5 srie em diante. O horrio que cada professor deve cumprir se encaixa
perfeitamente neste quebra-cabeas. Se o professor de uma disciplina no cumprir seus
dias ou horrios na escola por falta ou atraso, essa estrutura no funciona, e isso vem
ocorrendo com relativa freqncia nas escolas pblicas, como na escola pesquisada. A
intensificao dessa prtica pode ser interpretada como decorrncia da desvalorizao
registrada anteriormente na relao profissional entre professor e o governo estadual.
104
Tambm por conta da desvalorizao salarial crnica, l, bem como na rede pblica
estadual em geral, at o ano de 2004 vigorava informalmente a gradual condensao ou
relaxamento do cumprimento da carga horria de doze horas-aula em turma em dois dias
de trabalho. Ou seja, sendo a capacidade de trabalho de professores contada em carga
horria, a organizao dos horrios em muitas escolas veio se concentrando, sempre que
possvel, em dois dias, com doze horas-aulas corridas, o que possibilitaria a liberao do
professor para trabalhar em outros locais, ou at mesmo descansar, nos dias restantes.
Ocorre que, em 2004, com a implantao da Grade Curricular de cinco horas-aula
por dia, voltou a ser exigido de todos os professores o cumprimento de sua carga horria
em trs dias de aula. A direo da escola viu nessa mudana (realizada para maximizar a
relao professor x turmas) a possibilidade de resgatar as antigas reunies de
planejamento, smbolo de qualidade da escola em seus tempos de escola modelo. Uma
parte dos professores no se manifestou na reunio inicial. Posteriormente, comeou uma
reao informal em comentrios, tais como o de que os horrios existentes para
planejamento (que denominavam de janelas ou aulas vagas) eram individuais, impedindo
reunies, e que outras escolas no estariam obedecendo s normas da Secretaria de
Educao, continuando a agrupar o horrio em dois dias. Enfim, procuravam evidenciar a
perda de tempo, contra a idia de enriquecimento pedaggico possvel, apontada pela
direo, e apenas por ela.
De fato, quando precisei realizar reunies iniciais com professores, para explicarlhes o objetivo da pesquisa, tive que pedir seu tempo do recreio, ou recorrer aos tempos
individuais de cada um. A direo, quando pretendia falar com os professores (sobre
variados temas), dispensava os alunos aps o recreio e fazia a reunio ocupando o tempo
necessrio das ltimas aulas, prtica relativamente comum nas escolas pblicas.
Um segundo aspecto relativo ao tempo que parece dividir atualmente professores e
a direo sua posio em relao s paralisaes sindicais, com a adeso parcial de
professores s decises das assemblias por paralisaes semanais. A cada semana do ms
de maro, com exceo da primeira, houve um dia de paralisao, em que uma parte dos
professores parou suas atividades. A parte de professores que realiza a paralisao aguarda
que a direo no encaminhe seus nomes para a Secretaria de Educao e avisa que, se for
prejudicada, no paralisar mais. Ou seja, faz uma militncia em que no assume o nus da
deciso da paralisao. Mais de uma vez instalou-se uma especulao avaliativa acerca da
105
atitude da direo, mais por conta da penalizao do professor que pela questo da
identidade sindical.
Uma prtica que afeta diretamente as relaes de ensino e que parece j ter sido
incorporada como normal 32 o adiantamento de aulas. Um detalhe importante que uma
prtica que evidencia as aparentes contradies entre a cultura escolar e suas normas. Ou
seja, a norma escolar focaliza o tempo administrativo do professor, a princpio visando o
bom funcionamento da escola para seu fim: que as aulas aconteam. Mas com a escola
beira da entropia, com a falta rotineira de professores de diferentes disciplinas, o professor
que est na escola chamado a adiantar as aulas 33 .
Pelo horrio, o professor est em uma turma e adianta a aula de outra, em que
estaria mais tarde (s vezes at de mais turmas). Esse adiantamento interessante para a
escola, pois os alunos no ficam em aulas vagas, atrapalhando o funcionamento da escola.
Para isso, o professor ter um conjunto restrito de atividades a fazer com ambas as turmas:
ou atividades de leitura (individual ou em dupla), ou exerccios em folha de papel, de livro
ou copiados do quadro, ou cpia de texto do quadro, possivelmente sem orientao do
professor. Essa restrio no rol de atividades tem a ver com que o professor no poder
estar em dois lugares ao mesmo tempo. Apesar do relativo desgaste, para o professor o
adiantamento de aulas vantajoso medida que o libera para sair mais cedo.
O adiantamento de aula, sendo conveniente para o professor e a escola, e at
mesmo para os alunos, que avaliam a possibilidade de sair mais cedo, no considerado
como perda pedaggica. O que visado o funcionamento da escola, que ocorreria de
forma muito prejudicada com turmas sem aulas, presas em sala ou no ptio, sem ter o que
fazer ou prejudicando as outras aulas. O problema que a aula acontece, mas sem a
ocorrncia de ensino e aprendizagem como uma troca efetiva do professor e do aluno em
torno do conhecimento.
A ao didtica esperada
uma expectativa da escola (atravs da direo que funciona tambm como

representante da expectativa pedaggica da Secretaria de Educao) que os professores
32
Esta uma prtica corriqueira em escolas pblicas, que veio se generalizando ao longo dos anos. Nos
estgios de alunos da universidade tem se demonstrado uma dificuldade. Os alunos chegam escola para
estagiar e a turma j saiu, pois o professor adiantou as aulas.
33
Durante nosso trabalho de campo em maro, ocorreu duas vezes com a aula de Histria, na mesma turma.
106
exeram uma ao didtica a partir de princpios pedaggicos genricos e aceitos na

atualidade, que passam por uma ao mais contextualizada e concreta dos contedos de
ensino 34 .
Vinda da rea da Matemtica e tendo realizado sua especializao no ensino desta
disciplina com materiais concretos, a diretora compreende que este um caminho para o
xito no ensino-aprendizagem em geral. Procurando interpretar as orientaes do Projeto
Nova Escola, a diretora prope que os professores, inclusive de Histria, repensem os
contedos de suas disciplinas a partir dos contextos de vida de seus alunos, ao mesmo
tempo procurando manter a qualidade de suas aulas.
Por parte dos alunos, a expectativa mais geral que os professores expliquem o
contedo a ser aprendido. Assim, se o professor utilizar outra estratgia de ensino haver
algum estranhamento quanto eficcia da forma de ensinar e aprender. Ao mesmo tempo,
parece que os alunos tm clareza do resultado das estratgias usadas. Assim, se o professor
utiliza o tempo da aula para leitura corrida no livro didtico, ou para cpia de resumo do
quadro, muitos alunos identificam a pouca explicao como sinal de ausncia de ensino e
aprendizagem. Ao professor que explica com ansiedade, ou com a fala entrecortada pela
repetio de marcas de oralidade, os alunos expressam que confuso ou que explica mal.
A avaliao dos alunos em relao a estes professores categrica: no so bons porque
no explicam.
Para os alunos do CEIM, a categoria nativa de explicao define o bom professor.
O conjunto de alunos que se expressa (h aqueles que permanecem calados) sempre busca
no verbo explicar o apoio para classificar o professor como bom ou ruim. Marilda da Silva
(2002, 4) constata afirmao semelhante por parte de alunos do Ensino Mdio, que
reclamam de professores que s lem, no explicam.
Efetivamente, nesta escola encontramos a prtica de leitura (que os alunos
registraram) em turmas diferentes, mas, como veremos na descrio e anlise da aula, essa
leitura varia da leitura apenas corrida (com poucos comentrios no esclarecedores) a uma
leitura comentada que inclui o aluno na comunidade de leitores do gnero didtico que se
apresenta no livro. Essa leitura no questionada e incorporada como fazendo parte da
boa explicao. Ou seja, para estes alunos o problema no est necessariamente em haver
leitura na aula, mas no fato de ela no ser esclarecedora, atravs de comentrios ou
34
Conforme orientaes dos documentos do Projeto Nova Escola e eventuais palestras ou treinamentos
oferecidos aos professores da escola.
107
dilogos proveitosos. Do mesmo modo, encontramos desde a quase completa ausncia de

explicao separada da leitura do livro didtico at a aula estruturada como o momento de
explicao em torno da escrita de esquemas ou resumos no quadro.
O rendimento dos alunos
Quanto ao que se pretende do rendimento dos alunos no CEIM, o conselho de

classe o primeiro espao em que ele expresso 35 . Ali o professor afirma que a turma
est apresentando aprendizagem satisfatria ou no, bem como explicita acento apreciativo
relativo maioria dos alunos, na formalizao de sua avaliao da aprendizagem ou
capacidade de aprender.
Nesta escola, por exemplo, aps o primeiro conselho de classe, diversos professores
fizeram avaliaes negativas da leitura e escrita de alunos de diferentes turmas da 5 srie.
A seguir, houve a iniciativa de encaminhar um apelo Secretaria Municipal de Educao,
no sentido de que deve implementar mudanas para superar problemas relativos
alfabetizao de seus alunos, que depois iro para o CEIM, entre outras escolas.
A seguir, o rendimento dos alunos registrado como nota ou conceito no dirio.
Para a famlia, bem como para a direo da escola e em parte para o aluno, a nota o que
mais evidenciado neste registro. Ela tambm um dos indicadores aferidos pela
Secretaria de Educao para avaliar a escola, e neste aspecto que a escola vem sendo mal
avaliada, pois vem apresentando relativo grau de reteno nas diferentes sries.
A partir dessa injuno, os professores em geral se sentem compelidos a no
reprovar os alunos. H alguns que reclamam do que no dito claramente acerca da
poltica de promoo de alunos da escola e da Secretaria. Essa ambigidade provoca a
aprovao de alunos que seriam reprovados e a diminuio da autoridade dos professores.
Outros, que parecem j ter incorporado a mensagem sobre a aprovao necessria, levam a
que, mesmo turmas registradas com desempenho ruim no primeiro bimestre tenham tido
diversos trabalhos para ajudar na nota a partir do segundo bimestre,
acabando
aprovadas, em sua ampla maioria.
35
Antes disso o professor j manifesta sua impresso acerca das turmas na sala de professores algumas vezes,
espontaneamente ou quando perguntado, pois esse um dos temas tratados nas conversas desse espao.
108
Para os professores de Histria das sries subseqentes, o rendimento aferido

inicialmente pela compreenso e evidncia de evocao 36 pelos alunos de contedos
ensinados que sejam pr-requisitos ou que tenham relao de continuidade com os da srie
subseqente. Essa avaliao informal do que os alunos aprenderam no ano anterior parece
estar comprometida pelas afinidades pessoais entre os professores de Histria de diferentes
sries da escola, ou por sua falta.
Os professores no conhecem efetivamente o trabalho (enquanto realizao de uma
orientao metodolgica) uns dos outros, pressupondo como ele acontece a partir de
fragmentos e julgando seus resultados. Em uma reunio inicial, como as de que participei
no incio do ano, possvel perceber a existncia de uma tenso entre os professores, que
fazem a afirmao de seus trabalhos (enquanto discurso) e a crtica aos alunos. Nesse
discurso afirmativo e de crtica, no parecem preocupados em persuadir ningum de
alternativas de trabalho mais interessantes e sim de manifestar suas insatisfaes atravs do
rendimento qualitativo do aluno, ou seja, atravs do que os alunos conseguem evocar (da
memria) de contedos aprendidos do ano anterior.
Exemplificando o que afirmo acima, h a fala de professores que afirmavam
trabalhar em parceria com outros, ou seja, com alguma semelhana pedaggica. No
acompanhamento do trabalho em sala, percebi que essa semelhana no ocorreu. O que
predominou foi uma aliana afetiva desses professores, o que os colocava a favor de seu
prprio trabalho. Essas alianas e conseqentes disputas parecem afetar a avaliao que
fazem dos alunos, ao menos no incio do ano.
Dessa maneira, existe um amplo conjunto de aspectos do trabalho do professor
relativos ao ensino e avaliao rebeldes normatizao vigente na cultura escolar,
especialmente por conta de sua desestruturao.
A direo-geral at expressa uma
expectativa pedaggica (que no consensual no conjunto da direo ou dos agentes

escolares), interpretada como construtivista pelos professores e como inadequada por
muitos. O Projeto Nova Escola tambm expressa uma avaliao da escola, uma orientao
pedaggica em linhas gerais e uma expectativa, mas nenhuma delas tem como se sustentar
(em termos de condies materiais e de apoio aos professores) e caem em um vazio de
expectativas e frustraes.
36
Estou usando a nomenclatura atribuda por Ivn Izquierdo (2004,15), quando afirma que a memria pode
ser a aquisio, conservao e evocao de informaes. O que os professores fazem solicitar a evocao
de informaes supostamente conservadas ou aprendidas. Na linguagem natural, querem saber se os alunos
se lembram do que aprenderam. Advirto que, mesmo considerando que a memria extrapole as informaes
como objeto, as aes propostas por Izquierdo atendem ao objetivo aqui posto.
109
2. 4.2 Os professores do CEIM: Como se vem, como so vistos

Elaborei o esboo do grupo de seis professores da rea de Histria e a seguir o perfil
de trs professores que efetivamente participaram da pesquisa. Para isto, utilizo

principalmente os registros das reunies iniciais, espao em que eles buscaram se
apresentar (informalmente) ou me revelar suas idias sobre o ensino de Histria. Nesses
encontros tambm se afirmavam diante de sua prpria rea, evidenciando suas
discordncias e posies nem sempre tranqilas e compartilhadas. Tambm utilizo os
registros dos questionrios respondidos pela maioria dos professores (cinco) e finalmente
as entrevistas de trs desses professores (do Ensino Fundamental). So eles que apresento
brevemente aqui, atravs da elaborao de um perfil produzido com a interpretao das
informaes a que me permitiram ter acesso.
Elaboro o perfil de cada professor na rede de relaes dos professores de Histria
do CEIM. Tal noo metodolgica est proposta em Lahire (1997,15), que entende que o
perfil sociolgico deva atender a duas exigncias fundamentais: ser a elaborao de um
modelo particular existente na realidade e deixar transparecer claramente a maneira
especfica dessa elaborao, o ponto de vista a partir do qual o autor observa e explicita o
mundo. Quanto proposta de modelo particular presente no perfil proposto por Lahire,
compreendo que nele no existe o compromisso de alcance geral e cada modelo ou
pluralidade, se contribui para pensarmos outros tantos, possui singularidades. Ao mesmo
tempo, no se chega ao relativismo absoluto que poderia fechar, incomunicvel, cada caso
singular em si mesmo. Tal preocupao com o que comum e com o que singular nos
vem inclusive a partir da constatao de Velho (1999,18). O autor fala da contradio
vivida por toda sociedade urbana, que vive permanentemente entre as particularizaes de
experincias restritas a certos segmentos e at mesmo indivduos, e a universalizao de
outras experincias, como poderemos constatar na apresentao dos perfis.
Mnica, a professora da 5 srie
110
Mnica se dirige turma 502 e a pesquisadora a segue. A professora alta, magra, e de

pele clara, sempre com as roupas e acessrios arrumados entra na sala, cumprimenta seus
alunos com uma seriedade simptica e comea a aula retomando os desenhos que haviam
sido feitos por eles na aula passada. Dias antes, a professora examinava metodicamente os
desenhos dos alunos na sala dos professores, na aula vaga, e lanava a pontuao da
tarefa realizada. Parecia tambm estar fazendo a articulao prvia do uso que faria do
material em aula.
Com trinta e sete anos, casada e me de dois filhos, formada em Histria pela UFF,
Mnica a nica professora do grupo do Ensino Fundamental que representa a segunda
gerao da famlia com formao em nvel superior. Mnica decidiu-se pelo curso de
Histria (realizado entre 84 e 88) motivada pela curiosidade de saber a origem das coisas.
Alm disso, as novelas de poca, entre elas Escrava Isaura e A Sucessora, formaram o
cenrio afetivo para sua deciso. Considera que seu curso foi de tima qualidade na parte
especfica de Histria, citando nomes de professores relevantes, mas na parte especfica de
licenciatura o curso deixou a desejar, sendo muito boa apenas a disciplina de Prtica de
Ensino, onde sua professora a levou a se identificar com o magistrio. Sua escolarizao e
formao acadmica, incluindo o mestrado, so relativamente recentes.
Mnica citou, entre os livros importantes em sua formao como leitora, O Nome
da Rosa, Viva o Povo Brasileiro e Memorial do Convento. Afirmou escrever histrias para
crianas, revelando uma afinidade com este pblico que extrapola seu lugar de professora
de quinta srie.
Parecem ter funcionado enquanto agncias formadoras de Mnica como professora
no incio de sua carreira as escolas particulares em que trabalhou, especialmente a que mais
se caracterizava por um trabalho de orientao construtivista. Isto porque Mnica realiza
um trabalho original na srie em que trabalha, construdo passo a passo, que solicita e leva
em conta o pensamento do aluno. Esse trabalho reelaborado pela professora, levando em
conta as peculiaridades da clientela da escola pblica. Por conta do seu tempo de atuao
com a srie, treze anos contnuos, seu trabalho vem se aperfeioando cada vez mais.
Aps sua graduao, o investimento acadmico de Mnica ocorreu em dois cursos
de lnguas e no mestrado em Histria, que concluiu recentemente. Atua como pesquisadora
contratada durante uma parte do ano e considera o desenvolvimento dessa dupla atividade
de professora e pesquisadora, enriquecedora em atividade profissional. Apesar de realizar
um trabalho to cuidado e original, a professora no procura divulg-lo, sendo
111
aparentemente modesta. Entretanto, se se considerar atingida por qualquer problema da

escola, se coloca com autoridade, por conta de seus resultados, seriedade no trabalho e
tempo de atuao na srie.
Diante da pergunta sobre a troca de experincia com outros professores, afirmou
que no o faz. Seu entendimento que sua experincia foi construda sozinha e ela passa
aos outros muito pouco do que construiu. Troca um pouco com a professora da outra escola
(municipal), em que atua com 7a e 8a sries. Mnica disciplinada e tem dia certo para
planejar suas aulas da semana e para corrigir as tarefas que passa para os alunos, que
sempre valem notas parciais. Tem oito turmas, de trs sries, totalizando vinte e quatro
tempos semanais de trabalho. No total, trabalha nas duas escolas trs dias da semana.
Em relao aos recursos didtico-pedaggicos utilizados e preferidos por ela,
Mnica registrou uma observao em seu questionrio: os recursos apresentados na lista
so complementares e no mais ou menos importantes. Assim, marcou-os pela freqncia
de seu uso, na seguinte ordem: aula expositiva, livro didtico, documentos histricos, jogos
e desenhos, vdeo, jornais, literatura, excurses a museus, exposies.
No final do ano, retornei escola para um contato de retorno com os alunos de
todas as turmas acerca do questionrio que haviam respondido em maro. Os alunos da
turma desta professora afirmaram que a professora Mnica era muito boa, explicava muito
bem, era muito calma e eles teriam aprendido muito bem a disciplina Histria com ela. Os
alunos da turma 603 (que foram seus alunos na 5 srie) tambm mantinham a mesma
impresso, ainda no final do ano, afirmando que ela tinha sido sua melhor professora de
Histria.
Claudia, a professora da 505 e da 603
Estamos na segunda reunio de planejamento marcada pela rea de Histria. A

professora Claudia chegou, mas durante toda a tarde ficou s voltas com a busca a livros
didticos nos depsitos da escola. Somente na ltima meia hora de reunio ela chegou e
afirmou ter conseguido livros para todos os seus alunos. Nesse aspecto, sua atitude, em
constraste com a dos outros professores da rea, me chamou ateno. No incio das aulas
compreendi sua nfase na busca aos livros. Sua aula era essencialmente pautada na
leitura comentada dos livros didticos.
112
Atualmente com cinqenta e trs anos, casada e me de dois filhos, Cludia exerceu
a maior parte de sua carreira como professora da Educao Infantil na rede pblica
estadual. Compreende que essa experincia foi fundamental para seu crescimento
profissional, atribuindo a ela sua pacincia com os alunos. Alm disso, afirma que at
mesmo os alunos do Ensino Mdio esto em um processo de aprendizagem - o que exige
que lhes explique bem a matria atribuindo essa compreenso perspectiva aprendida na
Educao Infantil 37 .
Cludia veste-se de forma simples, habitualmente traja um conjunto de blusa e de
bermuda, sem acessrios ou pintura. a professora com maior carga horria do conjunto
dos professores do Ensino Fundamental. So dezessete turmas em quatro sries (incluindo
duas disciplinas na quinta srie; Histria e Geografia), totalizando quarenta horas-aula
semanais. Atribui a esta carga (de tempo e de diversidade) - diretamente relacionada por
ela ao baixo salrio - a pouca criatividade (adjetivao atribuda pela professora) de suas
aulas. Lamentou no ter condies (como transporte) para sair com os alunos para passeios
didticos de Histria, pois entende que, sem eles, a disciplina Histria fica muito abstrata
para os alunos mais novos. Em sntese, de acordo com sua fala, o uso de recursos como
livros didticos e passeios, potencializaria um ensino melhor.
Repete, em diferentes dias de aula, que est cansada de atuar com os alunos
menores, e como est em vias de se aposentar em uma de suas matrculas, pretende passar
a atuar somente com turmas e sries mais adiantadas, preferivelmente do Ensino Mdio.
Entende que estes alunos esto em melhores condies de estudar Histria. Afirmou que,
dependendo da turma em que est, nem se lembra do salrio que ganha, pois os alunos
retribuem a aula que esto recebendo com uma ateno redobrada e sinais de que
continuariam ali at mesmo no recreio.
Adiante, em sua entrevista e em alguns momentos de suas aulas, comenta que no se
sente bem trabalhando com as turmas de alunos mais velhos que esto na quinta
(especialmente) e sexta sries, potencialmente repetentes e com problemas. Segundo ela, os
pequenos ainda esto perdidos (a ser orientados) e os que passam da faixa etria...se
perdem e perdem o interesse. Avalia que esses alunos deveriam estar em outro lugar, no
ensino supletivo, ou recebendo outro tipo de acompanhamento. Sua fala sugere que se
sente despreparada para lidar com muitos alunos dessas turmas, Os sobreviventes do
37
Talvez essas afirmaes estejam contaminadas pela pergunta feita pela pesquisadora, que buscava a
existncia de relao entre a vivncia anterior do professor nas sries iniciais do Ensino fundamental ou da
Educao Infantil e sua prtica atual, como professor de Histria.
113
sistema acordam e chegam ao Ensino Mdio. Ainda assim, ...
Mesmo com sua preferncia por sries posteriores, apresentou-se fazendo um

trabalho diferenciado, nos mesmos moldes de Mnica, a outra professora da quinta srie.
Esse trabalho incluiria a realizao de desenhos como forma de expresso da compreenso
do contedo e um trabalho gradual de construo de conceitos. Ao ser indagada sobre as
dificuldades dos alunos, afirmou que compreende que tais dificuldades existem de forma
mais crtica nas sries mais baixas (5a e 6a). No Ensino Mdio, modalidade em que ministra
aulas noite, considera que estas dificuldades j esto superadas.
At a dcada de 90, sua formao era a do antigo curso normal, cursado entre 1966
e 1968. Chama a ateno o fato de que sua escolarizao tenha ocorrido entre os anos 50 e
60. Depois disso atuou como professora e s voltou a estudar entre 92 e 96, quando
realizou seus estudos no curso de Histria da UFF. Gostou de seu curso, citando
nominalmente professores de que apreciou muito as disciplinas. Posteriormente ao curso de
Histria, realizou pequenos cursos de extenso, que no soube enumerar. Fez o mestrado
em Literatura Brasileira, tambm na UFF, em que acabou tematizando novamente a
Histria. Dessa maneira, sua formao como professora se deu de forma distanciada: a
escolarizao nos idos das dcadas de 50/60, e a formao acadmica quase 50 anos
depois. Como poderemos constatar, parece que as prticas que realiza como professora so
marcadas por uma didtica referida a sua escolarizao.
Acerca da motivao para fazer o curso de Histria, Claudia no apresentou muitos
ou fortes argumentos. Afirmou ter sempre gostado dessa disciplina e de ler livros sobre
seus temas. Enumerou, entre os livros prediletos de sua leitura Cem anos de Solido,
Imperatriz no Fim do Mundo, As Barbas do Imperador e Avesso do Retrato. Afirmou ter
gostado de viajar s cidades histricas mineiras.
A professora registra que prepara suas aulas nos finais de semana em um espao
prprio de sua casa, onde rene livros didticos, jornais e revistas de onde possa retirar
materiais para suas aulas. Sobre a troca com outros professores, informou que acontece
com Mnica, a partir da identificao que ambas possuem em relao a algumas posturas e
modo de trabalhar em sala de aula. A respeito do uso de recursos didtico-pedaggicos,
Cludia afirma usar aula expositiva e livro didtico. Destacou no questionrio materiais e
114
recursos que afirma utilizar: jornais, vdeo, cinema, jogos e documentos histricos (com a
restrio de que nem sempre possvel usar o que se prefere).
No retorno do questionrio s turmas, em dezembro, os alunos da quinta srie
afirmaram ter gostado de estudar Histria, que terminou com o contedo do Egito Antigo.
No fizeram referncia professora. J os da sexta srie afirmaram que a professora
Claudia no explicava a matria, apenas lendo o livro e passando exerccios, o que teria
sido uma dificuldade para eles. Conforme veremos adiante, no incio do ano esses alunos
destacaram a Histria em relao a outras disciplinas, e naquele momento no gostavam
mais. Explicaram sua mudana de preferncia porque sua professora anterior era Mnica,
que explicava muito bem. E agora no entendiam nada. Vemos assim, em uma primeira
aproximao, que a imagem que a professora Claudia apresenta de seu trabalho distinta
daquela que os alunos de uma de suas turmas apresentam. Poderemos acompanhar mais
proximamente como a aula nesta turma se realiza e compreender esses distintos pontos de
vista.
Leonardo, o professor da 802
Leonardo, professor da oitava srie, atua sozinho no turno da manh, pois esta srie
fica separada das demais do Ensino Fundamental. Isto acentua o isolamento que percebi
entre os professores de Histria da escola. Possivelmente por conta de seu jeito ansioso de
falar e por seu destaque dos demais, parece ser visto como extravagante e alguns alunos
brincam dizendo que ele maluco. Ele prprio incorpora essa alcunha, dizendo de forma
brincalhona Eu sou maluco, mas todo professor de Histria meio maluco! Entretanto, sua
preocupao com os perigos existentes hoje na escola o levam a ser cauteloso com alunos
que parecem viver em situao de risco social, demonstrando o quanto est ligado nas
questes que o colocam em perigo, ou seja, mostra que bem ponderado!
Leonardo tem 45 anos, casado e pai de dois filhos, morando em um bairro popular
vizinho ao da escola. Formou-se na graduao pela FAHUPE 38 (de 1984 a 1987) e
participou de dois cursos de extenso, um de Geo-histria e outro de Literatura, no os
tendo concludo, justificando-se pela dedicao ao trabalho e famlia. J em 2000, fez
curso de alfabetizao para conseguir trabalhar com alunos da 5 srie que apresentavam
38
Faculdade de Humanidades Pedro II, instituio particular de ensino que se situava na cidade do Rio de
Janeiro.
115
problemas de leitura e escrita, pois acredita que o trabalho a ser feito ali era este e no o de
ensinar Histria. Em relao escolha pelo trabalho com a disciplina Histria, Leonardo
afirma rapidamente que sempre gostou da disciplina, desde os tempos de estudante,
inclusive ensinando-a aos colegas.
Seus destaques em literatura so O Velho e o Mar e O Morro dos Ventos Uivantes.
Na literatura histrica seus destaques vo para A era das revolues, Histria da Riqueza
do Homem, Histria Econmica do Brasil e A Revoluo de Trinta.
Trabalha em duas escolas, com sries diferentes em cada escola (8a no CEIM e 5a
na outra escola), tendo um total de oito turmas e ministrando por semana 24 horas-aula.
Afirma organizar suas aulas no dia em que est de folga e no final de semana. Entretanto,
as idias mais originais para seu trabalho lhe vm em diferentes lugares e situaes, como
inspiraes. A lgica que segue para a comunicao com os alunos a de buscar pontos de
contato com sua realidade, que julga conhecer bem.
Dessa maneira, cita exemplos retirados de novelas e de textos literrios. Tambm
defende a substituio de expresses para facilitar a compreenso dos alunos, inclusive
quando essas expresses designam conceitos. Considera que os livros didticos so
elaborados para alunos de classe mdia, ou seja, so inadequados para o aluno da escola
pblica. A soluo para ambient-los estaria em atitudes como a anterior, de traduo por
termos comuns e tambm em colocar os alunos para ler com a emoo, e no s com a
razo. Assim, habitualmente prope dilemas ou questes que, para serem respondidos
requisitam a leitura do captulo do livro referente ao tema em estudo.
Leonardo defende o uso de resumos pelo professor na aula de Histria. Afirma que
a base para seus resumos de livros didticos, porm modificada. Habitualmente escreve
um texto sinttico no quadro, em formato de esquema, que orienta sua exposio e que os
alunos copiam no caderno.
No encontro de final de ano com a turma do professor, os alunos pareciam no levar
muito a srio a conversa, mas quando solicitados a responder a respeito do questionrio e
de sua aprendizagem em Histria, afirmaram ter aprendido de fato no ano anterior, com a
professora Tnia 39 . Segundo os alunos, ela explicava com calma e repetia at que todos
tivessem compreendido. Avaliaram negativamente a aprendizagem da oitava srie. O
professor Leonardo maluco e eles explicaram esse adjetivo como sendo apressado, na
39
Tnia a professora da stima srie que no participou diretamente da pesquisa por sentir-se inibida ao
admitir um pesquisador em sala. Colaborou com a pesquisa em seus outros aspectos.
116
aula e na linguagem. Ele escreve no quadro e j vai explicando. Na explicao se

atropela, pergunta e responde ao mesmo tempo.
2. 4. 3 Prticas e normas relativas aos alunos

O controle da movimentao
De acordo com a anlise, o foco da escola sobre os alunos est principal e

primeiramente no controle de sua movimentao em tempos determinados: ele deve entrar
na escola apenas no horrio de entrada e deve se restringir aos espaos permitidos. A partir
do sinal de entrada, deve entrar na fila e se dirigir sala em forma, aps as observaes da
coordenadora de turno, se existirem. S dever sair de sala com autorizao do professor,
para ir ao banheiro ou beber gua. Depois disso, sair apenas para o recreio e para a sada.
No recreio, se desejar merendar, dever entrar na fila e merendar no refeitrio.
Neste perodo, o aluno deve portar seu material, caso o deixe em sala poder ser roubado.
Esta a hora de circulao mais livre permitida ao aluno na escola. Mas no dever ficar
ou entrar na sala de aula, inclusive pela possibilidade de furtos de objetos, do que podero
ser acusados. Durante o perodo da aula tambm deve permanecer sentado, levantando-se
apenas se autorizado. Assim, sua movimentao muito controlada e esse um aspecto
que, em tempos de violncia na escola (de alunos entre si e com professores), adquire
contornos especficos, pois o controle dessa movimentao ganha uma nova dimenso: a
da presso sobre a segurana de professores e dos prprios alunos, conforme j observado
na produo acadmica sobre o tema, atravs de diferentes abordagens 40 .
Apesar de todos esses cuidados e regras estabelecidas para tentar controlar a
movimentao dos alunos, ainda circulam pela escola aqueles que conversam com os que
esto em aula (pelos tijolinhos vazados ou pela janela da sala de aula). H dias e horrios
40
O problema da violncia na escola freqentada por jovens est registrado na produo nacional, e
estrangeira, especialmente francesa. Na primeira, o problema tratado pela vertente da excluso social e do
poder do trfico e das prticas sociais urbanas discriminadas, como o baile funk. (Guimares, 2002). Na
segunda, a discusso realizada por exemplo acerca da lenincia de professores, que percebida pelos
alunos como o abandono da causa dos alunos (Peralva, 1997). Outros registram a desistncia de quem ainda
est l (Wilson&Alves-Mazzotti,2004), o que afeta especialmente alunos jovens, de escolas pblicas, com
histrias de fracasso escolar. Um mapeamento da percepo de jovens, pais e professores acerca da relao
entre as escolas (pblicas e privadas) e a violncia oferecido por Miriam Abramovay, em especial no tpico
O ambiente escolar (2004, 121-137).
117
imprevistos sem coordenador de turno, o que ocasiona perturbaes no funcionamento do

turno, com alguns alunos batendo com freqncia porta, desejando falar com os colegas.
A coordenadora explica que esses so os que pedem para ir ao banheiro ou beber gua,
mas tambm so os que esto sem aulas, por falta de professor e os que esto matando
aula.
Alm do controle sobre a movimentao do aluno na escola, algumas atitudes e
prticas se estabelecem na sala de aula, como o respeito ao professor envolver tambm a
no movimentao em sala. Por outro lado, uma das caractersticas de alunos considerados
problemticos a movimentao em sala, quando provocam colegas.
Assim, pela quantidade de alunos, pelos perigos da violncia iminente e pela
desestruturao da escola, a escola se torna um lugar de passagem e de restrio de
movimento para seus alunos.
A realizao de tarefas
Do mesmo modo que a movimentao, a cantoria, o chamamento do colega, o

grito, so atitudes de alunos considerados problemas, que no seguem a regra de que o
silncio ou o menor rudo possvel necessrio para a exposio de conhecimentos do
professor, essa atitude do aluno, deve ser associada realizao de tarefas: ler, escrever,
copiar, desenhar, corrigir tarefas de casa e de aula, responder s perguntas do professor.
Diferentes professores estabelecem nveis de exigncia e prticas diversas,
adotando rotinas em que essas exigncias so realizadas, conforme veremos adiante.
comum a no realizao de tarefas quando o professor no adota a cobrana sistemtica de
sua realizao. Um aspecto em que h grande divergncia nos procedimentos em relao
s tarefas de casa, que alguns exigem e cobram sistematicamente, outros passam e no
cobram e outros ainda no passam. Essa diversidade fator de divergncia entre
professores, que gostariam que algum atuasse no lugar da norma, tomando o seu ponto de
vista como a regra.
Alguns professores, no momento da pesquisa, reivindicavam da escola que
chamasse o Conselho Tutelar contra alunos que estivessem burlando deliberadamente as
normas vigentes em sala de aula. Uma escola prxima tinha adotado essa medida e a
noticia tinha chegado escola, provocando reaes de solidariedade com colegas que
enfrentavam problemas em sala.
118
FIGURA 3: Fotografia da sala de aula do CEIM no horrio do recreio. Destaque para as

carteiras vazias. possvel observar o estado de conservao das carteiras, os murais vazios
(o trabalho pendurado fotocpia de uma reportagem sobre as Olimpadas/2004) e a parede
de tijolos vazados no canto, onde os alunos se comunicam com colegas em aulas vagas
(Fonte: pesquisadora. Outubro/2004).
2.4.4 Os alunos do CEIM: como se vem, como so vistos

A idade dos alunos uma informao organizadora (e classificadora), no s
administrativa da enturmao, ou organizao das turmas. relevante para o conjunto de
professores, em termos do estabelecimento de um tipo de relao com eles. Alm de reunir
alunos por idade e por aproveitamento, tambm rene os potencialmente problemticos,
com desvio de idade em relao srie (por conta de um histrico de reprovaes e
dificuldade de aprendizagem).
Logo no incio, a secretaria organiza cinco ou seis turmas de 5 srie de acordo com
o critrio da idade, dos mais novos, com dez, at os mais velhos, com quinze ou dezesseis
anos. Os professores se alternam (ano a ano) para a regncia das turmas dos mais novos ou
dos mais velhos a cada ano, de modo a no serem penalizados por anos seguidos.
119
No ano da pesquisa, as turmas 505 e 506 reuniram tantos problemas que a direo,
a partir de reunio com os professores, resolveu reorganizar as duas turmas no meio do ano
em dois grupos. Os que precisariam de um tipo de trabalho especial e os que poderiam ter
um trabalho mais regular, com mais chances de aprovao. Muitos professores entendem
que os alunos mais velhos so casos perdidos, no sentido de que deveriam se dirigir ao
ensino noturno e esto ocupando vagas que deveriam ser destinadas aos alunos com idade
regular. Alguns professores se sentem intimidados por alguns desses alunos, talvez por um
potencial de ameaa que alunos do sexo masculino, pobres, negros, representem em nossa
sociedade 41 . Nas sries seguintes, muitos desses alunos abandonam a escola.
Professores de diversas disciplinas compreendem que h entre os alunos desta
escola o que se sabe que no um fenmeno localizado uma parcela significativa que
apresenta dificuldades variadas no que se refere leitura e escrita. Neste sentido, atribuem
essas dificuldades origem familiar dos alunos - que contribui ou no para seu
enriquecimento cultural - e qualidade do ensino da sua escola de origem.
Parecem coexistir duas ordens de concepes acerca das dificuldades dos alunos e
da abordagem possvel 42 . A primeira ordem refere-se amplitude do problema da
compreenso. Uma parte dos professores entende que sejam dificuldades gerais dos alunos
da escola pblica, ou de sua maioria, enquanto outros entendem que sejam dificuldades de
apenas uma parte dos alunos. Nesse sentido, a organizao das turmas por idade realiza,
conforme j foi afirmado, uma separao indireta de, pelo menos, uma parte desses alunos.
Ou seja, se o aluno que apresenta dificuldades reprovado, vai ficando em turmas com
mais idade, em tese para receber um trabalho especfico.
A segunda ordem refere-se eficcia da ao pedaggica. Alguns entendem que a
ao pedaggica pode surtir efeitos; outros, a partir de sua experincia ou por outros
motivos, afirmam que as dificuldades dos alunos perseveram ao longo do Ensino
Fundamental e Mdio, sugerindo a pouca ou incua eficcia de aes pedaggicas para
super-las. O argumento usado o de que so dificuldades insanveis e/ou de origem
social, que a escola no consegue solucionar. Essas crenas e descrenas mobilizam uma
parte dos professores em torno de aes como a formulao de projetos especiais, que
41
Marlia Pinto de Carvalho analisa a complexidade de fatores na anlise do fracasso escolar. Destaca que a
classe, o sexo e a raa so fatores que no podem ser considerados isolada e acriticamente no tratamento do
problema (2003).
42
De acordo com depoimentos e com a anlise dos registros de reunies de planejamento e de conselho de
classe.
120
acontecem nesta escola. Em sntese, existe um debate sobre o sentido da escola no

atendimento a esta clientela, com diferentes posicionamentos.
Entre as caractersticas significativas apontadas nas diversas reunies em que
participei, a ateno e a memria estiveram entre as mais mencionadas por professores de
diferentes reas. Alguns entendem que os alunos no prestam ateno. Outros que parecem
prestar ateno, mas na aula seguinte ou, dias aps, esquecem tudo. Assim, considerei
esses dois aspectos entre os necessrios a serem investigados junto aos alunos.
Nas atividades que realizamos com alunos (da 5, 6 e 8 sries) na segunda parte da
pesquisa na escola 43 , conclu que os alunos apontados como mal alfabetizados ou com
limites culturais primeiramente sabem que so avaliados negativamente. Ou seja, como
incapazes. Em segundo lugar, a partir dessa conscincia, realizam as atividades com apoio
de colegas e com estratgias pontuais de localizao de respostas, pois habitualmente os
professores fazem perguntas que, para serem respondidas, basta ler em algum texto-base 44 .
s vezes as perguntas so opinativas, e para respond-las se valem de sua experincia de
vida, no de leitura. Efetivamente, sua experincia de leitura e escrita parece ser limitada e
com essas estratgias (do professor e do aluno), continua limitada ao longo da segunda
metade do Ensino Fundamental. Essas concluses no pretendem invalidar as avaliaes
dos professores, que esto com os alunos muitas outras oportunidades alm da que tivemos.
De fato, alguns alunos apresentaram um desempenho em leitura que os excluiria de
atividades individuais e autnomas de turmas de 5 srie do Ensino Fundamental. Nelas,
se requisita que eles saibam ler, como tambm que conheam gneros do discurso tpicos
da Histria, existentes nos livros didticos. O vocabulrio se distancia muito de seu
repertrio e a cada frase se apresentam vrias palavras desconhecidas, dificultando o
progresso da leitura.
Outra barreira que registrei acompanhando sua leitura (que era vocalizada) foi com
as marcas de pontuao, que no eram consideradas. Tambm a diagramao tpica do
livro didtico, com a hierarquizao de informaes e sua hifenizao, para muitos dos
alunos no funcionava como ndice para a localizao da informao procurada. As
estratgias que estes alunos conhecem para dar conta da leitura e das tarefas no so
eficazes para o gnero didtico histrico (no suporte livro didtico), o que coloca
obstculos para que tenham xito mesmo em tarefas aparentemente simples como a de
43
Cf. introduo deste captulo.

Na observao crtica de Luiz Antonio Marcuschi, no dependem tanto de compreenso, mas de copiao
(2003).
44
121
completamento de lacunas. Este problema mais flagrante entre a 5 e 6 sries, e ao

menos uma parte dos alunos que permanecem na escola a partir da 7 e 8 parece superar
relativamente tais dificuldades. De acordo com a pista dada pela professora Cludia, tal
mudana de desempenho precisaria de uma pesquisa complementar acerca da
permanncia/evaso dos alunos que apresentam maiores dificuldades na leitura.
2.4.5 Os alunos dizem e fazem o que podem
Nosso contato com os alunos se deu especialmente nas diversas aulas que
acompanhamos. Nessas aulas, suas formas de expresso e a intensidade dessa expresso
so diferenciadas. Nas disciplinas curriculares desenvolvidas na sala de aula, como
Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Matemtica45 , os alunos falam pouco ou no falam
publicamente, permanecendo a maior parte do tempo sentados em suas carteiras,
escrevendo em seus cadernos ou lendo seus livros, mas somente quando isto solicitado
pelo professor.
Eles conversam baixo, entre si, especialmente quando alunos do mesmo sexo, e s
vezes at brincam, no que so advertidos por alguns professores, enquanto outros parecem
economizar energias para as aulas que ainda vo ministrar. Nas sries finais do Ensino
Fundamental alguns alunos se distraem com celulares ou at dormem (ou parecem dormir,
de cabea abaixada na mesa), habitando deliberadamente um outro universo.
45
Cf. D.C.
122
FIGURA 4. Um dos corredores do CEIM, em que alunos posam para a foto que a pesquisadora
tirava no momento. Chamo ateno para o detalhe da grade que habitualmente fecha o corredor
das salas durante o perodo de aulas e que, nesse momento, estava aberta (dezembro/2004).
H disciplinas que ocorrem fora de sala de aula. Na aula de Artes, que ocorre em
sala especializada, os alunos falam sem parar, gritando, caso contrrio no se escutam, e a
professora fica atarantada, sem conseguir explicar a proposta da aula. Os alunos das
diferentes sries parecem no gostar desta aula. Ao contrrio, parecem adorar Educao
Fsica, ficando contrariados quando no podem ocupar a quadra, que tem uso alternado
com outras turmas. As alunas de algumas religies (protestantes) se justificam para no
fazer esta aula, no impedimento de uso do uniforme de bermuda. Ficam em um canto da
quadra, conversando.
Nas aulas vagas, alguns alunos se dirigem ao ptio e conversam entre si. Outros
pegam uma bola na coordenao e outros ainda passeiam pelos corredores, atrapalhando as
aulas que acontecem com bilhetinhos ou conversando com os colegas pelos tijolos vazados.
A dinmica de ocupao dos espaos e dos tempos da escola pelos alunos evidencia
a existncia de uma cultura juvenil, que nesta escola se apresenta marcada em alguns
momentos pela face da violncia e do estranhamento entre professores e os alunos mais
estigmatizados. A distribuio dos alunos por idade, a discriminao de alunos mais
123
velhos, do sexo masculino e repetentes evidencia a tentativa de controlar objetiva ou

simbolicamente o fenmeno que se apresenta na escola. A expresso discursiva, gestual ou
esttica de sinais da marginalidade por alguns alunos contribui para que professores se
retraiam ainda mais em sala, ministrando sua aula para os alunos disponveis e que no
paream representar uma ameaa a sua integridade.
Tentamos conversar com alunos acerca de sua viso sobre a escola e a aula e no
tivemos muito sucesso no tempo disponvel para a pesquisa. Os alunos preferiam brincar,
conversar entre si ou ficar livres no ptio. Quando estavam com os auxiliares da pesquisa,
Pollyana e Leonardo, jovens como eles, no pouco tempo disponvel para conversa (nos
intervalos de recreio ou aulas vagas) desejavam eles mesmos saber mais sobre a vida dos
auxiliares. Assim, diante dessas questes e do tempo existente para a pesquisa, decidi
organizar um questionrio para ser respondido pelos alunos, de que apresento alguns
aspectos mais relevantes para os objetivos desta tese.
O questionrio
O questionrio foi respondido ao final do ms de maro, quando j ramos mais

familiares s turmas que acompanhvamos. Nas concluses apresentadas aqui, estarei
relacionando os dados do questionrio a nossas observaes de campo.
Ele constou de duas pginas com quatro grupos de perguntas (ANEXO 2), em que
houve a preocupao de no sobrecarregar o aluno com um nmero excessivo de perguntas
e tambm a de no focalizar apenas o ensino de Histria, em busca de no enfatizar
artificialmente esta disciplina nas respostas do aluno. Os ttulos e temas de cada grupo de
perguntas foram: Voc e sua famlia; Voc e a escola; Voc e a leitura e Voc e a aula.
Com as perguntas, visava atender aos objetivos de:
situar o aluno scio-culturalmente, no que especfico cultura escolar e escrita

(em relao a sua famlia e a si prprio);
situar o aluno em sua trajetria escolar e conhecer sua expectativa em relao a sua
escolarizao e ao estudo da Histria;
situar o aluno em relao aula, conhecendo minimamente como ele se v em relao
a algumas disciplinas (em termos de ateno e memria), entre elas Histria.
No ltimo tpico, a relevncia atribuda ateno e memria investidas na aula

resultado do dilogo com o diagnstico dos professores acerca das dificuldades dos alunos
124
nestes aspectos e mais, a partir das prticas didticas de alguns professores que enfatizam a
memorizao atravs da repetio.
No primeiro tema, Voc e sua famlia 46 , descobrimos que, em torno de 25% dos
alunos do CEIM fazem parte da primeira gerao familiar a freqentar a escola. Ou seja,
para um em cada quatro alunos das turmas pesquisadas, a relao com a cultura da escrita
em sua modalidade escolar ou acadmica possivelmente teve incio com sua entrada na
escola, sem que houvesse tradio familiar de escolarizao anterior. Tambm de acordo
com as informaes recolhidas na secretaria da escola, a maioria dos pais exerce trabalhos
que no requisitam formao ou podem ser realizados majoritariamente com estudos em
nvel fundamental (80%) e alguns em nvel mdio (20%) 47 . Tarefas que so comuns na
forma de socializao escolar (Lahire, 2001), como ler ou escrever em circunstncia
escolar, fazer dever de casa ou tarefas escolares, estudar para prova, fazer pesquisa, so
pouco conhecidas e exercitadas por um nmero expressivo desses alunos, em relao a
outras atividades cotidianas realizadas por suas famlias.
Levando-se em conta a importncia e a perenidade dessas tarefas escolares, o aluno
que chega quinta srie nesta escola sem essas aprendizagens fica em prejuzo, diante de
outros. Para superar as dificuldades escolares resultantes, possvel que o aluno tenha que
recusar subjetivamente seu pertencimento, criando um espao (e at mobilirio) e um
tempo inexistentes na rotina domstica para seus estudos, conforme compreendemos a
partir da contribuio e alerta de Jacques Bernardin. O autor afirma que famlias de classes
populares tenham aspiraes de uma escolaridade que remeta a uma boa profisso para
seus filhos, mas no forneam, atravs das prprias prticas, referncias concretas de
escolarizao e de acesso ao saber escolar, o que leva a uma desorientao dos filhos
(2003, 38).
J na resposta segunda pergunta, houve uma heterogeneidade de motivos prprios
do aluno para estudar, havendo influncia especialmente das vozes familiares. Mesmo nas
turmas em que enfatizamos a necessidade de registrarem os seus prprios motivos, as falas
no se diferenciaram das demais (em que no houve essa nfase), como veremos a seguir.
46
Nesta parte, as perguntas feitas foram:

a) Na sua casa, algum mais estuda ou j estudou? Quem? Estuda o qu? b) Para qu voc estuda? (quais
so os seus motivos?) c) Na sua casa algum gosta de ler? Quem?
47
As profisses declaradas pelos pais nas fichas de matrcula so: mes: domsticas (45); do lar (40);
costureiras (20); auxiliares de servios gerais (10); cabeleireiras (10); faxineiras (10); no responderam (15).
Pais: pedreiros (30); mecnicos (10); motoristas (10); seguranas (10); fotgrafos (10) tcnicos eletrnicos
(10); porteiros (10); caseiros (10); serventes (10); no responderam (30). Esta informao no obrigatria.
125
Muitos apontam a via do estudo para tornar-se algum, ou para alcanar um futuro
melhor.
Podemos interpretar essas falas genricas como a busca vaga de uma melhoria
subjetiva tendo como parmetro a situao familiar. Ou encaminh-las ao segundo
conjunto de respostas, das que afirmam diretamente que o estudo uma via de acesso a um
bom emprego, ou a um emprego melhor que o de seus pais. Uma resposta notvel, em
relao heterogeneidade de vozes e de propsitos, a de um(a) aluno(a) da oitava srie
que respondeu textualmente Eu estudo para ter um futuro melhor, um emprego melhor do
que o de meus pais. Mas eu acho que no tem necessidade. Esse jovem parece viver uma
contradio entre os valores que seus pais lhe transmitem acerca da relao entre
escolarizao e trabalho, bem como da perspectiva de melhoria diante do presente, e as
concluses que j lhe foi possvel tirar sobre essas relaes.
Um terceiro grupo, varivel nas diferentes turmas, aponta o estudo como vaga e
circular fonte de crescimento cognitivo: para tornar-se mais inteligente, ou saber mais, ou
saber muitas coisas. Novamente Bernardin nos faz pensar na relao entre estas respostas e
as anteriores. Os alunos que registraram a ausncia de estudos anteriores em famlia
demonstraram menos clareza quanto ao qu os estudos poderiam propiciar de melhoria em
suas vidas, apontando apenas que conseguiriam um bom emprego, ou ampliao de
conhecimentos, parecendo no compreender o qu, exatamente, o estudo poderia
acrescentar-lhes para que viessem a ser mais inteligentes ou terem um futuro melhor ou
ainda um bom emprego. Assim, no investem em tornarem-se mais cultos, em conhecer
mais. Fica uma lacuna entre a escolarizao e sua pretenso final. A partir da, como saber
o que fazer na escola?
importante registrar que percebi um gradual descrdito (entre a 5 e a 8 sries) no
poder da escola e em sua eficcia como lugar de ensino e aprendizagem pelos alunos,
culminando na 8 srie com muitos alunos aparentemente descrentes do que se passa ao seu
redor, que expressavam essa descrena verbal e corporalmente. Talvez, com o passar dos
anos, os jovens venham a perceber que sua pretenso de alcanar uma boa profisso
atravs da escolarizao tem poucas chances de se concretizar, inclusive porque no
realizaram os investimentos necessrios. E ento se desestimulem 48 .
48
O levantamento nacional realizado com jovens pela UNESCO aponta nessa mesma direo no caso das
cidades (capitais) do Sudeste. Ali parece ficar mais clara que em outras partes do pas a inconsistncia entre o
ensino que a escola pblica oferece e as habilidades e capacidades exigidas pelo mercado de trabalho
(Abramovay, 2004, 198).
126
Na ltima resposta desse primeiro grupo, acerca de se h algum na casa do aluno

que goste de ler, organizei a tabela considerando a formao de uma comunidade familiar
de leitura. Ou seja, que esta seja uma prtica cultural como outras, que se transmita para os
novos componentes de uma comunidade existente. Assim, a tabela informa se apenas a
famlia l (e o aluno se exclui), se apenas o aluno l, se todos lem 49 .
Tabela 1: Prticas familiares de leitura no CEIM
Turma
502
n: 32
Turma
505
n: 33
Turma
603
n: 35
Turma
702
n: 35
Turma
802
n: 31
S
os
familiares lem
09
S o aluno l
Todos lem
Ningum l
08
15
25
01
06
01
10
11
14
23
04
08
14
06
11
Observaes
1:
Incluram
parentes em 2 grau.
2:
Quando
se
incluram,
qualificaram gostar
um pouco.
Nota: n. refere-se ao total de alunos em cada turma.
A turma 502 apresenta um equilbrio entre o grupo de alunos que se excluem das
prticas de leitura de sua comunidade familiar de leitura e aqueles que declaram formar o
ncleo familiar de leitura. A maioria integra a comunidade de leitores. J na 505 h uma
grande mudana. H grande desequilbrio entre os dois primeiros indicadores, o que aponta
para que o aluno no se v entre os leitores de sua comunidade familiar (extensa) e apenas
seis alunos se incluem na comunidade de leitores da famlia. Na 603 volta a haver relativo
equilbrio entre os trs grupos. Na 702 volta a se repetir fenmeno parecido ao da 505, com
ligeiro aumento do nmero de leitores da comunidade. Finalmente, na 802, quase metade
da turma compe o grupo que se exclui da leitura familiar, ficando a outra metade entre os
que lem sozinhos ou na comunidade de leitores da famlia. Se levarmos em conta a
49
Compreendo que o que se passa, de fato, so prticas de leitura, que se traduzem na fala de gostar ou no
de ler.
127
informao de que dos pais no se escolarizou, no sabendo ler e escrever, explica-se

em parte a excluso da leitura em muitas famlias e a dificuldade de insero do aluno na
cultura da escrita.
Nesta escola, os alunos informaram que a leitura (prpria ou familiar) feita em
revistas, na bblia e em livros da escola.
No tema Voc e a escola 50 , em relao pergunta sobre a reteno em sries do
Ensino Fundamental, afora a turma 502, nova na escola e formada especialmente de alunos
no repetentes (a partir do critrio de idade), as demais turmas pesquisadas renem
nmeros variados de repetentes. Ou seja, a turma 502 vnha de uma histria de sucesso
escolar e as outras turmas j construam ou comearam a construir uma histria de reteno
no prprio CEIM. A turma 505 rene mais repetentes em mais sries, o que concretiza a
reunio das condies de insero/excluso na cultura da escrita com o desempenho
escolar a partir das sries iniciais do Ensino Fundamental e at o seu final. Vale dizer aqui
que o critrio para agrupamento foi o de reteno em alguma srie, e no na srie anterior.
Destacarei apenas uma pergunta do tema Voc e a leitura, que a relativa
preferncia pessoal pelas revistas Cincias Hoje, Geogrfica Universal ou Nossa Histria,
que sugerem as disciplinas escolares, mas tambm o tema que circula socialmente e na
mdia em geral. Vejamos a tabela que mostra como as diferentes turmas responderam a
essa pergunta 51 :
Tabela 2: Preferncia Revista/tema CEIM

Revistas
Turma
502
505
603
702
802
Total
50
51
Cincias
16
18
13
19
15
81
Geogrfica
5
7
3
6
2
24
Histria Nenhuma
11
08
19
10
13
61
01
01
32
33
35
35
31
167
As perguntas dessa parte foi a seguinte:

a) Voc repetiu alguma srie na escola?: ( ) sim ( ) no
b) Caso tenha repetido, marque qual foi: 1a ( ) 2a ( ) 3a ( ) 4a ( ) 5a ( ) 6a ( ) 7a ( ) 8a ( )
c) As suas notas em Histria ficam perto de: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9, 10.
A pergunta era a seguinte:

d) Imagine que voc passou numa banca de jornal e l havia uma promoo:
Leve grtis uma dessas revistas: Cincias Hoje, Geogrfica Universal ou Nossa Histria.
Qual das trs escolheria? ____________________________________________
128
Percebemos que alunos novos e antigos na escola escolhem majoritariamente a

revista relacionada ao tema da cincia. Em nossa observao em sala, constatamos que os
alunos, ao menos at a sexta srie, adotavam uma postura (inclusive corporal) que
expressava ateno e interesse pelos temas tratados pelos professores de Cincias, que se
aproximavam de temas abordados na grande mdia, como ecologia, conservao, vida,
sexualidade. O tema da histria o primeiro lugar da preferncia na turma 603 e
posteriormente tive a explicao para esta ocorrncia. Segundo sua explicao, esta turma
tivera aulas com a professora Mnica no ano anterior e no incio do ano ainda gostava
muito de Histria. Algo semelhante ocorreu com a concentrao de respostas na 802. Os
alunos afirmaram que no ano anterior tiveram aulas com uma professora muito boa, o que
os levara a gostar de Histria.
No grupo Voc e a aula 52 , a anlise realizada correlaciona as diferentes respostas.
Este grupo est dividido em dois subgrupos de questes. O primeiro, relativo ao tema da
ateno que o aluno consegue dirigir s aulas. Compreendo que os fatores que podem atrair
o aluno para a ateno aula em uma disciplina so vrios, sendo predominante a interao
entre o professor e o aluno. esse movimento da interao professor-aluno que procuro
captar com as trs questes a seguir (a,b, c).
As respostas foram organizadas por turmas e no total das disciplinas, sendo trazidas
apenas as relativas ateno em Histria, Geografia e Cincias, a ttulo de comparao.
Como cada aluno poderia responder com mais de uma disciplina, os nmeros no
conferem com o total de alunos da turma. Destaco que um nmero expressivo de alunos
no se incluiu em nenhuma das duas opes por entender que nem consegue prestar
ateno o tempo todo (ou muita ateno) e nem deixa de prestar o tempo todo (ou ateno
total). Ou seja, so os alunos cuja ateno flutua entre a aula e outros interesses.
Inicialmente, destaco a especificidade da tabela a seguir. Nela, considero
importante perceber onde se concentram os alunos. Se na coluna da ateno deliberada, se
na desateno ou na ateno flutuante. Ou seja, que os nmeros funcionam em relao.
Quando h determinado nmero de alunos que declara no prestar ateno na aula, torna-se
52
As perguntas dessa parte foi a seguinte:

a) Voc consegue prestar mais ateno quando o professor est explicando a matria da disciplina b) Voc
no consegue prestar ateno quando o professor est explicando a matria da disciplina c) Nas disciplinas
que voc consegue prestar ateno, voc consegue entender a explicao do professor:
( ) de tudo que ele fala ( ) de quase tudo que ele fala ( ) de quase nada que ele fala
d) Para que voc acha que est estudando Histria? Escreva:
e) O que voc est estudando na disciplina de Histria? Escreva o que voc se lembrar:
O assunto ...Eu me lembro que ...
129
importante ver a distribuio dos alunos restantes para chegar a alguma concluso sobre o
nvel de ateno da turma naquela aula. Em segundo lugar, evidentemente, ningum presta
ateno o tempo todo. Mas se a opo ateno flutuante, a percepo do prprio aluno
de que ele est a maior parte do tempo distrado, com algum momento de eventual ateno.
Tabela 3: Ateno aula turma 502

Turma 502
N: 32
Histria
Geografia
Cincias
Consegue
4
3
3
No
consegue
3
1
2

Ateno
flutuante
25
28
27

Turma 603
N: 35
Histria
Geografia
Cincias
Consegue
13
3
10
No
consegue
4
7
4
Ateno
flutuante
08
25
14
Turma 505
N: 33
Histria
Geografia
Cincias
Consegue
1
2
8
No
consegue
10
1
3
Ateno
flutuante
22
30
22

Turma 702
N: 35
Histria
Geografia
Cincias
Consegue
17
2
6
No
consegue
4
5
8
Ateno
flutuante
14
28
14

Turma 802
N: 31
Histria
Geografia
Cincias
Consegue
2
5
7
No
consegue
8
3
-
Ateno
flutuante
21
23
24
Em nenhuma disciplina houve a declarao de o aluno conseguir prestar muita

ateno aula de uma disciplina o tempo todo. No caso especfico de Histria, chamo a
ateno para o fato de que na turma 502 poucos alunos registraram conseguir prestar muita
ateno a esta disciplina, mas tambm poucos registraram no conseguir prestar-lhe
ateno. J na 505, alm de poucos prestarem ateno em primeiro lugar a essa disciplina,
muitos declararam no conseguir prestar-lhe ateno alguma. Efetivamente, nas aulas de
Histria que acompanhei nesta turma, havia agitao, conversa e brincadeira durante boa
parte da aula nos momentos de cpia de exerccios e tempo destinado a sua realizao, bem
como nos momento iniciais de aulas, por mais ou menos metade da turma, com exceo
dos momentos em que a professora lia o livro-texto em voz alta e comentava algum trecho
do mesmo. Nesses momentos, os alunos silenciavam, aquietavam-se e aparentemente
acompanhavam a leitura em seus livros-texto.
130
Em relao ao alto registro de ateno na turma 702, infelizmente nada podemos

acrescentar, pois uma turma que no acompanhamos na pesquisa. Esta turma e a turma
603 foram as que o nmero de alunos que declaram conseguir prestar ateno supera no
s o nmero de alunos que no consegue prestar ateno aula, mas os que tm ateno
flutuante. J na 802, nossas observaes tendem a concordar com a auto-percepo dos
alunos. As aulas transcorriam ou no incio da manh, com muitos alunos chegando
atrasados, ou no final, com outros tantos saindo antes do final das aulas. Bem poucos
pareciam investir na ateno aula. Outrossim, entre aqueles que estavam em sala, alguns
dormiam, outros desenhavam, conversavam ou brincavam com jogos do celular. Tal
situao dava-nos a impresso de que aqueles jovens estavam em seus mundos, enquanto a
aula transcorria.
O ltimo item desse sub-grupo de questes foi respondido com certa
homogeneidade por quase todas as turmas. Em torno de dois teros de cada turma
responderam que conseguiam entender a explicao do professor em quase tudo que ele
falava e um tero avaliou que entendia tudo. A turma que mais se distanciou dessa
proporo foi a 505, em que quase metade da turma declarou entender tudo e apenas um
tero registrou entender mais ou menos. Ou seja, mesmo na interao oral poderia haver
uma dificuldade de os alunos compreenderem o que diziam os professores. Levando-se em
conta as dificuldades de leitura e o registro dos itens anteriores deste sub-grupo, bem como
a permanente agitao em sala, me parece que esses alunos super-avaliam sua
compreenso das explicaes dos professores.
No segundo sub-grupo esto as ltimas perguntas. So aquelas em que buscamos
saber sobre a apropriao do contedo que foi tratado na sala de aula durante o primeiro
ms de aulas. Ou ainda, voltando-me para o professor, quais interaes teriam sido mais
efetivas no sentido de haver uma rememorao dos contedos ensinados. Segundo a
proposta bakhtiniana, teria havido a apropriao da palavra do outro, sendo essa palavra a
do contedo histrico. A primeira pergunta era relativa ao tema estudado, e a segunda
solicitava o que o aluno se lembrava acerca dele. Como os temas eram variados (de acordo
com o contedo da srie ou da turma) e as respostas tambm, apresento tabelas-sntese das
respostas e comento-as individualmente em relao s turmas.
131
Tabela 8: Sntese das respostas sobre temas em estudo nas turmas CEIM
Respostas sobre
temas
502
505
603
702
802
Tema pertinente
13
31
34
23
Total
110
Tema
impertinente
15
18
No lembrou
11
22
No respondeu
15
n.
32
33
35
34
31
165
Antes de fazer qualquer anlise, vale avanarmos para a ltima questo, em que o
aluno solicitado a detalhar o que lembra do tema em estudo. Vejamos a tabela sntese:
Tabela 9: Detalhamento sobre temas em estudo nas turmas CEIM

Detalhamento
502
505
603
702
802
Total
Detalhou tema
07
20
08
21
09
65
No lembra
09
01
09
09
06
No responde
09
06
03
15
Detalhou
outros
temas
Repetiu tema
01
02
15
05
06
04
01
11
n.
32
33
35
35
31
166
34
33
23
Observando as diferenas entre o acerto do tema e seu detalhamento na 5 srie,

importante destacar que, enquanto na 502 o contedo tratado era uma introduo ao estudo
da Histria, em que havia alguns sub-temas, como o que histria, cronologia (contagem
do tempo, seu registro, linha de tempo), o papel do sujeito na histria, na 505 a professora
j havia adiantado o contedo de pr-histria, que os alunos evocaram com mais facilidade
e detalharam tambm com algumas palavras-chave. Outrossim, vale lembrar que a turma
502 a turma nova na escola, para quem todos os contedos so novos, enquanto muitos
alunos na turma 505, por estarem repetindo a srie, j conheciam o contedo inicial de
132
Histria da srie e se referiam a ele de memria (doze alunos). Ou seja, os temas em estudo
nas duas turmas eram diferentes e isso parece ter propiciado resultados muito diferentes.
A memria, no sentido de evocao do que significativo, parece ter atuado
tambm nas respostas dos alunos da 603. Muitos alunos dessa turma ignoraram o contedo
que estava sendo apresentado na srie (Roma Antiga) e evocaram os contedos vistos em
Histria na quinta srie, citando gregos, egpcios, e at fazendo uma boa salada grega,
referindo-se, por exemplo,
a que os espartanos viviam em Roma. Essa aparente
incoerncia ser esclarecida adiante.

Em relao turma 702, chama a ateno o nmero total de alunos referindo-se
com acerto a sub-temas ou ao tema geral em estudo (Renascimento), e o grande nmero de
alunos que conseguiu detalhar esses temas ou sub-temas. Infelizmente no teremos outras
observaes para tecer a partir desse dado to instigante, por conta da caracterstica de no
acompanhamento dessa turma no conjunto da pesquisa.
Na 802, vale registrar certo contexto complicador ocorrido ao final da resposta ao
questionrio. Muitos alunos se apressaram em acabar de responder para poder sair, o que
levou a que no completassem as ltimas questes. Dessa maneira, muitos, ou no
responderam ou registraram que no se lembravam, o que desconfiamos que no seria
efetivamente a resposta que teriam dado em outro contexto, de maior disponibilidade
pessoal. De qualquer modo, essa atitude da turma contribui no sentido de caracteriz-la
como um grupo com caractersticas de descrdito para com a escola 53 e suas atividades, j
que no diferenciavam a pesquisa entre essas atividades.
A memria, como evocao dos contedos trabalhados nas aulas, e a ateno dos
alunos das turmas pesquisadas, a partir das respostas do questionrio, bem como o retorno
dado por eles ao final do ano, permitem concluir preliminarmente que esses alunos
conseguem prestar ateno s aulas em que os professores investem mais em explicaes,
com eventuais prticas de leitura comentada, e no tm tanto aproveitamento quando a aula
ocorre rotineiramente com a leitura corrida de textos de livros didticos. Tambm
possvel concluir que o resultado de sua ateno uma aprendizagem cuja memorizao
pode ser evocada at mesmo no ano seguinte ao ensinado, conforme respostas dos alunos,
diferentemente do que consideram os professores.
***
53
Minha interpretao que o questionrio foi assimilado como sendo coisa da escola pelos alunos.
133
A respeito da memria requisitada no processo de ensino-aprendizagem, e de sua

relao com a ateno, Ivn Izquierdo, especialista em memria, afirma que, de fato, a
formao e a evocao das memrias depende em alto grau do nvel da ateno, mas
adverte que a ateno no ligada meramente percepo ou fora de vontade do aluno,
envolvendo afetos e emoes (2004, 81). Neste sentido, na interao que se estabelece
entre professor e aluno, podem estar sendo provocadas, ou no, emoes que propiciam a
ateno necessria aprendizagem e formao da memria.
J Andr F. Helene e Gilberto F. Xavier tambm especialistas nesta rea do
conhecimento, destacam outro aspecto desta questo (2003, 13). Eles mostram que a
ateno tambm provocada pela memria. Ou seja, aquilo que j sabemos provoca e
mantm nossa ateno para conhecermos mais. Maria do Cu Melo acrescenta que o
conhecimento tcito do aluno que ir orient-lo para as aprendizagens relativas ao
conhecimentos histricos, formando as memrias que serviro de base para eles (2005,2).
Ou seja, de acordo com esta autora, as memrias mobilizadas ao se prestar ateno a um
contedo histrico que o professor est apresentando seriam relativas ao conhecimento
tcito 54 deste aluno.
Voltemos s referncias do campo da linguagem. A memria requisitada para se
ensinar e aprender Histria aquela que envolve diretamente a linguagem, denominada
memria explcita ou declarativa 55 . Ela refere-se formao consciente de experincias
sobre fatos e eventos do passado, sendo portanto de longa durao. Quando utiliza a
memria declarativa, a pessoa tem acesso ao contedo da informao evocada e pode fazer
diferentes usos da mesma, especialmente utilizando a linguagem verbal. Compreendendo
que a memria representa uma sntese entre as dimenses individual e social, a memria
sempre uma construo: de percepes, sentimentos, imagens, sentidos. Aqui estamos em
54
Estou tomando conhecimento tcito como o conhecimento anterior do aluno, inclusive sobre o contedo
especfico da disciplina Histria. A autora apresenta a seguinte definio para o termo: Um conjunto de
proposies que versam aspectos da Histria, construdas a partir de uma pluralidade de experincias
pessoais idiossincrticas e sociais, e ou mediatizadas pela fruio de artefactos expressivos e comunicativos.
O adjectivante tcito deve-se ao facto dos indivduos no reconhecerem esse conhecimento como
independente ou concorrente do conhecimento cientfico. Inclumos nele os conhecimentos histricos j
aprendidos ao longo da vida escolar dos alunos (2005,1).
55
Para este trecho me baseio em Helene e Xavier (2003). Os autores apresentam duas memrias como sendo
de longa durao: a declarativa e a implcita, que envolve o desempenho sem a necessria evocao
consciente (verbalizvel) ou intencional daquela experincia. adquirida atravs do treino e atividades
repetitivas. Envolve habilidades perceptuais, motoras, cognitivas e hbitos.
134
pleno terreno da interao verbal, em que a palavra do outro nos apresenta a memria
social (Bakhtin, 1992).
Muito antes de o professor iniciar a aula de Histria, a memria social se apresenta
na palavra do outro, conformando nossa identidade, memria e pertencimento. Nosso
primeiro conhecimento tcito. Quando comea a segunda metade do Ensino Fundamental,
as aulas de Histria vo requisitar outras memrias necessrias e o aluno precisar
estabelecer dilogos entre diferentes saberes (ou conhecimentos) e a ento voltar sua
ateno para o conhecimento histrico que o professor lhe apresenta.
A partir das palavras dos autores acima citados, quanto mais afastado esteja seu
conhecimento tcito e, por conseguinte, sua memria, dos conhecimentos histricos
escolares, possivelmente menos ateno potencial o aluno dedicar ao tratamento de novos
conhecimentos histricos em aula.
.
O conhecimento histrico escolar como componente das relaes de ensino, parece

ser visto por alguns professores do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo, como objetivo
a ser alcanado acima de qualquer outro, como foi afirmado por uma das professoras
...estou aqui para ensinar Histria, no para alfabetizar..., e ao mesmo tempo como
objetivo impossvel ou quase, devido s condies precrias existentes. Essas condies
so atribudas escola, pelas suas faltas: de livros, de outros materiais, de nibus para
excurses pedaggicas e, aos alunos, pela falta de pr-requisitos j apontados,
especialmente no que se refere leitura e escrita.
Parece que a reduo que os professores anunciam produzir no contedo por
motivos didticos: nos resumos que escrevem no quadro, no projeto que descreverei a
seguir, na fala e na explicao em sala, interpretada concretamente por uma parte dos
alunos (de acordo com redaes da oitava srie) como um empobrecimento que os
desqualifica.
Professores da escola estruturaram dois projetos visando contribuir para a melhoria
da transmisso do conhecimento: o Projeto 5 srie e o Projeto de Histria. O primeiro
135
funciona mais informalmente e pretende obter dos professores que atuam com a 5 srie
um acordo tcito de atuar na melhoria da leitura e escrita dos alunos cada um em sua
disciplina e com as crenas e instrumentais que tiver. J o segundo, est registrado por
escrito (ANEXO 8) e representa o compromisso dos professores de Histria do Ensino
Fundamental para que os alunos aprendam efetivamente o contedo da disciplina. Para
isto, eles redistribuem os contedos programticos ao longo das quatro sries do Ensino
Fundamental, acreditando que, se eles forem ministrados de forma diferenciada, podero
ser melhor aprendidos. O que ocorre o descompasso do currculo da escola com o
existente nos livros didticos, com alguns contedos no sendo trabalhados e outros
trabalhados em sries diferentes das propostas nos livros didticos. Efetivamente, alguns
professores investem em um trabalho diferenciado. Outros, no. Os alunos questionam
utilizar livros de sries anteriores, ao que alguns professores respondem laconicamente
com a afirmao...Esta a proposta da escola, que no satisfaz a muitos alunos.
A compreenso dos professores sobre o que seria essa proposta diferenciada
tambm se mostra bem diversa. De acordo com o que pude perceber na observao em
campo, para alguns apenas uma reduo de ritmo. Para outros, uma nfase sobre
conceitos na 5 srie. Para outros ainda, o ritmo diferente aproveitado para a repetio de
informaes atravs de exerccios que enfatizam a memorizao.
Nas reunies de planejamento os professores, alm de comentar sobre como esto
os alunos em relao s aprendizagens, informam-se mutuamente sobre at onde chegaram
no ano anterior no eixo cronolgico que perseguem ao longo das sries, para saber de onde
podero comear. Essa informao permite tambm saber se haver alterao no projeto
existente, que inclui o plano de curso, ou lista de contedos previstos a cada srie.
Alguns professores avaliam que, mesmo com algumas dessas alteraes, alunos
apresentam dificuldades de aprendizagem por conta de suas dificuldades com a leitura e
escrita. Outra ordem de dificuldade apresentada pelo professor Leonardo, que entende
que, por conta das questes relacionadas violncia e ao trfico, com suas faces, ele
precisa ter muito cuidado com o tratamento de determinados contedos, pois assuntos
como revoluo, revoltas, mobilizao popular, hoje passam a ter uma conotao
relacionada a outros movimentos sociais, ligados marginalidade.
Vejamos agora as respostas pergunta sobre a finalidade do estudo de Histria para
o aluno. A redao das respostas foi muito variada, s vezes com pequenas diferenas.
136
Buscando estabelecer parmetros de anlise do conjunto, agrupamos as respostas em

categorias:
Tabela 10: Finalidade do estudo da Histria

Finalidades
turma
Para entender/conhecer o passado
Para aprender a disciplina Histria
Para entender/conhecer o passado remoto
Para conhecer o passado, relacionando-o ao
presente e/ou ao futuro.
502
09
505
05
603
08
702
13
802
09
Total
44
08
06
06
04
09
33
07
08
08
08
31
09
03
01
02
15
02
06
3
04
01
16
Para aprender
01
02
4
02
01
10
Para ajudar na profisso futura
03
02
03
01
09
No respondeu
02
02
02
01
07
Para aproveitamento escolar
01
01
Para nada
32
34
35
35
31
166
n.:
NOTA: Separao entre as respostas com relao direta com o tempo (passado/presente/futuro) e outras de
explicao do estudo por outros motivos.
Destacam-se nesta tabela a primeira e a terceira explicao, em que a finalidade do

estudo seria a de entender/conhecer o passado ou o passado remoto. Tambm considero
significativa a resposta que esgota o significado desse estudo em si mesma (a segunda).
Nas respostas em que se relaciona o passado ao presente ou ao futuro, na quinta srie e em
especial na turma 502, houve o tratamento desse tema nas aulas de Histria. Excluindo-se
essas respostas, possivelmente mais influenciadas diretamente pelo ensino, praticamente
ela estaria excluda, permanecendo a Histria para nmero expressivo de alunos como uma
disciplina relacionada apenas ao passado.
O grupo de respostas mais relacionadas s finalidades escolares ou redundantes em
relao pergunta, como para aprender a disciplina Histria, para aprender e para
aproveitamento escolar (para tirar nota, para passar de ano) tambm rene um nmero
expressivo de alunos. Em uma primeira leitura, me parece que esse grupo evidencia que,
ou est extremamente conformado cultura escolar no que se refere ao sentido das
disciplinas escolares ou no foi sensibilizado pelo significado especfico dessa disciplina
no currculo escolar ou ambos os aspectos atuam sobre sua relao com a disciplina
Histria.
Se, por um lado, esse grupo de respostas aponta na mesma direo das respostas
anteriores, por outro, questiona o sentido da Histria hoje para ns, formadores de
137
professores desta disciplina. Mesmo os alunos de professores que conseguem ensinar se

fazer compreendidos, que seus alunos se lembrem do contedo no ano seguinte consideram a Histria um conhecimento do passado (sem relao com o presente) e que
serve apenas para tirar nota na escola e passar de ano. Ento, qual o valor desta
disciplina? Esta foi uma das perguntas que me fez pensar se um dos fatores da dificuldade
de compreenso da disciplina (se existe) no estaria na falta de sentido de seu estudo, para
alm do interesse em ter a promoo srie seguinte.
A alternativa de conhecer o passado relacionando-o ao presente e/ou ao futuro
ocorreu bem pouco em suas respostas, e ainda assim como resposta escolar. Como essa
pergunta foi acrescentada ao questionrio da segunda escola pesquisada a partir de
entendimento com a coordenao da escola, que tem este como um de seus objetivos,
decidi conversar com os alunos do CEIM sobre essa relao no retorno da pesquisa em
dezembro. Mesmo ao final do ano, os alunos que se expressavam nesses momentos das
diferentes sries no percebiam a existncia de relao entre a histria e o presente, mesmo
com o contexto atual de filmes e minissries histricos, estranhando essa provocao.
Dois momentos ocorridos no incio do ano contribuem para a consolidao dessa
idia. O ataque terrorista ao metr de Madri, que teve uma repercusso mundial, no foi
mencionado nas diferentes salas em que realizvamos a pesquisa, nem no prprio dia do
acontecimento, nem nos dias subseqentes. Tambm no foi mencionado na sala de
professores. Era como se o mundo da vida estivesse fora da escola.
O outro evento, previsto e muito comentado socialmente, foi o dos 40 anos do
golpe de 64. Dentro de uma tentativa de manter certa tradio de promover eventos na
escola em torno de datas socialmente representativas, alguns professores (especialmente a
direo e a coordenao) se mobilizaram para organizar um ciclo de palestras sobre o fato,
voltado ao Ensino Mdio. Os alunos da sries finais do Ensino Fundamental tambm foram
convidados. Percebe-se assim certo movimento que busca inserir a escola na dinmica dos
acontecimentos sociais contemporneos.
possvel concluir pelas diversas respostas que o sentido do conhecimento
histrico ensinado e aprendido para a maioria dos alunos se encerra na escola, pelo menos
at o momento da pesquisa.
Tal concluso aponta para o mesmo lugar que outras
pesquisas acerca do sentido da escola e do saber escolar para os jovens em diferentes

partes do mundo contemporneo, conforme evidencia Bernard Charlot, que mostra que,
para muitos desses jovens, o saber cotidiano que funciona para a vida (2001, 16-116).
138

1.A crise de uma escola que j no mais ...
Sob uma aparente discordncia de objetivos entre direo e professores do CEIM
encontra-se a articulao de lgicas diferenciadas da cultura docente no interior da cultura
escolar. A direo est tentando fazer a escola dar certo utilizando como referncia os
compromissos assumidos no passado com o aluno e hoje com a comunidade escolar. Para
isto, leva em conta tanto suas expectativas e as da Secretaria de Educao como as dos pais
de alunos e at as dos professores que se identificam com suas idias.
Parece-me que, para a maior parte do corpo docente, a identidade passada entre
escola e alunado foi rompida. Foi rompida porque o aluno no mais o de outros tempos,
bem como os moradores em geral, porque o perfil militante do corpo docente modificou-se
(ao menos parcialmente). Modificou-se em conseqncia de um processo de
desvalorizao profissional que levou muitos professores a aderirem massivamente s
regras impostas pelo governo estadual para sua sobrevivncia. Ao mesmo tempo, esses
docentes projetam sua insatisfao ora nos alunos, que no correspondem a sua
expectativas, ora na direo que representa o governo que os desvaloriza. Esta relao com
o governo estadual tornou-se aparentemente cnica, sendo a maneira de sobreviver quando
se sentem cada vez mais desrespeitados e sem-sada.
Compreendo que a desvalorizao que os docentes como grupo profissional
subjetivaram 56 produz efeitos perversos no apenas sobre eles mesmos. Ao perceber que
o jogo estava perdido, ao longo da dcada de noventa, os professores (mesmo que
contrariados) concordaram com as regras impostas pelo governo estadual. Assim, passaram
a trabalhar mais, ganhando menos. O mecanismo da GLP um exemplo ao atender
necessidade da Secretaria de Educao de pessoal com menor custo, bem como um nmero
expressivo de professores no vem se aposentando (apesar de ter idade para isto), para
continuar a receber a gratificao fixa do Programa Nova Escola, como foi explicado ao
longo do captulo. Essas so maneiras de complementar seu salrio de acordo com as
56
Inspiro-me aqui nas formas de subjetivao que Michel Foucault prope (2003,34) e que Mrcio Goldman
resgata no sentido de que a interioridade, no lugar de mero reflexo de algo supostamente exterior, seja um
espao de elaborao de foras extrnsecas, que se projetam, ao mesmo tempo, para fora (Goldman, 1996,
104).
139
regras impostas pelo governo, que entretanto desqualificam o grupo profissional. Dessa
maneira, essa desqualificao subjetivada acaba por recair na sala de aula.
2. A economia docente
Professores necessitam responder desvalorizao histrica, concretizada em

mecanismos como os citados acima, com uma economia necessria: de tempo
(institucional e pessoal), de energia, de investimento intelectual em conhecimento, de
linguagem e at de emoo. Estou denominando ao movimento que professores efetuam
em busca de menor desgaste pessoal diante da tarefa ou trabalho a realizar, de economia
docente, como uma economia laboral especfica 57 . Sua meta (consciente ou no) seria a
sobrevivncia fsica e psquica diante de uma tarefa (principalmente dar aula) que
apresenta um custo humano de trabalho e que pode acarretar sofrimento, caso no seja
diminudo o desgaste que sua realizao acarreta, conforme afirmam Mrio Ferreira & Ana
Mendes em relao ao trabalho em geral (2001).
Algumas expresses dessa economia docente se desenharam aqui. Assim, quando o
professor, anteriormente, reivindicava carga horria de coordenao e hoje deseja ser
liberado, est indicando que seu tempo precisa receber outro valor. As faltas 58 , bem como
as paralisaes, acabam representando uma maneira de compensar minimamente o
desvalor da relao entre a carga horria e o salrio. Evidentemente, h professores que
consideram necessrio o tempo de coordenao (e at os que, considerando assim, desejam
ser liberados), como tambm, os que no faltam. Como pano de fundo dessas regras, de
seus funcionamentos e de sua burla, a exacerbao de um individualismo ou isolamento
que caracteriza a atividade docente. A indisponibilidade (de qualquer ordem) para reunies
57
A noo de economia docente como economia laboral se aproxima de ergonomia, que significa
originalmente trabalho, ao, esforo (da Cunha, 1997,310). Este termo, a partir do sculo XIX, foi
introduzido na linguagem cientfica internacional na procura deliberada e racional pela otimizao das
condies do trabalho humano por meio de mtodos da tecnologia e do desenho industrial, ou seja, em um
movimento voltado principalmente para a melhor relao esforo x rendimento no processo de
industrializao. Diferentemente, aqui trabalho com a idia de que seja razovel pensar que cada trabalhador,
independente da ateno de cientistas e tecnlogos do trabalho, tenta resolver os problemas de desgaste que
seu trabalho lhe coloca, de maneiras diversas. nessa perspectiva que trato de uma economia docente, que
extrapola a situao da escola pblica em um momento de crise para o do docente, de diferentes maneiras.
58
Em maro de 2004 o secretrio de Educao regulamentou o numero de faltas permitido aos docentes, que
antes era de trs faltas ao ms e agora passa a ser menor, considerando a existncia de abuso em relao ao
nmero estabelecido anteriormente, que representava quase o de uma falta por semana.
140
pedaggicas produtivas leva o professor para o isolamento de suas atividades pedaggicas

e de seus problemas, como se s ele vivenciasse tais situaes 59 .
Nesse contexto de crise, a energia docente precisa ser economizada para render
mais tempo, especialmente daqueles que acumulam maior carga horria de trabalho.
Assim, esses docentes desejam (e precisam) enfrentar o menor desgaste possvel em sala.
muito comum a fala ...no estou ganhando para isso... ou ...no vou me desgastar com
isso... no meio de professores, respondendo ou a uma pretenso de exigncia, no mais das
vezes administrativa 60 , ou a problemas vivenciados na sala de aula que o professor
transfere para a esfera da coordenao ou da direo.
Tardif prope que os professores, devido s caractersticas de repetio presentes
em seu ofcio, bem como na aprendizagem repetida que realizam como alunos,
automatizam tarefas, que realizam em um patamar mnimo de conscincia (como ler em
voz alta, copiar, fazer exerccios de completamento). Assim nos reapresenta 61 a noo de
rotinizao, aplicando-a docncia (2002). Aparentemente, o autor valoriza tal aspecto do
trabalho. Se, por um lado, nem todas as atividades realizadas em um trabalho so
conscientes, sendo automatizadas, como na atividade de dirigir um automvel, por outro
lado, compreendo ser problemtico, em uma atividade na qual o trabalhador lida com seres
humanos em relao com o conhecimento, haver a predominncia da escolha de atividades
mais sujeitas economia de esforo por parte do professor, altamente repetitivas.
Pelo que pude vivenciar acompanhando as aulas em ambas as escolas, presenciei
muitos momentos que expressavam a organizao da aula pautada em algum tipo de
rotinizao. Isto em princpio no parece bom nem ruim, apenas um fator de economia de
energia e portanto de sobrevivncia.
Ocorre que, quando sujeita a processos como o de desvalorizao continuada, que
atinge o professor no cerne de sua subjetividade, a economia docente pode lev-lo a
estabelecer tal nvel de rotinizao que a relao de ensino chega ao limite do perigo, pois
muito pouco haver o que trocar na interao, conforme poderemos constatar na anlise
das interaes.
59
Maria Emlia C.de Castro Lima apresenta uma reflexo acerca da solido imposta e/ou buscada por
professores em sua lida cotidiana na escola, que no poderei aprofundar aqui (2005, 95-109).
60
De preenchimento de papis ou documentao, de recuperao de alunos com dificuldades, de atendimento
especializado.
61
Tardif recupera a noo de rotinizao de Anthony Giddens, que a atualiza de Diderot(2002,108; 1989,48).
Richard Sennett apresenta e de forma crtica o debate entre defensores da rotinizao e seus opositores
(2004,35). Voltarei a este tema no Captulo 6 e na Concluso Final, analisando a rotinizao como
necessria ou no.
141
Como acontece no lugar da relao de ensino, a economia docente levada ao

extremo no resolve o problema da desvalorizao docente, pois cria outro. Representa a
usura pedaggica. Ou seja, nega ao aluno aquilo que, em tese, ele foi buscar na escola: a
explicao do professor, o ensino, a educao escolar. Conforme definem Wilson&AlvesMazzotti, esse nvel de economia docente representa a desistncia de quem ainda est l
(2004).
3. O afastamento dos alunos

Por parte dos alunos, tivemos oportunidade de conhecer indicadores de jovens
muito diferentes entre si, a partir do recorte de idade. Tanto de uma turma para a outra, na
mesma srie, com grandes diferenas em relao a sua insero na cultura da escrita e
escolar. A cultura juvenil aqui interpretada no enquadre da discriminao e da violncia
urbana. Assim, meninos e rapazes despertam mais insegurana que meninas. Quanto mais
sua esttica e linguagem se afasta da de classe mdia e escolar e se aproxima do esteretipo
do marginal, mais problemas poder vivenciar em sua permanncia na cultura escolar
vigente.
Pareceu-me que os alunos tendem a tomar conscincia concreta dos limites que a
realizao dos estudos nesta escola, no universo das existentes na cidade (entre pblicas e
privadas) representa, conforme aponta Dubet, acerca do conhecimento que estudantes
possuem sobre o mercado escolar (1996, 208). Assim, alunos da 5 srie ainda no
possuiriam este conhecimento, diferentemente dos alunos da 8, que por possu-lo, j no
acreditam na validade de seu esforo nesta escola.
Contribui para essa tomada de conscincia cada demonstrao da escola ou de seus
representantes (do governo estadual aos professores) que desvalorizam o seu diploma objetivo final de todos, alunos e professores - com a facilitao da promoo via Secretaria
de Educao ou escola. Por outro lado, os alunos tendem eles prprios a darem sua parcela
de desvalorizao, desinteressando-se, conforme alguns professores aludem. Ou seja,
elaborando a sua economia discente. Aqui concordo com Lahire, em seu diagnstico sobre
a valorizao ou desvalorizao de bens pela coletividade (2003).
Nos aproximamos do centro do problema apontado pelos professores - a
(in)compreenso dos alunos na aula de Histria. Parece que este professor tipificado aqui
espoliado e abandonado pode no estar muito disponvel para olhar seu aluno e v-lo
142
valorizando saberes de sua prpria experincia, ou o conhecimento tcito, para elaborar a

partir do que v, para investir a partir do que elabora e para refletir a partir da.
Tal investimento representaria um esforo adicional que ele, muitas vezes, no se
estruturou para realizar, dentro da rotina ou das condies mnimas que estabeleceu para
seu trabalho. Assim, pode at enxergar o problema, mas, muitas vezes, no o que poderia
fazer no sentido de resolv-lo 62 .
Em conseqncia dos processos anteriores, alunos em diferentes condies de
aprendizagem e de interao com os professores se distanciam da relao com o
conhecimento escolar histrico. Sua aprendizagem e sua interao discursiva podem
permanecer em um nvel que o do silncio na relao com o professor, com a disciplina e
com a escola.
Pierre Bourdieu, em sua profcua produo intelectual, nos apresenta uma questo,
que a de procurar explicar porque as pessoas fazem o que fazem. Para isto, apresenta a
noo de illusio. A illusio pode ser traduzida como investimento ou interesse, tendo a ver
com a idia de estar preso ao jogo, acreditar que o jogo vale a pena, ou que vale a pena
jogar (1996b). Em um momento um pouco diferente, procurei conhecer o que as pessoas
faziam na escola, mais especificamente na aula de Histria. E agora tento compreender
porque fazem, ou no. Falando em crenas, tenho como pressuposto que a escolarizao
pertence a um campo das crenas da modernidade e este um momento delicado para a
escola pblica contempornea, em sua tarefa de escolarizar alunos pertencentes a
segmentos sociais diversos, potencialmente excludos.
Os professores dessa escola continuam a jogar. Porm, muitos deles, investindo
cada vez menos nesse jogo. Seus alunos, possivelmente em reao a esse desinvestimento
e por outras tantas razes, tambm. Ou seja, cada um por seus motivos, dos quais
tangenciamos alguns aqui, especialmente os ligados s condies prvias de escolarizao
dos alunos e s condies atuais da escola, parece estar desistindo, ainda estando l. Ou
como disse um aluno da 8 srie: Eu estudo para ter um emprego melhor que o de meus
pais. Mas eu acho que no tem necessidade.
62
Maria de Lourdes Tura utilizou exatamente esta imagem do O olhar que no quer ver, para retratar o
processo que acompanhou em escola pblica municipal do Rio de Janeiro. No que se refere aos professores, a
autora entende que o professor restringe seu foco para no se envolver com as questes do cotidiano, os
problemas e principalmente as contradies da vida escolar. Eu interpreto esse movimento dentro desse outro
maior, de uma economia necessria, inclusive emocional (2000, 190).
143
CAPTULO 3
EMEM: Projeto coletivo de escola
A EMEM uma associao comunitria de pais e professores sem fins lucrativos

que atende a alunos pertencentes, em sua maioria, camada mdia alta da populao. Ao
leitor desavisado pode parecer contraditrio que uma escola atenda a este segmento e no
aspire auferir lucros. Ao conhecer um pouco mais a histria e a proposta da escola, bem
como a sua forma de gesto, isso logo se esclarece.
Meu contato com a EMEM vem do tempo de sua criao. Trabalhava em 1988 em
uma escola pblica com uma das professoras (das sries iniciais) que participou de seus
primeiros anos de funcionamento. Ela relatava as dificuldades e alegrias do
empreendimento coletivo e pedaggico. Posteriormente, minha irm foi trabalhar nesta
escola (tambm nas sries iniciais) e l permanece at hoje pela identificao com o projeto
da escola, tambm sendo fonte espordica de notcias sobre a escola e sua trajetria, at o
ano de 2004. Teve filhos que se tornaram alunos 63 da escola desde a educao infantil e
hoje fazem parte das turmas que so focalizadas na pesquisa (na 5a e na 7a srie). A seguir,
63
Conforme afirmei antes, a maioria dos alunos pertence camada mdia alta da sociedade. Uma parte dos
alunos bolsista, no regime que funciona em muitas escolas, referente a filhos de funcionrios.
144
apresento um breve relato sobre a trajetria dessa escola, para que compreendamos seu
funcionamento para alm da sala de aula de Histria 64 .
A EMEM resultado inicial da aspirao de um grupo de professores e de pais de

uma escola particular voltada a segmentos da camada mdia 65 da sociedade da cidade que
estavam em busca de uma alternativa educacional escola pblica e escola privada. Em
1987, este grupo, que contava no incio inclusive com a adeso do diretor dessa escola,
buscou informaes sobre cooperativas educacionais. Fizeram reunies para discutir a idia
e um perfil para a escola que desejavam montar (a esta altura, o diretor da escola j havia
desistido de participar do projeto). Finalmente, depois de tantas pesquisas e reunies,
organizaram-se para iniciar a escola no ano seguinte, em uma casa alugada em bairro
central da cidade. O projeto ambicionava um modelo comunitrio e participativo de escola
que correspondesse s expectativas do grupo. Ou seja, pretendia-se atender a diversos
valores, na convivncia entre pais, professores e alunos. Para dar conta desse projeto, o
custo financeiro inicial e continuado no seria pequeno...
Posteriormente, j na dcada de 90, a escola mudou-se para a regio de
Pindorama 66 , para um stio (tambm alugado) onde foram construdas edificaes
semelhantes a casas rsticas de madeira e cimento isoladas, em que funciona cada uma das
nove salas de aula do Ensino Fundamental, alm da secretaria, o udio-visual, a direo,
orientao educacional e coordenao pedaggica. Na casa-sede e principal do stio, que
mais antiga e em alvenaria, funciona a Educao Infantil, a biblioteca, o laboratrio e a sala
de artes, alm da sala de professores e coordenao de turno 67 . Estar localizada em um
64
Narrativa elaborada a partir da entrevista com a coordenadora de Histria e Geografia e completada com
informaes de outras fontes.
65
No estou utilizando com rigor a nomenclatura referente classe social nem aqui nem no captulo referente
ao CEIM porque esta categoria no central neste trabalho. Ao referir-me a camadas mdias altas especifico
aqueles que, a partir de seu capital econmico e cultural, escolhem (e podem escolher) determinado tipo de
escola para seus filhos por conhecerem suas caractersticas culturais e podem faz-lo apesar de ser
inacessvel a outros tantos pelo seu custo econmico. Em relao necessidade de uso rigoroso de
nomenclaturas relacionadas a grupos sociais, remeto ao texto de Eunice R. Durham, que evidencia o
relaxamento na atribuio da denominao de grupos sociais (1986, 28).
66
A escola se situa h apenas alguns quilmetros do CEIM.
67
Ver planta-baixa simplificada da escola, feita por uma aluna, no ANEXO 9.
145
stio, com as salas espalhadas em salas isoladas, estabelece uma situao espao-temporal
diferenciada para a realizao das aulas e do recreio e horrios livres nesta escola.
Como em outras escolas, a sala-de-aula atende no horrio da manh turmas de 5 a
8 srie (neste ano apenas at a 7) e tarde turmas de 1 a 4 sries. Tal convivncia exige
tolerncia e, de acordo com os depoimentos dos alunos, isso nem sempre ocorre 68 . Para o
visitante, os espaos internos da sala de aula parecem ocupados em harmonia e com beleza.
FIGURA 5 : Espao de comunicao entre as salas na EMEM. Esse espao constitudo

de escadas, por conta da topografia da escola. Na foto aparecem duas salas e a estrutura
de uma terceira, em primeiro plano. Observar a diferena de nvel entre as salas e a
vegetao, que emoldura toda a escola. No trreo, ao fundo, est o estacionamento, onde
tambm se localiza a quadra da escola, direita. (Fonte: pesquisadora. Setembro/2004).
Nos intervalos entre as aulas, os alunos saem de sala e conversam nas suas
proximidades, o que possivelmente no chega a atrapalhar com freqncia as aulas em
outras salas. Caso isso acontea, a coordenadora de turno poder ser chamada a intervir, o
que no muito comum, devido distncia entre os espaos. Na hora do recreio, os alunos
podem espalhar- se com liberdade pela escola toda, o que inclui a quadra no patamar trreo
68
Alguns alunos registram que alunos da turma que funciona no horrio inverso, s vezes, invade seus
espaos ou mexe em seus materiais.
146
da escola, alguns patamares intermedirios, a prpria sala, o patamar mais alto da cantina e
da casa-sede, e outras reas livres, como o morro 69 .
O estatuto da escola prope a diviso da administrao financeira e pedaggica da
escola. A administrao financeira realizada pela entidade mantenedora, que uma
associao composta majoritariamente por pais com maior disponibilidade para esta tarefa.
A administrao pedaggica desempenhada pela Coordenao Pedaggica 70 , Conselho
Pedaggico, de natureza deliberativa 71 e Direo, cada qual com atuao especfica. Esta
ciso entre o administrativo e o pedaggico gera conflitos de tempos em tempos, mas
tambm tem propiciado a sobrevivncia da escola, que precisa regularmente sanear suas
finanas. Assim, os momentos em que veio sendo necessrio decidir sobre aumento dos
salrios ou discutir custos tm sido de crise e divergncia entre uma parte dos pais, os
responsveis pela Coordenao e Direo e uma parte dos professores. Neles a escola deixa
de ser uma associao com objetivos nicos, pois os interesses passam a ser divergentes.
Nos anos iniciais da escola, estes grupos diversos faziam muitas reunies para
definirem juntos a distribuio de atribuies, a direo a seguir na resoluo de
problemas, solues para problemas de caixa, j que a escola estava se constituindo com a
caracterstica participativa e possua diversas demandas de custos e despesas. Com o passar
do tempo e com a diminuio da demanda de decises coletivas, parece ter havido um
relativo afastamento entre os componentes da administrao financeira e pedaggica da
escola.
A busca de afinao entre diversas concepes pedaggicas foi importante motivo
de reunies entre professores ao longo do tempo, inclusive de professores das sries finais
do Ensino Fundamental (com carga horria menor) com a proposta que se estabelecera na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Durante um perodo
delimitado houve a remunerao de professores para as reunies, o que tornou mais viveis
os encontros. Por outro lado, esse custo parece ter atuado (entre outros) no desequilbrio
69
Declive em que os menores vo deslizar, como em um escorrega natural, tambm chamado de rala-bunda.
Composta pelo Orientador Pedaggico Geral, Coordenadores de rea, Orientadores Educacionais,
Coordenador do Ciclo Alfabetizador, Coordenador de Turno. Atualmente essa coordenao est funcionando
com carga horria diminuda, em comparao com anos atrs. Fonte: Regimento da escola (p.5) e
depoimentos de professores.
71
Composto por: Direo, Coordenadores de Turno, Coordenadores de reas do Ensino Fundamental,
Coordenador da educao Infantil, Coordenador do Ciclo Alfabetizador, Orientadores Educacionais, um
representante dos professores da Educao Infantil, dois representantes de professores do Ensino
Fundamental um de 1 a 4 e um de 5 a 8 srie, um profissional representante do setor de Recursos
Tecnolgicos. Fonte: Regimento (p.5). Este Conselho se rene semanalmente para deliberar os assuntos de
interesse da escola.
70
147
das contas da escola, que, mesmo j se encontrando no grupo das escolas particulares mais
caras da cidade, veio passando por enxugamentos sucessivos de suas pretenses. Esta vem
sendo outra caracterstica da escola na atualidade: a busca de racionalizao de seus custos
pedaggicos e administrativos para sua permanncia no mercado das escolas particulares
da cidade. Ao mesmo tempo, buscam manter o essencial de sua proposta.
Como a EMEM se caracteriza como uma escola alternativa, no sentido de buscar
atender a professores, pais e alunos que almejem uma filosofia socialmente participativa,
construtivista e solidria, o que anunciado em seu folder de divulgao, e se encontra em
seu dia-a-dia (ANEXO 10), seu Conselho Diretor parece ter conhecimento de que no
conseguir contemplar uma fatia muito expressiva do mercado educacional. Isso explica o
comentrio inicial, de que a escola acaba atendendo frao de uma elite, em diferentes
sentidos.
No sentido econmico, entre as escolas particulares da cidade h desde aquelas que
cobram a mensalidade de um salrio mnimo (ou menos) at trs salrios mnimos (em
horrio integral). A mensalidade da EMEM est na faixa de dois salrios mnimos mensais,
sendo acessvel apenas a uma parte dos segmentos da classe media que freqentam escolas
particulares na cidade. No sentido profissional e cultural, os alunos da EMEM so filhos de
profissionais liberais, em sua maioria com formao universitria e em boa parte psgraduados (com cursos de mestrado ou doutorado) 72 .
Essa breve caracterizao do alunado, somada s opes de projeto filosfico e
pedaggico da escola, define a pequena clientela efetiva da escola, que tem apenas uma
pequena turma de cada srie, tornando-se uma elite tambm neste sentido. Outra
caracterstica que se pode apreender da o alto nvel potencial de letramento dos alunos,
no s por implicaes de sua origem social e familiar, mas tambm por sua trajetria
escolar, caso tenham vindo das sries iniciais da escola.
A proposta da escola (o que no implica necessariamente sua realizao) de
investimento intensivo na leitura e escrita desde as sries iniciais. De acordo com seu
estatuto, a biblioteca estaria aberta em tempo integral, o que ocorre em parte no turno da
manh e integralmente no turno da tarde. Ali est organizada inclusive uma hemeroteca,
com jornais com que a escola mantm projetos especiais. Todos os anos a biblioteca
organiza um projeto literrio, que tem uma culminncia com poesias e arte (ANEXO 11).
A escola como um todo se prope a ser um espao de leitura, pesquisa e escrita, conforme
72
Como foi possvel constatar atravs dos questionrios preenchidos pelos alunos das turmas pesquisadas.
148
possvel perceber pelos textos produzidos pelos alunos na disciplina de Lngua

Portuguesa a partir da excurso a Ouro Preto (ANEXO 12). A conotao humanista da
escola transparece em seus projetos interdisciplinares e nas diferentes aulas da rea artstica
que os alunos recebem ao longo do Ensino Fundamental (msica, teatro, artes plsticas) 73 .
Na EMEM o professor de Histria possui acompanhamento de seu trabalho atravs
da coordenao de Histria e Geografia, que oferece sugestes, busca criar a infra-estrutura
material para a realizao de suas sugestes e para o que o professor solicitar (de materiais
didticos, filmes, projetos, passeios pedaggicos). O investimento da escola na formao
em servio tambm acontece nas reunies semanais ou quinzenais, com nfase nos
aspectos relacionados pesquisa, leitura e escrita. A idia que ela contribua para o
conhecimento e aproximao do professor da proposta pedaggica da escola, reiterada pela
coordenao que acompanha a trajetria da escola desde sua fundao, conferindo certa
unidade a sua proposta ao longo das sries 74 .
No que se refere remunerao do professor, uma das metas iniciais da escola era
oferecer uma remunerao diferenciada ao professor. Ao longo dos anos, com as
dificuldades financeiras crnicas que a escola veio vivenciando, essa pretenso acabou por
ser a de manter o salrio de professores em um bom patamar. No ano de 2004, o professor
de 5 a 8 sries recebia R$ 15,00 por hora-aula. Se tomarmos o valor da hora-aula do
professor da rede estadual como referncia, o professor da EMEM recebe 27,27% a mais
que o da rede por hora-aula.
3.3 Trs momentos, trs projetos em andamento na EMEM

1
Cheguei ao ptio do estacionamento da escola e subi secretaria procurando a
coordenadora de Histria. Buscava contato prvio com a coordenao e professores, para
formalizar o trabalho de campo. Algumas funcionrias informaram que eles estavam
assistindo a uma apresentao na regio da cantina, na parte mais alta da escola. Era uma
manh quente e ensolarada de final de agosto. Subi as interminveis escadas da escola.
73
74
Cf ANEXO 10, do folder de divulgao da EMEM.

A maioria das coordenadoras est na escola desde a fundao da escola.
149
Os alunos de quinta a stima sries estavam fazendo uma apresentao de poesias e

teatro. Era a culminncia de um projeto de Lngua Portuguesa e Teatro em que todos
haviam se voltado para o tema da desigualdade social e especialmente para o da pobreza.
Naquele momento, alunos da quinta srie falavam de cor para um pblico formado pelos
professores e colegas, em um espao improvisado ao lado da cantina da escola - poesias
que eles mesmos haviam elaborado especialmente sobre esse tema na aula de Portugus.
Ao final da apresentao, chegaram (por si s) concluso de que algumas falas no
haviam sado muito boas e resolveram tentar de novo. Foram aplaudidos com simpatia pela
platia ao final. Os alunos de sexta srie apresentaram um teatro pautado em sketches
criados por eles mesmos. Eram situaes entre marido e mulher, em que falavam com
crtica e humor acerca do cotidiano familiar da classe mdia sobre pobres e sua vida.
Foram aplaudidos por todos. Me impressionaram a facilidade de expresso de todos e a
eloqncia de alguns alunos, bem como a forma como os alunos eram tratados por todos:
com muito respeito e amabilidade.
Nas proximidades da escola, muitos automveis de diferentes tipos e anos se

aglomeram em torno de um nibus antigo. Pais conversam animadamente entre si e com os
filhos, que j esto no nibus. Todos aguardam ansiosos a partida. A diretora da escola e a
coordenadora da rea envolvida, bem como a orientadora educacional, do as ltimas
orientaes ao motorista e aguardam os retardatrios, alegres e preocupadas.
A turma da stima srie vai a uma excurso, dentro do Projeto Ouro Preto, da rea
de Histria. A coordenao preparara com muita antecedncia todos os passos desse
passeio tradicional da escola. O professor viera trabalhando o contedo relativo ao passeio
nas semanas anteriores e continuaria posteriormente. A professora de arte fora sala
explicar caractersticas da arte barroca e da arquitetura mineira. A orientadora educacional
organizara a distribuio dos alunos nos quartos da pousada, em comum acordo com eles.
As aspiraes em torno do passeio eram diversas. Na sala, o professor procurara
chegar a um consenso sobre a parcela de diverso e de trabalho que o passeio poderia
proporcionar, dizendo gostar de uma baguna organizada. J alguns pais, na despedida,
sinalizavam para que estudassem bastante... com bom-humor, como se j soubessem, ou
150
at desejassem, que os filhos no estivessem levando muito a srio o aspecto de estudo do

passeio.
3
A escola organiza alguns eventos ao longo do ano em que mostra seus trabalhos.
At o ano anterior , o ltimo evento do ano era denominado Feira de Arte e Cincias. Em
2004 passou a se chamar Mostra Pedaggica. Nas semanas anteriores ao evento, a
Coordenao Pedaggica cobrava dos professores os materiais a serem apresentados. Nas
sries iniciais e da Educao Infantil, os professores pensavam em como organizariam suas
salas, com o conjunto das atividades realizadas ao longo do ano. Na vspera, l estavam
esses professores arrumando suas salas antes e aps a aula. E a coordenao pedaggica
buscava dar uma forma esttica para o conjunto dos trabalhos de quinta a stima srie cujos
professores no podiam estar presentes na organizao.
No dia da Mostra, que recebeu grande presena de alunos e pais, o mesmo
fenmeno se repetiu em relao aos professores e coordenao. Nas salas de aula estavam
organizados os trabalhos das sries iniciais e Educao Infantil com as professoras
responsveis. Nas salas de atividades (artes, laboratrio, biblioteca) os trabalhos de quinta a
stima srie, cujos professores compareceram ao longo do dia do evento.
FIGURA 6: Sala de aula da EMEM. Observar murais, com projetos em

andamento, e materiais deixados na sala enquanto alunos esto em aulas
especializadas (Fonte: Pesquisadora. Setembro/2004)
151
Tal como escrevi em relao ao CEIM, apresento ao final deste captulo

APNDICE 2 que consta de Quadros de Normas e Prticas relativas especialmente a
professores e alunos, percebidas no trabalho de campo realizado na EMEM. A pretenso da
tese, como texto, que esses quadros sejam lidos paralelamente ao texto de anlise a
seguir.
Os quadros representam uma sntese das prticas que acompanhei nessa escola
(registradas em D.C), na relao de professores e alunos com a cultura escolar. Entre as
diversas grades possveis, procurei pensar em duas alternativas: as demandas
administrativas e as pedaggicas. Em relao s prticas, registrei as formas de
cumprimento e a formas de burla das regras, conforme argumentao apresentada
anteriormente. Na relao dos professores com a escola, se perceber a existncia de uma
infra-estrutura e de uma expectativa bem mais expressivas que anteriormente.
3.4.1 Prticas e normas relativas ao professor

Tal como no CEIM, na EMEM o tempo do professor, o desempenho didtico do
professor e o rendimento dos alunos so aspectos de extrema relevncia para a escola e
para a comunidade a que atende. Entretanto, como os relatos antecipam e o quadro
sintetiza, h diferenas importantes no funcionamento das praticas de professores e de
alunos, o que procurarei analisar a seguir.
O tempo do professor
O tempo que solicitado ao professor no predominantemente o administrativo.

Ou seja, a escola almeja do professor mais que a sua presena. Espera que o professor atue
didaticamente e mais que isso, que atue de forma coerente com a linha geral da escola, que
reafirmada continuadamente pela coordenao em seus encontros semanais com os
professores. Assim, a preocupao vai para a qualidade do tempo, ou para o tempo didtico
ou pedaggico. Por conta disso, o professor necessariamente dever dedicar parte do seu
152
tempo preparao de aulas, j que elas devero dar conta (mesmo que minimamente)
desse conjunto de expectativas didtico-pedaggicas.
A carga horria dos professores da escola variada, de acordo com a disciplina que
ministram e com o nmero de turmas que tm a cada ano. Os professores de Histria
comparecem escola dois dias e em um deles se renem com a coordenadora da rea em
um tempo de aula. Mas alm dessa carga horria fixa e visvel, h outra, relativa
participao em ou realizao de projetos ou eventos interdisciplinares ou extraordinrios.
A coordenao e a orientao apontaram uma questo permanente da escola a
existncia de relativo distanciamento de parcela significativa de professores das sries
finais do Ensino Fundamental do projeto da escola. Ela envolve a participao efetiva em
projetos variados, como foram a Mostra Pedaggica e a Festa dos Amigos 75 , no perodo da
pesquisa. A escola, corporificada nas pessoas que encaminham o trabalho cotidianamente,
interpreta como uma perda o que parece constituir uma caracterstica da relao de uma
parcela significativa de seus professores de 5a a 8a sries 76 , mas reconhece que no h
como mudar essa relao. A maioria de professores, a partir da 5 srie, dedica um tempo
mais parcimonioso a essas atividades extraordinrias, o que justificado pela estrutura de
sua carga horria de trabalho, dividida em com outras escolas.
A ao didtica esperada
A expectativa didtico-pedaggica da escola em relao ao trabalho do professor se

faz presente atravs da Coordenao Pedaggica, que busca selecionar professores afinados
com o projeto da escola, acompanha o trabalho de cada professor semanal ou
quinzenalmente (pelo coordenador de rea especfico) e participa de um processo de
avaliao final que poder levar o professor demisso.
Em todas as reas h a expectativa de uma aula participativa, dialogada, com
ligaes interdisciplinares. A escola tambm ambiciona que o professor, medida do
possvel, estabelea metodologias de carter scio-construtivista em que sejam utilizadas
75
A Festa do Amigo almejava que os alunos de 5 a 7 srie convidassem um amigo para trazer escola,
em um momento de descontrao e sociabilidade. A escola tambm almejava que os professores
colaborassem com o evento, comparecendo em sua totalidade. Apenas dois ou trs professores
compareceram, conforme relato registrado em dirio de campo.
76
Parece que esta caracterstica (de quebra de unidade pedaggica a partir da quinta srie por conta da
relao estabelecida entre professores e escola) tambm se encontra em outras escolas que buscam uma
identidade alternativa, mas esse fenmeno seria tema de outra pesquisa.
153
prticas de leitura e escrita 77 . Ou seja, no adote aulas pautadas apenas no plo

transmissivo do professor. Na rea de Histria tal concepo expressa principalmente a
partir do estabelecimento de relaes diversas: entre o passado e o presente (de forma
problematizadora); entre a linguagem verbal e no verbal; entre diferentes reas de saber
(como entre a histria e a arte).
De parte dos alunos, a expectativa em relao ao professor varia de acordo com a
srie, mas o desejo mais verbalizado o de uma aula que seja mais divertida e agradvel,
menos repetitiva, tal como vem a aula de Histria da 5 srie e da 6 srie e algumas
outras. Assim, diferentemente do CEIM, passa a haver uma diferena de expectativas dos
alunos e da escola quanto ao elemento prazer. Os alunos o consideram algo essencial na
aula; a escola o considera uma possibilidade em relao qualidade do ensino almejada.
Veremos esse aspecto em mais detalhes na anlise das aulas.
O rendimento dos alunos
Esta escola almeja que o aluno tenha bom rendimento efetivo, procurando
compartilhar com a famlia e com o aluno (em entrevista com os professores e/ou SOE 78 )
as formas de superar os resultados que expressem rendimento negativo (nota abaixo de 6).
Para a questo especfica de baixo rendimento, sistematicamente, a escola oferece (atravs
de atividades que o professor organiza) recuperao paralela ao aluno cuja nota tenha sido
abaixo da mdia (ANEXO 13).
Se a escola considerar que o aluno apresenta problema de alguma ordem que possa
interferir em sua aprendizagem (neurolgico, psicolgico, psicopedaggico), o
encaminhar em contato com os pais e far seu acompanhamento atravs de contato
peridico do SOE com o prprio profissional.
77
Tomo o termo de modo genrico, a partir de indicadores da prpria escola e apoiada no texto de discusso
sobre aprendizagem de Dominique Colinvaux (2005).
78
SOE: Servio de Orientao Educacional.
154
3.4.2 Os professores da EMEM : como se vem, como so vistos

No caso dos professores de Histria, a professora Adriana, da 5a e 6a srie, est na
escola h muitos anos e conhece bem a proposta pedaggica, afirmando que seu trabalho
mais marcado por suas prprias escolhas que pela orientao da coordenao. Dante,
professor de Histria da 7a, est na escola h quase dois anos e possui tempo menor de
contato com a coordenao. Ele sustenta que est atento e dialoga com a coordenao, mas
somente adota o que julga conveniente e acredita, a partir desse dilogo. interessante
destacar que o trabalho dos dois professores, ambos declaradamente comprometidos com o
que fazem, possui caractersticas metodolgicas muito diferenciadas, conforme ser visto
na apresentao das aulas. As aes em que se aproximam so:
No registro de um esquema no quadro, que os alunos copiam em seus

cadernos;
na utilizao dos mecanismos de avaliao e recuperao da escola;
na cronologia que organiza os temas e conceitos que a professora utiliza na

5 e 6 srie e que o professor d continuidade e pressupe nas sries
seguintes, a partir do plano de curso que combinado com a coordenao;
na unidade que a coordenao de rea busca conferir ao trabalho, e que

alcanada inclusive nos dois tpicos imediatos acima.
Veremos a seguir as trajetrias de cada professor da EMEM Como cada um se

apresenta no questionrio e na entrevista que deram base ao relato que apresento.
A professora Adriana
Conheci a professora Adriana em uma de suas reunies com a coordenadora de

Histria, no dia em que fui escola para confirmar a autorizao para a pesquisa e para
saber da disponibilidade de cada professor. Expliquei-lhe um dos objetivos da pesquisa,
para alm da questo da compreenso, que era o de investigar o por qu de a aula de
Histria ser considerada desagradvel por uma parte considervel dos alunos, e percebi seu
interesse imediato pelo tema. Admitiu a pesquisa nas suas salas, posteriormente respondeu
ao questionrio e concedeu a entrevista que permite a apresentao do perfil a seguir.
155
Adriana tem cinqenta e seis anos, divorciada e me de dois filhos j adultos, com
os quais mora na zona sul da cidade. Apresenta a aparncia de uma mulher mais jovem do
que realmente, por conta de suas caractersticas fsicas: pequena, magra e conservada.
Alm disso, veste-se sempre com roupas simples como cala e camiseta e no usa pintura.
Freqenta espaos culturais prestigiados socialmente 79 h mais de trinta anos e declara
assistir com alguma freqncia filmes histricos e de suspense. Na literatura declara ter
lido o romance histrico O Nome da Rosa, mas a leitura marcante em sua trajetria foi o
livro de Poesias Completas de Carlos Drummond de Andrade. No viaja com muita
freqncia, mas a viagem que fez Europa, com passagem pela Frana, Grcia e Itlia foi
muito marcante, o que possvel atestar por suas observaes e pelos materiais que
apresenta aos alunos em sua aula sobre a Grcia.
Atualmente, alm da EMEM, possui uma matrcula na rede estadual, trabalhando
em uma escola de ensino mdio do municpio de So Gonalo. Sua carga horria semanal
em turma na EMEM de seis tempos e na escola pblica de treze tempos. Leciona em
oito turmas, as duas da EMEM e outras seis da escola pblica. Suas turmas da EMEM so
pequenas (em torno de 17 alunos) em comparao com as da escola pblica, onde h em
mdia 30 alunos.
Preocupa-se com o nvel dos alunos da escola pblica, que considera ruim, e avalia
que professores desse nvel de ensino no estejam ensinando Histria como deveriam aos
alunos, avaliao corroborada pelos alunos que lhe dizem que s agora, no Ensino Mdio
esto estudando Histria.
Em sua famlia eram sete irms, e a maioria tornou-se professora, sendo sua escolha
definida neste contexto familiar. Fez o curso normal e a seguir entrou para o curso de
Biblioteconomia, por imaginar que, por gostar de ler, essa carreira lhe permitisse ler muito.
Ao perceber que no seria bem assim, mudou de curso para Histria, disciplina com que
sempre se identificara na escola e que imaginava ter a ver com a leitura. Tambm
considerava que essa escolha poderia ajud-la a compreender o que acontece no mundo
atualmente.
Atuou como professora das sries iniciais durante cinco anos, enquanto fazia o
curso de Histria, na UFMG. Descreve o curso daquela universidade como
predominantemente voltado para a formao do pesquisador, mas avalia que os melhores
79
Refiro-me aos espaos culturais consagrados como espaos de cultura erudita, como museus, cinemas,
teatros, exposies. Sabe-se que a cultura popular comea a ser prestigiada nesses espaos, mas nesse
momento ganha consagrao de cultura erudita.
156
professores que teve foram os da rea de Prtica de Ensino, sendo inclusive autores de
livros daquela poca. Mesmo assim, ao se formar, considera que possua uma linguagem
que os alunos no compreendiam.
Ao vir para a cidade, anos depois, atuou em escolas do municpio e particulares,
alm da rede estadual, com o supletivo, trabalhando em trs turnos. Avalia que nesta poca
teve uma grande sobrecarga, tendo aprendido ali a organizar-se para que seu trabalho no
casse em qualidade.
Adriana registra que pode ser organizada, mas no metdica, no tendo dia certo
para planejar seu trabalho, o que sempre acontece. Como trabalha todos os dias, vai
pensando e planeja de vspera. Tem em sua casa um quartinho em que rene seus livros,
prepara suas aulas, corrige materiais dos alunos e relaxa um pouco. Em termos de
atualizao da pesquisa histrica, entende que a revista Nossa Histria tem sido uma boa
fonte.
Chama a ateno em Adriana seu cuidado com a expresso oral, marcada pela
lngua padro e pela correo formal, tanto em turma quanto fora dela. Uma hiptese
possvel para sua seriedade no trabalho e na relao com os alunos (bem como na cobrana
com eles) est na trajetria profissional dos irmos: pertenceu a uma famlia em que a
forma escolar de socializao se fez muito presente e significativa. Seu jeito de encarar o
trabalho como dever e coisa sria, como poderemos constatar em suas aulas e na
interao com alunos.
Os alunos das duas turmas da professora Adriana no ano de 2004 se queixavam da
repetio em suas aulas, o que, segundo a avaliao da maioria, as tornava montonas. De
fato, a professora parecia preocupada em relembrar, em faz-los aprender pela
rememorao dos contedos ensinados. Metdica, iniciava as aulas habitualmente fazendo
uma longa reviso dos contedos trabalhados nas ltimas aulas. Aqui e ali adotava a
tcnica do interrogatrio, o que satisfazia os alunos escolhidos para responder, mas os
outros ficavam decepcionados.
A expresso de muitos alunos era de fastio e de cansao. Pareciam desejar ser mais
desafiados. Alguns alunos traduziram sua insatisfao com a idia que a aula poderia ser
mais divertida. Os alunos de quem a professora mais chamava a ateno disseram que a
Histria deveria servir para se conhecer a histria das coisas, evidenciando um interesse
pela cincia e tecnologia e sua histria. De fato, para eles em especial, bem como para a
prpria professora, a aula parecia no ser nada divertida.
157
O professor Dante
Conheci Dante de passagem. Muito sorridente, mostrou-se confiante e receptivo

pesquisa de uma forma inesperada para mim. Tivemos conversas rpidas durante o trabalho
de pesquisa e ele sempre mostrou-se receptivo, simptico e confiante no que poderia
esperar da pesquisa e da pesquisadora.
Dante um professor de vinte e oito anos e se auto-denomina negro, apesar de
possuir a aparncia de um jovem moreno de praia. Tem o corpo bem cuidado, parecendo
fazer musculao, e utiliza roupas (blusas de malha e calas jeans) que realam essas
caractersticas. Possui uma motocicleta com que se desloca para a escola, completando a
aparncia de um jovem esportivo.
Para o tipo de aula que ministra, muito centrada em sua exposio oral, seu visual
contribui para a aproximao com as turmas de adolescentes, alm de outras caractersticas
discursivas, que ficaro mais claras na apresentao da aula. Cursou o ensino mdio em
uma escola particular, iniciando o curso de direito na UFRJ, que abandonou, e depois
cursando Histria na UERJ. Est formado h cinco anos. Fez a especializao em
Educao na UFF, de que no informou detalhes.
Relata ter participado de uma experincia em educao popular que muito
contribuiu para a sua constituio como professor. Participando de um grupo religioso,
realizou trabalho voluntrio em comunidade favelada. L ele escreveu e atuou em peas
algumas vezes. Deu aulas, conversou, enfim teve que procurar abrir espaos de
comunicao em atividades paradidticas e educativas com crianas e jovens de quatro a
vinte e cinco anos, durante cinco anos.
Perguntei-lhe porque parou de exercer essa atividade e ele me disse que ampliou
sua carga horria de trabalho por motivo pessoais e isso o obrigou a cessar. Em outro
trecho de nossa entrevista, ao perguntar sobre sua carga horria, percebi que ele o
professor que cumpre maior carga horria do conjunto dos professores pesquisados. Dante
ministra cinqenta aulas semanais em cinco escolas, uma pblica e quatro particulares,
sendo algumas no pr-vestibular. Perguntei-lhe sobre o porqu dessa intensificao de
trabalho e ele me respondeu sorrindo que pretendia se casar, precisando de recursos.
Afirma freqentar diferentes prticas culturais consagradas, como cinema e teatro, e
parece gostar muito de ir praia. Dentre suas viagens destaca a ida a Salvador. Pratica a
158
leitura e na historiografia aponta clssicos de Boris Fausto e Srgio Buarque de Holanda

como referncias.
Sobre seu modo de planejar e realizar suas aulas, tem um dia em que ministra
menos aulas e em que organiza as aulas da semana. Como prefere trabalhar com aulas
intensivamente expositivas, organiza as snteses de contedos e j possui praticamente
todos os roteiros memorizados, precisando apenas retornar a eles quando vai dar as aulas
que no ministra h algum tempo. Dante faz uma opo pelo aumento de nmero de aulas,
bem como pela metodologia expositiva. Avalia, e os alunos tambm, que alcana
resultados positivos na interao com os alunos. Me parece que Dante personifica a
economia docente de uma forma peculiar, utilizando muito seu prprio corpo, voz e
memria, ou seja, ele mesmo.
Seus alunos, na grande maioria, o denominam de show-man, o que considero um
predicado acertado. Como professor de cursinho, Dante desenvolveu rapidamente as
caractersticas de quem precisa falar muito prendendo a ateno da galera, como ele
mesmo denomina. Sentem-se valorizados por ele, inclusive pelos exemplos que oferece (de
jovens mais velhos do que so efetivamente) e passaram a gostar da disciplina a partir da 7
srie por conta do envolvimento prximo que o professor busca em sua relao com eles.
No dia em que souberam que o professor no tinha vindo escola por ter sido assaltado
ficaram consternados.
3.4.3 Prticas e normas relativas aos alunos
O controle da movimentao
Na EMEM, o controle da movimentao dos alunos relativamente menor do que

no CEIM, medida que a escola se organiza em unidades (salas) isoladas e apresenta uma
proposta pedaggica diferenciada, em que os alunos no formam e se deslocam para a sala
livremente. Tambm no ocorrem problemas relativos violncia ou insegurana que
levem a escola ou seu aparato de coordenao a estabelecer um controle mais rgido dessa
movimentao que ocorre naturalmente. O rudo provocado pelo deslocamento de alunos
menor (so menos alunos e a rea livre) e, no horrio de entrada, eles tm um caminho
obrigatrio a passar, por diferentes escadarias at a sala de aula. A escola providenciou um
159
armrio (denominado escaninho) para que os alunos deixassem o material no utilizado em

sala na entrada da escola a partir do perodo da pesquisa. Assim, no incio da manh e no
final das aulas, instalou-se a prtica de os alunos das diferentes turmas passarem ali para
pegar e deixar materiais de estudo. Ou seja, instituiu-se um espao a mais de convivncia e
exerccio de sociabilidade infanto-juvenil na escola.
Quando h algum problema que precisa da mediao (professores que tiram alunos
de sala; perda de material por algum aluno; alunos que esto fora de sala sem motivo) de
um adulto da escola, entra em cena a coordenadora de turno, que polidamente se dirige aos
alunos envolvidos e os chama para conversar em sua sala.
No recreio a merenda disponvel a da cantina, ou a que o aluno trouxer de casa, e
o espao todo o existente, o que propicia que todos se espalhem e brinquem, mesmo os
alunos maiores.
A realizao de tarefas
esperada a realizao de muitas atividades por parte dos alunos nesta escola:
muitos professores solicitam leituras prvias s aulas, alguns solicitam a realizao de
exerccios, que pouco ocorrem em sala 80 . Os alunos consideram que os professores cobram
a realizao de tarefas de forma diferenciada e se organizam para responder a essas
cobranas a partir dessa percepo. Por seu lado, professores consideram que h alunos que
so preguiosos na realizao de tarefas, por conta de sua condio de classe, que levaria
os pais a serem pouco exigentes com os filhos. Vejamos um fragmento de dirio de campo
da auxiliar de pesquisa, em conversa com alunos de quinta srie:
Na segunda-feira cheguei ao EMEM s 7:00h. Como a primeira aula do dia que iria
assistir era a segunda do horrio da turma, aguardei em um mezanino o momento da entrada
em sala da aula de Histria.
Enquanto aguardava, aproveitei o tempo livre para reler o formulrio do protocolo da
pesquisa. Nesse momento foram chegando os alunos que estavam atrasados para a primeira
aula e que, por esse motivo s poderiam entrar na segunda. Entre eles estavam dois meninos
que, pelo contedo da conversa percebi serem da 5 srie (turma que eu iria acompanhar). Eles
conversaram sobre acontecimentos do fim-de-semana, como, por exemplo, o resultado de
partidas de futebol.
Em certo momento direcionaram a conversa para a escola. Os alunos comearam falando
sobre a aula de portugus, sobre a atividade que ficara pra casa. Depois passaram para a aula
80
Acompanhamos as aulas de Histria e as de Cincias durante o ms de setembro e as de Histria at o

meado de outubro. Nelas constatamos essa rotina em relao s tarefas exigidas dos alunos. Eles tm uma
agenda em que anotam suas tarefas passadas para casa pelos diversos professores.
160
de histria. Um deles comentou que tinha feito a atividade, o outro comentou que no fez e, j
que a profa. Adriana no mandava avisos aos pais com reclamaes, no haveria problema.
A aula de portugus da 5 srie termina, eu mantenho-me fora da sala. Aguardo a profa.
Adriana para que eu entre. Quando ela se retira da sala onde estava, o aluno que disse h
pouco no ter feito a atividade vai em sua direo. Os dois conversam rapidamente. A profa.
me pergunta se a profa. de portugus j se retirara da sala, eu lhe disse que sim. Ela entra na
5 srie e eu a sigo.
Ao entrar na sala, acomodo-me em uma cadeira no final da sala entre duas estantes. Arrumo o
material de minhas anotaes e da gravao. Os alunos me olham.
A aula comea. [...]
.
(D.C. EMEM 5 srie, 20/09/04)
Alm da exigncia de tarefas e suas formas de lidar com ela, vemos tambm como
os alunos trazem seus outros interesses e ocupam o espao existente na escola com o
futebol, por exemplo. Os alunos participantes da pesquisa na EMEM esto na faixa etria
de onze a quinze anos. A maioria deles foi aluna da escola nas sries iniciais da prpria
escola (em torno de 80%). Vestem-se com indumentria comum, sem uniforme: bermuda
ou shorts, camisetas coloridas, tnis ou sandlias, e carregam seus materiais em mochilas
ou bolsas.
Retomo a idia de que a escola seja um espao para outras sociabilidades, para
alm das relaes de ensino, conforme aponta Cndido (1973). Vejamos a continuao do
dilogo dos alunos com a pesquisadora, que caracteriza a face da cultura juvenil na
EMEM, como poderemos acompanhar nas duas escolas pesquisadas.
[...]Me encontrava no mezanino quando uma menina da 5 srie se aproximou e comeamos a

conversar. Imediatamente as outras amigas se juntaram a ns.
Comeamos a conversar. Elas queriam saber quem eu era, onde morava, o que fazia.
Conversamos um pouco sobre nossas vidas. [...] As meninas me contaram que uma delas estava
flertando com um menino da 7 srie. Dentro de pouco o menino se aproximou de onde
estvamos, elas desceram as escadas e foram conversar com os alunos da 7. Outras voltaram
para a sala.
(D.C. EMEM 5 srie, 20/09/04)
Percebemos neste fragmento que, tal como no CEIM, os alunos flertam, conversam,
mas a sala de aula e a escola so do aluno, e vice-versa, durante a aula e nos tempos
intermedirios. Fora do horrio da aula, ele circula e se coloca com liberdade onde se sentir
bem, junto com seus amigos e colegas. Existe ali um sentimento de pertencimento do aluno
161
escola e dela ao aluno que gera conseqncias importantes no significado que a escola
com sua cultura escolar e a conseqente escolarizao tero para ele.
FIGURA 7: (esquerda, acima) Biblioteca da EMEM. Com acomodaes variadas e projeto de

leitura e hemeroteca. As turmas de 1 a 4 sries tm horrio de freqncia semanal. (Fonte:
pesquisadora. Outubro/2004).
FIGURA 8 (direita, abaixo): Escaninho dos alunos da EMEM, na entrada da escola. Alunos, no
horrio de sada, deixam materiais no escaninho pessoal, de que cada aluno tem seu cadeado.
Esse equipamento foi comprado e instalado a partir da reivindicao dos alunos. um momento
descontrado da sociabilidade entre os alunos da escola. (Fonte: pesquisadora. Outubro/2004).
162
3.4.4 Os alunos da EMEM : como se vem, como so vistos

Os alunos da EMEM se vem como crianas e como adolescentes. Tanto os da 5
srie quanto os da 7 gostam de brincar, mas os mais velhos gostam de ocupar os intervalos
de aulas montando casas noturnas em sala: ligam um pequeno aparelho de som que um
deles traz, apagam as luzes da sala, e ficam conversando ou cantando. Sabem-se
valorizados no direito de falar (dialogar) e gostam de ocupar este lugar. Assim, quando
algum professor no abre o espao de dilogo ou d a entender que no abrir, ficam
contrariados.
J os professores, encaram com humor variado essa postura dos alunos da escola.
H desde a interpretao de certa falta de educao (que localizam em alguns alunos), de
ansiedade, arrogncia de classe ou de excesso de liberdade conferida pela prpria escola. A
fala dos alunos tambm expressa seu saber, e alguns professores afirmam que os alunos
desta escola tm bagagem, ou so preparados. At onde essa bagagem familiar ou
escolar um lugar nebuloso nas figuras de linguagem eu utilizam.
Quando alguns alunos apresentam dificuldades para aprender, os professores
habitualmente definem o problema no lugar do esforo pessoal do aluno: tm uma
preguicinha na realizao de tarefas, mesmo quando valem pontos, ou na ateno em aula
que no suficiente. Foi possvel perceber ateno diferenciada dos professores para com
os alunos que apresentavam tais dificuldades, mas no rejeio ou rispidez.
Enfim, vaga a compreenso explicitada pelos professores a respeito do efeito da
escola sobre os alunos. Eles parecem atribuir muito do que os alunos so bagagem que
trazem de sua trajetria pessoal, familiar. No tm clareza da contribuio que o trabalho
das sries iniciais do Ensino Fundamental proporcionou a esses alunos. J a coordenao
parece ter convico que o peso da formao escolar proporcional ao peso da formao
familiar.
163
O questionrio
H diferenas expressivas entre a turmas da quinta e da stima srie, a comear

pelas definidas pela faixa etria, que define algumas preferncias 81 . Abaixo, apresento uma
sntese do perfil desses alunos, abstraindo suas grandes diferenas e me orientando pelos
temas dos grupos de perguntas do questionrio.
O primeiro tema do questionrio Voc e sua famlia. Ele informa que a grande
maioria dos pais dos alunos dessa escola possui formao universitria, sendo que muitos
chegaram inclusive ps-graduao (mestrado e doutorado). No h pais analfabetos. Em
uma das turmas, durante o preenchimento do relatrio, presenciei comentrio que esclarece
um ponto de vista existente sobre o lugar da formao acadmica. Um dos alunos falava
com o colega cujo pai possua apenas a formao tcnica (Ensino Mdio) e era funcionrio
da Petrobrs: Hoje teu pai, com a formao dele no conseguiria o emprego que ele tem,
no ?
Os alunos quase em sua totalidade explicitam a finalidade de chegar universidade
e muitos j tm irmos nesta condio. Um nmero expressivo registra que, alm de buscar
um bom futuro no mundo do trabalho, estuda para conhecer e tornar-se erudito, culto. Ou
seja, vem na escolarizao tanto um meio de alcanar a condio culta como futura
profissionalizao. Alguns poucos (especialmente na 6 srie) demonstram certo enfado e
desencanto com o que a escola tem a lhes oferecer, contestando o conhecimento escolar tal
como lhes apresentado e afirmando que estudam por obrigao.
Nos dois grupos,
entretanto, os alunos sabem como fazer para obter bons resultados escolares. Fazem
regularmente as tarefas de casa, participam dos trabalhos em grupo, e mesmo que
precariamente, realizam o que esperado deles, nas provas e recuperao.
As leituras das famlias so extremamente variadas. Os alunos elencam: a culinria,
manuais variados, histria da msica, religio, literatura, revistas especializadas ou de
informao em geral, literatura infanto-juvenil e gibis. Quanto hiptese de transmisso
de um gosto pela leitura pela famlia, como instncia de transmisso cultural apresentada
no questionrio do CEIM, a situao aqui se diferencia, inclusive nas diversas turmas. Com
este conjunto de alunos, no considerei produtivo trabalhar com a idia de gerao de
81
A caracterizao detalhada de cada turma, a partir dos temas de maior interesse da pesquisa, est registrada
em anexos, ao final do RPP2 (Rocha, 2005).
164
leitores a partir do impacto da escolarizao. A leitura j ocorria anteriormente em muitas

famlias e seria necessrio fazer outro tipo de pesquisa para levantar essa informao.
Assim, informo se ele se exclui (apenas a famlia l), se afirma ser ele o leitor exclusivo ou
se o aluno se inclui entre os leitores da famlia (todos). A tabela apresenta as seguintes
respostas:
Tabela 11: Prticas familiares de leitura
5 srie
n: 17
6 srie
n: 15
7 srie
n: 28
Total
S os
familiares
lem
5
S o aluno
l
Todos
lem
Observaes
21
17
38
A partir de suas declaraes (tanto numricas quanto de variedade de gneros e

suportes), possvel inferir que a prtica de leitura j exista na famlia do aluno antes de
sua entrada na escola e funcione como uma referncia importante para seu letramento em
geral e escolar. Teremos oportunidade de constatar efeitos desse letramento na anlise das
interaes. Tambm notamos que alguns alunos, pelo menos momentaneamente, no se
identificam no gosto de ler, mas lem na escola sem problemas, sendo solicitados a faz-lo
para suas tarefas escolares. Para alguns deles a no identificao extrapola a leitura,
chegando ao sentido da escola e suas obrigaes, como veremos.
No que se refere preferncia pelo tema das cincias, geografia ou histria,
pretendido na pergunta sobre a revista promocional, vejamos como se situaram os alunos
da EMEM:
Tabela 12: Preferncia Revista/tema EMEM

Revistas
Turma
5 srie
6 srie
7 srie
Total
Cincias
11
09
19
39
Geogrfica
05
04
03
12
Histria Nenhuma
01
01
05
07
01
01
02
17
15
28
60
165
Mais uma vez, preponderante a preferncia dos alunos pela revista relacionada ao
tema da cincia. Se confrontarmos os nmeros acima com os da ateno conseguida aula
da disciplina, veremos que nesta escola ela ainda menor que no CEIM. Os alunos que
chegaram a se expressar consideram que os professores so legais, abrem espaos para
debate, mas so um pouco dispersivos, talvez at por abrirem demais suas aulas para
diferentes debates. A preferncia pelo tema, outrossim, aponta para uma tendncia, o que
mereceria outra investigao. J a preferncia pela Revista Geogrfica maior que a pela
revista de Histria na 5 e 6 sries, o que coerente com a relao que est sendo travada
com essas disciplinas escolares, conforme podemos ver pelo indicador de ateno e pelas
opinies dos alunos. Tambm compatvel com a queda na 7 srie, quando os alunos se
afastaram de Geografia por discordncias com o trabalho realizado pelo professor.
Podemos afirmar o contrrio em relao preferncia pela revista de Histria, que na 7
srie tem a mudana do professor e representa para a turma o estabelecimento de uma nova
relao com o tema e com a disciplina, mediada pelo professor.
No tema Voc e a escola, nas trs turmas houve registro de reprovao em sries
anteriores. Na quinta srie houve registro de trs casos em dezessete e, na stima, quatro
casos em vinte e sete 82 . Na sexta no houve registro por escrito. As notas em Histria
variam entre 7 e 8, na 5 srie; e 8 e 9, na 6; e na 7 sries, para a maioria dos alunos.
Como vemos, no possvel alegar que a reprovao seja um fenmeno exclusivo da
escola pblica. Certamente esta no apenas uma escola particular 83 . O que parece
diferenciar uma escola como a EMEM seu olhar para o aluno. Aqueles que so retidos
na srie ou vm de uma histria de repetncia ficam na nica turma existente, recebem a
mesma exigncia dos demais. E se apresentarem desempenho diferenciado passaro por
processos semelhantes de acompanhamento e apoio que os outros.
No tema Voc e a Leitura, em torno de 35% dos alunos afirmam ter uma leitura
regular e o restante afirma ter uma boa compreenso. Ao serem solicitados a avaliarem os
livros didticos de Histria, de Cincias e de Geografia, atriburam notas que
predominaram no intervalo entre sete a dez. Quanto ao livro de Histria, na 5 srie, houve
predomnio de notas mais baixas, com um estranhamento maior dos alunos quanto ao
vocabulrio e sintaxe utilizada no livro. Tambm se queixaram da utilizao feita pela
82
Este nmero relativamente alto, o que explicado por uma recorrncia das escolas alternativas, que
recebem alunos que fracassam nas escolas particulares mais caracteristicamente tradicionais e voltadas para
um ensino mais competitivo.
83
Existe todo tipo de escola particular, para atender a todo tipo de pblico. H inclusive aquelas onde o aluno
no pode repetir o ano, ou o professor no pode reprov-lo.
166
professora de Histria (mandava ler muitas pginas para responder a algumas perguntas).
Na sexta e na stima os alunos consideraram o livro melhor, atribuindo notas no intervalo
entre oito e dez 84 .
No tema para a revista escolhida livremente (Cincia Hoje, Nossa Historia e
Geogrfica Universal), nas trs sries houve preferncia macia pela revista Cincia Hoje.
Em segundo lugar, na quinta e sexta srie, houve a preferncia pela revista Geogrfica
Universal e, na stima, houve uma reverso para a Nossa Histria. A preferncia pela
cincia como tema foi um fenmeno tambm presente no CEIM, o que parece extrapolar a
escola e ser um fenmeno da contemporaneidade, que recebe forte influncia da mdia, em
especial da televisiva e do cinema. A alternncia entre a histria e a geografia, entretanto,
parece repousar sobre as relaes entre os alunos e os professores das diferentes sries, que
estabelecem uma relao diferenciada com o conhecimento da disciplina escolar.
Vejamos a ateno que os alunos declaram conseguir dedicar a essas trs disciplinas
no conjunto das disciplinas escolares 85 , que compreendo pautada nas relaes de ensino.
Os nmeros referem-se declarao de conseguir prestar ateno, no conseguir e prestar
ateno s vezes, que est sendo tratada como ateno flutuante. Lembro que esses dados
precisam ser lidos em conjunto. Os alunos restantes no declararam, o que permite levantar
diferentes hipteses. Pode-se supor que s vezes consigam prestar ateno e s vezes no.
Ou que prestem mais ou menos ateno. Alguns alunos chegaram a verbalizar algo
parecido com essa afirmao.
Tabela 13: Ateno aula 5 srie

5 srie
n. 17
84
Consegue
No consegue
Ateno flutuante
Histria
01
06
10
Geografia
07
01
09
Cincias
04
05
08
Cabe dizer que a mesma coleo, produzido pelos mesmos autores: DREGUER, Ricardo e TOLEDO,
Eliete, Histria, Cotidiano e Mentalidades. So Paulo: Atual, 2000. Assim, ou os alunos se tornam melhores
leitores conforme vo lendo ou se tornando mais velhos, ou os livros se utilizam de linguagem mais difcil
para os alunos em algumas sries.
85
Estes quadros so o resultado parcial dos quadros originais, em que os alunos respondiam se conseguiam
prestar ateno ou no ao conjunto das disciplinas escolares. Cf. ANEXO 2, relativo ao questionrio.
167

6 srie
n. 15
Consegue
No consegue
Ateno flutuante
Histria
02
06
07
Geografia
07
08
Cincias
03
03
09

7 srie
n. 28
Consegue
No consegue
Ateno flutuante
Histria
22
06
Geografia
01
11
16
Cincias
02
20
Inicialmente, volto a destacar a especificidade dessas tabelas. Considero importante

perceber onde se concentram mais os alunos. Ou seja, o nmero de alunos com ateno
flutuante se junta ao maior nmero (sem ateno ou com ateno) para conferir o tom da
aula. Assim, na 5 e na 6 srie, a aula de Histria parece acontecer com um nvel de
ateno baixo, pois juntam-se muitos alunos com ateno flutuante e mais da metade de
alunos que no consegue prestar ateno. J na 7, a maioria dos alunos consegue prestar
ateno e os seis de ateno flutuante se juntam a eles.
Considerando diferentes dados e fontes de informao, tambm retorno hiptese
sobre a relao construda com o professor e com a disciplina. Na quinta e sexta srie os
alunos parecem e declaram no gostar de Histria e declaram gostar de Geografia. Isso se
evidencia no aspecto da ateno dirigida aula. Na stima, mudam os professores de
Geografia e de Histria e essa relao se inverte, com a turma passando a se desinteressar
pela disciplina Geografia e a se interessar muito pela Histria, que mesmo assim
permanece em segundo lugar em relao cincia como tema de escolha para a revista.
Na resposta ltima pergunta do tema Voc e a escola, sobre a compreenso do que
os professores explicam, em torno de metade de cada turma respondeu que compreendia
tudo o que o professor explicava e a outra metade respondeu que compreendia quase tudo.
Lembro que a terceira alternativa era a resposta que no compreendia quase nada. Apenas
168
um aluno, que veio respondendo negativamente maioria das perguntas da pesquisa,

marcou essa resposta, na 6 srie.
Vejamos agora o que conseguem evocar a respeito dos contedos estudados no
momento da pesquisa.
Tabela 16: Sntese das respostas sobre temas em estudo nas turmas
Respostas sobre 5 srie
temas
Tema pertinente
16
Tema
impertinente
No lembrou
n.
6 srie
7 srie
Total
14
27
57
01
01
02
17
01
15
28
01
60
Esta tabela se relaciona com a tabela a seguir, em que, no detalhamento do tema as

respostas no variaram muito, continuando a fornecer informaes coerentes com o
tratamento do contedo:
Tabela 17: Detalhamento sobre temas em estudo nas turmas

Detalhamento
5 srie
6 srie
7 srie
Total
Detalhou tema
14
11
24
29
Detalhou outros temas
01
01
02
No lembra
02
01
02
05
Fez outras declaraes*
03
03
No respondeu
01
01
17
15
28
60
n.
A simples anlise das tabelas acima nos oferece um quadro animador a respeito do
ensino e aprendizagem de Histria na EMEM, especialmente no aspecto de evocao da
169
memria dos alunos. De fato, eles evidenciam estar aprendendo os contedos ministrados
por seus professores. Mas, se confrontamos esses quadros com a percepo de ateno
declarada anteriormente, algo fica discrepante. Especialmente os alunos de 5 e 6 sries:
aprendem, mesmo no conseguindo prestar ateno s aulas?
Efetivamente a professora dessas turmas chama sua ateno e de alguns alunos em
especial, utiliza recursos didticos visuais, o que um dos motivos de seu desgaste com os
alunos, conforme poderemos ver adiante. Ela est buscando dar conta de sua tarefa com os
recursos que conhece. Sabe que, sem ateno, os alunos no iro aprender.
Nas trs turmas dessa escola alguns alunos encontram no prprio conhecimento
histrico a motivao para sua ateno. So aqueles que registram desejar conhecer a
Histria por diferentes motivos. Parece que o conhecimento que j possuem (atravs de
diferentes fontes, inclusive extra-escolares) e o valor que atribuem a ele incita - os para que
ouam atentamente a aula e realizem as prticas (especialmente de leitura), de forma a
organizarem a memria de seus novos conhecimentos.
Dessa maneira, possvel voltar a investir na hiptese sobre o lugar do que Maria
do Cu Melo (2005) vem denominando de conhecimento tcito. Compreendo que um dos
fatores a influir neste jogo de saberes a interao entre memria e ateno, conforme
proposto por Helene e Xavier (2003). Entretanto, fao aqui uma modalizao para o fator
ateno. Compreendo que, o que requisitado mais que ateno, uma convergncia de
valores, do professor e dos alunos, que nos enunciados elaborados na interao se
concretizam atravs do acento apreciativo.
Entre outros fatores, aquilo que j sei sobre um tema que valorizo - me fornece
elementos para voltar-me para o que est sendo falado de modo atento ou no. Essa
ateno vai propiciar a formao de novas memrias sobre o conhecimento em questo, ou
no. Assim, a relao existente entre o professor, o aluno e o conhecimento histrico e a
emoo envolvida na interao entre eles poder contribuir ou no para a formao de
memrias acerca desse conhecimento no aluno.
170

Iniciemos com a tnica da resposta dos alunos sobre o sentido do estudo da
Histria. Mais ou menos metade deles respondeu que estudam Histria para conhecer o
passado. Uma parte deles relacionou (criou uma utilidade para) esse conhecimento
compreenso do presente.
A outra metade dos alunos diversificou suas respostas entre:
obrigao, no tem motivo, para saber a origem das coisas, para conhecer (outras culturas,
nossa histria, outras...).
Comentei anteriormente que a primeira resposta uma explicao que faz parte do
repertrio ensinado na 5 srie, e que parece permanecer no horizonte de sentidos possveis
para um nmero significativo de alunos desta escola.
Tabela 18: Finalidade do estudo da Histria

Finalidades
turma
5 srie
6 srie
7 srie
Total
06
04
10
20
08
03
11
09
09
Para saber a histria das coisas
02
02
Para nada/no sabe porque/ porque obrigado
01
08
09
Para aprender/para saber mais/para ser mais inteligente
01
05
06
Para aproveitamento escolar
01
01
No respondeu
01
01
02
17
15
28
60
Para conhecer o passado, relacionando-o ao presente

e/ou ao futuro.
Para entender/conhecer o passado
Para compreender melhor a sociedade de hoje
n.
NOTA: Separao entre as respostas com relao direta com o tempo (passado/presente/futuro) e outras de
explicao do estudo por outros motivos.
Dos alunos que se concentraram na primeira resposta, muitos reconheceram que

responderam pautados no conhecimento escolar, pois o sentido da Histria foi tratado
como contedo especfico na 5 srie. J os que se concentraram na terceira resposta (6
srie) para nada, e os na quarta resposta (7 srie) para compreender melhor a sociedade
de hoje, se explicam contextualmente. Na 6 srie, muitos alunos se contagiaram com a
idia de que estavam na escola obrigados, sendo o estudo de Histria representativo dessa
obrigao. Na 7 srie, um nmero expressivo de alunos estava mobilizado com o estudo
171
da Histria do Brasil, em que percebiam relaes mais palpveis e diretas com a

contemporaneidade.
Quanto pergunta acrescentada pesquisa, a partir da conversa com a
coordenadora de Histria e Geografia - sobre que relao eles viam entre a Histria que
haviam estudado e o presente - foi necessrio exemplificar-lhes a respeito do qu eu estava
falando, o que pode ter induzido uma parte dos alunos a responderem com uma grande
margem para a relao da Histria com a mdia (filmes, novelas). Outras alternativas que
no mencionei foram citadas, como a possibilidade de saber a origem das coisas e a posse
de um instrumental para a interpretao da realidade (em outras palavras). Em torno de
1/4 dos alunos (no total) continuou considerando que no havia relao entre a Histria
estudada e a vida contempornea. Chama a ateno que apenas na 7 srie (em que esto
gostando da disciplina e se voltam muito mais para aspectos da Histria do Brasil) um
tero da turma respondeu que estuda para relacionar o passado ao presente ou para buscar
l a compreenso do presente.
Como esta uma demanda da coordenao (uma orientao ou expectativa), fica a
questo sobre o seu atendimento por parte dos professores e sua compreenso por parte dos
alunos. Ou seja, a questo dos alunos no estabelecerem essa relao estaria mais
localizada no ensino ou na aprendizagem? Vale a pena uma pequena investigao, pelo
investimento da coordenao nesse aspecto do trabalho.
Os planos de curso da escola podem ser um indcio para essa questo. So
elaborados em negociao do professor de cada srie com a coordenao. Apesar de
registrados de forma exemplar, estes planos, como habitual, acontecem por aproximao.
Ou seja, apenas uma parte realizada, e ela , via de regra, aquela mais ligada histria do
passado. Mas, de acordo com esses documentos, a escola visa permitir ao aluno a aquisio
de conhecimentos e o estabelecimento de muitas relaes a partir da Histria com uma
abordagem que a extrapole 86 .
Minha compreenso, a partir da observao das aulas, das conversas com
professores e de sua entrevista, que os professores tm sua prpria histria de formao e
se apropriam da orientao da coordenao do modo que lhes possvel, o que abre um
espao para sua subjetividade. Os professores, seja Adriana, com uma formao anterior,
ou Dante, praticamente recm-formado, no abdicam de ensinar (expor) uma extensa
86
Cf. ANEXO 14.
172
quantidade de contedos referenciada em um eixo cronolgico, enriquecendo-a com temas

e relaes, conforme explicitado no plano j citado.
Parece que na teoria nativa desses professores essa extenso mais ou menos
processual de contedos, referenciada na cronologia ou em algumas idias relacionadas a
ela que dar sustentao a todas as relaes possveis. O problema que se estabelece que
o tempo escolar para estabelecimento das relaes de ensino (incluindo as interaes e as
prticas orais e de escrita) no permite a concretizao das duas intenes de forma
satisfatria para os professores, os alunos e a coordenao. Assim, as relaes entre
tempos, noes culturais, problemas, linguagens, ficam muitas vezes para depois, s vezes
para o momento da prova, com citaes e relaes interessantes.
Desta maneira, enquanto estive na escola, as turmas estudavam Grcia Antiga na 5
srie; Idade Moderna na 6 srie; e Independncia das colnias americanas e Sociedade
Mineradora (no Brasil), na 7. No plano de curso havia a previso de extrapolao desses
contedos para algumas questes da contemporaneidade. Neste perodo (entre setembro e
outubro de 2004) algumas vezes houve o estabelecimento de algumas relaes previstas,
outras, no.
No perodo, deu-se o processo eleitoral municipal. Nenhum contedo foi
relacionado explcita ou implicitamente ao evento, a no ser na 5 srie. Adriana, aqui e ali,
estabeleceu correlaes da poltica do mundo antigo com a poltica atual, mas sem tratar
das eleies iminentes. Tambm no se interrompeu o tratamento dos contedos das trs
sries para tratar do tema. Alguns alunos de Dante perguntaram em quem ele iria votar. O
professor desconversou, como fazia quando considerava o assunto inoportuno em relao
aos contedos previstos.
As Olimpadas tambm estavam se encerrando por ocasio de minha chegada
escola. Acompanhei a 5 srie realizando interessante trabalho de leitura, escrita e
expresso plstica que utilizava jornais do projeto que a escola desenvolve com um jornal
de grande circulao 87 . Constava de expressar (em grupo) diferentes aspectos,
estabelecidos pela professora, relativos s olimpadas antigas e atual, aproveitando
materiais (especialmente imagens) do jornal. Os trabalhos foram realizados e expostos na
Mostra Pedaggica.
87
Trata-se do Projeto Quem l Jornal Sabe Mais, com o Jornal O Globo. Fazia parte do convnio o
aproveitamento do jornal em todas as reas e sries, e a coordenao, juntamente com professores,
compreendeu que este tema estava sendo muito explorado pela mdia em geral e imprensa.
173
Dessa maneira, concluo que a escola (especialmente enquanto coordenao) busca

relacionar o contedo histrico escolar com a Histria e a cultura contempornea, mas no
necessariamente com o mundo vivido. O professor vive diante da emergncia do trabalho
com o contedo programtico em seu sentido estrito. Aqui e ali abre espaos para
tratamento do que est previsto como relaes, mas no para o que cotidiano e tambm
histrico, como processos de participao popular e eventos que mobilizem os alunos ou os
faam pensar na contemporaneidade vivida, como o assalto que o professor Dante viveu e
representa a ponta da linha de muitos problemas que a sociedade brasileira tem vivido.
Assim, para muitos alunos da EMEM, como para a maioria dos alunos do CEIM, a
Histria ensinada algo ligado apenas ao passado. Entretanto, eles efetivamente
estabelecem mais relaes entre a Histria e uma cultura geral e esse conhecimento lhes
parece necessrio continuao de seus estudos, tida como certa e valiosa. Alm disso,
conhecer o passado algo que se liga com seu pertencimento a uma certa humanidade,
como afirmam os alunos da 5 srie. Eles entendem que preciso e interessante conhecer a
histria das coisas. Ser que na escola pblica os alunos no estariam se percebendo como
fazendo parte da mesma humanidade que os homens do passado?
Se no CEIM chama a ateno a tentativa de continuar o trabalho possvel, em uma

escola que se desestrutura, ou desinstitucionaliza, na EMEM, uma escola estruturada,
parecem conviver duas culturas docentes: a da coordenao e a dos professores de sala de
aula. As primeiras atuam nos espaos da formulao e da realizao discursiva do projeto
pedaggico, ou seja, da elaborao do discurso que representa as normas e expectativas
sobre o fazer pedaggico da escola e sua cultura. Atualmente, esse espao envolve
determinadas prticas: reunies (com professores e outros coordenadores e direo),
leituras e escritas...
Percebemos, atravs do relato e das fotos, que essa escola rene com dificuldade
algumas condies interessantes para um pblico privilegiado, custeadas pelos pais de
seus alunos. Contrape-se ao CEIM, que possui uma infra-estrutura material cara que se
dilapida ano aps ano, pela mudana de orientao das polticas pblicas quanto ao valor
que se deve dar educao pblica.
174
Os professores atuam no espao da concretizao do projeto pedaggico, que

envolve as prticas relativas aula em si, o que envolve tambm algumas reunies (com a
coordenadora) e outras leituras e escritas. Na EMEM existe a busca institucional de
aproximao entre essas partes visando ao resultado do trabalho pedaggico, especialmente
a ao didtica esperada do professor. A infra-estrutura proporcionada, por um lado, e a
ausncia de estabilidade no emprego, por outro, faz com que o professor precise
caracterizar seu trabalho dentro das expectativas da escola, representada pela coordenao.
A economia docente parece estar presente na forma singular como cada professor
elabora sua aula, especialmente atravs dos elementos que seleciona para formar sua rotina
didtica, que concretiza sua aproximao com as expectativas da escola. Seja atravs da
explorao de recursos didticos (prprios ou da escola) ou atravs da performance pessoal
na interao, na EMEM ficou mais caracterizado certo investimento pessoal do professor
na realizao do trabalho docente, com alguma permeabilidade s orientaes da
coordenao. Com autonomia, o professor avalia se essas orientaes so ou no
compatveis com seu modo de compreender o ensino e de organiz-lo. Teremos acesso a
essa diversidade de compreenses no detalhamento das aulas, nos prximos captulos.
Por outro lado, ambos os professores parecem optar por deixar as inter-relaes
propostas pela coordenao para um segundo momento do trabalho ou para momentos
especiais ou demarcados, estabelecendo como prioritria a abordagem do contedo
cronolgico da tradio pedaggica. Isso sugere o funcionamento de uma economia que
estabelece o que mais relevante para se investir.
A cultura juvenil que se constitui na EMEM parece priorizar o prazer e a
ludicidade, que os alunos procuram fazer conviver medida do possvel com as tarefas
escolares.
Como nas sries iniciais do Ensino Fundamental procura-se associar o
conhecimento ao prazer, os alunos que chegam 5 srie consideram que no h motivo

para haver mudanas e reclamam por esse espao. Alguns professores apresentam uma
compreenso diferente, o que faz com que uma parte dos alunos se incomode com
exigncias relativas postura, silncio, restries participao e outros aspectos
metodolgicos ou relacionados disciplina.
Uma parte dos alunos, concentrada na 6 srie, contesta a validade do ensino de
Histria. Esse grupo, apesar de influenciar colegas da prpria turma, coloca questes
relevantes, como o sentido da disciplina hoje, que a professora no responde e impe como
tarefa escolar. No possvel saber at que ponto sua questo com a disciplina ou com a
175
professora, mas alguns alunos parecem descrentes com a escola, em relao a sua tarefa na
sociedade, e consideram conseguir aprender mais fora dela.
Vejamos a hiptese inicial de que os alunos da EMEM apresentariam um
letramento diferenciado dos alunos do CEIM. Foi possvel concluir que, de fato, so
altamente letrados em dimenses diversas: literria, esttica e cientificamente. O trnsito da
escrita entre a casa e a escola expressivo para a totalidade dos alunos, de acordo com o
que pudemos observar e pelo questionrio respondido por eles.
Entretanto, h alunos com algumas dificuldades de leitura que interferem em seus
processos de aprendizagem, nas prticas de leitura e escrita na aula de Histria. A escola,
com sua proposta, e os professores, em conseqncia, se mostram sensveis s diferenas
desses alunos, percebendo a necessidade de agirem diferentemente com eles. No parecem
ter muita clareza do que fazer, j que no conseguem relacionar a dificuldade do aluno a
uma ao pedaggica objetiva do professor. Mas apresentam uma sensibilidade ativa, que
leva a uma concluso preliminar. Mais do que uma diferena do aluno (que existe), h uma
diferena no contexto da cultura escolar, que se mostrou estimulante e acolhedor a todos os
alunos.
Reafirmando a natureza no comparativa deste trabalho, mas suas possibilidades,
recupero uma observao que se mostrou relevante na fala de uma parte dos alunos do
CEIM. L h alguns professores que no explicam, apenas lem. Esses alunos pedem um
ensino mais explicado por parte desses professores. Na EMEM no h esse registro. Os
alunos consideram que os professores explicam bem. E eles prprios lem, em sala ou em
casa, o que mais necessrio. Assim, a prtica que motivo de queixa dos alunos do
CEIM no existe na EMEM. Eles requisitam uma prtica docente mais divertida.
Assim, se por um lado possvel concluir que possivelmente faltam explicaes em
aulas no CEIM, como aponta uma parte dos alunos, por outro percebemos que
possivelmente os professores que mantm essas prticas o fazem por acreditar que seus
alunos apresentam dificuldades na leitura autnoma de textos do gnero expositivo
argumentativo, tal como se apresentam nos livros didticos de Histria. Ou seja, a leitura
oralizada em sala surge como uma prtica que um pr-requisito para que outras prticas
possam se desenrolar na sala-de-aula.
Como professores e alunos se colocam diante da questo de considerar se o jogo
vale a pena ser jogado? Os indcios da pesquisa indicam que, com exceo de alguns
alunos que se colocavam margem do processo proposto pela escola, todos os outros
176
entendiam que o jogo da escolarizao e das aulas de Histria, nesse processo, estava a seu
favor e valia a pena ser jogado. Os professores tambm se percebiam em uma escola que
esperava deles uma ao didtico-pedaggica e procuravam corresponder, se no em todos
os aspectos, atribuindo os poucos problemas existentes s caractersticas do pblico
infanto-juvenil.
Sebastio Salgado e Cristvo Buarque referem-se existncia de uma cortina de
ouro entre crianas pobres e ricas, no que se refere a suas oportunidades escolares88 .
Entendo que essa cortina tem dupla face: uma de ouro, outra de ferro. Os alunos do CEIM,
se no quando entram na 5 srie, conforme vo avanando em sua escolarizao, vem a
cortina de ferro. Eles percebem que essa escola no lhes abrir muitas oportunidades,
conforme Lahire adverte quanto a uma escola que mal confere a certificao escolar
(2003).
Tambm percebem quando compreendem que a escola no lhes pertence e nem eles
a ela, conforme possvel sentir na restrio da movimentao, nas proibies de acesso
sala na hora do recreio, na sala que no se personaliza, no ataque a materiais das turmas em
outros turnos. Na biblioteca que no abre, nos equipamentos que no funcionam. Os alunos
esto ali de passagem. Eles percebem isso cotidianamente, em cada aula, de cada disciplina
economizada. E devolvem essas percepes em forma de ateno, realizao de tarefas,
leituras, aprendizagem distanciadas, economizadas, flutuantes...
A apresentao das prticas de linguagem na sala de aula vai aproximar a lente dos
fenmenos que aqui ainda permanecem esboados e de outros, a partir das pistas mais
gerais fornecidas pela cultura escolar em funcionamento em ambas as escolas, a partir dos
fenmenos observados no trabalho de campo, nas entrevistas e nos questionrios. Ali
existem professores que investem no lugar que enxergam, para tentar fazer os alunos
aprenderem. Assim, h o que investigar em sala de aula em relao s prticas existentes e
em relao aos seus efeitos na interao entre professores e alunos, na busca da
compreenso do conhecimento histrico pelos alunos.
Recapitulemos as categorias que vnhamos esboando: cultura escolar, cultura
docente e juvenil; economia objetiva e subjetivada do professor, que estarei denominando
de economia docente: de tempo (institucional e pessoal), de energia, de investimento
intelectual, de linguagem; rotinizao das atividades no interior dessa economia;
88
Referncia citada em entrevista ao jornal O Globo. Os autores publicaram um livro chamado O Bero da
Desigualdade em 2005, lanado em Paris. Noticiado em O Globo, 12/07/2005.
177
distanciamento e controle na relao professor-aluno e na relao aluno-escolaconhecimento escolar.

A partir desse quadro de categorias ser realizada a anlise das interaes nas
prticas de linguagem que ocorrem na aula de Histria, entre professores e alunos.
importante frisar que, com essas noes, no pretendo realizar a interpretao de todos os
processos examinados. A anlise inicial evidencia alguns parmetros que parecem orientar
as aes dos atores no drama social que vivem. Mas, lembremos dos espaos dos sujeitos
para a criao. Esse pode ser o lugar da surpresa. Para um outro horizonte de
possibilidades.
ii
Quadro 2: Normas e prticas do CEIM - professores

Normas, regras e usos
administrativas
para professores
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Prticas
Formas de cumprimento
Prticas
Formas de burla
Cumprimento do horrio de
trabalho: trs dias de
trabalho no ano letivo de
2004 a partir de exigncia
da Secretaria de Educao
(do incio ao final do turno)
No contribui para
controle:
escola
distribuda
em
prdios diferentes.
A direo gostaria que
Livro de ponto ficasse
no prdio da direo.
Direo que reafirma

horrios e sanes.
Coordenao atuando
mais
prximo
do
professor. O livro de
ponto fica na sala da
coordenao.
Livro de ponto distante da sala da

direo, por acordo entre professores e
coordenao.
Com o decorrer do ano letivo, alguns
professores liberavam os alunos cada vez
mais cedo na sada, o que foi motivo de
pedido da direo e coordenao aos
professores.
Sem registro
Abonos formais ou
informais
acordados
com coordenao ou
direo, de acordo com
relaes estabelecidas.
Habitualmente cumprido no inicio

do turno, com eventuais atrasos.
Sada mais cedo sempre que
ocorre alguma irregularidade na
escola: reunio pedaggica ou
administrativa, falta de gua ou
merenda, ou outro fator de
desestmulo realizao das
tarefas.
sada mais cedo (para alunos e
professores) quando o professor
atende demanda da coordenao
de adiantar a aula de turmas por
motivo de falta de outro professor.
Cumprido irregularmente por
diferentes professores (alguns
mais assduos que outros) e
abonado algumas vezes.
Assiduidade
Participao em COC
Entrega de material
(notas e dirios)
secretaria.
Sem registro
Direo
coordenao
Sem registro
Sem registro

pedaggicas
para professores
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Ministrar aulas de forma

esperada pela direo e
outros:
Explicando os contedos
especficos da disciplina que
Sala de aula e sala de

vdeo;
Quadra de esportes e
sala de jogos para
Educao fsica,
Sem
apoio
de
coordenao
pedaggica ou SOE;
A coordenao de
turno
funciona
Prticas
Os professores ministram as
aulas com diferenas no que se
refere ao itens elencados, que
foram percebidos como os
consensuais pela direo ou
Comprometida por paralisaes (uma por

semana no perodo da pesquisa);
problemas pessoais;
Quando a escola realiza alguma atividade
diferente da normal (reunio ou palestra
aos professores) dispensando os alunos
para garantir a presena de professores,
mesmo assim, um nmero expressivo
no comparece escola.
Sem registro
Prticas
Formas de burla
Introduzem atividades de leitura, cpia
, desenho e escrita (de resumos,
esquemas, exerccios) que ocupam o
lugar da explicao ou de parte dela,
com respaldo metodolgico ou no;
iii
ministra;
com
alto
ndice
de
aprovao;
com reconhecimento da
qualidade do trabalho pelo
professor da srie seguinte;
sem reclamaes de pais e

alunos
sem solicitar recursos ou
condies que extrapolem
as existentes.
Biblioteca que
funciona.
no
precariamente como
apoio em relao aos
alunos que representa
problema na sala de
aula,
conversando
com
eles
individualmente ou
na sala, chamando os
pais para conversar,
estabelecendo
prmios ou sanes,
dando advertncias.
Sem pessoal.
Resolver problema de
uso de material escrito
(livro, folha, apostila ou
caderno) para ministrar
a aula.
No h setor de
mecanografia
ou
materiais
para
reproduo. O prprio
professor
deve
produzir e reproduzir o
material que desejar
usar com seus alunos.
Participao em reunies
pedaggicas de rea em
horrios vagos a partir de
organizao de horrio em
trs dias no ano 2004.
Efetivamente, aps muitos
ajustes realizados, muitos
desses
horrios
desapareceram e ficaram
isolados, no propiciando
reunies.
Sala de professores
funciona para reunies
pedaggicas de rea.
No h coordenao de
rea
e
nem
coordenao
pedaggica
para
promoo
desses
encontros.
Rede de sociabilidade entre professores

da rea de ensino e silenciamento de
professores de sries seguintes quando
o professor possivelmente criticado se
afasta dos demais;
Desvalorizao de reclamaes de pais
atravs de comentrios corporativos ou
especializados;
Divergncia da direo, em defesa de
qualidade de trabalho com materiais ou
recursos solicitados.
outras instncias. Neste sentido,

farei observaes fora deste
quadro.
Provas parecidas com atividades
realizadas em classe;
Passagem
de
trabalhos
(exerccios) para melhorar notas
baixas;
Os
professores
de
Histria
resolvem
diferentemente
o
problema no ensino fundamental e
mdio.
No ensino fundamental, o uso do
livro didtico (leitura comentada ou
corrida) com apoio do caderno
(registro de resumos ou esquemas e
de exerccios).
Na turma que estava sem livro
didtico, no 1 semestre a
professora passou texto resumido
no quadro para cpia. No 2
semestre, a professora atribuiu aos
alunos a responsabilidade de tirar
xerox do livro (emprestado de
algum) de cada captulo lido em
sala, posteriormente leitura.
Os professores permaneceram na
escola,
fazendo
atividades
docentes (lendo, corrigindo tarefas
dos alunos) ou particulares, sem
participar de reunies, pois na
maioria das vezes elas no
ocorreram.
No h burla, pois o problema est na

esfera de administrao do professor. O
que ocorre so prticas diversas, de
eficcia diferenciada.
Professores
se
queixaram
continuadamente sobre a incoerncia de
manter horrios de planejamento que
so, de fato, janelas: no possvel fazer
planejamentos coletivos em horrios
individuais. Alm disso, em vezes
variveis foram solicitados a adiantar
aulas em turmas sem aulas.
iv
Quadro 3: Normas e prticas do CEIM - alunos

para alunos fora da aula
Estrutura
Fsica
Restrio de movimentao
pela escola:
Estrutura fsica no
contribui para controle,
pois toda horizontal,
distribuda em diversos
prdios.
nica entrada fsica.
grades
nos
corredores;
portas nas grades
ficam abertas ou
fechadas;
portas das salas no
fecham
(fechaduras
ruins);
tijolos
vazados
permitem
comunicao
entre
alunos que ficam nessa
regio da sala;
Espao
no
ptio
demarcado para as
turmas se arrumarem
em fila.
Horrio
de
entrada
restrito, com apresentao de
caderneta e uniformizados;
O aluno que entrar aps o
sinal espera a prxima aula
para entrar;
Durante o turno, proibida
a circulao, com exceo do
aluno que vai beber gua ou
vai ao banheiro, autorizado
pelo professor.
Regulao da entrada, com a

coordenadora
de
turno
organizando
as
filas,
admoestando
todas
ou
algumas turmas ou em alguns
dias em especial, que devem
abaixar a cabea e ficar em
silncio;
Uso sem destruio do
ambiente e equipamento
coletivo.
Salas de aula, banheiros

e
espao
externo
(ptio);
Estrutura
de pessoal
Prticas
Prticas
Formas de burla
entrada no horrio e pela entrada

principal;
alunos s circulariam antes da
entrada, depois da sada e no
recreio, alm de ir (com
professores ou no) para espaos
especializados.
Com falta de professores, algumas
turmas ficam no ptio, fugindo ao
controle de movimentao da
coordenao.
Alguns alunos entram atrasados e no

vo para a sala de aula, conversando com
outros alunos, de outras salas, pelos
tijolos vazados ;
Alunos vo ao banheiro e no retornam
para a sala, conversando com outros, de
outras salas;
Alguns alunos em aulas vagas ou
intervalos ficam no corredor e
atrapalham as aulas dos professores que
esto em aula. O nvel de rudo alto,
pois as portas no fecham por problemas
nas fechaduras e os tijolos vazados
deixam passar rudos.
Coordenadora de turno
A maioria dos alunos chega no

horrio e entra na fila, sendo
admoestados de cabea baixa e em
silncio;
Alguns alunos chegam com as filas em

andamento para a sala;
Na fila, os alunos em silncio no
necessariamente tomam para si a
mensagem da coordenadora.
Coordenao de turno e
inspetores;
Professores no atuam
em sala de aula para
esta preservao;
Uso de ambiente e equipamentos j

parcialmente
destrudos,
impessoais e sem identificao com
a turma.
Alguns alunos atuam na continuao da

destruio parcial: atirando aviezinhos que
ficam presos no isopor do teto, tirando
pedaos de carteiras e mesas com estiletes,
cortando pedaos de feltros de mural
inutilizado, escrevendo com canetas e
hidrocores em diferentes partes de mesas,
cadeiras, paredes.
Coordenao de turno
e funcionrios de apoio
(inspetores e porteiro)
Porteiro abre porto e
permite acesso no
horrio limite;
Professor
autoriza
alunos a irem de um
em um ao banheiro
ou beber gua;
Coordenao de turno
resolve problemas do
funcionamento
do
turno enquanto h
aula.
v
para alunos na aula de
Histria
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Permanecer em seu lugar

sentado, a no ser que o
professor mande vir mesa
ou a outro lugar;
Permanecer
em silncio
durante a aula;
Sala de aula;
Professor;
Sala de aula;
Professor;
Responder a perguntas do
professor;
Sala de aula;
Professor;
Ler em voz alta;
Sala de aula;
Professor;
Cpia de textos (resumos,

esquemas, exerccios)
Sala de aula;
Professor;
Resoluo de exerccios
Sala de aula;
Professor;
Prticas
Prticas
Formas de burla
A maioria dos permanece em suas

carteiras ou, quando vindos de
outro espao, entram e ficam em
seus lugares.
A maioria dos alunos fica em
silncio ou falando baixo com
colegas. Alguns passam bilhetes.
Alguns alunos, em turmas consideradas

mais agitadas, se levantam e se
deslocam, indo at colegas para provoclos ou para responder a provocaes.
Alguns alunos se dirigem ao professor
mesmo se sua fala no esperada, e se
dirigem ao colega falando alto, mesmo
quando o professor est falando.
Algumas vezes o professor adverte o
aluno a respeito desta fala inadequada,
outras ignora.
Falar baixo, de forma que o professor
no entenda o que foi dito.
Poucos alunos respondem, a

maioria ficando em silncio ou
rindo com vergonha;
Uma parte varivel dos alunos l a
partir do comando do professor,
outra no;
No incio do ano, todos copiavam,
alguns
alunos
(especialmente
meninas) enfeitavam os cadernos
com artes de decorao na cpia,
(com uso de canetas e enfeites).
Uma parte dos alunos tenta fazer os
exerccios, outra no. No incio do
ano, alguns alunos (especialmente
meninas) enfeitavam os cadernos
com artes de decorao na cpia
(com uso de canetas e enfeites).
Ler baixo, no trazer o livro, pedir para

no ler.
No segundo semestre, alguns copiavam,

outros comeavam e no terminavam.
Alguns alunos faziam outras tarefas,
como dever de casa de outras disciplinas.
A parte dos alunos que no tenta fazer os

exerccios, se no acompanhada pelo
professor, fica parada, conversa com o
colega e copia do colega mais prximo.
Alguns alunos fazem outras tarefas,
como dever de casa de outras disciplinas
(especialmente no segundo semestre).
ii
Quadro 4: Normas e prticas da EMEM - professores

Normas, regras e prticas
administrativas
para professores em geral
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Prticas
Prticas
Formas de burla
Cumprimento do horrio de trabalho:

horas-aula em diferentes dias da
semana
No contribui
para controle:
salas
distribudas
em prdios e
nveis
diferentes.
Coordenao de turno
atuando
relativamente
prxima ao professor.
Quando ele chega, dirigese secretaria, onde pega o
dirio, ou diretamente
sala de aula.
Habitualmente cumprido no
inicio do turno, com eventuais
atrasos.
Eventual mudana, em dias
em que h apresentao ou
culminncia
de
projetos
pedaggicos interdisciplinares
ou de alguma rea.
A distncia das salas de aula em

relao s salas da administrao
(secretaria, coordenao de turno)
propicia algum relaxamento no
horrio de chegada. Os atrasos de
professores
leva
os
alunos
comentarem entre si acerca do atraso
de
determinados
professores,
jocosamente ou preocupados,
de
acordo com a relao estabelecida ou
com as justificativa j apresentada
para seu atraso anterior.
Assiduidade
No contribui
para controle:
salas
distribudas
em prdios e
nveis
diferentes.
Abonos
ou
trocas
eventuais
formais
acordados
com
a
coordenao ou a direo,
de acordo com relaes
estabelecidas.
Cumprido regularmente por

diferentes professores.
Quando h falta no avisada
(com
antecedncia)
de
professores, a escola tenta
supri-la com a extenso de
aula de professores que tm
disponibilidade.
Quando a falta avisada, o
professor comunica ou planeja
com a coordenao atividade
para ser realizada com a turma
(filme, por exemplo).
Sem registro
Entrega de material (notas e dirios)

secretaria.
Participao em COC.
Entrega de plano de curso
coordenao.
Sem registro
Sem registro
Sem registro
Sem registro
Sem registro
Coordenao e SOE
Professores comentam sobre
rendimento ds turmas e
dos alunos. Tambm
falam sobre trabalho
realizado.
iii
Normas, regras e prticas pedaggicas
para professores
(especialmente de Histria)
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Ministrar aulas de acordo com os

princpios explicitados na proposta
pedaggica da escola (documentos
apresentados em anexo):
Estabelecendo
relaes
entre
presente e passado, do verbal com o
no-verbal; de diferentes problemticas;
Explicando o contedo em clima
dialgico e participativo;
Fazendo avaliao coerente com o
trabalho realizado;
Inserindo a pesquisa, a leitura e a
escrita em seu trabalho;
Dialogando com pais quando
procurados;
Participar
de
atividade
interdisciplinares e de projetos
especiais da escola, de diferentes
origens: professores, coordenao etc.
Sala de aula;
Sala de vdeo;
Espao
externo:
carramancho
; quadra e
outros;
Biblioteca;
Coordenao
de
rea
realiza encontro semanal
ou quinzenal;
Orientao
educacional
(sem horrio definido)
atende s demandas de
professores e alunos;
A coordenao de turno
funciona como apoio em
relao aos alunos que
apresentam
problema
disciplinar na sala de aula,
conversando com eles
individualmente ou na
sala, mediando com os
professores , chamando os
pais para conversar e
atuando na intermediao
com
a
orientao
educacional;
Equipe da escola.
Apresentar
escola,
com
antecedncia mnima, os materiais
que devero ser reproduzidos,
como exerccios, textos ou provas.
Espao
da
escola ou
fora dela.
A escola no
dispe de setor
de
mecanografia.
Este trabalho
realizado na
secretaria.
Funcionrios da secretaria
fazem esta reproduo na
mquina xerox.
Prticas
Os professores ministram as
aulas com diferenas no que
se refere aos itens elencados.
Neste
sentido,
farei
observaes
fora
deste
quadro e na anlise das
aulas;
Elaboram provas mais ou
menos coerentes a atividades
realizadas em classe;
Alm
de
provas,
os
professores pedem trabalhos
escritos ou orais de pesquisa
aos alunos (orientados);
A escola tem recuperao
paralela
com
regras
estabelecidas pela escola;
A escola organiza horrio de
atendimento aos pais.
Abertura de horrio em aula
e fora dela para realizao
de atividades relativas aos
projetos da escola.
No ensino fundamental, h o
uso do livro didtico (leitura
comentada) com registro de
texto de apoio do caderno
(resumos ou esquemas e
exerccios) e de folhas
xerocadas.
Prticas
Formas de burla
Nesta escola, por suas dimenses

reduzidas e pelo perodo do ano em
que estivemos (sem atividades que
reunissem
os
professores
de
disciplina), no foi possvel perceber a
existncia de redes de sociabilidade
entre professores de Histria, o que
parece ocorrer entre professores de
mesmo dia de aula (observado no
horrio do recreio dos dias de
pesquisa, na sala de professores).
Nem sempre as avaliaes so
coerentes com o trabalho realizado.
O dilogo com os pais parece ser mais
uma meta da escola que um desejo dos
professores.
A disponibilidade para participao
em projetos pode interferir no
cronograma de cada professor em
relao a sua disciplina.
No h burla, pois o problema est

na esfera de administrao do
professor. O que ocorre so prticas
diversas, de eficcia diferenciada.
iv
Quadro 5: Normas e prticas da EMEM - alunos

para alunos fora da aula
Estrutura
Fsica
Restrio relativa da movimentao

pela escola:
Enquanto o professor no chega,

os alunos podem aguardar dentro ou
fora de sala de aula, em suas
proximidades.
Horrio de entrada com restrio
relativa. Alunos atrasados aguardam no
carramancho a aula seguinte para
entrar. Sem uso de caderneta ou
impeditivo para entrar na escola, como
uniforme.
Durante o turno o aluno pode circular
pela escola, mas a coordenadora, caso o
veja, perguntar polidamente o motivo,
que dever ser por ida ao banheiro, ao
bebedouro ou porque o professor
mandou sair de sala.
Estrutura fsica no
contribui para controle,
pois toda distribuda
em diversos prdios,
alm de ser desnivelada,
em vrios planos.
A partir do porto de
entrada,
h
vrios
caminhos de subida e os
alunos podem caminhar
por todos eles.
Salas individuais e
fechadas propiciam que
o trabalho ocorra sem
problemas de rudo.
Regulao da entrada, apenas por um

sinal que soa no horrio marcado para o
incio do turno. Os alunos passam pelo
seu escaninho e depois se dirigem sala
de aula, onde entram se o professor j se
encontra e ficam no exterior
conversando se no.
Uso do ambiente e equipamento
coletivo sem destruio.
Salas de aula, banheiros e

espao externo (ptio),
cantina, ptio do pinguepongue;
Biblioteca em horrios
limitados;
Todos os equipamentos
bem conservados.
Estrutura
de pessoal
Coordenao
de
turno. Funcionrios
que
cuidam
da
manuteno e da
secretaria tambm
ficam atentos aos
alunos.
Prticas
Prticas
Formas de burla
Entrada no horrio e pela

entrada principal;
alunos s circulariam antes da
entrada, depois da sada e no
recreio, alm de ir (com
professores ou no) para
espaos especializados.
No h necessidade de burla pela

grande liberdade e polidez
com que alunos so tratados.
Uso de ambiente e equipamentos

em condies de trabalho e com
marcas de identificao pessoais
e de turma.
No perodo da pesquisa no foi

observada nenhuma prtica que
caracterizasse a destruio de
equipamentos. Alunos registraram
que ocorre alguma destruio de
trabalhos de um turno pelo outro
(no observado).
Professor autoriza
alunos a irem de
um em um ao
banheiro ou beber
gua;
Coordenao de
turno
resolve
problemas
do
funcionamento do
turno enquanto h
aula.
Coordenadora
de
turno
Coordenao
de
turno e funcionrios.
Professores atuam
em sala de aula;
v
para alunos na aula de
Histria
Estrutura
Fsica
Estrutura
de pessoal
Permanecer em seu lugar

sentado, a no ser que o
professor mande vir mesa
ou a outro lugar;
Sala de aula com carteiras

arrumadas
em
dupla
(quinta e sexta sries) ou
individualmente
(stima
srie);
Professor;
Permanecer em silncio
durante a aula, enquanto o
professor faz exposies;
Sala de aula, sala de vdeo,

carramancho;
Professor;
Responder a perguntas do
professor;
Sala de aula;
Professor;
Ler em voz alta;
Sala de aula;
Professor;
Cpia de textos (resumos,

esquemas, exerccios)
Sala de aula;
Professor;
Resoluo de exerccios
Sala de aula e casa (com

mais freqncia);
Professor;
Prticas
A maioria dos alunos permanece
em suas carteiras ou, quando
vindos de outro espao, at a
chegada do professor, ficam do
lado de fora da sala ou espalhados
pela sala em pequenos grupos,
conversando
ou
brincando.
Alguns lem livros ou gibis.
Quando o professor chega em
aula se acomodam em seus
lugares.
A maioria dos alunos fica em
silncio ou falando baixo com
colegas, alguns brincam com o
colega de seu lado. Outros passam
bilhetes.
Habitualmente
h
alunos
desejando responder e inclusive
h disputa para essa participao.
A maior parte dos alunos parece
gostar de ler em voz alta. Poucos
alunos manifestaram recusa em
participar .
Especialmente
as
meninas
enfeitavam os cadernos com
hidrocores ou colagens de figuras.
Alguns sublinhavam palavras
novas ou colocavam o significado
de palavras importantes (ver
pginas reproduzidas).
A maior parte dos alunos tentava
fazer os exerccios, alguns no.
Prticas
Formas de burla
Sem registro
Alguns alunos se dirigem ao professor mesmo se

sua fala no esperada, fazendo perguntas.
Algumas vezes o professor adverte o aluno a
respeito da fala inadequada, pedindo que levante o
dedo ou pea a vez da fala. Outras vezes responde
pergunta ou questo colocada (depende do
professor).
Falam alto, s vezes com pressa.
Ler baixo.
Alguns copiavam, outros comeavam e no

terminavam (especialmente os alunos declarados
com algum problema de aprendizagem).
Quando o professor percebe que o aluno no
realiza a tarefa procura envolv-lo e que passe a
realiz-la.
Alguns alunos faziam outras tarefas, como dever
de casa de outras disciplinas.
A pequena parte dos alunos que no tentava fazer
os exerccios, se no era acompanhada pelo
professor, ficava parada, conversava com o colega
e copiava do colega mais prximo.
Universidade Federal Fluminense

Centro de Estudos Sociais Aplicados
Faculdade de Educao ESE
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao S.P.U.

Volume II
Niteri
2006

Tese apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial para obteno
do grau de Doutor em Educao.
Campo de Confluncia: Linguagem,
Subjetividade e Comunicao.
Orientadora: Ceclia Maria Aldigueri Goulart
Niteri
2006
SUMRIO
Lista de figuras
Lista de abreviaturas e siglas
Lista de tabelas
Lista de quadros
Lista de anexos e apndices
INTRODUO
18
PARTE I
No percurso da pesquisa, entrei por uma histria e
sa pela outra...
32
CAPTULO 1: O enfrentamento do problema e seus desafios
33
34
42
50
55
63
PARTE II
Jogar a rede, recolher tudo, jogar de novo...
77
78
CAPTULO 2: CEIM, escola-modelo em outros tempos
91
93
94
2.3 Trs momentos
99
102

134
138
APNDICE A: Quadro de Normas e Prticas do CEIM professores e

alunos
CAPTULO 3: Projeto coletivo de escola

143
143
144
3.3 Trs momentos, trs projetos em andamento na

EMEM
148
151
170
173
APNDICE B: Quadro de Normas e Prticas da EMEM professores e

alunos
PARTE III
A linguagem na aula de Histria: miudezas e
178
monumento
182
Captulo 4 : Miudezas faladas e vividas na aula de Histria
187
4.1 Marcos da aula
188
4.2 Indicadores de manuteno do contrato de

enunciao
197
216

Sua organizao e o estabelecimento de um tom
222
CAPTULO 5 : O circuito de atividades e a rotina das aulas
224
224
228
Um circuito que se repete: a rotina e o acontecimento

na interao da aula
231
Apndice C: Quadro de Atividades do CEIM

Apndice D: Quadro de Atividades da EMEM
CAPTULO 6: Sete formas de contar a Histria ou

240
242
271
323
353
CONCLUSO FINAL
Que os professores e alunos contem outra...
373
382
ANEXOS
PARTE III
A linguagem na aula de Histria:

miudezas e monumento
179
Uma aula banal de Histria?
No ms de maro, em uma das turmas da 5 srie a professora de Histria entra em

sala, cumprimenta os alunos e comea a aula fazendo a chamada, como j habitual. Os
alunos, novos na escola, conversam animadamente em pequenos grupos, criando um
burburinho quase permanente, que s se encerra quando a professora modifica o tom e a
altura da voz usada na chamada, dando a entender que a aula vai, de fato, comear.
- Pessoal, antes da gente fazer a tarefa de hoje, tem gente que acha muito fcil e tem
gente que acha muito difcil...
- Precisava trazer o livro? Um aluno pergunta.
- Eu falei que hoje no precisava trazer o livro porque ns vamos terminar a matria
no quadro ainda. Ns vamos fazer uma coisa que alguns vo ter facilidade e outros no, eu
vou explicar aqui antes, eu quero entregar as redaes de vocs.
Volta e meia, a professora intervm para diminuir a conversa entre os alunos e obter
a ateno da maioria.
-Gente, shhhh, vamos fazer silncio! Para a gente no perder tempo agora no incio
e atrapalhar...
Na semana anterior, a professora recolhera uma redao que visava fornecer
elementos para o trabalho de fontes e de marcos histricos. Nesta aula, vai devolver a
redao, fazendo publicamente observaes sobre o que considera necessrio corrigir. Vale
atentar para seu cuidado em se fazer entender.
-Vou entregar as redaes, shhhhhh, as redaes valem dez pontos. Como que eu
atribu, como que eu dei esses dez pontos? Eu corrigi, eu consertei o que o aluno fez
errado, mas no diminu nenhum ponto por causa de erros de portugus. Isso a professora
de Portugus que vai fazer. Eu dei ponto ou tirei ponto, de acordo com as informaes que
vocs me deram. O que eu tinha pedido para vocs fazerem? Escreverem uma redao
contando coisas passadas da vida de vocs. O ttulo seria "A minha histria", vocs
deveriam relatar coisas que aconteceram no passado. Embora eu tenha at dado exemplo,
tem aluno que fez a mesma coisa que fizeram na outra turma. Falou rapidinho "ah eu nasci
em 1992 e morei no Burundu" e depois vai falar do presente at o final. "Hoje eu sou um
garoto esperto, minha me gosta muito de mim, eu tenho um irmo chamado Douglas,
minha tia mora perto da minha casa, eu vou ao supermercado", e foi falando do presente.
Eu falei pra vocs que no para falar do presente. O ttulo no "quem sou eu", "como
sou hoje", era "A minha histria" e eu escrevi, falar coisas do passado. Quanto mais
elementos do passado apareceram, melhor foi a nota. T?
180
Aps essas observaes, a professora volta-se para aspectos notacionais:

pontuao, paragrafao e ortografia. Ela investe na idia do Projeto da 5 srie, em que
todos os professores se comprometem a trabalhar a escrita com os alunos da srie. Assim,
dedicou algum tempo a ensinar-lhes os detalhes que considera relevantes na escrita da
redao.
- Quando senti que no texto de vocs, vocs estavam mudando de assunto, mas
continuavam na mesma linha, eu fiz esse sinalzinho assim , parecem duas cobrinhas assim
agarradas, o pargrafo. Sinal que vocs deviam ter passado para outra linha por que
vocs estavam comeando um assunto novo. Palavrinhas escritas errado. ! Vamos
consertar isso aqui pra gente no repetir. No existe, a campe de audincia, condo, o
pessoal adora um condo. Quando eu nasci, quando fiz 2 anos, quando fiz aniversrio,
no condo . Condo no existe no dicionrio. quando! parece que a gente est
falando em outra lngua. Em portugus quase! Quase e quando! Muito! um erro comum
porque a gente fala "muinto", mas a gente fala errado. muito! No tem esse n. E nasci
tambm! Nasci! No se fala "naici"!
Enquanto Mnica escreve no quadro e pronuncia as palavras erradas, os alunos
ficam alvoroados, rindo, como se essas observaes no fossem referentes escrita deles
prprios. Por outro lado, a forma simples e tranqila com que a professora apresenta o que
precisa ser corrigido no lhes causa constrangimento. A seguir, a professora retorna aos
aspectos relacionados ao registro do tempo.
- Eu vou entregar, fiz comentrios, quando eu reparei que o aluno escorregou pro
presente, eu marquei "presente"! Para mostrar que no era isso, que era para falar do
passado. Eu fiz umas observaes, depois se algum quiser reclamar, se no entendeu
minha letra, na hora do recreio, a me pergunta. Vo receber, vo colar no caderno, ou
botar numa pasta com outra avaliao que a gente j tem, porque a notinha a gente no
pode perder.
Mnica entrega a redao de cada aluno chamando-o pelo nome. Neste momento,
novamente o burburinho aumenta na sala, com os alunos conferindo a nota que tiraram e as
observaes da professora. De novo a professora alteia a voz para obter a ateno e o
silncio da turma:
-Oh, caderninho! Pessoal, vamos sentar! Vamos copiar logo o enunciado pra eu
explicar o que tem que fazer, porque essa aulinha antes do recreio muito pequena.
Mnica escreve no quadro um exerccio de linha de tempo e se volta novamente
para a turma.
- Inacio, shhhh. Vamos l! Olha s! Porque Vincius e Wedsney esto com cadernos
fechados e conversando? O espao de 1 cm, 1 cm! Marcelo, copiando! Esse o enunciado
da tarefa e eu vou explicar como a tarefa. Ento vamos copiar para poder prestar ateno
na explicao. A gente j aprendeu como uma linha do tempo na quarta-feira, fizemos a
linha do tempo do Brasil, hoje vamos fazer de cada um a sua.
Um aluno pergunta:
181
- Professora, como que a gente...

- Eu vou explicar o que que tem que fazer. Vocs vo escolher s seis. Eu vou
explicar como , eu vou fazer a da minha vida aqui, vocs vo observar, t bom?Andrea j
copiou? Vamos a, Inacio, vira pra frente, termina logo de copiar. Vou mostrar a vocs, dar
um exemplo, de como vocs vo fazer a linha de vocs. No adianta, essa a minha,
ningum tem a minha vida, ningum tem a minha idade, eu fiz uma linha enorme e a de
vocs no vai ficar enorme, vai ficar proporcional idade de vocs. Se voc fez tem que
deixar um espao de 1 cm em cada ano, qual o tamanho da linha de vocs?
Um aluno responde: Onze! E a professor corrige, avaliando positivamente o
raciocnio do aluno:
- Onze, doze! A linha de vocs tm que estar do tamanho da idade de vocs. timo.
Ento como que a gente vai preencher essa linha? Vamos comear pelo lado esquerdo
colocando os fatos mais antigos. medida que a gente vai andando para a direita, que a
gente caminha nela, so os fatos mais recentes. Grace Kelly, ateno! Eu vou comear a
minha linha, com um fato, com um marco histrico que deu origem a minha vida. O meu
nascimento. Eu coloco um tracinho, coloco o marco histrico, no para copiar nada por
que ningum Mnica. Essa a linha da Mnica. Vocs vo fazer a de vocs.
Ela continua a elaborar sua linha de tempo, passo a passo, junto com os alunos.
Nessa atividade, recapitula com calma e firmeza as notaes prprias da linha de tempo,
ensinados na aula anterior. Depois de uma longa explicao, em que praticamente traa
toda a linha de sua vida, deixa-os entregues tarefa de escrever a prpria linha de tempo de
suas vidas. Sua ltima fala para a turma que, aqueles que terminarem, lhe mostrem a
tarefa pronta para poder sair.
Durante a realizao da atividade, a conversa entre os alunos se reinstala na sala.
Os assuntos so variados: o que vo fazer no recreio, o que esto achando da escola e das
professoras (a de Histria legal), e h at os vitoriosos por j terem acabado a atividade.
Tambm comentam sobre a prpria vida enquanto pedem emprestado canetas coloridas ou
pedem ajuda para fazer a atividade, copiando do colega. Enquanto a conversa acontece
junto com a atividade, a professora vai ajudando os alunos que apresentam mais
dificuldades. Com mais quinze minutos, a aula chega ao final.
(Relato elaborado a partir de registros de dirio de campo e de transcrio da aula do CEIM, de 19/03/2004)
182
Ao pensarmos na aula de Histria, imaginamos o professor expondo para a turma o

que especfico desta disciplina, ou seja, falando sobre diferentes temas do conhecimento
histrico escolar, seus processos e monumentos. Entretanto, como possvel perceber no
relato anterior e na anlise de aulas das sete turmas da pesquisa, a exposio didtica ou
explicao sobre o contedo especfico restringe-se a um tempo relativamente pequeno da
aula.
Marilda da Silva registra que o tempo didtico de ensino na aula no ultrapassa 20
minutos (2002,4). Tambm Maria Helena G. F. D. da Silva, em pesquisa realizada em
turmas de 5 srie, afirma que as explicaes sobre o assunto da aula se restringem a 10 ou
15 minutos do tempo de uma aula (1992,93). As pesquisas citadas referem-se ao tempo em
escolas pblicas. Como veremos, h algumas diferenas expressivas entre a forma de
organizar o tempo da aula nas duas redes, a tirar pelas escolas pesquisadas.
De modo geral, de acordo com o que poderemos perceber na anlise das prticas
que ocorrem ali, as aulas se constituem em alguns momentos de exposio ou explicao e,
na maior parte do tempo, em outros atos realizados pelos professores e seus alunos. Assim,
podemos concluir que a aula mais que a exposio de contedos, constituindo uma trama
de atos, atividades ou experincias, em sua maior parte rotineiras, que se desenvolvem
entre o professor, os alunos e o conhecimento histrico escolar em uma seqncia que
estou denominando de circuito da aula, por apresentar princpio, meio e fim, no horrio
escolar. E por recomear do ponto em que aparentemente terminou.
Algumas dessas atividades so quase imperceptveis ou banais, no sentido
conferido por Paul Veyne, porque naturalizadas na cultura escolar (1998,32). A chamada
ou a inspeo da realizao de tarefas de casa, junto com outras atividades rotineiras da
aula, constituem essa trama de banalidades e preenchem sutilmente o seu tempo em torno
de cinqenta minutos, como a aula relatada parcialmente nas pginas anteriores. So as
183
miudezas da aula da Historia e das aulas em geral 1 . Para Veyne, o que banal, ou
cotidiano que se reserva como objeto para as Cincias Humanas, pois significativo.
Concordando em parte, penso que o que acontece de miudeza ou de monumental, durante o
tempo de uma aula, a constitua. O que acontece ali confere aula o seu tom, compreendido
como a apreciao que se atribuiro mutuamente o professor e os alunos e que eles
atribuiro disciplina escolar Histria.
Na trama de atividades que se constitui na aula, o aluno que se dirige ao professor
para perguntar algo o mesmo que antes ou depois teve a tarefa corrigida e avaliada nas
orientaes orais e escritas do professor. Para a anlise proposta, apresento inicialmente a
noo de prtica social e seu desdobramento em outras categorias, como ato, atividade e
seqncia discursiva.
1. Nomeando o que acontece com a linguagem na aula
Para uma escrita mais clara nesta parte da tese procurarei definir, mesmo que
particularmente, alguns termos que estou utilizando na anlise da linguagem na aula de
Histria.
Comecemos pelo termo prtica. Aqui, tomo prtica como o que se refere ao que as
pessoas e instituies fazem em sua vida cotidiana, do modo como vivem, em que
aprendem a praticar o que as outras pessoas de sua convivncia tambm praticam e
praticavam antes delas. Ao mesmo tempo, a partir dos possivelmente novos problemas que
vivenciam, criam solues e possibilidades diferentes, que se constituem em novas
prticas, inclusive como apropriaes de outras j consagradas. Assim, a prtica seria
estruturada, mas tambm estruturante. Por conta disso, nela haveria um espao de agncia,
ou seja, de mudana atravs do sujeito comum, que atua pela experincia no mundo social
(Thompson, 2001,171). Dessa maneira, ela tambm tem a ver com a cotidianidade (em seu
sentido mais amplo), com o que banal, comum a cada esfera de atividade e de circulao
de discursos. A prtica remete cultura e no est carregada de uma valorao positiva ou
negativa em si mesma.
1
Devo a inspirao da denominao miudeza a minhas colegas das sries iniciais do Ensino Fundamental do
Colgio Pedro II, instituio onde sou professora. L, usa-se o termo miudinho como uma dimenso
extremamente relevante do fazer pedaggico cotidiano e rotineiro. Na teoria nativa que circula entre os
professores dessas sries da instituio, o miudinho o testemunho da (in)coerncia entre o discurso e a ao
cotidiana do professor, de seu cuidado com o aluno e com o trabalho.
184
A aula um exemplo para as categorias que estarei explicitando aqui. Ela funciona
em um espao escolar em que vigem regras e normas que se referem ao funcionamento
regular de prticas, bem como a sua burla. Uma dessas prticas a aula.
Nas sociedades urbanas contemporneas, as geraes jovens se dirigem escola
para ter sua escolarizao, o que definido pelos que as antecederam. Ocorre que,
simultaneamente aula, e no prevista (at hoje) no processo de escolarizao, vem
ocorrendo uma outra prtica, que professores vm constatando e registrando em seu
prprio espao de sociabilidade, quando esto na sala de professores: a conversa entre
alunos. Essa conversa permitida livremente no recreio, onde os alunos poderiam fazer o
que quisessem, dentro dos limites da cultura escolar. Mas os alunos burlam a regra e
conversam em sala, instalando uma prtica concorrente. Se no estava prevista, que
problema ou oportunidade a possibilitou?
Um autor que estabelece uma relao direta entre as prticas sociais e a escola
Martinand, j citado, com a proposta de prticas sociais de referncia (1986). Ao
pensarmos nas prticas de linguagem, algumas das que funcionam na escola fazem parte
das prticas sociais de referncia a que o autor se refere. A leitura, por exemplo, uma
prtica social de referncia tomada h sculos pela escola, conferindo-lhe caractersticas
prprias. Outras prticas de linguagem, como realizar exerccios escritos ou provas orais,
so especficas da escola ou da forma escolar de socializao, como proposto por Lahire
&Vincent (2001). Elas, na contemporaneidade, acabam por retornar s prticas sociais em
geral, por conta de sua valorizao das prticas escolares.
O segundo termo a que vou me deter o de ato. Esse termo utilizado por
diferentes autores do campo da linguagem como sinnimo de atividade. Diversos
dicionrios apresentam ato como ao, e atividade como qualidade de ativo, ou diligncia.
Entre os atos de linguagem acima, alguns so planejados pelo professor como atividades
didticas. A atividade aqui se aproxima ao significado dicionarizado de diligncia: zelo,
cuidado, realizao de tarefas. Representa uma tarefa planejada para ensinar (pelo
professor) e para aprender (pelo aluno). Porquanto represente uma categoria nativa (da
escola e do professor) e diferencie o que est planejado para acontecer na aula (pelo
professor) e o que no est, tambm estarei utilizando essa noo, apesar de ela coincidir
em parte com a de ato.
O ato de linguagem extrapola o discurso, pois como adverte Certeau, o ato de
palavra no pode separar-se da circunstncia (1994,81-82). Da a tentativa de recuperar ao
185
mximo essas circunstncias ou condies de produo e diferenciar os atos de linguagem

em ato de linguagem oral e ato de linguagem escrita, como condies relevantes de sua
realizao. E especificar esse ato em atividade quando ele for um trabalho escolar com as
caractersticas acima.
O ato prtica, mas dela se diferencia porque ela acontece cotidiana e
rotineiramente e o ato, sendo o que ocorre em determinado evento, torna-se singular 2 . O
evento contm o(s) ato(s) e a materialidade necessria e envolvida nele(s), e tem no
espao/tempo uma dessas materialidades. Quando falo do ato, focalizo com mais
intensidade o sujeito que o promove. No evento, focalizo a situao imediata (incluindo os
objetos necessrios e existentes realizao do evento). Na bibliografia lida, a cada ato
corresponde um evento 3 . Procurarei trabalhar com o evento de forma mais genrica,
situando a aula como evento, atendendo necessidade colocada pela anlise 4 .
Voltemos ao nosso exemplo. A aula aqui o evento que acontece a cada dia. Nela,
ocorrem atos de linguagem diversos, por parte do professor e por parte dos alunos, em
interao recproca ou no. Posso listar em ordem cronolgica: por parte do professor, fala
de abertura da aula, fala de orientao da atividade, escrita no quadro de exemplo do
exerccio, exposio didtica dialogada, bronca em alunos que conversam. Por parte de
diferentes alunos: conversa continuada, audio relativamente atenta do professor, leitura
do quadro, cpia do quadro, resoluo do exerccio, audio da bronca por parte dos alunos
envolvidos ou no, conversa interrompida.
Esses atos no necessariamente ocorrem
ordenados, especialmente os relacionados a broncas e advertncias, que acontecem em

situaes de confronto ou tenso entre sistemas ou domnios discursivos (como o da aula e
o da sociabilidade dos alunos). Nessas situaes, o professor alterna um ato de linguagem
com outro, retornando ao anterior a seguir.
Os atos de linguagem esto ligados s modalidades em que se realizam na sala de
aula: a oralidade e a escrita. As aulas acontecem com a alternncia entre essas
modalidades, que se realizam atravs de gneros do discurso orais e escritos, envolvendo
sempre o falar e o ouvir e, com muita freqncia, a leitura e a escrita. Neste sentido, a aula
A identidade entre ato e evento, bem como sua natureza singular ou de repetio, esto na discusso de
Adail Sobral (2005, 11-36). Aqui estou fazendo uma apropriao dos termos de uma forma em que
contribuam para marcar diferenas.
3
Neste caso est o trabalho de Macedo, que refiro a seguir (2004).
4
Essas duas categorias, ato e evento, evocam uma discusso acerca das diferentes possibilidades dos usos
dos termos que no poderei aprofundar aqui, pelos limites deste trabalho. O texto de Sobral, Ato/atividade e
evento contempla essa discusso na perspectiva bakhtiniana e remeto a ele (2005, 11-36).
186
de Histria se constitui um evento de letramento, pois depende da escrita antes, durante e

depois de seu acontecimento 5 . Mesmo nas atividades orais, a fala do professor est
implicada pelo texto escrito, como veremos na apresentao das exposies orais.
No que se refere interao entre professor e alunos em atos de linguagem oral, ela
ser tomada como objeto de anlise em seu aspecto discursivo, sendo delimitada (na
anlise) como seqncia discursiva 6 . A interao oral da aula ser dividida em seqncias
discursivas, como ser visto no Captulo 6, que contemplam empiricamente os atos de
linguagem da aula. No necessariamente a seqncia discursiva corresponde atividade ou
ao ato de linguagem, pois o ato de linguagem mais que o discurso, envolvendo as suas
condies de produo.
Jos Luiz Fiorin, na perspectiva da sintaxe discursiva, apresenta a noo de
contrato enunciativo, que vai ser firmado numa fase pressuposta do ato da enunciao
entre seus componentes e em que se visa fazer o outro crer e fazer a partir do discurso que
se produz e se transmite (1988,55). Ou seja, se realiza um investimento enunciativo
visando uma produo tambm enunciativa. Tomo essa noo por sua aproximao com a
teoria enunciativa bakhtiniana e por permitir pensar no carter potencialmente
argumentativo dessa interao. Pierre Bourdieu adverte, em suas reflexes sociolgicas
sobre a linguagem, sobre a relevncia do lugar institucional que reveste de poder o que se
fala (1996,87). Seguramente o contrato enunciativo da aula est implicado pelo poder do
professor. J Bakhtin chama ateno que, para alm de aspectos como o lugar social de
quem fala, tambm so relevantes aspectos expressivos, como o tom e a prosdia. Veremos
como esses fatores se apresentam nos fragmentos apresentados.
A partir da noo de contrato enunciativo, a relao entre professores e alunos na
realizao de atividades est prevista nesses contratos explicitados em suas interaes na
aula, atravs de instrues e de inspees sobre a realizao de tarefas. Nem todos os
alunos atendem s orientaes dos professores, no espao de burla existente e que varia de
turma para turma. Essa variao est relacionada, entre outros aspectos, forma como cada
professor investe na relao interpessoal e de estabelecimento de rotinas com suas turmas.
Por outro lado, quando h tentativas de burla, cada professor apresenta uma forma de
interagir com o que se lhe apresenta, atravs de toques verbais, advertncias ou broncas.
As especificidades do evento de letramento podem ser buscadas em Barton (2000).

Maria do Socorro Nunes Macedo prope a seqncia discursiva como segmentos de interao entre alunos
e professora, na anlise que realiza de eventos de letramento em sala de aula (2004, 21).
187
CAPTULO 4
Miudezas vividas e faladas na aula de Histria
A aula constituda de atos de linguagem variados que respondem a necessidades e

acontecimentos da interao e, entre eles, atividades didticas. Apresento a seguir alguns
dos atos de linguagem oral que foram acompanhados na aula de Histria. Fica claro que
no pretendo aqui esgotar os atos de linguagem existentes na aula e, sim apresentar os que
constituram de maneira mais significativa 7 as aulas acompanhadas no processo de
trabalho de campo. A principal caracterstica dos atos de linguagem analisados neste
captulo que ocorrem em torno das atividades didticas e no se configuram como
atividades principais 8 . Por essas especificidades, esses atos sero agrupados em:
Marcos da aula: atos de abertura da aula, atos de encerramento da aula;
Indicadores de funcionamento do contrato de enunciao da aula: atos de inspeo de

tarefas; atos que evidenciam a inteno de regulao da ao do outro: instrues; ou
necessidade de regulao da ao do outro, marcados pela emergncia da situao:
toques, advertncias e broncas;
Indicadores da sociabilidade informal: conversas paralelas.
Neste captulo estarei analisando os atos organizados da forma acima em

fragmentos de seqncias discursivas, preferencialmente na ordem crescente das turmas
(de 5 a 8 srie) e do CEIM para a EMEM, visando criar uma ordem inteligvel para os
fragmentos. Quando a fala (do professor ou dos alunos) apresentar traos de mais de uma
7
8
Esse qualificativo ser esclarecido no Captulo 5.

Esta categoria ser desenvolvida no Captulo 5.
188
caracterstica mencionada, ser marcado em negrito o fragmento referente ao ato que

estiver sendo descrito no prprio tpico, estabelecendo o destaque necessrio no processo
de anlise.
4.1 Marcos da aula
4.1.1 Atos de abertura de aulas
Considerando que o horrio escolar organizado de forma que a turma permanea

na sala e diferentes professores se alternem, a turma est na sala de aula, com grupos de
alunos conversando informalmente, e o professor chega. Cabe a ele iniciar e conduzir a
interao da aula, comunicando turma como ela ocorrer.
Os professores que acolheram a pesquisa possuem estilos diferentes de iniciar essa
interao cotidiana, alm do cumprimento habitual do bom dia ou boa tarde. Alguns deles
tm o hbito de fazer a chamada antes de iniciar de fato a aula, o que propicia que, se os
alunos estiverem chegando ou vindo de outra aula que acontece fora do espao da sala de
aula, acabem de se acomodar em seus lugares. Esse fenmeno ocorre em ambas as escolas,
sendo mais comum ainda na EMEM 9 . Alguns professores entram em sala sempre com a
mesma expresso no rosto: grave, neutra ou sorridente. Outros alternam seu humor,
sugerindo uma possvel surpresa para a prxima aula.
A professora Mnica habitualmente chega sala com o cenho ligeiramente franzido
e sorrindo. s vezes, est mais sria. Faz a chamada, esclarece a seguir as atividades do dia
e pede a colaborao dos alunos para sua realizao. O fragmento abaixo de um dos
primeiros dias de aula. Por conta disso, a professora explica mais detalhadamente cada
passo que dever ser dado. Note-se o cuidado de Mnica em explicar tanto a forma quanto
o contedo que ser trabalhado com a turma.
No CEIM, a grade curricular prev as aulas de Educao Fsica e de Artes em espao especializado. s
vezes a aula de Cincias acontece no laboratrio, mesmo que no acontea nenhuma atividade especial. Na
EMEM, a grade curricular prev as aulas de Educao Fsica, Artes e Teatro em espao especializado. s
vezes a aula de Cincias acontece em sala ambiente ou ao ar livre, como presenciamos na quadra da escola.
Os alunos tambm vo sala de vdeo com relativa freqncia.
189
[...] 10
P. Pelo que eu me lembro aqui, antes do intervalo, vocs me entregaram os desenhos sobre
o mundo de antigamente e o mundo de hoje (...) e a gente vai tentar ento entender um
pouquinho dessa matria e do que a gente vai tratar esse ano. Vou fazer a chamada porque
eu tenho que gravar os nomes de vocs, t bom? Depois a gente comea. Vocs podem pegar
se quiser o caderno que a gente (...) Desenhar hoje no. O desenho de vocs t comigo aqui e
hoje eu vou mostrar tudo.
A: Professora, a gente vai desenhar?
P. No, no. Vocs j fizeram isso na aula passada, n?
[...]
(CEIM, turma 502 03/03/2004)
A professora Claudia, habitualmente, inicia a aula pedindo silncio. A turma 505,

no ano de 2004, vem da aula de Educao Fsica falando muito alto e agitada. Essa
caracterstica da situao contribui para conferir ao incio da aula de Histria um tom de
advertncia ou de bronca, mas sem representar grande alterao da voz ou expresso
fisionmica da professora. Normalmente de cenho franzido, a professora no sorri. Depois
da entrada normalmente tumultuada, faz a chamada, passando diretamente atividade, seja
escrita no quadro, correo da tarefa ou ordenando aos alunos que peguem o livro para
a leitura. No faz referncia ao tema em estudo e sim tarefa que dever ser realizada:
abrir o livro, ler, continuar a ler...
[...]
P: Se vocs gritarem dessa maneira que, primeiro vocs vieram l de fora, Cosete d um
tempinho, vocs vieram agora da aula de educao fsica, com o maior calor, n, ento vocs
chegam aqui sem sossego, ainda aos gritos com o colega do lado, a vai ficar uma coisa
assim impossvel da gente conseguir. Ento vamos acalmar, para vocs melhorarem do
calor, j coloquei presena para todo mundo que entrou depois, para todo mundo com
presena. Ento vamos sossegar, seno vocs no vo conseguir nem fazer nada.
Pessoal, vamos abrir o livrinho para gente continuar que eu acho que falta um pedacinho
do captulo dois, a gente comeou a leitura, mas a gente leu s uma parte. Vamos dar uma
olhadinha em que pgina a gente estava.
Eu acho que paramos na dezessete. V se no foi assim, o calendrio. A ltima coisa que a
gente leu no foi o calendrio? Quem que continua?
Ian... (...)
Ian, cad seu livro?
[...]
(CEIM, Turma 505, 15/03/2004)
10
Foi elaborada uma notao simplificada de transcrio, em que [...] indica corte inicial ou final de
fragmento de interao; (...) corte interno na transcrio; (+) pausa na fala; (++) pausa maior na fala; (+++)
pausa longa na fala; [aaa] indica ao realizada durante o dilogo; (inaudvel) indica que a fala no pde ser
transcrita por motivos tcnicos da gravao ou por rudos na sala.
190
Na turma 602, a professora segue procedimento semelhante. L, entra calada e com

a mesma expresso facial, cumprimenta, faz a chamada e, no lugar da leitura, se dirige ao
quadro para a escrita do resumo sobre Roma Antiga.
O professor Leonardo, cuja face no expressa aborrecimento nem simpatia em
especial, apresenta um olhar interessado em seu ouvinte. Habitualmente inicia a aula
escrevendo o esquema a ser utilizado em sua exposio, logo assimilado pelos alunos
como a forma habitual do professor trabalhar em Histria. Em algumas aulas, faz uma
rpida reviso oral ou orientao sobre tarefas encaminhadas na aula anterior. Observe-se a
referncia conversa paralela:
[...]
P: Gente olha s, aqui. Eu tinha deixado um trabalho para vocs fazerem a, t? Sobre as
idias dos principais pensadores do iluminismo. Olha s, vamos fazer o seguinte, na semana
que vem, ns vamos terminar de fazer. Agora eu vou concluir a matria, acabar, t? Vamos
acabar esse iluminismo hoje e depois o que eu vou cobrar o resto deste trabalho a. T bom?
Vamos l. Eu tinha falado pra vocs sobre o iluminismo, n ? (++) A continuao aqui,
sobre o iluminismo. Oh, vamos agora, gente. Vamos l! Essa a matria, olha s.
(...)
[ O professor comea a escrever o esquema no quadro.]
Gente, voc falaram que eu t gritando muito, mas voc tem que baixar. Ento, olha s. Eu
falei com vocs na aula passada o seguinte, ...
[...]
(CEIM, turma 802, 05/03/2004)
A professora Adriana, sem apresentar gravidade em seu olhar, apresenta um sorriso

contido, mas prximo no contato com os alunos. No incio da aula, conversa rpida e
atentamente com alguns alunos que a procuram, inspeciona a tarefa de casa e, a seguir,
passa rememorao dos contedos em estudo, para, a seguir, corrigir tarefas de casa ou
organizar o conhecimento j aprendido em esquemas escritos no quadro-de-giz.
[...]
P: Nia. [inaudvel] Isabel, Nizete, por favor. [alunos conversando] Olha, a aula j t
comeando.
Luiz: No, eu vou ficar.
A: Sai, sai.
A: Difcil, hein, Yn.
P: Deixa eu ver um negcio. Laura..
A: Eu?
P: Olha, na aula passada, gente, aula passada. [inaudvel] O qu? (+) Ento, ns estamos
estudando o qu mesmo?
Alunos: Grcia arcaica.
P: Ento, vamos comear, ns estamos estudando a Grcia Arcaica...
A: Nizete, cad meu livro? Nizete, cad meu livro?
P: Agora todo mundo prestando ateno, t gente? Porque tem o exerccio que no foi
corrigido, que no deu tempo na aula passada, ns s corrigimos um. Vamos ver o outro.
191
A: O outro sobre o qu?

Yn: sobre os deuses.
P: Aqueles dos deuses ns no chegamos a corrigir. O outro ns corrigimos e fizemos
[inaudvel]. Ento vocs vo ter que pegar o caderno e o livro, t?[...] Depois, a ns
falamos a Formao da Grcia. No foi?
Alfredo: Adriana, aqui.
[ o aluno mostra o caderno para a professora].
P: Deixa eu ver. Ah, viu, isso mesmo. Competente. Aqui o texto, s um instantinho, da
formao da Grcia, as invases de vrios povos, que mais?
Alfredo: Autctones.
P: Invases gregas, organizao das cidades-Estado. Escreveu tudinho. Muito bem. Agora
voc vai escrever um cinco romano. , cinco, porque ns vamos continuar, ns vamos falar
da Grcia Arcaica novamente. Olha, ns vamos corrigir primeiro o exerccio. Ok?
[inaudvel] No, ns vamos corrigir tudo no livro.
[...]
(CEIM, 5 srie, 23/09/2004)
A professora habitualmente inicia a aula realizando a inspeo da realizao das

tarefas de casa de uma forma considerada rigorosa pela turma. Ou rememorando os
contedos em andamento, para fazer sua juno com o contedo novo. Ambas as prticas
so avaliadas pela turma como montonas e a primeira estabelece um clima tenso j no
incio da aula.
Dante entra em sala sorrindo, fazendo rudos, assobiando, estalando os dedos,
dirige-se com vocativos conhecidos como: Oh galera! oh moada!...at conseguir a
ateno de todos. Se necessrio, tambm organiza o tumulto: colocando alunos para dentro
de sala, mandando desligar o som, entremeando a organizao da aula de forma amiga.
Ento comea sua exposio, rememorando brevemente o contedo trabalhado nas aulas
anteriores e indo adiante. Como Leonardo, sua forma de trabalhar rotineira conhecida
dos alunos e parece no haver necessidade de explicar como ser o trabalho do dia (a no
ser que haja alterao na rotina).
[...]
A: Adorei!
P: o cabelo.
A: Seu cabelo t muito bonito.
[inaudvel, alunos e professor falam ao mesmo tempo]
P: Beleza!
A: Caraca.
[inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]
P: Olha s, galera. Duas informaes importantes...
A: Vai!
P: Bom dia!
Alunos: Bom dia!
P: Tem gente que nem me deu ateno.
A: Bom dia!
Alunos: Bom dia!
192
P: Primeira informao importante vamos ver agora... eu quero ver como que esto...os
lbuns de vocs.
A: A.
[...]
P: Eu quero de vocs...um lbum que seja... uma referncia para voc quando voc for
pensar em Ouro Preto. Ento, so as imagens e as leituras que voc fez, a respeito das
cidades, dos folders, aquelas... informaes que vocs pegaram, evidentemente, em Ouro
Preto, t? Uma mistura de dirio com lbum de foto, t legal?
A: T.
A: T.
P: Ento, Quarta-feira agora eu vou dar uma olhada em cada um...(+) dos lbuns de vocs,
t bom? Quarta-feira agora....
[...]
(EMEM, 7 srie 04/10/2004)
4.1.2 Atos de encerramento de aula
Diferentemente dos atos de abertura de aula, alguns professores do grupo da

pesquisa no organizam atos explcitos e verbais de encerramento da aula. A partir da
prpria atividade didtica que est se realizando, o professor j orienta os alunos que
terminarem para sarem (especialmente quando a aula ocorre antes do recreio ou da sada).
o caso dos professores do CEIM. As professoras Mnica e Claudia, quando suas
aulas ocorrem imediatamente antes do recreio, orientam os alunos a sarem ao terminar as
atividades, o que comea a ocorrer a partir de uns 15 minutos antes do final do horrio
(especialmente quando cpia de textos e realizao de exerccios). Outras vezes,
terminam a sua fala, demarcando o fim do tempo e liberando os alunos.
[Na 502, a professora fez um jogo e agora corrige os acertos e erros, contando quem respondeu de um
modo ou de outro: ]
[...]
P: Quem acha que ns vamos estudar a histria para passar o tempo?
(inaudvel)
P:Ento, dessa vez que vocs deram uma dentro!
[Turma comemora]
P:Vamos fazer o seguinte, como esse aqui, quem escreveu errado tem que corrigir e faltam 5
minutos e vai ficar afobado a gente vai corrigir na prxima aula. Presta ateno no que
vocs responderam na de cima que talvez ajude (...) No esqueam da redao, hein! Dez
pontinhos!
[...]
(CEIM, turma 502, 10/03/2004)
193
[...]
P: T bom. (o aluno continua lendo)
P: Olha s, vamos marcar, aproveitando que o Flavio leu muito bem, de homo (...) at
madeira! Cosete l a pra mim, homo erectus. L o mais alto que voc puder. Bateu? Vocs
ouviram? Ento Cosete fica pra prxima aula, t bom?
[...]
( CEIM, turma 505, 25/03/2004)
O professor Leonardo leva a aula at os ltimos minutos, discutindo com os alunos o

contedo ensinado.
[...]
P:Gente! Olha s! Gente! Oh! Vocs viram esse tal de Montesquieu a, no viram? Voc
concorda com esses caras a? Voc acha que ele t certo? Concordam com esses caras a?
Voc acha que voc tem que ficar na mo de uma pessoa? Oh gente, oh! Na aula que vem,
vamos continuar isso a.
[...]
(CEIM, turma 802, 02/03/802)
A professora Adriana, da EMEM, procura aproveitar as aulas at o final, e como

neste momento muitas vezes est elaborando (juntamente com os alunos) esquemas sobre o
conhecimento histrico em estudo, ouve reclamaes dos alunos que desejam terminar a
aula logo. Suas aulas nem sempre so as de antes do recreio e a escola no autoriza a
liberao dos alunos antes do horrio (muitas das aulas so as iniciais ou finais). A
passagem de tarefa de casa, ou ao menos de leitura para a prxima aula, demarca o final da
aula, quando passa no quadro a orientao a ser copiada na agenda.
[...]
P: Pode ir. ... Eu quero o livro [inaudvel], t?
A: Andrei, Andrei!
Arturo: Dona Adriana, t na hora.
P: Quem t me chamando assim?
Arturo: Eu.
P: No, no vai ainda, no. Espera a. Julia, senta agora.
Alfredo: Julia j chegou.
P: ... gente, eu j vou sair tambm. A [inaudvel] t vindo a. Que stress. Olha, agenda...
Nizete. Agenda [inaudvel] Para quinta-feira...
A: desenho, no ?
A: [inaudvel] com H.
Yn: com H.
P: Presta a ateno no que eu vou falar, porque seno no d. [alunos conversando]
A: Catarina?
P: Olha, t [inaudvel]. Vou olhar, hein?
Yn: Vamos deixar tudo.
P: Gente, [inaudvel]
A: Adriana, Romualdo chegou.
194
P: J anotou na agenda? P,eu no te falei pra voc anotar e depois voc ir? Olha, Andrei, t
esperando.
Alfredo: De quem isso aqui,?
P: Alfredo voc no quer escrever na agenda. Agenda.
[...]
(EMEM, 5 srie, 23/09/2004)
[ Os alunos esto copiando o texto combinado coletivamente e escrito pela professora no

quadro.]
[...]
Aluna: Espera a, professora! No fica falando no, t atrapalhando.
[alguns alunos conversam]
P. Prxima aula ningum esquea de trazer o livro, t?
[conversa ao fundo]
P. (+++) Pra de falar alto, est atrapalhando!
[um aluno fala]
P. Voc pediu para ficar quieto e voc no fica!
[mais conversa dos alunos]
P. Laura descobriu aqui um errinho, ao [corrige o que est escrito no quadro]. Em
relao aos povos... [ler] (+++) quem acabou pode sair.
[...]
(EMEM, 5 srie, 13/09/2004)
O professor Dante encerra a aula de diversas maneiras. Como os alunos copiam

seus esquemas durante e ao final de sua exposio, habitualmente suas aulas so
encerradas ao final dessa cpia. Algumas vezes, neste momento, o professor realiza uma
recapitulao do que foi exposto durante a aula, dinamizando essa recapitulao com um
questionrio oral. Outras vezes, termina a aula como a professora Adriana, passando uma
tarefa de casa e registrando a orientao no quadro, para ser copiada na agenda. Uma
caracterstica peculiar de seu encerramento de aula seu agradecimento final, que sinaliza
para os alunos que a aula acabou.
[...]
P: ... para casa... (+) questes (++)
[alunos falam desordenadamente]
P: ...pgina 112...
A: Oba!
P: ... questes de 01 a 07.
A: Para aula?
A: Oba, dever de casa!
[alunos falam desordenadamente]
P: no... de 01 a 06.
A: Eeee....
A: Que pgina?
P: 112...de 01 a 06...
A: T.
195
[muitos alunos falam ao mesmo tempo]

A: 112.
A: 112.
P: Gente...(+) valeu e muito obrigado!
[muitos alunos falam ao mesmo tempo]
A: Qual pgina?
A: 112 de 01 a 06.
[...]
(EMEM, 7 srie, 22/09/2004)
[...]
P: O negcio o seguinte galera...
P:... a partir de 1779, os colonos no iam mais consumir...
P:... britnicos...os... os colonos no mais obedecer aos britnicos, t?
P: Qualquer coisa que fosse produzido na Inglaterra, os colonos rejeitavam. A idia essa, t
bom?
P: Gente, ... eu... eu volto no Segundo Congresso, t? Na Quarta-feira. Beleza, t? Por
favor. Obrigado, moada.
A: De nada!
A: Tchau!
[o professor termina a aula]
(EMEM, 7 srie, 04/10/2004)
Como veremos ao final do item sobre a exposio, o destaque atribudo nesta tese
ao incio e ao final da aula est ligado seqncia da interao das relaes de ensino, que
estabelece o circuito da aula, e a seu carter potencialmente argumentativo pela
consolidao da relao pessoal entre professor e aluno.
Chaim Perelman, ao recuperar a importncia da argumentao no discurso
contemporneo, apresenta as partes de que o discurso argumentativo se comporia na
Antiguidade e no Renascimento: exrdio, narrao, prova, refutao e recapitulao
(1999,159). Segundo o autor, Aristteles defende que essas divises tradicionais s
valeriam para determinados gneros oratrios, sendo essencial que o discurso tivesse o
enunciado da tese e os meios de prov-la. Perelman reafirma, entretanto, que, quando se
trata de ganhar a adeso do auditrio, a ordem e a considerao dessas partes so
importantes. Destaco que nas aulas observadas, a parte inicial das aulas contribuiu para a
definio do tom a partir do qual se desenvolveu a interao que ocorre nas relaes de
ensino. Nessas aulas, a finalizao aparentemente no atuou de modo semelhante ao incio
da aula.
196
Voltemos ao exrdio. Para Aristteles, essa parte do discurso equivaleria a

preldios musicais, no tendo necessariamente a ver com o objeto em discusso, mas seu
papel seria funcional: suscitar a benevolncia e o interesse do auditrio, de bem dispor em
relao ao orador. Ele pode incidir sobre o orador, sobre o auditrio, sobre o tema ou sobre
o adversrio. Poderamos pensar que, no caso da aula de Histria, o exrdio se voltaria
para o tema. Mas no isso que a interao desses professores com os alunos nos mostra
sempre.
Aristteles adverte que o exrdio se volta para o orador ou para o adversrio
quando pretende fazer desaparecer um preconceito desfavorvel ao orador - afinal, no se
escuta de bom grado algum que se considera hostil ou desprezvel ou para criar um
preconceito desfavorvel em relao ao adversrio. Evidentemente, nos interessa o
primeiro caso, no sentido da aproximao do professor com a turma.
Percebemos que alguns professores iniciam a aula de maneira protocolar, pelo tema
da aula ou das atividades. Outros, envolvidos pelas circunstncias de cobrana de tarefas
ou de chegada da turma agitada, se distanciam ao se indispor com alguns alunos, o que
pode funcionar contrariamente abertura de receptividade do auditrio. E h os que
buscam uma aproximao, antes de entrar efetivamente no trabalho do dia. Parece-me que,
intuitivamente, ou em um paralelismo com a relao interpessoal, esses professores
concretizam exrdios, e colhem os frutos desses investimentos que realizaram na interao
com seus alunos.
Paralelamente, no encerramento da aula, parece existir uma semelhana maior nas
interaes, com exceo do procedimento de liberao gradual ao longo da aula,
especfico do CEIM. Por parte das turmas existe certa impacincia para a concluso da
aula, especialmente quando ela ocorre antes do recreio, ou antes da sada. Essa
impacincia se exacerba com alguns professores.
No CEIM habitualmente a aula se encerra no meio de uma tarefa, para os
retardatrios, ou de uma leitura, nas turmas em que essa atividade a principal. Ou seja,
o sinal que bate e no o professor que encerra a aula. Na EMEM h duas formas habituais
de concluso da aula. Na finalizao de escrita, de cpia de esquemas ou de exerccios do
quadro de giz, ou na concluso de exposies e eventuais recapitulaes, com a ocupao
do horrio at o final do tempo.
197
Por conta do estabelecimento dessas rotinas, sensvel a diferena de

aproveitamento do tempo da aula entre as duas escolas, o que teremos oportunidade de
detalhar no prximo captulo.
4.2 Indicadores de funcionamento do contrato de enunciao
O contrato de enunciao que funciona na aula (ou na disciplina) estabelecido

durante todo o ano letivo, envolvendo por parte do aluno e do professor um rol extenso de
condies, j normatizadas pela tradio escolar, em parte j descritos nos Apndices A e
B, relativos aos Quadros de Normas e Prticas do CEIM e da EMEM.
Por conta da extenso dos contratos enunciativos da aula (um ano letivo) e das
caractersticas pessoais dos diversos professores de cada turma, que estabelecem rotinas e
investimentos
variados
nesses
contratos,
eles
precisam
ser
estabelecidos
permanentemente mantidos ou fortalecidos. Esse processo requer um investimento

profissional de sua parte, envolvendo a economia docente citada anteriormente.
Mais que isso, lembro que os atos relativos manuteno do contrato enunciativo
envolvem tambm uma relao com o conhecimento histrico, objetivo final da aula. Ou
seja, no uma relao apenas com a linguagem, mas tambm com o conhecimento.
Assim, se o professor, em suas inspees das tarefas ou em situaes de desorganizao da
turma, tensionar ou desgastar por demais sua relao com os alunos, isso afetar o tom ou
poder criar um ambiente desfavorvel para a interao que se desenrolar posteriormente.
Se se mostrar leniente, no investindo nenhum tipo de ato de linguagem e deixando os
alunos que ocupam o espao da aula fazerem o que quiserem (gritarem, pularem,
agredirem os colegas), a relao com o conhecimento histrico tambm ser prejudicada,
pois sua atitude poder ser interpretada no lugar de que ele no se importa com nada.
Assim, a abertura deste item no objetiva uma anlise profunda dessas interaes ou uma
anlise psicolgica, mas seu registro na composio do cenrio da aula, visando no
desconsiderar aspectos por demais relevantes do seu contexto.
198
Dessa maneira, os professores, no estabelecimento e manuteno do contrato

enunciativo, se vem responsveis por:
inspecionar a realizao de tarefas;
regular-lhes a ao de forma mais planejada, atravs de instrues acerca

de atividades que lhes passaram;
regular-lhes a ao atendendo emergncia de situaes, atravs de

toques verbais, advertncias ou broncas, para que a aula possa acontecer.
Especialmente a ltima situao, que envolve a emergncia de situaes, leva

ocorrncia de atos de manuteno do contrato de enunciao durante toda a aula, que se
alternam a outros atos (de incio de aula, de exposio de temas, de final de aula) medida
que a necessidade de regular a ao dos alunos se coloque durante a interao.
Habitualmente, essas falas evidenciam de forma mais explcita um acento apreciativo
acerca dos alunos, pois o professor se v, por exemplo, diante da situao de descrever o
que o aluno deveria fazer, podendo apontar o que ele faz (acertadamente ou no) e, a partir
da, avali-lo.
Nessas falas, aspectos prosdicos 11 se diferenciam dos utilizados nos momentos de
exposio didtica na fala do professor. Neste sentido, notvel a diferena de alguns
desses aspectos, como da entoao e da altura do som, bem como da mudana de ritmo e
intensidade, na fala do professor que adverte, e na fala que procura dar um toque,
chamando o aluno para a exposio:
[...]
P:...Esses objetos so chamados no geral(+) Incio, presta ateno!(+) de fontes histricas. ...
[...]
(CEIM, turma 502, 12/03/2004)
[...]
P:...Esses momentos(+) Wedsney(+) esses momentos que no se repetem, que so momentos
que marcam uma alegria, uma tristeza, uma mudana para a gente tm um nome tambm:
marcos histricos. ...
[...]
(CEIM, turma 502, 12/03/2004)
11
Marcuschi detalha a composio da prosdia em: entoao; mudana de altura do som; intensidade;
alongamento das vogais; pausa e velocidade; ritmo e mudanas de registro no som (1998,35)
199
[O professor dramatiza a fiscalizao nas minas de ouro]

[...]
...Os seguranas no tomam conta? [...] No isso? Aqui, , psiu! No sai ningum, deixa eu ver.
Roberto voc t escondendo o ouro no teu cabelo, psiu! Deixa eu ver esse cabelo a! Vincent,
embaixo do seu sovaco, deixa eu ver! Deixa eu ver se tem ouro a. Calma a, rapaz! Deixa eu ver
se tem ouro. Tem uns buracos aqui. Opa!...
[...]
(EMEM, 7 srie, 27/09/2004)
No trabalho de campo, habitualmente ocorreram entre professores e alunos mais

regulaes envolvendo a hierarquia entre ambos, do professor ao aluno, mas em alguns
momentos, bem circunscritos, tambm houve atos dirigidos do aluno ao professor, que
abriram espao para que ele regulasse a ao do professor ou a sua prpria ao.
Os indicadores de funcionamento do contrato de enunciao sero abordados na
ordem apresentada anteriormente.
4.2.1 Atos de inspeo de tarefas realizadas

Todos os professores, com freqncia muito variada durante o tempo da pesquisa,
passaram tarefas de casa para seus alunos. E cada um cobrou a realizao dessas tarefas de
forma diferente. Assim, a professora Mnica habitualmente registrava um visto na
realizao das tarefas, atribuindo uma pontuao a elas. Quando a tarefa era em folha,
recolhia todas e lhes atribua nota. Do mesmo modo, como ela utilizava essas tarefas para
lanar contedos novos, fazia referncia aos trabalhos feitos, evidenciando que havia
examinado os trabalhos e pensado sobre eles.
A professora Claudia habitualmente no inspecionava a realizao das tarefas nos
cadernos, avisando que os veria oportunamente. Fazia a correo da tarefa de casa
diretamente no quadro, oferecendo o gabarito das questes, copiado pela maioria dos
alunos no ms de maro 12 .
O professor Leonardo agia de forma semelhante professora Claudia, passando
menos tarefas de casa e mais tarefas em grupo, que recolhia para atribuir nota. Nas aulas
12
A professora Claudia em um dos dias de acompanhamento da pesquisa, deu visto nos cadernos dos alunos
(cf. registro em DC.).
200
acompanhadas, no passou nem corrigiu tarefas de casa no perodo de maro (e sim de

agosto).
J a professora Adriana, que muitas vezes passara tarefas de casa, habitualmente
iniciava suas aulas inspecionando os cadernos ou folhas de seus alunos, para registrar em
lugar pessoal a realizao de tarefas ou no (especialmente da 5 srie). Se o aluno no
havia realizado a tarefa, fazia-lhe rpida reprimenda. Caso contrrio, s vezes comentava
elogiando, outras no.
[...]
A: Adriana, eu fiz o dever de casa.
Alunos: Eu fiz, eu fiz.
P: Ningum precisa falar porque eu mesma vou anotar tudinho. Quer ver?
[...]
P: Olha, as conversas paralelas. (+) Vocs ponham em cima da carteira o livro e o caderno.
Enquanto eu pego o caderno e eu quero ver com os meus prprios olhos.
A: As uaiambis(?!)
P: Modos.
A: Cabei, cabei.
P: Ento, eu quero que vocs coloquem em cima da carteira os trabalhos ...
Andressa: Que trabalho?
A: Trabalho, dever, trabalho.
Alfredo: Que trabalho?
P: Posso comear, n?
A: Pode.
P: hein. (+)
Romualdo: Uaiambi uuuu!
P: Olha, Romualdo...
Alfredo: Eu no fiz porque estava fazendo o dever de portugus.
P: ... Na aula passada ... Nizete! ... voc enrolou tudo, n?
Alfredo: Porque eu tinha deixado o livro de Histria ....
P: Eu espero que nessa aula, isso no acontea porque ns vamos ter que ter uma conversa
muito sria novamente. Alfredo? No fez. Andressa?
Andressa: Fiz.
P: Olha, so dois exerccios, no so?
Alunos: So.
P: Andrei?
Alfredo: Pra casa. Voc fez, Andrei? Por que voc no deixou o negcio aqui pra mim?
P: Olha, cada um vai saber de si. No quero que faam mais isso, n? Arturo?
Arturo: S at a 88.
P: E tem que ser bem honesto, n? Feito o Arturo que fez mais ou menos, n? Nia?
Nia: Fiz.
P: Quando fala que fiz tem que estar completo. Honestidade importante. Catarina?
Catarina: Fiz. (+) Adriana?
[...]
P: Vocs j repararam como que ? A gente no pode fazer uma brincadeira. Laura?
Laura: No.
P: Sem desculpas. Vejam bem. Eu pedi que vocs fizessem o exerccio, completassem. Mas
deixa o caderno a em cima da carteira. Ah no, vocs fizeram no caderno mesmo, n?
Quando, mais uma vez eu vou explicar. Quando eu peo que vocs escrevam (+) isso que
no pode. Quando vocs escrevam a pergunta que est no livro e vocs escrevam no
caderno ... Eu j expliquei e vou explicar outra vez. vlido explicar, fazer vocs trabalharem
[...]
201
(EMEM, 5 srie, 20/09/2004)
Por ltimo, o professor Dante passou trs vezes no perodo tarefas de casa. Na
primeira, logo na aula seguinte passou nas carteiras para inspecionar a realizao,
conversando baixo com cada aluno que no havia feito a tarefa e buscando com ele um
contato pessoal (passando carinhosamente a mo em sua cabea, ombros ou braos). Na
segunda vez, no realizou inspeo, passando direto correo, e por ultimo, em relao a
um trabalho para a Mostra, tambm passou de carteira e carteira, dando instrues
pessoais.
[...]
P: Da 1 a 6. Ento, deixa eu olhar... abre o caderno por favor. Vou passar pra dar um visto
pra quem fez.
A: Ah Dante, vem logo, vem logo!
[...]
P: Fez?
[Alunos falam ao mesmo tempo]
A: Eu fiz, Dante!
A: Dante, deixa eu te mostrar.
P: Hoje eu vou orientar vocs.
[Inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]
P: [Inaudvel]
A: Margarida?
P: O que?
A: Meu dever...[inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]
A: Margarida?
[Alunos e professor falam ao mesmo tempo]
P: Voc vai fazer? Eu quero que voc leve de volta... [Alunos e professor falam ao mesmo
tempo]
A: Iran? Iran? (++) Iran?
[Alunos e professor falam ao mesmo tempo]
P: Vamos l! [Alunos falam ao mesmo tempo]... ateno, olha s, Vincent? Vincent? Aqui!
Mesmo quem no tenha feito, galera... senta um pouquinho, faz comigo, quem fez, quem
no fez, abre o caderno e vamos comear a pensar...
[...]
(EMEM, 7 srie, 27/09/2004)
Chamo a ateno, nos fragmentos acima, para dois processos. Primeiramente, para
o estabelecimento da conversa na turma enquanto o professor passa pela turma
inspecionando a realizao da tarefa. o paralelismo de aes ou atos de linguagem, que
alguns professores decidem no enfrentar, ao no se dedicarem a tarefas como esta. Devo
registrar que nem todos os alunos conversavam, pois uma parte inclusive dava conta da
tarefa de casa. Outros liam (gibis ou outros materiais).
202
Em segundo lugar, registro a possibilidade de manuteno ou mudana de um

padro ou tom na relao entre professor e alunos, a partir das prticas discursivas que
envolvem a inspeo na realizao de tarefas, porque:
uma atividade de interao direta e prxima entre o professor e o aluno,

individual;
uma atividade ligada ao controle do professor, ou seja, tem uma face

reguladora;
Ao mesmo tempo, ela tambm se constitui como avaliadora, criando o espao para
o professor expressar explicitamente uma avaliao acerca do aluno e de sua
produo e competncias carregada de acento apreciativo. A princpio, se o aluno
realizou a tarefa, o professor pode avaliar positivamente e caso contrrio,
negativamente. Mas o acento apreciativo carregado na avaliao poder ter
maior poder ainda no estabelecimento do tom da interao.
O tom da inspeo de realizao de tarefas se aproxima da palavra de autoridade,

mas pode se aproximar da palavra persuasiva proposta por Bakhtin que veremos ao final
desse item, constituindo cotidianamente, junto com os outros momentos de interao
verbal ao longo da aula, as relaes de ensino.
4.2.2 As instrues
As instrues, aparentemente menos implicadas pelo acento apreciativo que outros
atos, como a inspeo de tarefas, so apresentadas pelos professores de forma isolada, no
incio de atividades, a ttulo de orientao para a sua realizao, ou no meio de exposies,
visando regular sua ateno:
Instrues detalhadas
[...]
P...Ento, presta ateno nas duas palavrinhas: passado remoto e passado prximo...
[...]
(CEIM, turma 502, 03/03/2004)
[...]
203
A: Pode usar caneta, professora?

P. Cadernos de vocs gente, vocs se sintam a vontade pra (...) se quer botar no lpis, faam
a lpis, se quer usar a caneta, usem a caneta. O caderno de vocs o que me interessa que
tenha a matria toda na ordem. Se t com caneta azul, verde, pintadinho, isso a eu no vou
interferir. Agora a matria tem que estar na ordem certa e a matria toda. Bom, isso aqui o
seguinte: Unidade I significa que estamos entrando na primeira parte da nossa matria e cada
assunto a gente divide em unidades, t?
[...]
(CEIM, turma 502, 03/03/2004)
[...]
P. Antes de comear a correo, eu vou explicar esse dever de casa o que que . Preste
bastante ateno. Vocs vo fazer numa folha separada, o que eu possa levar para casa (...)
fazer no caderno, pode ter alguma matria colada atrs e eu no posso levar trinta cadernos
para casa. Vocs vo fazer numa folha separada, pode ser folha do prprio caderno, no
precisa ser folha de papel almao, papel ofcio, no necessrio. Pode ser do prprio
caderno. Desde que seja uma folha separada, com nome e a turma para que possa levar para
casa. O tipo da atividade : a minha histria. Ento cada um, vai escrever sobre a sua
histria de vida. No a histria do patinho feio, (...) no nada disso. a sua histria de
vida. Como voc viveu desde que nasceu at hoje.
A:Ih professora, no me lembro mais no.
P:A que eu quero ver como vocs vo se arranjar. Isso que eu quero saber. Detalhezinho,
oh, olha o detalhe. Ano passado quando eu pedi isso, alguns alunos escreveram assim: eu
sempre que foi muito sapeca, brigava com meus vizinhos, hoje sou um menino muito calmo e
gosto de ver televiso, ter muitos amigos. A, comeou a falar s do presente. O assunto, o
ttulo no a minha vida hoje. Hoje eu sou legal, onde eu tenho muitos amigos, hoje eu
gosto de ver novela. No isso. o que foi a vida de vocs, so coisas do passado de vocs
at chegar hoje. Voc pode falar de hoje, mas no para falar s de hoje. Como vocs so,
quero saber l de trs.T? entendeu?..
[Aps a explicao dialogada, a professora informa que vai escrever no quadro o que foi
conversado. ]
(CEIM, turma 502, 10/03/2004)
A professora Mnica, no ms de maro, orientava seus alunos explicando o sentido

de cada uma das atividades, como deveriam ser realizadas, como o texto deveria ser
registrado, o significado de ndices como ttulos e subttulos, sugerindo sua expectativa de
que, para aqueles alunos de 5 srie, muito do que se escreve e como se escreve novidade.
Destaco na aula do dia 03 de maro a preocupao da professora em, mais que organizar o
caderno do aluno, ensinar aos alunos as formas de organizao do texto escrito, em tpicos
e subtpicos. Na aula de 10/03 destaco o trabalho com o gnero biogrfico, que, a partir do
interesse didtico da professora, a faz explicitar a forma e o contedo do texto que est
encomendando aos alunos. Tambm destaco a correlao entre a escrita do professor e a do
aluno e a fala inclusiva do professor em uma primeira pessoa do plural que atenua a ordem
dada de pegar o caderno e aproxima a professora do grupo da turma. Neste trecho a
204
professora ainda est explicitando o ciclo de atividades que trilhar habitualmente com os
alunos: explicar, escrever no quadro (cpia dos alunos), passar exerccios e avaliar.
Instrues lacunares
[Continuando o lanamento do contedo Pr-histria, aps exerccios sobre cronologia a

professora inicia a leitura em voz alta na turma, convocando uma aluna para ler.]
[..]
P: Ns temos que terminar o captulo 19... a pgina 19. Vamos abrir a pgina 19. Quem o
nmero um da chamada? Andrea? Andrea comea a ler pra mim um pedacinho. A onde est
escrito pr-histria. Vamos Andrea.
A: Professora!
P: Oi.
A: Pgina o qu?
P: Dezenove. Vamos Andrea! Oh pessoal est tendo uma leitura na sala, eu quero ouvir e
interesse de todos ouvir. uma falta de respeito com quem est ali.
A: Ela est onde?
P: Ela est na pgina 19, onde est escrito pr-histria.
[a aluna l em voz alta (baixo)]
P:Obrigada, Andrea. Nmero 2 a Cosete. Vamos l Cosete, pode marcar de a pr-histria
at inveno da escrita. Se t marcado pessoal, no precisa 13 .
[...]
(CEIM, turma 505, 15/03/2004)
A professora Claudia habitualmente escrevia as tarefas no quadro sem muitas

orientaes. Aparentemente, supondo que os alunos, repetentes, j sabiam como escrever
as tarefas e respond-las. Destaco no fragmento acima a ambigidade provocada por
alguns indicadores oferecidos pela professora, ou pela ausncia de algumas informaes.
Afinal, ela no explicitou o tema que estaria sendo tratado na leitura, no informando se
estaria sendo tratado o mesmo tema (cronologia) ou um tema novo. A nfase foi sobre o
prprio objeto material da leitura e a prtica da leitura: temos que terminar o captulo 19...
a pgina 19. Tambm no especifica com clareza o qu, em termos de segmento
(pargrafo, perodo, pgina) a aluna deveria ler: Andrea comea a ler pra mim um
pedacinho. A onde est escrito Pr-histria. Ao dar uma bronca em alunos que
continuavam falando enquanto a aluna tentava comear a ler, a professora tenta afirmar a
importncia da atividade na prpria leitura e na audio do que vai ser lido, sem evocar o
interesse do tema em estudo: Oh pessoal, est tendo uma leitura na sala, eu quero ouvir e
interesse de todos ouvir. uma falta de respeito com quem est ali. Outra orientao que
parece descolada das relaes entre o tema da leitura e a leitura em si a ordem para
13
Alguns livros, por j terem sido usados por alunos desta mesma professora no ano anterior, j estavam
sublinhados.
205
sublinhar trechos do texto lido. Desde o primeiro dia de aula em que houve a leitura
comentada, essa instruo foi dada sem estabelecer relao entre o ato de sublinhar e a
relevncia do trecho sublinhado. Por que se sublinham trechos de um texto?
Possivelmente, a motivao e sentido dessa prtica clara para a professora como
praticante da cultura da escrita, ou seja, para ela um conhecimento tcito, mas no para
os alunos.
A respeito dessa variedade potencial de sentidos para uma prtica social
relacionada escrita, lembro Bernard Lahire em sua reflexo acerca da autonomia do aluno
(1997, 58-69). No uso da escrita existe uma distncia variada, definida pela trajetria de
socializao e, acrescento, de letramento, o que inclui de forma complexa a famlia e a
escola. Essa distncia proporciona com que o aluno talvez no consiga constituir um
sentido razovel para a ordem de sublinhar partes do texto, sem explicaes do professor.
Instrues confusas
[O professor explica a atividade em grupo aps a escrita de esquema no quadro e explicao

turma:]
[...]
P: ...Eu queria que vocs dessem uma olhada aqui, na pgina 17, ta bom? Ns no falamos
aqui da liberdade? Eu queria que vocs lessem at aqui, oh, o conjunto dessas idias, t bom,
que eles deram o nome de liberalismo, t? Eu queria que vocs lessem at o ltimo pargrafo
e lessem cada pensador. Eu queria que vocs sublinhassem isso daqui, olha s, do conjunto
das idias at Filosofia das luzes, t bom? Isso aqui a parte principal do que a gente t
falando ali t bom? E depois eu quero que vocs leiam o seguinte, olha, leiam um pouquinho
de... leiam um pouquinho de John Locke... esse cara aqui no... essa pessoa aqui para mim
no assim... assim... muito assim... n... que chega a muita gente... no, principalmente
Montesquieu, Voltaire, ...Diderot e Rousseau. Sublinhe as idias principais deles, t? ...As
idias principais. O que esses caras diziam? Olha s, eu quero que vocs, oh, no vejam
Locke no, e queria que vocs pegassem Montesquieu, Voltaire e Rousseau. Os trs
principais nomes.[...] Olha s, vamos fazer o seguinte: vocs podem fazer um favor para
mim? Renam-se a em grupos de trs, t, bota um grupo de trs aqui, bota a e vocs vo
pegar [...] coloquem assim: Os filsofos do Iluminismo. Os filsofos do Iluminismo.
[Com a repetio da fala do professor, um aluno fala o nome de um dos filsofos e o professor
concorda]
P: Isso! E quero que voc coloque as idias dele, t? Ento, ta vendo aqui, olha s, Isso! S
as idias que vocs sublinharam aqui, quais as idias desse pensador que vocs colocaram
a? Isso mesmo a.
[...]
(CEIM, turma 802, 03/03/2004)
Leonardo, na 8 srie, tambm passava tarefas mais conhecidas no universo escolar,

como questionrios, sem mais instrues, no quadro ou ditando. Ele orientava mais
detalhadamente quando eram as atividades em grupo, diferenciadas (no rotineiras) a partir
206
de leitura do livro e com alguma produo escrita, como a transcrita acima. Neste episdio,
ele orientou os alunos a sublinharem as idias principais dos pensadores, deixando-lhes a
tarefa de definir qual seriam essas idias.
Como falava repetidamente e s vezes orientava e voltava atrs, mudando a
orientao, os alunos passaram a interferir, exemplificando concretamente sobre o que
teriam a fazer, para tentar chegar a um termo e comear a atividade. Ou seja, como a
explicao se mostrava confusa, eles prprios se tornavam os explicadores. No caso de
Locke, o professor vai reelaborando a sua orientao durante a prpria interao, e a
restrio axiolgica sobre o contedo histrico se revela: de acordo com as idias do
pensador, ele considera o pensador em questo secundrio (e at discorda de sua incluso
no grupo) para o tema em estudo. Constatamos a seletividade operada pelo professor na
apropriao do texto didtico e no ato de instruir os alunos para a atividade, em busca de
coerncia com seu prprio pensamento.
Instrues articuladas
[A tarefa que a professora est pedindo aos alunos est no livro, ao final do texto, e consta de
um questionrio que ser corrigido ao longo das prximas aulas. A tarefa se inicia na aula,
como estudo dirigido, e continua em casa. ]
[...]
P: ...Agora olha s, gente, esse assunto eu quero que vocs faam o seguinte. Antes de
responder essas questes a, eu quero que vocs faam essa leitura daqui , s isso aqui, que
ns vamos fazer essa, essa ...para casa que vocs vo ler porque aqui tem, inclusive, uma
parte da histria, olha, essa histria parte da histria de Tria, t? Isso vocs faro em
casa. Agora eu quero que vocs faam esse aqui, ?
A: pra fazer esse aqui?
P: Pra fazer esse exerccio. Eu quero que vocs leiam isso aqui.
Alfredo: Esse exerccio no era pra casa?
P: Eu sei.. no, pra agora. Eu sei que vocs j leram essa parte aqui.
[...]
P: t bom, t bom. Olha, voc, olha, voc pediu pra eu contar a histria eu contei, no contei?
Pois , agora eu estou pedindo pra vocs lerem isso aqui. [inaudvel] Agora hora de leitura,
tem que ter muito silncio, agora tem que ter muito silncio porque eu vou perguntar pra
vocs coisas que vocs to lendo a e eu no quero me decepcionar, quero ver que todo
mundo aprendeu. J sabem, leu a primeira vez a, vocs vo ler na segunda e podem at
assinalar algumas idias importantes. [...] alguma coisa que vocs no sabem...
[...]
P: Cad o caderno, Nizete? Romualdo, cad o seu caderno? No pode nada. Olha... [os
alunos comeam a conversar] olhem, [inaudvel], xi! Catarina est querendo ler, est
reclamando que no consegue. , voc no vi poder continuar aqui na sala porque voc est
atrapalhando o trabalho aqui dentro. (+) J acabou? (++) pra marcar tambm.
A: Xiu!
P: Veja uma coisa. Vamos ver, vocs que esto lendo a as perguntas, n, vo responder
oralmente, depois vocs vo escrever. Primeira...
[...]
(EMEM, 5 srie, 16/09/2004)
207
***
Instrues tensas
[ Na sexta srie, Adriana orienta a tarefa a ser feita em aula (texto narrativo) e logo a seguir a de
casa (linha de tempo):]
[...]
P....Vocs vo a, no caderno. ...Pra com isso gente. Vocs so sem educao. Nove, dez,
onze, doze, treze, catorze e quinze [escreve no quadro]. Vocs vo contar a histria (...) da
Pennsula Ibrica nesses sculos aqui. Vou dar uma dica, olha. Deixem um espao, assim,
no caderno, uma linha. Para falar sobre Portugal, isso vocs j tem. Isso na Espanha, t?
Agora, tem no geral, comea no geral assim: sculo VIII que ocorreu o incio da, das
invases (+) dos rabes. Comea a no sculo... eu acho que muito (...) sculo. Agora, oito,
nove e dez, comea aqui a reao. Vamos botar assim: expanso dos muulmanos. Faam
bem largo, para ficar organizado, t gente?(...) t em colapso, na Pennsula Ibrica. P. I.:
Pennsula Ibrica. Agora, vocs que vo completar o restante, t? Em casa... Ah, ! Faam
isso tambm. Isso a vocs ento no tem a menor dificuldade, por que vocs fizeram isso...
Aluno: Olha!
P. As perguntas, a agenda ento. Romaneu! Preencher a linha de tempo. (+) At aqui tudo
bem. Agora daqui pra frente, cuidado pra no embolar, viu gente. Tem muitas informaes,
vocs vo falar... sculo XI: comea a Reconquista. Sculo XII: formao de Portugal.
Ento, procure botar tudo em relao a Portugal aqui. Para no colar, t, Mariana? Presta
ateno pra voc fazer organizado. Olha, essa... das duas, uma. Voc bota essa seta aqui em
duas linhas. A, voc coloca tudo em relao a Portugal nesta linha aqui. (...) E aqui em
relao a Espanha.
[Escreve ao quadro.]
Agenda para quinta-feira, Histria para... que dia que hoje? 13, 16, quinta-feira (...) 16 do
09 [setembro]. Linha do tempo (+) Caderno. Vocs vo ter que consultar o livro, claro, n?
Para preencher essa linha de tempo a direitinho, e exerccio do livro, responder essas
perguntas que esto embaixo.
[...]
(EMEM, 6 srie, 13/09/2004)
Adriana, quando o tempo da aula permite, inicia as atividades, visando

esclarecer as dvidas, que mandar como tarefas de casa. Assim, ambas as atividades
que apresento acima so iniciadas em sala e sua continuidade deve ser feita em casa.
Muitos alunos ficam contrariados com a forma intensiva de aproveitamento da aula
por essa professora de forma, que acaba sendo to tensionada, o que leva a professora
a tensionar ainda mais sua interao com eles, reclamando muito.
Destaco o detalhamento de sua orientao em relao leitura silenciosa de
marcao de trechos (idias importantes e desconhecidas): J sabem, leu a primeira
208
vez a, vocs vo ler na segunda e podem at assinalar algumas idias importantes.

[...] alguma coisa que vocs no sabem...; Tambm relevante o detalhamento de
sua orientao acerca do texto a ser escrito (resumo) sobre a histria de Portugal e
Espanha. Nesse momento, a professora os orienta sobre ttulos e subttulos, notao
especfica do texto didtico com que os alunos j vm interagindo desde a srie
anterior, tanto na leitura quanto na escrita.
Por ltimo, destaco uma caracterstica presente em diversas instrues at aqui.
A presena de orientaes diticas, de tempo ( para agora, para casa) e de espao,
com muitos indicadores de lugar no texto (de lugar da escrita ou leitura no livro, no
caderno ou no quadro), o que evidencia a correlao entre indicadores contextuais da
oralidade com indicadores contextuais da escrita, alm de que fica evidenciado que
essas interaes esto voltadas para a situao da aula, possivelmente mais que para o
conhecimento histrico, que est referido a um mundo que no est presente ali e que
j no existe mais 14 .
Instrues persuasivas
[...]
[Antes do passeio a Ouro Preto, Dante orienta a turma para a produo do lbum de viagem,
trabalho valendo nota que vai ser feito com fotografias tiradas no local.]
P: S que... como eu tinha pedido pra vocs, tinha falado com vocs, eu quero que cada um
de vocs... leve filme e uma mquina fotogrfica, lembram?
A: Aha.
A: Eu no tenho!
A: Tenho!
P: Pede emprestado...
[...]
P: Cada um de vocs vai estar com uma mquina fotogrfica, como eu j tinha falado, e
vocs vo fazer... ateno galera...isso ai tem a ver com... a...tentao da deficincia, n?
[Alunos riem.]
A: Feira de Artes e Cincias.
P: Artes e Cincias, desculpa, a? Artes e Cincias.
P:Cada um de vocs, galera...
A: [risos]
P:... vai atravs da mquina fotogrfica registrar os elementos que vocs entenderem que so
os elementos mais interessantes. Do barroco, da arte barroca, quem quiser pode copiar s
um pouquinho, quem relembrar aquilo que a gente conversou no comeo do ano, n? As
igrejas eram feitas de esculturas, os espaos, as ruas, os espaos laicos, leigos, n?
A: O que que isso?
P: Os espaos no religiosos, os espaos religiosos, ... legal que vocs tenham essa leitura
que passa...
14
Esta observao feita a partir do relatrio de pesquisa de Roxane Rojo, em que a autora caracteriza os
gneros do discurso que circulam em sala de aula utilizando a noo de ancoragem enunciativa, de
Schneuwly (2002, 25).
209
P: A gente faz o lbum... guarda isso como uma coisa que a gente faz pra essa realidade, s
que eu gostaria que a gente fizesse isso... colocando uma legenda, escrevendo, trazendo as
impresses, a? Tudo que vocs acharem, os lugares que seriam importantes, interessantes,
o que chamar a ateno de vocs, eu queria que vocs registrassem. Fui claro?
A: Foi.
P: Tudo bem? Beleza. Ento, vamos l.
A: em trio? Vai ser em trio? em dupla?
P: No. Individual.
A: No!
Alunos: No.
A: Ah, no!
P: Individual. Individual, sabe por qu? Porque eu fiquei pensando depois, caramba, o... o
lbum de fotografias, muito legal que recordao do evento que a gente passou na semana.
Quem vai ficar com o lbum depois?
[...]
P: legal porque fica a sua vista, fica a sua leitura, fica sua viso...
...
(EMEM, 7 srie 08/09/2004)
Como a pesquisa aconteceu na EMEM no segundo semestre, os alunos j

conheciam a rotina das tarefas, que envolviam o registro da atividade na agenda. Quando
as tarefas eram diferentes do habitual, como trabalhos ou seminrios, os professores
procuravam envolver os alunos na proposta e explicavam o seu detalhamento e o
calendrio a ser cumprido, como ocorre com Dante, na tarefa do lbum de viagem a Ouro
Preto. Alm disso, seguiam orientando os alunos durante a realizao do trabalho.
No fragmento acima, Dante busca conquistar os alunos para a tarefa, recuperando a
combinao para o trabalho (iniciada anteriormente) que ser feito aps a viagem, que
requisita o objeto mquina fotogrfica (no escolar) e a condio de que o trabalho seja
individual. Os alunos colocam resistncia diante das duas condies, e o professor
argumenta. Ao mesmo tempo, faz alguns trocadilhos que contribuem para a manuteno do
clima descontrado e a ateno da turma em sua fala. Quando os alunos insistem, o
professor defende sua posio, utilizando a palavra de autoridade e no negocia mais,
definindo como dever ser o trabalho e passando ao tema tratado do dia.
***
Nas instrues, foi observado que predomina uma relao de implicao dos
envolvidos no ato de linguagem com o contexto da aula e da tarefa (ler, escrever, olhar,
calar, etc). Ou seja, eles esto diretamente implicados com a situao material de produo,
210
no sentido de que suas referncias so ao eu e ao tu, ao aqui e ao agora 15 . Da muitas

referncias diticas, localizaes de lugares a serem lidos, descries de tarefas a serem
feitas. E isso constitutivo da aula, como afirmei desde o incio desta parte da tese.
O problema que se coloca o de que alguns professores, ao atriburem extrema
relevncia s instrues ou a realizarem as atividades desconectadas do conhecimento a
que se referem, parecem esquecer que essas atividades se justificam para o ensino e
aprendizagem do conhecimento histrico, que est referido a um outro homem, a um outro
tempo e a um outro lugar. Ou seja, um exerccio de alteridade a ser realizado, que
tambm envolver a reflexo sobre o conhecimento, no apenas o investimento fsico e
intelectual nas atividades rotineiras em si.
4.2.3 Os toques verbais, as advertncias e as broncas
Entre os atos de linguagem em que o professor busca regular a ao do aluno a

partir de emergncias, esto os toques verbais, as advertncias e as broncas. Se fosse
possvel pensar em uma gradao da situao de uso da polidez, nessas situaes de busca
da regulao da ao do aluno, a seqncia apresentada acima representaria o ato de maior
polidez ao de menor polidez, por parte do professor. Ocorre que, como esto em jogo
outros fatores prprios da interao, como o uso da polidez pelo prprio aluno, a situao
de conflito entre alunos, a continuidade da aula em situaes-limite, bem como o
investimento na economia docente como j registrado, h variao nos atos de linguagem
que no passa por um critrio de grau de polidez e sim de resposta ou conduo eficaz da
situao, principalmente pelo professor como responsvel pela conduo da aula.
Os professores que pareceram utilizar mais os toques verbais so parcimoniosos no
uso de advertncias e de broncas em sala, procurando realar pela linguagem o que as
turmas apresentam de positivo e realizar intervenes em que atraiam a ateno para si e
esvaziem o outro foco de ateno, no caso de alunos.
O professor est iniciando a aula e a turma est agitada, se dirige a um aluno que
fala mais:
15
Conforme a proposta de implicao discursiva apresentada por Rojo no Relatrio j citado (2002)
211
[...]
P: Estou convidando vocs, queria que vocs pensassem comigo, hem Iran, hein Iran, Voc que
t inteligente pra caramba, pensa comigo...
Iran: Ah, pra, pra!
[...]
P: Vamos l, uma coisa que eu no entendo, ms no entendo mesmo, Isa, como que tanto ouro foi
tirado do Brasil, como que tanto ouro foi roubado do Brasil.
[...]
(EMEM, turma 7 srie, 08/09/2004)
Outros enfatizam as advertncias e eventualmente do broncas. A advertncia fica

mais clara no chamamento do professor a que alunos mudem de atitude: a ateno,
silncio, postura, individual ou da turma.
[...]
P: Brendal, vamos copiar, vamos?
[...]
(CEIM, turma 502, 10/03/2004)
[...]
P: Oh Jos Augusto, Nossa Senhora, Jos Augusto, todas as aulas so assim? V se sossega,
meu filho!
[...]
(CEIM, turma 505, 25/03/2004)
[O professor pergunta o nome do aluno e pede:]
P: Ento, faz favor? Senta direito, postura de estudante.
[...]
(CEIM, turma 802, 02/03/2004)
[...]
P: Vou esperar, Antnio!
[...]
(EMEM, 5 srie, 04/10/2004)
[...]
P: Vamos ver, prestar ateno, no qu?
[...]
(EMEM, 6 srie, 13/09/2004)
Estou denominando como bronca o ato de linguagem que envolva um acento

apreciativo explicitamente negativo, em que o professor diminui acentuadamente a polidez
212
na interao com o aluno. Esse ato pode provocar no aluno uma resposta que tambm
constranja o professor. No caso abaixo, a partir da falta do livro, que motivo da bronca da
professora, o aluno responde professora, e ela retruca, deixando uma ameaa no ar. A
leitura comentada ir comear a seguir:
[...]
P: Olha, foi a ltima vez, no tem livro, desculpa o termo grosseiro, azar! Bom, se sorte, agora,
porque no futuro ser um azar muito grande! J sabe o dia da aula, no traz, fica quieto na sala!
E ainda vai perturbar quem no quer ficar de algazarra.
[...]
(CEIM, turma 505, 25/03/2004)
[A professora irritada, diante do silncio da turma, quando pergunta:]
[...]
P: ...A nossa descendncia dos chimpanzs, do orangotango e do macaco prego? Eu cansei de
dizer isso a..
[...]
(CEIM, turma 505, 25/03/2004)
[A professora, em meio a um jogo de perguntas e respostas]

[...]
P. Ei, ei. Voc est atrapalhando seu colega simplesmente. Voc bobo mesmo, hein Marcos?
Se voc no sabe, passa para Lorena, passa pro outro time.
[...]
(EMEM, turma. 5 serie, 04/10/2004)
possvel perceber nessas falas o desgaste que elas representam na interao em

que ocorrem. Em situaes de conversa, desorganizao, apatia, professores se mobilizam
diferentemente. Dirigem-se a algum, turma ou a um aluno a quem responsabilizam pela
situao. Suas falas e expresses desencadeiam outra reao: se tiverem conseguido
brincar com a turma ou acolher os alunos que incomodavam, podem obter a adeso
brincadeira ou manifestao acolhedora que conseguiram promover, na melhor das
hipteses; no caso do toque ou da advertncia, o reconhecimento da turma que ela
extrapolou; ou em qualquer caso, manifestaes de contrariedade, ironia ou desgaste,
com a turma ou com grupos nessa turma.
Luiz Antnio da Silva apresenta a polidez como princpio que visa manter o
equilbrio social e as relaes cordiais entre os interlocutores. Em seu estudo acerca da
polidez na interao entre professor e aluno, se apia especialmente na noo de
preservao da face (de Ervin Goffman) para analisar episdios de interao entre
professores e alunos (1998,109-130). O autor conclui, aps a anlise de alguns episdios
213
de aulas, que a relao professor /aluno est constantemente sujeita a ameaas de ambas as
partes. Ou seja, registrou ataques face um do outro durante as aulas, fossem ameaas
explcitas, humilhaes, ironias, atenuaes e outras menos explcitas.
Estabelecendo um dilogo entre o trabalho de Silva com a noo bakhtiniana de
acento apreciativo, que considero constitutivo da relao entre professor e aluno, que se
avaliam na linguagem permanentemente, compreendo que, nos espaos em que o professor
se relaciona com os alunos (e vice-versa) por atos de linguagem menos polidos, passa a
haver um desequilbrio, pois a relao passa a estar pautada desigualmente na posio
institucional do professor. Esse desequilbrio possivelmente afetar o conjunto da relao
de ensino e seus componentes, entre eles, o conhecimento histrico escolar.
Registro a hiptese sobre a possvel relao entre a viso que os alunos elaboram
acerca da disciplina e sua relao com o professor, construda nessa cotidianidade, no
estabelecimento de apreciaes favorveis ou desfavorveis acerca do outro, bem como
acerca da disciplina Histria, a partir da prevalncia do uso do argumento de autoridade ou
da persuaso no estabelecimento dessas relaes.
***
A presena de prticas discursivas de busca de regulao da ao na sala de aula e

na escola vem sendo registrada e analisada em diferentes trabalhos nas ltimas dcadas.
Seja em trabalhos de orientao mais sociolgica, no que se refere s relaes de poder
existentes ali (Bourdieu,1996; Bernstein,1996) ou nos estudos de linguagem. Na proposta
de Dominique Julia acerca da cultura escolar, que apresentei no Captulo 2, bem como na
noo de forma escolar, de Lahire, as normas esto presentes como caractersticas
constitutivas da escola e das relaes de ensino (2001; 2003). Elas so a expresso mais
formalizada da busca de regulao da ao no espao escolar.
Aqui, analisei a realizao dessas regulaes na sala de aula, na interao verbal
entre professor e aluno, procurando entender como e se atuam no processo de constituio
de sentido do ensino/aprendizagem de Histria. Na pesquisa j mencionada de Rojo, a
autora afirma que todos os tipos de aula que observou em sua pesquisa so entremeados
por tais segmentos ou episdios interativos, como foi encontrado aqui. Em sua pesquisa, o
professor, considerado hierarquicamente superior ao aluno, regula ou normaliza os
comportamentos em sala, atravs de pedidos, ordens, combinados, instrues ou broncas
214
(2002,8-9). Segundo a autora, a partir de Bronckart, Schneuwly et al (1985), o professor

est na condio do enunciador em posio dominante em trs domnios: cognitivo (
detentor do saber); scio-cultural (est na posio de regular, normatizar e regrar);
econmico (os alunos esto em posio equivalente ou subordinada a ele). especialmente
no domnio scio-cultural que o professor regula e normatiza em sala de aula, para Rojo.
A partir das aulas acompanhadas e fragmentos trazidos para anlise, possvel
estabelecer uma diferena importante entre as prticas de regulao da ao denominadas
inspeo de realizao de tarefas, instrues, toques verbais, advertncias e broncas.
Entre as instrues, podemos estabelecer dois grupos: aquelas voltadas para o
aluno, que almejam um certo estado corporal e cognitivo da turma, aproximando-se das
advertncias. As instrues desse grupo podem ocorrer ao longo de atividades, sendo
faladas atravs de expresses fticas, visando a participao dos alunos com chamamento
para sua ateno, percepo ou cognio (Vamos l! Silncio! Olha! Lembrem-se!). No
segundo grupo esto as voltadas para a atividade, em que se explicam para a turma como
dever ser feita a tarefa. Nesse caso, devero ocorrer antes da atividade propriamente dita,
como seu prlogo, e muitas vezes, como no caso da aula sobre a linha de tempo da
professora Mnica, representam o momento de voltar a explicar o contedo, elaborando (e
falando sobre todos os detalhes) a prpria linha de tempo. Ou seja, acabam sendo uma
forma (exemplificada) de recuperar a exposio de conhecimentos.
As advertncias e broncas ocorrem em momentos inespecficos (no incio, meio ou
final da aula), respondendo a emergncias, entremeadas com as atividades ou em seu
intervalo, visando regular a ao de alunos, de grupos ou da turma que no correspondem
ao esperado pelo professor. Vemos que as falas de regulao da ao dos professores no
apelam apenas ao seu estatuto social de hierarquia entre professor e aluno. Tanto nas
advertncias e broncas, por conta de sua vinculao s prticas com que se alternam ou
sobrepem, quanto ns instrues, por seu carter orientador e explicativo para as atividades
de carter cognitivo, os professores apelam para a relao que estabeleceram com as
turmas, de carter mais institucional ou pessoal.
Novamente Mikhail Bakhtin contribui no que se refere a esta forma de interao
entre professores e alunos. Em primeiro lugar, pela relevncia que estabelece para a
realidade extraverbal em interaes como a da ordem, do pedido, da ameaa. Bakhtin
enfatiza a importncia do tom nessas manifestaes, no sentido de que no
necessariamente a ordem precisa de uma forma verbal especfica, bastando ao tom se
215
deslocar a quaisquer palavras e expresses desprovidas de significado dentro dessas ordens

(incluo as formas de regulao como a advertncia e a bronca) (2003,403). Segundo o
autor, a forma desses fenmenos do discurso determinada pelos obstculos que eles
podem encontrar, o grau de submisso do receptor, etc. A situao e o auditrio obrigam o
discurso interior a se realizar em uma expresso exterior definida, inserindo-se no contexto
pela ao, pelo gesto ou pela resposta do outro na situao de enunciao (1992,125).
Ao tratar da assimilao da palavra do outro, afirma que na interao existe o
discurso de autoridade e o discurso internamente persuasivo. O discurso de autoridade, que
marcado institucionalmente, exige do outro o seu reconhecimento enquanto tal, sem
questionamentos, j que representa o passado hierrquico, ou a instituio. o discurso do
professor, do religioso, do jurista e do militar que incorporam a instituio e o saber
disciplinar em sua fala, como argumento. Essa palavra de autoridade exige o
reconhecimento incondicional do outro palavra tal como colocada. J o discurso
internamente persuasivo se apropria da palavra do outro e se afirma a partir dessa
apropriao, em que transforma e povoa o discurso com a assimilao da palavra do outro.
um discurso dinmico, com estrutura semntica aberta e produtiva quanto significao
de acordo com os contextos. diferena da palavra autoritria exterior, a palavra
persuasiva interior no processo de sua assimilao positiva se entrelaa estreitamente
com a nossa palavra (1998,142-5). No devemos considerar, necessariamente, a
existncia desses dois discursos de forma estanque. Ao contrrio, segundo o mesmo autor
(1981,342)...
...a autoridade do discurso e sua persuasividade interna podem ser unidas em um
nico discurso, pela ocorrncia simultnea da autoridade e da persuaso, apesar das
diferenas profundas entre essas duas categorias do discurso do outro.
Na aula, mas especialmente nas intervenes de regulao da ao dos alunos,

os professores se vm diante desses dois discursos como possibilidades de interao
verbal com o outro, que o aluno. De acordo com aspectos que remetem a sua relao
com os alunos e com a instituio, utilizam um ou outro, predominantemente, ou
alternam esses discursos, de acordo, por exemplo, com a tenso existente na aula,
conforme aponta Bakhtin nos pargrafos acima. O uso diferenciado da polidez, a
atenuao de ordens na forma de pedidos, a busca de convencimento ou persuaso, para
que os alunos fizessem as atividades sentindo-se mais estimulados e menos obrigados,
foram estratgias que presenciamos atravs dos atos de linguagem. Eles envolveram o
216
investimento do professor, em especial, visando a garantir, entre outras coisas, alunos

com maior disponibilidade para os momentos de aula em que a ateno seria necessria.
Convido o leitor a reler os fragmentos deste tpico a partir dessa referncia, no
sentido de rever os diferentes momentos de busca de convencimento dos alunos atravs
da persuaso por parte dos professores e para os outros tantos momentos em que esses
decidem utilizar junto aos alunos o argumento da autoridade. Voltaremos a estas
categorias, ao longo da anlise da interao.
As conversas informais no so objeto efetivo desta pesquisa. Mas produzem

efeitos sobre a aula e ocorrem permanentemente, apesar de no terem sido registradas com
a desejada acuidade, pela fragilidade do equipamento de gravao. Elas permeiam as
gravaes e transcries que apresentei nos fragmentos acima, bem como as falas dos
professores pedindo a colaborao dos alunos para que a aula pudesse acontecer.
Constatamos diversos trechos inaudveis, especialmente em algumas turmas, em que os
professores ou a escola desejam criar um clima ou tom de dilogo com os alunos, o que
abre para a fala que no se controla ( sobre o assunto da aula ou no?).
Esse contexto justifica dedicarmos nossa ateno a este fenmeno presente na sala
de aula e que interfere de modo to forte na relao de ensino e na ateno dirigida pelo
aluno exposio que o professor realiza do conhecimento histrico escolar. Entre os
alunos, a conversa ocorria livremente sempre antes da entrada do professor. Especialmente
na EMEM, quando a aula ocorria s segundas-feiras, acompanhei conversas animadas
sobre o final de semana e sobre namorados e ficantes. Em geral, ouvi nas conversas
combinaes para estudar ou fazer trabalhos, troca de figurinhas e combinaes de
brincadeiras no recreio, alm de ver alunos mostrarem lbuns de fotos para os colegas (que
circulavam pela turma) e at pedidos de informaes sobre como tirar documentos.
s vezes essas conversas continuam durante a aula e so chamadas muito
apropriadamente de conversas paralelas, pois so dois domnios discursivos 16 funcionando
simultaneamente: a explicao do professor, fazendo parte da aula e a conversa dos alunos,
16
Conforme prope Bazerman (2005).
217
fazendo parte dos tempos/espaos de sociabilidade juvenil, como o recreio ou aulas vagas.
Em alguns momentos os alunos se envolvem tanto nas conversas que se ausentam da aula,
mudando de posio (ficando de costas para o professor, virando de lado para o colega),
falando mais alto, enfim, rompendo completamente a interao com o coletivo da aula e
passando a ficar apenas na interao com o colega.
[A professora estava terminando de dar a orientao sobre o trabalho dos pratos olmpicos
para a turma. Um aluno estava virado para o colega conversando.]
[...]
P: Olha, quem achar que pode melhorar ainda mais, d tempo, ainda nem t marcada a
visita a... Globo que vocs vo fazer a exposio. Eu j pedi para voc colocar as pernas
dentro da carteira e acompanhar aqui. Olha essa etapa do trabalho, ns vamos terminar
aqui. ...
(EMEM, 5 srie 16/09/2004)
Para interromper as conversas e iniciar a aula, o professor fazia algum tipo de

chamamento em que a mudana de um aspecto prosdico anunciava aos alunos que algo
estava errado, como a mudana da altura de sua voz. Outras vezes apelava para barulhos,
assovio, estalar de dedos ou expresso facial de desagrado.
[...]
P:Pessoal! Olha aqui! Copiar do quadro, conversando, no bom negcio! Porque a gente
acaba pulando uma palavra, repetindo uma palavra, esquecendo o acento, tirando o s,
acaba copiando coisa errada. A na hora de estudar pra prova, olha a baguna do caderno.
A hora de copiar a hora de ter ateno!
(vrios alunos ficam comentando diversas coisas com a professora)
P:A prova j est marcada, s final de abril!
(a turma est falando o tempo todo)
P:Posso continuar, n?
A: No!!!
P:... maior para o menor, chega em Cristo, menor para o maior. Vocs vo copiar igualzinho,
eu vou explicar e na prxima aula vai ser dever em cima disso. Vo exercitar isso aqui, tem
aluno que acha muito fcil e tem aluno que tem dificuldade. Eu vou explicar hoje.
A: Quem acabou pode ir embora, professora?
P: Eu vou explicar!
A: Professora, isso a tem que fazer?
P: Isso aqui no dever! um resumo do que eu expliquei. Aquela linha ali o que eu vou
explicar agora.
P: Gente olha s, vamos acabar de copiar, cinco minutos e eu vou explicar isso a, hein!
Vamos parar a conversinha, a distrao, seno bate o sinal e a gente continua aqui. ...
[...]
(CEIM, turma 502, 24/03/2004)
218
Houve turmas com a tolerncia do professor a conversas paralelas enquanto ocorria

a explicao. Nelas, no s a conversa, mas o alheamento de alunos aula era ignorado
pelo professor. Em outras, o professor admitia alguma conversa apenas enquanto escrevia
no quadro. Cada professor estabelecia um nvel de rudo suportvel em sala, e as turmas
sabiam at onde ir com suas conversas. A presena do rudo decorrente da conversa era to
constante que, quando o professor ia comear a exposio propriamente dita, ou partir para
outra atividade aps a escrita no quadro (quando se instalava a conversa) muitas vezes
precisava fazer de novo o chamamento para a aula.
[O professor espera os alunos acabarem de copiar a primeira parte do esquema que escrevera
no quadro para poder explicar o contedo. Depois de delimitar o tempo de cpia, comea:]
[...]
P: Pera, pera, terminaram de copiar?
A: No!
A: J acabei.
A: J acabei.
P: Bom, beleza agora. Vamos moada? Vamos l!
A: Calma a, calma a!
[inaudvel, alunos e professor falam ao mesmo tempo]
P: Vamos l!
P: Cezinha?
A: O professor t te chamando a ateno, hein!
P: Isso! Olha para c!
P: Olha pra c! Gente? Olha aqui! Gente?
A: Para de falar um pouco.
P: Como eu disse pra vocs nessa aula passada, como a gente conversou na semana passada,
a Guerra dos Sete Anos, acabou trazendo gastos... gastos relevantes que os britnicos que
tiveram que tirar de algum lugar, algum teria que pagar esta conta, entendeu? Algum teve
que pagar a conta da Guerra dos Sete Anos, na verdade como um pretexto...
[...]
(EMEM, 7 srie, 06/10/2004)
Em alguns momentos da aula, o professor precisava ou decidia conversar

informalmente com alguns alunos ou com a turma. Os professores que haviam estabelecido
(ou buscavam estabelecer) com os alunos uma relao mais prxima, abriam, s vezes,
espao para a fala sobre a vida pessoal.
[ no incio da aula uma aluna pede professora para ir cantina comer alguma coisa]
[...]
Andressa: Adriana.
A: Por qu?
Isabel: Porque eu no almocei ontem.
219
Andressa: Eu tambm. Eu no jantei.

P: Houve alguma coisa especial, Andressa?
Andressa: Houve.
P: Hein, Andressa?
Andressa: Houve uma coisa muito especial.
P: Aniversrio?
Nizete: No, ela ganhou um cachorrinho. T brincando.
A: Andressa!
A: P eu tambm.
P: Sabe, agora j... a aproveitam, n.
Nizete: Ganhou um passarinho, Andressa? [rindo] (+)
P: , Nizete, na aula passada voc tava com outra atitude e hoje eu quero que continue, t?...
[...]
(EMEM, 5 srie, 25/10/2004)
No caso acima, a professora foi envolvida em uma brincadeira e no gostou,

encerrando com uma avaliao de que as alunas estavam se aproveitando de sua
ingenuidade. Logo a seguir, comea uma advertncia para a aluna que brincara com ela.
Recupero a hiptese, pautada na observao e na elaborao a partir da proposta
terica de Bakhtin, de que a forma de o professor fazer o chamamento para a aula e buscar
regular a ao dos alunos contribui para a definio do tom em que a aula e as relaes de
ensino funcionam. Da a importncia de conhecer as estratgias de cada professor para
encaminhar os diferentes atos de linguagem e atividades didticas antes de chegarmos a
suas formas principais de apresentar os conhecimentos histricos escolares.
No trecho abaixo, o professor conversa informalmente com um aluno que no fora
ao passeio a Ouro Preto, antes de iniciar efetivamente a aula. uma conversa
compartilhada com a turma, que contribui para a criao de um ambiente fraterno, que
demarca a relao deste professor com a turma.
[...]
P: Vamos l gente...(+) depois a gente conversa ... um pouquinho melhor, um pouquinho
mais sobre (+) a viagem...Por que que voc no foi Rodolfo? O qu que houve com voc
cara? [inaudvel, alunos e professor falam ao mesmo tempo]
Rodolfo: inaudvel, outros alunos falam ao mesmo tempo]
A: Diarria!
P: , problemas na sua identidade?
A: [risos]
P: No?
A: Diarria!
P: ? (+) Que pena! Deixa para a prxima.
[...]
(EMEM, 7 srie, 22/09/2004)
220
Nas diferentes turmas, enquanto os alunos realizavam alguma tarefa, ou copiavam o

resumo ou esquema do quadro, os professores ficavam livres. Alguns ficavam sentados a
sua mesa e, se procurados por algum, aluno ou funcionrio da escola, conversavam. Entre
eles, havia os que chamavam alunos para inspecionar tarefas devidas.
Alguns levantavam-se e passavam pelas mesas dos alunos, conversando e
acarinhando-os
na cabea ou nos braos. Outros, nesse movimento pela sala,
inspecionavam a tarefa em realizao. Eles tambm atendiam algumas pessoas porta da

sala. Habitualmente conversavam baixo, enquanto os alunos faziam alguma tarefa, a no
ser que desejassem que eles escutassem.
###
O que a conversa, que habita com tanta persistncia as salas de aula? possvel
pens-la como indisciplina, como forma de burla s regras que (pretensamente) funcionam
na sala de aula, mas acabamos de ver que os professores vm convivendo com ela, de
alguma maneira se rendendo evidncia de que alunos conversam. O que estes professores
fazem estabelecer uma forma individual de convivncia e limite para esse fenmeno
social. Uma forma simptica, antiptica, institucional ou indiferente...
Alunos conversam antes da aula, bem como no intervalo e no recreio. Tambm
almejam conversar durante a aula, medida que ela no os ocupe plenamente e seja
permitido. Na perspectiva da existncia de convivncia ou confronto espao/temporal entre
culturas ou sub-culturas na escola, podemos pensar na conversa como uma das formas de
afirmao da cultura infanto-juvenil e juvenil no espao-tempo da sala de aula, em uma
convivncia mais ou menos amistosa com elementos restritores da cultura escolar.
Segundo Maria Augusta de Mattos, a conversa cotidiana existe para manter as
relaes interpessoais. Ela no se d em vo, mas para estabelecer, conservar e transformar
relaes entre amigos, conhecidos, desconhecidos e outros. Como a conversa no se
sustenta por uma instituio formal, ocupa os espaos existentes e manifestar marcas do
relacionamento, que, por sua vez, trazem em si um pouco das instituies em que os
interlocutores se apresentam (1998, 15). Na escola, essas marcas sero sinais de didatismo,
poder, demagogia, superstio, camaradagem, etc.
221
Assim, o confronto discursivo que ocorre entre a conversa paralela e a fala do

professor na aula tende a ser desigual quanto temtica, como pudemos constatar na
listagem de temas e nos fragmentos apresentados. Tambm desigual no investimento
discursivo necessrio, pois a conversa se estrutura nos gneros primrios, mais informais,
enquanto a linguagem da aula tender a se configurar em uma linguagem mais formal
(conforme poderemos constatar nas exposies no Captulo 6).
Por ltimo, mas no menos importante, a concorrncia desigual no exerccio de
sociabilidades, j que os alunos conversam estabelecendo e fortalecendo relaes entre
seus pares. Rebeca Gontijo, em trabalho sobre a sociabilidade intelectual (2005, 260),
realizou uma reviso bibliogrfica sobre o tema, da qual destaco a noo proposta por
Georg Simmel, em que a sociabilidade compreendida como...
uma forma autnoma ou ldica de associao, um fenmeno que, em sentido

restrito, pode ser caracterizado pelo estar com um outro, para um outro, contra um
outro de modo a estabelecer vnculos aos quais se atribui algum valor devido
satisfao que promovem.
Na aula, se a relao com o professor for meramente institucional, enquanto a

relao com os colegas ou pares envolver outros liames ou vnculos, no ser a
institucionalidade da relao com o professor que o poupar de receber a contrariedade do
grupo de alunos. Com isso, o retorno da interao professor-aluno possivelmente no ser
to positivo quando ele tentar romper a conversa que se estabelece entre os alunos para dar
prosseguimento aula.
Por tudo isso, a conversa paralela dos alunos interfere diretamente na aula, ao exigir
do professor que invista junto ao auditrio formado pela turma. Esse investimento envolve,
pelo que foi possvel presenciar nas aulas dos professores de Histria, a delimitao do
espao/tempo da conversa; a busca e manuteno da relevncia do tema ou contedo que
tem a tratar com a turma na aula, de modo que estejam disponveis a ouvir, falar,
compreender, aprender acerca do conhecimento histrico em estudo. Ou seja, requisita do
professor um investimento deliberado, que contraria o funcionamento da economia docente
levado s ltimas conseqncias. Esse investimento poder levar os alunos a considerarem
que vale a pena tambm eles investirem, como alunos, na compreenso do conhecimento
histrico escolar.
222

sua organizao e o estabelecimento de um tom
Quando decidi trazer para o Captulo 4 os atos de linguagem que constituem

atividades secundrias da aula, investi na afirmao de Paul Veyne sobre o lugar do banal
como objeto para as Cincias humanas. Neste caso, investi em tais atividades como parte
da interao entre professor e alunos, na aula de Histria. Como espero ter exemplificado
nos diferentes atos de linguagem, na articulao complexa desse conjunto de atos, e mais
de todos os outros que acontecem nas relaes de ensino, que se estabelece o tom da aula e
da interao entre o professor e o aluno. A partir desse tom, variam o ensino e a
aprendizagem e o dilogo em torno deles, atravs dos lugares que ocupam professor e
aluno, em relao um ao outro e em relao ao conhecimento histrico escolar.
Os atos de abertura da aula so bons exemplos da idia de estabelecimento de um
tom para as interaes que se iniciam. Alunos dispersos, outros que insistem em ocupar o
espao da aula em conversa com seus colegas, constituem contextos de emergncia de atos
de linguagem por parte do professor que tambm estabelecem diferentes tons, na
continuidade da aula. H turmas que colocam mais desafios ao professor, e, por
conseguinte, nelas o professor poder ser carimbado como o chato, sem acontecer o
mesmo em outras turmas, ou o amigo e igual a eles mesmos. Assim, podemos dizer que o
tom da aula definido pelo professor, como o profissional que conduz a aula, mas
resultado de uma interao mais ou menos tensa entre ele e a turma.
Batista aponta que o professor, mais que algum que ensina e menos que algum
que cria a aula, algum que administra ou gerencia essa tendncia entropia da aula,
restando-lhe muito pouco a fazer, alm disso (1996, 1 parte). Para isto serviriam as tarefas,
as rotinas, a organizao do tempo, enfim a organizao da aula. Concordando
parcialmente com o autor, entendo que o professor, conforme vai constituindo sua
experincia, ou seja, o saber da experincia, vai organizando a rotina da aula de modo a
que consiga ensinar o conhecimento especfico de sua disciplina e administrar essa rotina
para que possa acontecer a aula e ele desgaste-se menos. Ou seja, no necessariamente o
223
ensino e a aprendizagem precisam estar parte da organizao da aula, e sim, em seu

interior. Acredito que o problema acontea quando a rotina substitui o ensino. Nos
captulos 5 e 6 aprofundaremos essa questo, atravs da anlise das interaes.
Ao final dessas consideraes, considero oportuno estabelecer um paralelismo entre
a aula e os gneros do discurso tal como Bakhtin os define 17 . Entre as caractersticas dos
gneros do discurso, segundo o autor, est a constituio de uma forma composicional, o
que ocorre atravs do tempo e socialmente, especialmente no que se refere s frmulas de
abertura e encerramento 18 . Ou seja, se a aula pode ser vista como um gnero do discurso,
sua forma composicional pode ser variada e plstica, inclusive por que se constitui na
prpria interao depende em parte da interao para se constituir - mas alguns
momentos de estabelecimento desse gnero do discurso merecem ateno por parte de
quem conduz a aula, pois podem definir, ao menos em parte, como ir acontecer o
conjunto da aula, enquanto articulao de atividades nucleares e perifricas (ou principais e
secundrias), conforme veremos no prximo captulo.
17
Este exerccio realizado por Ceclia Goulart em texto sobre a argumentao em aulas de Histria (2004).
Um gnero bem consolidado e que caracteriza frmulas de abertura e encerramento o epistolar, com as
variantes da correspondncia escrita (Bazerman, 2005, 83-99).
18
224
CAPTULO 5
O circuito de atividades e a rotina das aulas
Neste captulo apresento o conjunto de aulas de cada turma e de seu professor por
meio de uma relao sinttica das atividades durante esse trabalho. Ao final do captulo,
nos APNDICES C e D, esto conjuntos de quadros que apresentam essa sntese de forma
sistemtica. O plano de leitura proposto o da confrontao entre o texto e o quadro. Ou
seja, que o leitor leia a sntese de cada turma juntamente com o seu quadro de atividades. A
partir desses quadros, se evidenciam regularidades ou rotinas que sinalizam o circuito de
atividades da aula, o que permite compreender a relao de ensino da aula de Histria sob
o prisma da rotina de atividades.

Conforme j mencionado, em 28 dias letivos do ms de maro foram
acompanhadas 41 horas-aula de Histria com todos os instrumentos da pesquisa no
CEIM 1 . Ou seja, essas aulas foram registradas em dirio de campo e no protocolo
especfico, sendo inicialmente gravadas e transcritas 2 . No conjunto, entre aulas registradas
em todos os instrumentos de pesquisa e aulas registradas parcialmente, foram
Em agosto foram acompanhadas e registradas em dirio de campo 23 horas-aula em 14 dias letivos.

Eventualmente, em alguma das turmas houve falhas na gravao e, por conseguinte, na transcrio. Nestes
casos, procuramos recuperar a aula da melhor maneira possvel, a partir dos registros detalhados em dirio de
campo e protocolo especfico, alm de uso da memria pessoal.
225
acompanhadas 71 aulas de Histria em nove turmas. O detalhamento dessas aulas, nas

diferentes turmas, pode ser conhecido no ANEXO 1.
Apresento abaixo o conjunto de aulas de Histria em cada turma e professor,
visando delinear o circuito da aula e a especificidade das relaes de ensino nessas turmas.
Nos quadros presentes ao final do captulo destaco a(s) atividades(s) que serve(m) de base
anlise de prticas orais e de escrita no Captulo 6 (em destaque).
5.1.1 Turma 502
A turma 502, nas aulas de Histria da professora Mnica, teve o acompanhamento

de oito dias de aula e 12 horas-aula em maro 3 e 4 dias e 5 horas-aula em agosto.
Destacam-se neste conjunto de aulas alguns momentos em que a professora solicitou a
produo de materiais atravs de tarefas de casa que alimentariam a seqncia das aulas
seguintes.
Eram desenhos sobre o passado recente e o passado remoto (utilizados em 03/03) e
uma redao sobre a histria de suas vidas (utilizada em 19/03). Este material foi
previamente apreciado pela professora e recebeu uma pontuao, mas seu maior objetivo
foi o de que servisse como base para a elaborao de algumas das noes que estariam
sendo tratadas em sala. Em relao ao primeiro material, eram as prprias noes de
passado recente e remoto. J em relao redao, diversas noes passaram a ser tratadas:
fontes histricas, marcos histricos, sentido da Histria, diferena entre a histria pessoal e
a histria social e o sentido de estudo da histria na escola. Alm disso, a professora
agregou ao estudo a cronologia e as formas de registro do tempo, incluindo a linha de
tempo e suas notaes.
O livro didtico foi utilizado em dois momentos na elaborao do conhecimento
histrico, atravs da leitura comentada. Em uma das vezes, essa atividade contribuiu para a
exposio que viria a seguir; na outra, foi usado apenas como uma leitura suplementar.
Observo que, em agosto, o livro didtico passou a ser um recurso mais usado nesta turma,
alternando-se habitualmente com a exposio didtica.
possvel afirmar que, no circuito da aula a professora seguiu habitualmente um
roteiro em que houve a alternncia de exposio didtica dialogada, registro das noes
3
No dia 17 de maro a aula foi suspensa para realizao de reunio pedaggica na escola. No dia 29 de
maro a pesquisadora no pde acompanhar a aula por motivo de doena.
226
apresentadas em texto sinttico estruturado em pargrafos, exerccios que retomavam as

noes apresentadas e sua correo.
5.1.2 Turma 505

A turma 505, nas aulas de Histria da professora Claudia, teve o acompanhamento
da pesquisa em 7 dias de aula e 10 horas-aula em maro 4 . Em agosto foram acompanhados
3 dias e 6 horas-aula 5 da turma em sua nova composio. Vale lembrar que, nesta escola,
na enturmao por idade, esta a penltima turma da srie no 1 semestre e, no 2 semestre
foi reestruturada juntamente com a 506 a partir do desempenho de dois grupos de alunos.
Os professores e a direo, a partir do 2 conselho de classe, decidiram reorganizar as
turmas 505 e 506 para tentar realizar um trabalho semelhante ao das outras com a nova 505
(com os melhores alunos) e um trabalho especial 6 , diferenciado, com a nova 506 (com os
alunos com mais dificuldades).
A partir das aulas observadas, possvel afirmar que o circuito da aula se organiza
em torno de uma seqncia de atividades que composta pela leitura comentada do livro
didtico e o destaque de trechos sublinhados. A seguir, so feitos exerccios que retomam
noes apresentadas e solicitam informaes presentes nos textos lidos. Desta maneira, o
texto do livro didtico passa a desempenhar papel fundamental na interao que se
desenvolve entre professor e turma.
Em agosto as relaes de ensino continuaram pautadas em seqncias de atividades
semelhantes s do primeiro semestre, ou seja, na leitura do texto didtico do livro e em
exerccios de localizao e repetio de informaes.
No dia 18 de maro houve uma tentativa frustrada de troca de aulas entre as professoras de Histria e
Cincias, tendo como resultado a falta de aulas para a turma 505 neste dia. No dia 22 de maro a professora
faltou.
5
O acompanhamento em agosto foi integral no primeiro dia e parcial nos dias seguintes, em que sa para
realizar atividade proposta pela professora com um grupo de alunos (em atividade da pesquisa), j na nova
turma 506.
6
Alguns professores, de fato, tentaram realizar um trabalho diferenciado com essa turma (de orientao
metodolgica ecltica). Entretanto, essa inteno no contou com a participao de todos e os alunos, ao se
perceberem avaliados negativamente na formao da nova turma, reagiram mal. Esse conjunto de fatores, at
quando acompanhei o empreendimento (outubro) tornava o resultado do investimento desalentador.
227
5.1.3 Turma 603
A turma 603, nas aulas de Histria da professora Claudia, teve o acompanhamento

da pesquisadora em 7 dias de aula e 10 horas-aula em maro 7 e 3 dias e 6 horas-aula em
agosto.
Tal como na turma 505, na 603 a professora Claudia estabelece a interao em
torno do texto didtico. Mas ali no h livros didticos que propiciem a organizao das
relaes de ensino do mesmo modo como funcionam na turma da 5 srie 8 . Por conta
disso, aps uma reviso inicial, a professora ocupa trs dias de aula seguidos na cpia de
resumo (elaborado por ela a partir de textos de livro didtico). Na aula seguinte, ela
comea um outro ciclo, de exerccios que requisitam a recuperao de informaes
destacadas do texto e sua correo.
Em agosto, a professora utilizou materiais de leitura diferentes. O contedo neste
momento era Idade Moderna, que j fazia parte do programa do livro da sexta srie. Ocorre
que o livro estava sendo usado pela professora da stima srie, o que deixava as turmas de
sexta mais uma vez sem livros. Assim, a professora passou a fazer a leitura comentada do
texto do livro e a indicar que os alunos deveriam procurar os livros com as turmas da
stima srie ou tirar a cpia do material que estava sendo lido 9 . Depois de cada atividade
de leitura, a professora passou exerccios, corrigindo-os na aula seguinte. Assim, possvel
afirmar que o circuito da aula nas turmas 505 e 603 estrutura-se em uma seqncia de
atividades de leitura de texto didtico, exerccios e correo. A variao que ocorre na 603
que ali o livro no est disponvel para os alunos, criando a demanda pela materializao
do texto para cada aluno, o que consome o tempo didtico que seria dedicado leitura pela
escrita e cpia em sala (no ms de maro).
No dia 09 de maro houve paralisao, a professora deu aula para uma parte da turma (a pesquisadora no
compareceu). No dia 16 de maro a professora faltou.
Nesta turma, nesse momento, no h livros didticos disponveis por dois motivos principais. Primeiramente, pelo fato
de a proposta curricular da escola manter o contedo existente no livro da 5 srie no incio da 6 srie. Ocorre que os
livros tambm eram requisitados na 5 srie. Assim, ou seriam destinados 5 ou 6 e os professores decidiram por
destinar os livros 5 srie. Em segundo lugar, o PNLD recomendava o aproveitamento dos livros didticos por trs anos.
Em 2004 os livros didticos estavam em seu terceiro ano de aproveitamento. Nas escolas pblicas da rede estadual
bastante comum o acervo estar depreciado, pois muitos livros no so devolvidos (o controle da escola no costuma ser
eficaz) ou so devolvidos em situao precria. Em concluso, no CEIM no havia livros de 5 srie disponveis para as
turmas de 6 srie no incio de 2004 e em seu decorrer.
9
O livro no estava disponvel em nenhum lugar para reproduo. Alguns alunos tinham o livro, pois pegaram
emprestado com colegas que no haviam devolvido para a escola.(Cf. registro em D.C.)
228
5.1.4 Turma 802

A turma 802, nas aulas de Histria do professor Leonardo, teve o acompanhamento
da pesquisa de 6 dias e 9 horas-aula em maro 10 e 4 dias e 6 horas-aula em agosto. Nas
aulas do professor Leonardo, o circuito da aula formado a partir de uma seqncia de
atividades que passa pela escrita de esquema no quadro com sua respectiva cpia pelos
alunos.
Este esquema funciona como guia visual para a exposio do professor. A seguir,
em momentos de concluso de assunto, o professor passa turma tarefas em grupo para
serem realizadas em aula. Elas envolvem a leitura do livro didtico e a escrita de alguns
pequenos textos. Eles so: resumos, pequenos textos dissertativos com caractersticas
explicitamente opinativas, conselhos a personagens histricos. Finalmente, nesta
seqncia, o professor passa exerccios individuais (para aula ou para casa) no formato de
questionrio sobre o tema em estudo, realizando sua correo na prpria aula ou na aula
seguinte.
Tambm conforme j apresentado no Captulo 1, no perodo em que

acompanhamos as aulas na EMEM, de 9 de setembro a 27 de outubro, foram observadas e
registradas 54 horas-aula em 35 dias letivos com instrumentos semelhantes aos utilizados
no CEIM, nas trs turmas/sries existentes entre a 5 e 8 sries. Apresento abaixo o
conjunto de aulas de Histria de cada turma e professor.
10
No dia 17 de maro a aula foi suspensa para realizao de reunio pedaggica na escola. No dia 29 de
maro a pesquisadora no pde acompanhar a aula por motivo de doena.
229
5.2.1 A 5 srie
A turma da 5 srie, nas aulas de Histria da professora Adriana, teve o

acompanhamento de 13 dias de aula e 20 horas-aula entre setembro e outubro.
Neste perodo, o circuito da aula de Histria nesta turma se estruturou em torno de
uma seqncia de atividades (desenhos, apresentao e anlise de imagens, leitura,
exerccios) que antecede e sucede algumas atividades que constituem o ncleo dessas
relaes: a exposio oral simultnea com a escrita de esquema no quadro, para cpia pelo
aluno no caderno. A professora, nesta exposio, busca recuperar as informaes e noes
que veio trabalhando nas atividades variadas que a antecederam. Ou seja, sua pretenso
que esta exposio represente a reviso e reorganizao oral e escrita do que vem
ensinando para a turma.
Assim, a professora pretende fazer, no momento mesmo de uma exposio e escrita
de esquemas no quadro, a organizao dos conhecimentos j anteriormente em estudo.
Vale observar que, em suas aula, a leitura de textos didticos (comentada ou no)
aconteceu de forma silenciosa, com orientaes acerca da forma de ler (ler duas vezes,
sublinhando o que o aluno no tivesse compreendido) com comentrios posteriores.
5.2.2 A 6 srie
A turma da 6 srie nas aulas de Histria da professora Adriana teve o
acompanhamento em 12 dias de aula e 18 horas-aula entre setembro e outubro 11 .
Neste perodo, o circuito da aula de Histria nesta turma se estruturou em torno de
uma seqncia de atividades como leitura, apresentao e anlise de mapas e imagens
pictricas, apreciao de filmes e exerccios que antecede e sucede algumas atividades que
constituem o ncleo dessas relaes: a exposio oral simultnea com a escrita de esquema
no quadro, para cpia pelo aluno no caderno. A professora, nesta exposio, busca
recuperar as informaes e noes que veio trabalhando nas atividades variadas que a
antecederam. Ou seja, sua pretenso que esta exposio represente a reviso e
reorganizao oral e escrita do que vem ensinando para a turma.
11
A pesquisadora no acompanhou a aula do dia 16 de setembro por motivo de doena.
230
Assim, do mesmo modo como fez na turma da 5 srie, no lugar de apenas

introduzir conhecimentos novos atravs da exposio ou da escrita de esquemas, a
professora pretende fazer no momento dessas mesmas atividades na 6 srie a organizao
dos conhecimentos j em estudo.
Alm desse conjunto e seqncia de atividades, a professora organizou nesse
perodo um seminrio que seria apresentado pelos alunos, orientando-os desde o incio do
processo e destinando algumas aulas para esta preparao. Assim, aps as aulas iniciais,
dedicou um tempo especfico para a leitura de suas orientaes e para a leitura de captulos
de diversos livros didticos referentes expanso martima. Os alunos deveriam ler os
textos, selecionar as informaes mais relevantes a partir de seus temas e perguntas
combinadas, produzir textos parciais que seriam depois reunidos para formar um texto
final e preparar-se para uma exposio oral turma. A apreciao do filme fez parte da
pesquisa de informaes sobre o tema.
5.2.3 A 7 srie
A turma da 7 srie nas aulas de Histria do professor Dante teve o
acompanhamento de 10 dias de aula e 16 horas-aula entre setembro e outubro 12 .
As relaes de ensino nesta turma se organizam a partir das atividades de exposio
dialogada e dramatizada de contedos sobre o tema em estudo, com a escrita de esquema
sinttico no quadro e cpia pelos alunos. Aps essa exposio ou em seu decorrer pode
ocorrer alguma leitura de texto (em voz alta ou silenciosa) no livro didtico de carter
complementar, que refora os argumentos ou aprofunda o que o professor apresenta.
Algumas vezes o professor encaminha uma tarefa de casa ou de aula na forma de
questionrio, a seguir exposio inicial que organiza as relaes de ensino.
A principal caracterstica dessa exposio o investimento do professor na
teatralizao, na busca de identificao dos alunos com as questes histricas a partir de
analogias que ele estabelece com situaes do presente e de problemas dos adolescentes.
Com humor e carisma, o professor faz da exposio oral o centro de sua aula. Suas
12
No houve aula no dia 15 de setembro (a turma viajou a Ouro Preto, em Projeto da escola); no dia 20 de
setembro o professor faltou por motivo pessoal e a aula de Histria foi substituda por aula de Cincias. Nos
dias 18 e 25 de outubro no acompanhei a aula por estar presente no Conselho de Classe do CEIM, buscando
atualizar a compreenso acerca de como os professores enxergavam (naquele momento) os alunos, sua
compreenso em Histria e seu prprio trabalho.
231
estratgias costumam conquistar a maior parte dos alunos, que se envolvem com a aula a
maior parte do tempo da aula.
Um circuito que se repete:

a rotina e o acontecimento na interao da aula
A anlise das informaes sintetizadas neste captulo acerca da aula de Histria em

cada escola
evidencia aspectos e processos que devem ser destacados antes de
prosseguirmos em direo anlise da linguagem oral e escrita dessas aulas, no que se

refere apresentao do conhecimento histrico escolar. Destaco abaixo alguns desses
aspectos:
1. As atividades nucleares e o circuito da aula
Em primeiro lugar, chamo a ateno para a tendncia de cada professor organizar a

aula em torno de uma atividade nuclear ou principal 13 , antecedida e/ou sucedida por
atividades perifricas, secundrias ou complementares, que fornecem elementos para essa
atividade e para a continuidade da seqncia das aulas. Essa tendncia registrada em
outras pesquisas como na de Marilda da Silva, no caso da explicao como elemento
estruturante da aula (2002). Tambm na pesquisa de Macedo, no sentido de existncia de
padres interacionais na aula (2004, 21). Assim, o circuito da aula se caracteriza como no
13
At aqui vim denominando essa atividade como principal, por conta da compreenso mais genrica desse
qualificativo.
232
linear, tendo um ou mais elementos estruturantes ou nucleares em torno dos quais se

organizam os demais 14 .
Percebe-se pelo conjunto de quadros de atividades que, nas aulas acompanhadas, a
exposio didtica oral predomina com variaes: pode ocorrer de forma dialogada,
problematizante, teatralizada ou como simples exposio. Como atividade nuclear, em
segundo lugar ocorre a leitura comentada, que veremos ocorrer tambm de diversas
maneiras, podendo ser silenciosa e com comentrios posteriores ou ocorrer em voz alta
(pelo aluno ou professor) e com comentrios simultneos, sendo esses comentrios de
diferentes naturezas. Assim, as modalidades oral e escrita se diferenciam nas atividades
nucleares, ocorrendo especialmente na exposio didtica e leitura comentada.
Marilda da Silva, a partir de sua pesquisa sobre a explicao didtica no Ensino
Mdio, afirma que a exposio ou explicao constitui o elemento estruturante bsico do
trabalho docente. Os alunos de sua pesquisa, quando os professores liam ou mandavam ler
em sala, concluam que eles no estavam dando aula, e consideravam-se penalizados, sem
a devida explicao (2002,7). Resposta semelhante foi obtida em um de nossos retornos da
pesquisa, em que a turma era considerada de aprendizagem difcil pela professora. No
ponto de vista da turma, a professora passara o ano inteiro sem explicar, apenas lendo o
texto didtico. Assim, me parece que a explicao pode ser um elemento valorizado e
estruturante do trabalho docente na representao dos alunos, nem sempre realizado pelos
professores.
No prximo captulo teremos oportunidade de conhecer mais detalhadamente a
diversidade de prticas nas atividades nucleares e a diversidade de modos de realizao
dessas mesmas prticas, o que permitir formular hipteses finais a respeito do problema
apresentado.
14
Seguramente, para o estabelecimento de um tipo ou modelo de aula, seria necessrio o acompanhamento

de mais aulas. Tomo como referncia complementar os relatrios de observao de alunos de seis semestres
da disciplina Prtica de Ensino de Histria. De qualquer modo, considero interessante pensar em uma
estrutura flutuante de aula, ou seja, em um modelo que no fique preso a um roteiro fixo, e sim a uma
atividade nuclear, observada aqui. Para pensar a idia de modelo, utilizo a proposta de Todorov referida ao
estruturalismo, quando afirma que um modelo uma abstrao com fins aplicativos (2004, 11). Compreendo
que essa abstrao construda a partir da empiria, com fins aplicativos, e medida que seja flexvel e
renovvel, pode contribuir para pensar o processo pedaggico ou a organizao da aula em bases mais
concretas.
233
2. A tendncia rotinizao na estrutura da aula e de atividades
Na anlise dos quadros, observei uma tendncia a que os professores repetissem

uma estrutura semelhante em suas prprias seqncias de aulas, atravs da estruturao de
um circuito de atividades. Alguns, um circuito menor, com menos atividades, outros, um
circuito maior e com possibilidade de maior variao de atividades.
Tal tendncia possivelmente est pautada no repertrio de saberes construdos ao
longo da experincia do professor, conforme propem Tardif et al (1991), que se rotinizam
segundo Anthony Giddens (1989, 48). Para este autor, a rotinizao seria o resultado da
busca de preservao pessoal do que inesperado nas atividades cotidianas, atravs do
estabelecimento de rotinas. Avanando na afirmao feita anteriormente, compreendo que,
na aula, tal rotinizao tambm pode atuar em favor da economia docente, ao contribuir
para o menor desgaste pessoal diante da tarefa ou trabalho a realizar, ou seja, para a
preservao de energia (psicolgica, cognitiva, fsica, vocal, etc).
Por outro lado, se a rotinizao tende a regular a atividade do professor e buscar
regular a do aluno, nem sempre consegue faz-lo com o outro, que realiza ou busca realizar
prticas alternativas s j estabelecidas para a aula, como j foi comentado anteriormente
no exemplo da prtica discursiva da conversa.
importante destacar a originalidade que crenas, formao acadmica e trajetria
(inclusive de letramento) da subjetividade de cada professor propiciam contra a face
reprodutora que se apresenta neste processo ergonmico. Mesmo em um grupo de cinco
professores ocorrem seqncias singulares de atividades e/ou a explorao singular de
atividades semelhantes, ou acontecimentos. Assim, passa a existir, mesmo na rotina, o
espao para o acontecimento. Como veremos, professores reconhecem o acontecimento,
sua oportunidade e abrem sua aula para a singularidade, mesmo custa da rotina e tendo
que intensificar o investimento no trabalho docente em algum momento das relaes de
ensino.
234
3. A sincronia e a assincronia de atividades e aes
Foi possvel observar que, a uma atividade encaminhada pelo professor,

habitualmente corresponde uma tarefa dos alunos, como o caso de ouvir com ateno,
olhar para o mapa, sublinhar partes do texto, copiar do quadro, realizar tarefas de aula ou
de casa, tambm de acordo com a cultura escolar vigente. No quadro de atividades de cada
turma, na coluna de detalhamento procurei registrar as atividades propostas e as aes do
professor e/ou dos alunos, em seqncia.
Luiz Antonio Marcuschi (1998,16), ao propor que a compreenso resultado de um
projeto articulado de interlocutores, apresenta este projeto como uma coordenao de
contedos e de aes entre eles. Exercitando seu modelo de compreenso, o circuito da
aula, com aes previstas pelo professor para ele mesmo e para o aluno em torno de
contedos, significa a realizao de um projeto docente para a compreenso. Ocorre que
esse projeto se configura unilateral, pois as aes do aluno no so resultado de sua busca e
nem necessariamente resultam em sua compreenso. Se esta interpretao vlida, a
caracterstica do circuito da aula como projeto de compreenso unilateral requer do
professor uma busca de aproximao comunicativa permanente com o aluno, que no
realiza sua parte do projeto apenas por dever institucional. Compreendo que essa
aproximao envolveria, entre outros aspectos do trabalho didtico, o tipo de interao
existente e as formas de acompanhamento da realizao das atividades propostas.
A partir do Captulo 4, ponderando essa sincronia proposta de atividades didticas
pelo professor e a necessidade de busca de regulao da ao do aluno atravs de
diferentes atos de linguagem, possvel concluir pela existncia de uma assincronia, ou
seja, a no coincidncia de atos de linguagem em interaes entre o professor e os alunos.
A assincronia entre atos de linguagem pode ser exemplificada com a realizao de
uma inspeo de realizao de tarefa de casa individualmente enquanto os outros alunos
comeam a conversar em voz alta, o que exige que o professor d uma bronca na turma.
Do mesmo modo, h o paralelismo, ou seja, interaes que ocorrem
simultaneamente, como a aula e as conversas. O paralelismo foi exemplificado na situao
da conversa em aula. Ambos os fenmenos provocam situaes que j foram analisadas.
235
4. A mdia de atividades por aula ou densidade de atividades da aula

Ao analisar os quadros de atividades de cada turma, em um primeiro lance visual
observa-se que nas turmas do CEIM o nmero de atividades tende a ser
proporcionalmente menor que na EMEM. De fato, essa percepo se concretiza ao
estabelecermos a mdia de atividades por aula em cada turma (diviso do nmero de
atividades pelo nmero de horas-aula no perodo), o que denomino exploratoriamente
como densidade de atividades por aula:
Tabela 19: Mdia de atividades por aula CEIM/EMEM

ESCOLA
CEIM
EMEM
TURMA
NMERO DE
HORAS/AULA
NMERO DE
ATIVIDADES
MDIA DE
ATIVIDADES
POR AULA
502
12
22
1,8
505
10
15
1,5
603
10
12
1,2
802
09
15
1,6
5 srie
20
39
1,9
6 srie
18
36
2,0
7 srie
16
37
2,3
Cabe alertar para alguns mecanismos de ajuste criados, na tentativa de especificar

esse aspecto que acaba por representar um indicador qualitativo, atravs de quantidades.
Um primeiro ajuste foi realizado diante da situao da atividade nica que se desdobrou
em mais de uma atividade na aula. Neste caso, procurei dentro da atividade maior
especificar seu desdobramento. Por exemplo, a atividade de confeco de pratos olmpicos
na turma de 5 srie da EMEM foi desdobrada em trs atividades, pois ali houve, alm da
atividade plstica, a leitura de notcias e a escrita de legendas. Outro cuidado tomado foi o
de no contabilizao, nessa diviso, de aulas no dadas no perodo.
Alm da deciso docente por estabelecer determinadas atividades para certo tempo
de aula, como veremos a seguir, parece que um fator a considerar para o rendimento
proporcionalmente menor do tempo da aula do CEIM a deciso de alguns professores de
no ocupar esse tempo at o final. Ou seja, a liberao de alunos antes do final da aula.
Prtica estabelecida possivelmente nas aulas de outras disciplinas tambm, antes do recreio
236
e do final da aula 15 , essa deciso favorece o aluno que termina a atividade antes dos outros,
esvaziando o final do tempo de aula. Com a repetio dessa prtica, tende a ocorrer a
diminuio da aula, o que atua em favor de determinada economia docente.
Outra deciso que est em nvel da agncia do professor e que tambm parece
afetar a densidade da aula a freqncia da atribuio de tarefas para casa. Essa freqncia
significa, para os alunos que realizam a tarefa, o prolongamento das atividades por um
tempo adicional ao da sala de aula. A atribuio dessas tarefas requisita o investimento
dos professores na inspeo da realizao da tarefa de casa, que ocorre com bastante
freqncia na aula de alguns professores, conforme possvel observar pelos quadros de
atividades (professores da EMEM e professora Mnica). O resultado desse investimento
tende a ser a realizao das tarefas por mais alunos, conforme comparao nas diferentes
turmas e depoimento dos prprios alunos. Na EMEM as tarefas de casa so
proporcionalmente mais requisitadas, envolvendo leitura prvia de partes de captulos em
estudo e respostas a questes sobre o tema.
Em uma sntese preliminar, a densidade das aulas na escola pblica pesquisada
parece ser menor que a da escola particular em estudo, o que pode afetar a compreenso
dos alunos em alguns aspectos. Basil Bernstein apresenta algumas noes que podem
contribuir para a anlise destes dados (1996). Trata-se do que denomina de lgica das
prticas pedaggicas, que se diferenciam de acordo com a escola e com as classes sociais a
serem atendidas nessa escola (1996, 96-7). Para o autor, essa lgica se assenta sobre trs
regras, que atuam seletivamente sobre os contedos que sero ensinados. As regras
regulativas so compostas pelas regras hierrquicas e regras discursivas, e estas compostas
pelas regras de sequenciamento e as criteriais 16 .
Na anlise da densidade das atividades na aula apresentadas aqui, interessam
especialmente as regras de sequenciamento, que se referem progresso definida pela
escola para a transmisso dos conhecimentos a serem ensinados.
Essa progresso
necessariamente envolve um ritmo ou velocidade esperada pela escola ou professor, que o

15
No conselho de classe do segundo bimestre a direo registrou junto a todos os professores e pediu
providncias no sentido de que os alunos estavam sendo liberados mais cedo no final do turno. Isto estava
criando a situao de 10 ou 15 minutos antes de tocar o sinal no haver mais ningum em muitas turmas.
(registro em dirio de classe)
16
As regras hierrquicas so dominantes entre os trs tipos de regras, segundo o autor. Consistem nas normas
de conduta que estabelecem as condies para a ordem, o carter e os modos de comportamento que definem
as posies e os papis que estabelecem a relao pedaggica: professor e aluno. J as segundas do grupo das
discursivas, as regras criteriais, se referem aos critrios adotados no projeto pedaggico da escola, geralmente
manifestos no sistema de avaliao, por meio dos quais se define aquilo que se espera que o aluno assuma e
aplique s suas prprias prticas e s dos outros (Bernstein, 1996,97).
237
autor denomina regra de compassamento. Bernstein afirma que as escolas diferenciam as

velocidades de ensino de acordo com alguns fatores, sendo o de pertencimento de classe
dos alunos um determinante para um compassamento fraco ou forte (mais lento ou mais
rpido). Esse fator (o pertencimento de classe) levaria a escola a estabelecer, juntamente
com o ritmo do compassamento, uma economia discursiva pautada especialmente em uma
linguagem do cotidiano, de estrutura narrativa, em oposio a uma linguagem de estrutura
analtica (1996).
O autor explica a origem da diferenciao de compassamentos para alunos de
classes diferentes por dois motivos principais. Um deles seria a precariedade de
oportunidades que alunos de meios populares teriam para vivenciar a experincia com a
escrita e a leitura, sendo essa experincia requisitada pela escola. O outro seria o de que
esses alunos no desenvolveriam em casa, com o acompanhamento necessrio, as tarefas
de casa atribudas pelo professor, que complementam o trabalho escolar. Assim, gradual e
irreversivelmente comeariam a caminhar mais lentamente do que o esperado ou desejvel,
o que obrigaria seus professores e escolas a diminuir seus currculos ou a velocidade
curricular por conta de sua prpria defasagem.
Tendo o necessrio cuidado com o determinismo contido em sua explicao (a
partir da categoria classe social), possvel perceber que algumas de suas concluses, no
que se refere ao compassamento das aulas, apresentam coerncia com o que encontramos
na anlise da densidade das atividades, no como causa, mas como ocorrncia nas prticas
dos professores. Assim, sua explicao parece coincidir com o conhecimento sociolgico
que se integra s teorias nativas dos professores sobre as capacidades dos alunos e os
limites de acompanhamento de suas famlias, orientando suas expectativas e prticas
pedaggicas.
Mesmo estando no incio das aulas, os professores do CEIM j possuam uma viso
formada de seus novos alunos, e ela parecia definir a seqncia e o tipo de atividades que
poderiam propor a seus alunos. A professora com uma viso mais otimista era Mnica, que
recebia alunos novos na escola e na 5 srie, parecendo investir em sua possibilidade de
responder a desafios, chamando-os para dilogos e perguntas provocativas. Passava tarefas
de casa e fazia a inspeo individual e correo com relativa freqncia. Os demais
professores davam a entender que, ao menos nas turmas que acompanhamos na pesquisa 17 ,
17
Tambm tivemos oportunidade de acompanhar esses professores em mais uma ou duas turmas da mesma
srie, no dia especial de atividade, em que pudemos observar que as atividades programadas eram
238
os alunos no apresentavam grandes condies de realizar atividades que requisitassem

leitura autnoma de textos didticos, por diferentes motivos. A partir disso, desenvolveram
um trabalho em que o compassamento pode ser denominado fraco em aprofundamento (de
acordo com Bernstein), em nmero de atividades e na atribuio de tarefas de casa.
Na EMEM os professores afirmavam que os alunos das diferentes sries possuam
bagagem, eram privilegiados. A partir desse ponto de vista, investiam em suas aulas uma
linguagem que exigia anlise e crtica, realizando longas exposies dialogadas conforme
poderemos constatar nos captulos a seguir. Nesta escola, em relao s tarefas de casa,
havia grande diferena na realizao das tarefas de casa pelos alunos (o que contraria
Bernstein) bem como na inspeo da tarefa de casa pelos professores, nas diferentes
turmas. Pautados na expectativa de que os alunos possuam a capacidade de ler e escrever
com autonomia, os professores contavam com a realizao prvia dessas tarefas para a
continuidade do trabalho. Assim, possvel afirmar que a noo de Bernstein se aplica de
forma mais complexa do que o autor prope. Fatores como idade, srie, expectativa prvia
do professor e sua teoria nativa acerca do aluno tambm afetam o compassamento
curricular no ensino de Histria.
Vejamos uma sntese dos indicadores de densidade das atividades da aula: relao
tempo escolar/nmero de atividades; realizao/inspeo/correo da tarefa de casa; tempo
administrativo de aula/tempo real de aula. A partir deles percebe-se que os professores de
Histria destas duas escolas estabelecem relaes diferenciadas com o tempo escolar, o
que vai potencializar ou despotencializar as interaes que podem acontecer em torno do
conhecimento histrico escolar.
5. Diversidade de gneros a serem ensinados/aprendidos
Por ltimo, ressalto o leque de gneros do discurso em que se sustentam as

atividades didticas e que os alunos precisam aprender enquanto interagem nas relaes de
ensino e realizam suas tarefas. Bazerman (2005,146) prope a noo de sistema de gneros
para a organizao do trabalho discursivo e das relaes sociais dentro de um domnio.
semelhantes para as diferentes turmas (em idade, pertencimento social e outras condies) do mesmo
professor.
239
Compartilhando de sua proposta, compreendo que textos didticos, comentrios

sobre textos didticos de livros (com toda uma diagramao especifica em interao com
imagens e iconografia), esquemas, resumos, questionrios, exposies didticas so
gneros do discurso escritos e orais que compem um sistema de gneros do domnio da
aula de Histria. Em princpio, eles so ouvidos, falados, lidos, escritos e comentados no
espao da aula e constituem experincias relacionadas cultura da escrita. Essa
experincia com novos e diferentes gneros do discurso faz parte do letramento dos alunos,
inclusive ocorrendo na aula de Histria e constitui, alm de um sistema de gneros da aula,
eventos de letramento.
No basta, entretanto, o ensino/aprendizagem de gneros do discurso na disciplina
de Lngua Portuguesa, pois o que se aprende ao praticar a linguagem oral e escrita mais
que um saber, um poder, e a expectativa de professores pela autonomia dos alunos,
especialmente na leitura (de diferentes gneros). Um problema se estabelece quando esses
alunos no apresentam autonomia de leitura para a 5 srie e o professor conta com ela (e
apenas com ela) para realizar o trabalho de ensinar a Histria, atravs de textos escritos.
Para Bernard Lahire, a autonomia a conseqncia de um ethos que reconhece,
imediata e tacitamente, princpios de socializao, regras do jogo no muito distantes
daquelas que presidiram sua prpria produo. A partir desse princpio, quando aquilo
que proposto na escola no entra em contradio com o que foi interiorizado at ento, o
aluno se mostra autnomo (1997, 65).
Assim, importante conhecermos mais de perto como professores vm buscando
realizar o ensino de Histria no que se refere a sua apresentao como conhecimento
especfico, para compreender a distncia que existe entre os princpios de socializao
existentes nas prticas de linguagem que se desenvolvem na escola e os que j foram
interiorizados pelo aluno em seu processo de letramento, escolar ou familiar, que lhe
permitem mostrar-se autnomo.
APNDICE C
Quadros de atividades CEIM
ii
QUADROS DE ATIVIDADES CEIM

CEIM
TURMA 502
DIA/No
horas
aula
03/03
ATIVIDADES
1. Exposio oral e elaborao

coletiva de noes;
2.Escrita simultnea de quadro
comparativo sobre passado
recente e passado remoto;
3.concluso oral pela professora e
escrita de sntese no quadro;
02
05/03
1.
Exerccio
Profa Mnica
DETALHAMENTO
A professora organizou a atividade 1. a partir de

desenhos feitos pelos alunos (tarefa de casa
anterior) e analisados previamente por ela;
Escrita no quadro pela professora/ cpia e no
caderno pelos alunos;
Introduo
Histria
- passado recente
- passado remoto
Escrita no quadro pela professora/ cpia e

realizao no caderno pelos alunos;
Escrita no quadro pela professora/ cpia no

Introduo
Histria
- passado recente
- passado remoto
Introduo
Histria
- sentido do estudo
da Histria
Introduo
Histria
- sentido do estudo
da Histria
Introduo
Histria
- fato histrico
- marco histrico
- linha de tempo:
notaes
01
10/03/
02
12/03
1. Exposio didtica oral;

2. Escrita de sntese;
3. Tarefa de casa: redao sobre
histria de vida do aluno;
01
19/03
01
24/03
02
26/03
01
31/03
02
1. Devoluo da redao com

comentrios;
2. Exposio didtica: Registro da
linha de tempo de vida de
cada um;
3. Exerccio;
1. leitura comentada de trecho do

L.D;
2. Escrita de sntese sobre o tema;
3. Exerccio;
TEMAS
CONTEDOS
Escrita no quadro pela professora/ cpia no

Entrega da redao;
Destaque no quadro de aspectos ortogrficos e de

pontuao que os alunos precisavam rever em
suas redaes;
Comparao discursiva: passado e presente em
texto pessoal;
Notaes especficas de linha de tempo;
Em voz alta, pelos alunos/comentrios da
professora;
1. Correo de exerccios da aula

anterior;
2. Exerccios;


anterior;
2. leitura comentada de trecho do
L.D;
3. Exerccios.

Leitura em voz alta pelos alunos/comentrios da
professora;
Introduo
Histria
- fato histrico
- marco histrico
- linha de tempo
Introduo
Histria
- fato histrico
- marco histrico
- linha de tempo
Introduo
Histria
- Cronologia
iii
CEIM
TURMA 505
DIA/No
horas
aula
01/03
ATIVIDADES
1. Leitura comentada de livro didtico;
02
04/03
1. Exposio oral;
01
2.Leitura comentada de livro didtico;
08/03/
1. Leitura comentada do livro didtico;
02
11/03
01
15/03
2. Exerccio
3. Incio de correo;
1. Correo do exerccio da aula anterior;
2. Exerccios;
anterior;
02
3. Exerccios;
4. Inspeo em cadernos de alunos;
25/03
1. Correo de exerccio anterior;
01
29/03
02
1. Exerccios;
Profa Claudia
DETALHAMENTO
A professora leu o texto do LD em voz

alta, mandou a turma sublinhar alguns
trechos e fez comentrios, fazendo
tambm algumas perguntas.
Escrita no quadro pela professora/
cpia no caderno pelos alunos;
A professora leu o texto do LD em voz
alta, mandou a turma sublinhar alguns
A professora mandou alguns alunos
lerem o texto do LD em voz alta,
mandou a turma sublinhar alguns
cpia e realizao no caderno pelo
alunos;
cpia e realizao no caderno pelos
alunos;
alunos;
lerem em voz alta, mandou a turma
sublinhar alguns trechos e fez
comentrios, fazendo tambm algumas
perguntas.
alunos;
alunos;
lerem em voz alta, mandou a turma
sublinhar alguns trechos e fez
comentrios, fazendo tambm
algumas perguntas.
Leitura e orientao pela professora.
Realizao pelos alunos.
TEMAS
CONTEDOS
Introduo Histria
- cronologia
Introduo Histria
- Cronologia
Introduo Histria
- cronologia
Introduo Histria
- cronologia
Introduo Histria
-cronologia
- linha de tempo
Pr-histria
Pr-histria
iv
CEIM
TURMA 603
DIA/No
horas
aula
02/03
ATIVIDADES
Profa Claudia
DETALHAMENTO
TEMAS
CONTEDOS
1. Jogo de reviso oral;
A professora fez um questionrio oral,

sobre os povos da Antiguidade.
05/03
1. Exerccio escrito;
01
2. Correo escrita;

alunos;
09/03
1. Transmisso de desenho animado

(vdeo);
2. Exposio oral sobre o tema em
estudo;
1. Escrita de resumo no quadro;
Esta aula no foi acompanhada pela

pesquisadora;

Leitura em voz alta pela professora de
mito sobre a criao de Roma.
Histria Antiga:
- Roma Antiga

Histria Antiga:
- Roma Antiga
02
02
12/03
2. Leitura de texto (mito);
Histria Antiga
Reviso:
- Grcia Antiga
- Egito Antigo
- Mesopotmia
Histria Antiga
Reviso:
- Grcia Antiga
- Egito Antigo
- Mesopotmia
Histria Antiga:
- Roma Antiga
01
19/03
01
23/03

Histria Antiga:
- Roma Antiga
02
26/03
1. Exerccios escritos no quadro;
Histria Antiga:
- Roma Antiga

anterior;
2. Exerccios escritos no quadro;

alunos;
alunos;
01
30/03
02
Histria Antiga:
- Roma Antiga
CEIM
TURMA 802
DIA/No
horas
aula
02/03
ATIVIDADES
02
1.
2.
3.
4.
Escrita de esquema;
Exposio oral;
Leitura comentada;
Escrita de resumo;
Prof. Leonardo
DETALHAMENTO
05/03
01
12/03
01
16/03
02
23/03
Escrita no quadro pelo professor/ cpia

no caderno pelos alunos;
A pedido do professor, os alunos leram
o trecho do livro em voz alta e o
professor comentou;
Os alunos fizeram tarefa de escrita de
resumo a partir de texto do l.d. em
grupo;
Iluminismo
1. Escrita de esquema no quadro;

2. Exposio oral;
1. Exposio oral simultnea com

escrita de esquema no quadro;

Revoluo Industrial
1. Escrita de esquema no quadro;

2. Exposio oral;
3. Exerccio em grupo: leitura em voz
baixa em grupo e escrita de respostas a
perguntas

Os alunos fizeram tarefa de escrita de
resumo a partir de texto do l.d. em
grupo;
Revoluo Industrial
1.
2.
Escrita de exerccio ditado pelo

professor. Realizao pelos alunos;
Correo escrita no quadro;
Revoluo Industrial
Um grupo de alunos (previamente

orientado pelo professor) apresentou
duas vezes a encenao, que foi
comentada pelo professor ao final da
primeira e ao final da segunda
apresentao.
Liberalismo nos
sculos XVIII e XIX
Escrita de exerccio;
Incio de correo
02
26/03
02
TEMAS
CONTEDOS
1. dramatizao de texto produzido

pelo professor;
Iluminismo
vi
APNDICE D
Quadros de atividades - EMEM
vii
viii
QUADROS DE ATIVIDADES - EMEM

EMEM
DIA/No
horas
aula
09/09
TURMA 5 srie
Prof. Adriana
ATIVIDADES
1. Elaborao plstica e escrita de pratos

olmpicos;
DETALHAMENTO
02
1. Escrita de texto coletivo sobre o tema

das olimpadas;
1. Avaliao oral sobre trabalho dos

pratos olmpicos;
2.Exposio didtica oral simultnea
com escrita de esquema no quadro;
3.Estudo dirigido;
13/09
01
16/03
02
20/09
01
1.Inspeo da realizao da tarefa de

casa;
Escrita no quadro pela professora/ cpia

leitura e exerccio individual no livro

(incio em sala e concluso em casa);
Enquanto a professora realiza inspeo,
alunos conversam, fazem tarefa ou lem.
Correo oral, com participao de alunos
(questionrio);
(questionrio oral);
Enquanto a professora realiza inspeo,
(questionrio)
23/09
02
27/09
2.Correo parcial do estudo dirigido;

3.Exposio didtica oral simultnea
1.Correo parcial do estudo dirigido;
2. Exposio didtica oral simultnea
casa;
01
2.Correo de tarefa de casa.
30/09
02
04/10
01
07/10

casa;
2.conversa de orientao sobre a prova;
3.Exposio oral;
4.Leitura comentada;
5.exerccio (estudo dirigido);
6.correo;
1.jogo de reviso;
2.cpia de perguntas;
1. prova;
Enquanto a professora realiza a inspeo,

Leitura em voz alta

Atividade em folha escrita;
questionrio oral: professora e alunos;

no final, a professora escreveu as
perguntas que ficaram fora do jogo.
a professora organiza as carteiras dos
alunos e impede a consulta a materiais
expostos, como mapas;
A professora apresentou aos alunos as
imagens fora da sala de aula, explicando
detalhes de monumentos e lugares da
Grcia Antiga;
02
2. Apresentao oral de livro de imagens

sobrepostas (em transparncias);
14/10
02
18/10
01
21/10
02
25/10
01
1.
2.
3.
Correo comentada de provas;

Apresentao oral de transparncias;
Estudo dirigido
A professora orientou o trabalho em

grupo, que aconteceu sobre materiais
previamente combinados e trazidos pelos
alunos (pratos de papel, tinta, cola, canetas
coloridas) e recortes de jornais da escola.
Os alunos realizaram o trabalho trocando
idias sobre as alternativas existentes para
cada momento da tarefa.
Encaminhamento oral e escrita no quadro
pelo professor/ cpia no caderno pelos
alunos;
Avaliao realizada pela professora;
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
Grcia Antiga:
- Grcia Arcaica
- Grcia Clssica
Grcia Antiga:
- Grcia Clssica
Tarefa de casa;
1. Correo de estudo dirigido;
2. Exposio didtica oral simultnea com

1. leitura comentada.

(questionrio);
Leitura em voz alta pela professora, com
comentrios acerca das informaes
presentes no captulo e da organizao
proposta.

TEMAS
CONTEDOS
Grcia Antiga:
- Grcia Clssica
Grcia Antiga:
- Grcia Clssica
Roma Antiga:
- Introduo
ix
EMEM
DIA/No
horas
aula
09/09
TURMA 6 srie
Prof. Adriana
ATIVIDADES
DETALHAMENTO

casa;
2. leitura;
1. Exposio oral com apoio de mapa e
linha de tempo;
2. Leitura de texto didtico

2. Leitura comentada;
02
13/09
01
16/09
02
20/09
01
23/09
02
27/09
01
30/09
01
Trabalho orientado em grupo:
Expanso martima
1942;
Expanso martima

casa (trabalho);
4.Leitura e escrita de textos de sntese
produzidos pelos alunos para
seminrio;
7.Apresentao de seminrios;
Enquanto a professora realiza a

inspeo, alunos conversam, fazem a
tarefa ou lem.
Alunos lem, escrevem e conversam.
Expanso martima
a. Os grupos de alunos fizeram suas

apresentaes orais (lendo parte dos
textos produzidos por eles) e utilizaram
cartazes produzidos por eles.
Em folha escrita, a ser concluda como
tarefa de casa;
Expanso martima
O grupo de alunos fez sua apresentao

oral (lendo parte dos textos produzidos
por eles) e utilizou cartazes produzidos
por eles.
A professora leu e comentou o poema;
Expanso martima
A professora destacou as representaes

do absolutismo presentes na imagem de
Lus XIV em conversa com a turma.
Atividade escrita em folha;
tarefa ou lem.
Absolutismo
2. Atividade com mapa: percursos de

navegadores;
3.Concluso de apresentao;
4.Apreciao oral de seminrios pela

professora;
5.Leitura comentada de poema
1. Apreciao de reproduo de imagem
de Lus XIV;
8. Exerccio de reviso;
9. Correo;
10. Inspeo da realizao da tarefa de
casa (mapa);
02
18/10
01
21/10
Teste simulado (questes de mltipla

escolha) ;
2.
Correo;
3. Apreciao oral sobre trabalhos
escritos do seminrio;
4. Exerccio;
1.
Tarefa de casa;
Tarefa de casa em folha;

1. Inspeo da realizao da tarefa de casa

2. Correo de exerccio;


tarefa ou lem.
Correo oral, com participao de
alunos (questionrio);
Realizao da prova sem comentrios;
02
25/10
01
Expanso martima
1. leitura e seleo de material para

seminrio;
1. Apreciao de filme
02
14/10
Idade Moderna:
- cronologia
Orientao inicial para trabalho de

grupo: seminrio
07/10
Reforma e Contrareforma
02
04/10

tarefa ou lem.
Leitura individual de texto em folha;
Encaminhamento oral e escrita no
quadro pela professora/ cpia no
Tarefa de casa;
TEMAS
CONTEDOS
1. Prova
Idade Moderna:
Reviso
EMEM
DIA/No
horas
aula
08/09
TURMA 7 srie
Prof. Dante
ATIVIDADES
1. Exposio oral com apoio de

imagens;
DETALHAMENTO
02
2. Exposio dialogada e dramatizada
com uso do quadro;
3. Escrita de esquema;
4. Apreciao de vdeo;
5. Lanamento de perguntas
escritas e orais sobre tema em
estudo;
6. Lanche coletivo;
13/09
01
22/09
02

com uso do quadro;
3. Leitura de texto didtico;
com uso do quadro;
27/09
2. Exerccios;
1. Inspeo da realizao da tarefa de
casa (trabalho);
01
3. Correo oral e escrita da tarefa de
casa;
29/09
02
04/10
01
06/10

com uso do quadro;
3. Leitura comentada em texto didtico;
4. Exerccio;
1. Inspeo sobre tarefa de realizao

de lbuns de viagem a Ouro Preto;
com uso do quadro;
1. Leitura comentada;
02
com uso do quadro;
TEMAS
CONTEDOS
Professora de Artes faz rpida exposio

sobre tema da arte e arquitetura barroca;
Encaminhamento oral e escrito no
quadro pelo professor/ cpia no caderno
pelos alunos;
Na apreciao do vdeo (documentrio)
sobre regio mineradora, professor
chama ateno de detalhes relacionados
ao tema em estudo e alunos tambm;
Alunos no aceitam responder a
questionrio e propem que o lanche
acontea, organizando o espao para
isto.
pelos alunos;
Tarefa de casa;
pelos alunos;
Tarefa de casa (questionrio do livro);
Sociedade
Mineradora:
Relao Metrpole
Colnia
Portugal e Inglaterra
Enquanto o professor realiza a inspeo,

alunos conversam ou fazem a tarefa.
Correo oral, com participao de
alunos (questionrio);
no caderno por alguns alunos;
pelos alunos;
Leitura em voz alta por aluno de trecho
destacado por professor. Destaque de
imagem e de seu significado.
Tarefa de casa: questionrio escrito pelo
professor no quadro e copiado pelos
alunos;
Enquanto o professor realiza a
inspeo, alunos conversam;
Sociedade Mineradora
Sociedade
Mineradora:
Pacto colonial
Sociedade
Mineradora:
Pacto colonial
Independncia
Americana
Independncia
Americana

pelos alunos;
Os alunos lem e comentam, orientados
pelo professor, trecho do livro;
pelos alunos;
Independncia
Americana
13/10
1. Apreciao de filme
O Patriota (o professor comentara sobre

o filme em sala, ao expor o contedo);
Independncia
Americana
02
20/10
1. Prova
Prova escrita
1. Exposio oral;
2. Leitura comentada de texto didtico;

3. Questionrio;
Estabelecimento de paralelo entre a

Independncia das colnias americanas
com a independncia das colnias
espanholas;
Alunos lem alternadamente em voz
alta, com comentrios do professor;
Questionrio escrito no quadro e copiado
pelos alunos;
Resoluo do questionrio com apoio do
texto do livro didtico.
Sociedade Mineradora
Independncia
Americana
Independncia nas
colnias espanholas
02
27/10
02
4. Entrega comentada das provas.
Legenda:
Atividades
analisadas na tese
240
CAPTULO 6
Sete formas de contar a Histria

ou
Existe uma articulao entre prticas de linguagem oral e escrita no circuito de

atividades da aula que parece influir na interao e, portanto, nas possibilidades de
compreenso por parte dos alunos. O critrio utilizado para agrupar e apresentar as
atividades nucleares da aula e o recorte de algumas atividades perifricas relacionadas a
elas justamente o da articulao entre prticas orais e escritas, seja na aula do mesmo
professor ou entre aulas de turmas diferentes.
Foram formados trs grupos com sete atividades nucleares para a composio deste
captulo. Recordando, as sete turmas acompanhadas durante a pesquisa esto sob a
regncia de cinco professores. A tnica das aulas desse conjunto de turmas a exposio
didtica oral acompanhada de um registro escrito, seja em resumo ou em esquema (em
quatro turmas). Nas outras, h o caso de um resumo que substitui a exposio oral; uma
leitura comentada que cumpre o mesmo papel e finalmente o fragmento de processo de
trabalho em grupo de uma turma, com a apresentao posterior de seminrio. Antes dessa
apresentao houve alguns dias de trabalho planejado com leitura e conversa sobre o tema
241
de trabalho dos alunos, alm das habituais conversas paralelas, com a orientao da
professora. Essas aulas, ou atividades nucleares das aulas, esto agrupadas para efeito de
anlise na tese, da seguinte maneira:
Quadro 8: Agrupamento de prticas orais e de escrita

Grupo
1
Atividade
Escola/Turma/Tema
Exposio com registro do contedo como CEIM 502 (Introduo histria)

resumo
CEIM 603 ( Introduo a Roma

Antiga) 1
Exposio com registro do contedo como EMEM 5 srie (Formao da

esquema
Grcia
Arcaica)
EMEM 7 srie ( Pacto Colonial)

CEIM 802 (Revoluo Industrial)
3
Aulas pautadas em outras prticas
CEIM
505
EMEM
(Pr-histria)
srie
(Expanso
Martima)
Nesse conjunto, especialmente as exposies orais constituem-se como gnero do

domnio da aula. As quatro exposies se caracterizam por pretender transmitir
conhecimentos consolidados no campo do conhecimento histrico escolar. A anlise se
estrutura de acordo com a proposta de Marcuschi, que procura combinar gnero (categoria
do discurso) com tipo textual (categoria lingstica) (2003a). Essas exposies orais se
constituem em cinco tipos textuais 2 : a narrao, a descrio, a argumentao, a exposio
propriamente dita e a injuno.
Seja pela seqncia dos acontecimentos histricos aos quais se referem, ou por
conta das estratgias usadas pelos professores para a compreenso ou ateno dos alunos,
como o recurso ao paralelismo, ao exemplo, ou ilustrao, os casos analisados aqui
evocam narrativas, o que pode sugerir sua vinculao ao campo do discurso histrico
1
Nesta aula, a exposio no foi oral, e sim a realizada no prprio texto escrito do resumo, pois a professora
no explicou o contedo do texto.
2
Estou me referindo proposta de tipos textuais de Werlich (1973) apresentada por Marcuschi (2003a,28) e
desenvolvida aqui.
242
escolar pela via da narrativa. A narrao predomina nos percursos seguidos nas exposies
e a argumentao e a exposio propriamente dita a seguem. Como veremos, alguns
professores investem na problematizao, na busca dos porqus e da compreenso do
aluno. Para isso, elaboram seqncias argumentativas e exigem do aluno o estabelecimento
de relaes. Finalmente, alternando-se com os tipos anteriores, quando necessitam regular
a ao e conseguir ateno da turma na situao da aula, os professores utilizam falas em
que ocorrem as seqncias de tipo injuntivo, j analisadas no Captulo 4.
As aulas das quais foram extradas as exposies orais a serem examinadas aqui
foram aulas coletivas, ou seja, sob comando do(a) professor(a) e dirigidas ao coletivo da
turma, conforme proposto por Rojo (2002,8). Estas foram as aulas acompanhadas no
conjunto de aulas no CEIM, com exceo dos momentos de trabalho de leitura dos alunos
da turma 802, e as predominantes na EMEM, em que, especialmente nas turmas de 5 e 6
sries, tambm ocorreram aulas em que houve a previso de estudo independente dos
alunos, em grupos ou duplas.
Na literatura especializada, de acordo com Anna Rachel Machado o resumo

tratado como texto sumarizado, ou seja, que passa por um processo de sntese (2003, 138).
O esquema tambm um tipo de texto sumarizado, com origem e processo de sumarizao
diversos. Procurarei brevemente as peculiaridades desse gnero no tratamento do
conhecimento histrico escolar. E buscarei interpretar os resultados no circuito da
compreenso atravs da leitura e da escrita - do uso desse texto especfico na aula de
Histria, j que o professor v como problemtica a compreenso da leitura e da escrita por
muitos alunos.
O esquema e o resumo so textos sumarizados que sofrem estratgias de
apagamento, o que significa a supresso ou elipse de informaes ou partes do discurso
consideradas menos relevantes (por seu autor) e estratgias de substituio (que se dividem
em estratgia de generalizao e de construo). Na generalizao h a substituio de uma
srie de nomes de seres, de propriedades e de aes por um nome de ser, propriedade ou
243
ao mais geral, que nomeia a classe comum a que esses seres, propriedades e aes
pertencem.
6.1.1 A narrativa como mtodo e exemplo
Na turma da professora Mnica, que trabalha na 5 srie, com o contedo de

Introduo Histria, ela solicita a elaborao de uma redao sobre a histria de vida de
cada aluno. Atravs do paralelismo entre suas histrias de vida e a disciplina histrica, a
professora trabalha com o significado de fontes e marcos histricos. A turma est
organizada em fileiras individuais, com carteiras viradas para a frente da sala, onde a
professora se movimenta durante a exposio de um lado ao outro da sala, usando o quadro
de giz como recurso de exposio escrita. Essa aula se desenrola em um tempo de aula (50
minutos), antes do recreio, no turno da tarde da escola.
A exposio oral de Mnica dialogada, com perguntas que a professora espera ver
respondidas por alguns alunos, para, a seguir, avanar em sua exposio. Ela pretende
utilizar a redao como referncia para toda a unidade. Pretende tratar do sentido do ensino
e aprendizagem da Histria, das noes j referidas e tambm que os alunos aprendam a
escrever e a ler a linha de tempo como notao especfica da disciplina. Para isto, alm de
se referir a momentos hipotticos de elaborao da redao e da vida dos alunos, ela
exemplifica com segmentos de narrativas criadas por ela mesma, vozeando os prprios
alunos. Chama ateno este detalhe: apesar de sua seriedade, a professora no se
constrange ao dramatizar e narrar suas histrias para contribuir na aprendizagem dos
alunos.
Excepcionalmente 3 , destaco do Quadro de Atividades 4 da turma 502 do CEIM as
aulas diretamente ligadas ao desenvolvimento deste contedo e sua relao com a atividade
da redao.
3
4
Nas outras anlises, remeterei ao Quadro de Aulas e Atividades presente nos apndices do captulo anterior.
Cf. Apndice C.
244
Detalhe do Quadro de atividades do Cepar/ turma 502

CEIM
Dia/No
horas
aula
TURMA 502
ATIVIDADES

3. Tarefa de casa: redao
sobre histria de vida do
aluno;
10/03
02
12/03
Profa Mnica
DETALHAMENTO

Entrega da redao pelo aluno;
0
1
19/03
01
1. Devoluo da redao
com comentrios;
2. Exposio didtica:
0 Registro da linha de tempo de
vida de cada um;
3. Exerccio;
Destaque no quadro de aspectos

ortogrficos e de pontuao que os alunos
precisavam rever em suas redaes;
Comparao discursiva: passado e
presente em texto pessoal;
Notaes especficas de linha de
tempo;
cpia e realizao no caderno pelos alunos;
TEMAS
CONTEDOS
Introduo
Histria
- sentido do
estudo da
Histria
Introduo
Histria
- fontes e
marcos
histricos
Introduo
Histria
- linha de
tempo: notaes
Como veremos, na aula do dia 12 de maro, a professora j se utiliza da produo

da redao, mas ainda est recebendo os textos 5 dos alunos. Ou seja, ela antecipa o que os
alunos teriam a dizer. J na aula seguinte (19/03), tendo lido as redaes, dedica uma parte
da aula para a sua correo coletiva e para dialogar com as informaes sobre suas vidas 6 .
Assim, a redao citada em sala principalmente entre 10 de maro, quando a professora
pediu o texto e orientou sobre seu formato e contedo; 12 de maro, quando explora a idia
de histria de vida e a disciplina Histria; e 19 de maro, quando vai corrigir coletivamente
a redao. Nas aulas subseqentes, o tema da Histria como disciplina e outras noes
subjacentes, permanecem e so motivo de exerccios e correo.
Apresento abaixo as seqncias discursivas 7 (SD) relativas aula do dia 12 de
maro. Chamo ateno para as seqncias marcadas, que sero analisadas a seguir. Cada
dupla de seqncias trata de um tema ou tpico. Assim, as seqncias 2 e 3 tratam do
tpico fonte histrica e as 4 e 5 do tpico marco histrico.
5
Ver no ANEXO 15 uma redao desse conjunto, gentilmente cedida por um dos alunos da turma.
Conforme apresentado no relato em captulo anterior.
7
Tomo a noo de seqncia discursiva como unidade menor do discurso organizada em torno de um tpico
principal na interao, a partir do texto de Maria do Socorro N. Macedo e Eduardo F. Mortimer (2004).
6
245
Quadro 9 : Seqncias discursivas de 12 de maro na turma 502

Seqncia
1
2
3
4
5
6
7
SEQNCIAS DISCURSIVAS DA AULA

tema
Recebimento das redaes e organizao da exposio dialogada
Problematizao das fontes utilizadas para a escrita da histria de vida dos
alunos
Definio de fonte histrica com exemplificao
Problematizao da relevncia dos acontecimentos da histria de vida contada
Definio de marco histrico com exemplos
Advertncia turma
Instrues diversas relativas a: continuao da escrita, uso de lpis ou caneta,
correo de tarefas, finalizao da cpia.
Quadro 10 : Legenda de seqncias discursivas e tipos textuais

Legenda
aaa
aaa
aaa
aaa
aaa
aaa
aaa
aaa
Seqncia discursiva
Trecho anterior ou posterior
exposio
Exposio
Advertncia; bronca; elogio;
instruo;
orientao;
chamamento;
checagem
de
compreenso
Definio
Problematizao
Exemplo;hiptese
Marcador conversacional
Trecho intermedirio-hbrido
Tipo textual
exposio
injuno
exposio
argumentao
narrao e outros
diversos
Apresento abaixo a caracterizao das seqncias discursivas tal como se

realizaram nas exposies analisadas, bem como a diversidade de contedos referenciais 8
presentes nas diferentes SDs. A seguir, apresento os tipos textuais referentes a essas SDs 9 .
Destaco que:
a) As seqncias expositivas (aaa) se estruturam pelo estabelecimento de relaes
ou identificao de fenmenos, conforme prope Marcuschi. Nas SDs deste tipo esto
concentrados os contedos referenciais mais distanciados da cotidianidade, relacionados
diretamente aos contedos histricos tratados na aula, logo, da situao material de
enunciao e do mundo do enunciador/enunciatrio. Estabeleci uma diferena para a
seqncia de definio (aaa), em que h apenas uma correspondncia termo a termo: x y;
Esta uma adaptao da proposta realizada por Rojo em sua pesquisa j citada, ajustando-a aos fins deste
trabalho.
9
Para esta parte da anlise, me inspirei na proposta de Marcuschi (2003), adaptando-a aos fins deste trabalho.
246
b) As seqncias injuntivas (aaa ) incluem todas as manifestaes verbais de

busca de regulao da ao do outro. Assim, vo da bronca ao elogio, do chamamento
instruo e incluem perguntas que procuram controlar a compreenso e a recepo da fala
do professor;
c)
A argumentao (aaa) surge forte e explicitamente na problematizao, alm
de permear o investimento do professor (e do aluno) na interao da aula como um todo,

sujeita a diferentes fatores;
d) A narrao (aaa ) ocorre quando o professor afirma vou dar um exemplo... ou
o caso de... Tambm ocorre quando o professor pergunta se os alunos sabem citar algum
caso de... Muitas vezes, sendo a Histria o lugar da narrao que se prope verdadeira, se o
exemplo for inventado no exatamente um exemplo, e sim uma ilustrao que envolve
uma narrativa. Essa estratgia permite aos alunos concretizarem uma idia considerada
abstrata;
e)
Os marcadores conversacionais 10 (aaa) so palavras ou expresses tpicos da
linguagem oral que esto presentes na exposio dos professores. Surgem nas S.Ds
analisadas aqui especialmente o n, t, oh..
f) Os trechos denominados como intermedirios (aaa) contm seqncias com
caractersticas diversas, portanto envolvendo mais de um tipo textual. Por conta disso, sero
comentados em cada exposio, de acordo com o percurso enunciativo que o professor
elaborar. Ali esto as falas que justificam os pedidos de atividades, que organizam as aes
passadas, presentes e futuras da turma, e entre elas especialmente as aes discursivas e as
aes mentais, como poderemos constatar. Finalmente, esto nesses trechos aqueles em que
o professor se encaminha para a exposio (aaa) com a formalizao de contedos
referenciais em uma relao de disjuno de mundos: ou seja, se encaminha da linguagem
cotidiana para a linguagem cientfica, aqui, do discurso histrico disciplinar. Nestas SDs ,
como na exposio propriamente dita, h uma diferenciao de tempo e de lugar, que
envolve mudana pronominal, uso de adjetivos e de substantivos especficos do campo
discursivo da Histria, pois muda o campo semntico lexical. Por sua caracterstica de
deslocamento entre a linguagem cotidiana e a cientfica, esses trechos esto sendo
denominados de hbridos.
***
10
Essa denominao est de acordo com Marcuschi (1991).
247
SD 2 (Problematizao das fontes utilizadas para a escrita da histria de vida dos alunos)
(T01) P:[...]Essa atividade valia 10 pontos, da redao contando a vida de vocs, e

alm de eu conhecer um pouquinho mais vocs atravs dela, eu pedi pra vocs
fazerem essa atividade pra ver se vocs conseguem, ... me responder algumas coisas.
Cada um tem a sua histria, n? Cada um diferente do outro, as historias no vo
ser iguais. Porm algumas coisas vocs podem me responder, todos vocs que fizeram
podem me responder.Primeira coisa: onde que vocs conseguiram informao pra
escrever sobre o passado de vocs?
(T02) A: Minha me e meu pai me ajudaram.
(T03) A: De quatro anos para c eu me lembro.
(T04) A: A minha me me ajudou.
(T05) P:Sua me e seu pai? Eles lembram de tudo? Ento vamos pensar o seguinte:
(++) algumas coisas vocs se lembram, n? Como ele falou de 4 anos pra c eu me
lembro, outras coisas o pai e a me ajudaram. Vamos imaginar o seguinte: no dia
em que vocs foram fazer isso, papai, mame, titio, tava todo mundo fora de casa e
vocs tiveram uma amnsia. No sabiam de nada, s sabiam do que estava escrito l,
fazer dever de casa de histria. Vocs no se lembravam de nada da vida de vocs e
no tinha ningum em volta pra perguntar. Ser que em casa vocs encontrariam
alguma coisa que fosse dando pistas do passado?
(T06) A: Olhei as fotos.
(T07) A: Eu olhei um retrato.
(T08) P: O que que as fotos informam a vocs? No. Mas que tipo de informao a
foto pode dar para vocs?
(T09) A: Como eu era.
(T10) P: Quando eu era pequeno, eu era gordinho, eu era cabeludo, eu era careca, eu
era muito menor que meu irmo,. Ento, a foto vai dar para vocs essas informaes.
Que mais?
(T11) A: Fita.
(T12) P: Fita. Fita cassete. Ahhhh, no meu primeiro aniversrio teve bolo, eu chorei
na hora de soprar a vela, meu tio que mora l no sei onde veio me ver. Fita cassete
tambm vai dar uma poro de informaes. Que mais? Que mais que a gente pode
encontrar em casa que vai nos dar informaes sobre esse passado esquecido a?
(T13) A: Carta.
(T14) P: Cartas. Cartas. Ahhhhh, eu escrevi uma vez uma carta para minha av que
foi para a Bahia, no sei o que, minha letra era meio torta, ento, outras informaes.
Prova. Ihhhhh, quando entrei na escola prova da alfabetizao que eu fiz. (...)
Roupas? Eu gostava muito de usar um vestidinho vermelho com bolinhas brancas,
usava meu sapatinho marrom de plstico, (...) cada objeto que vocs forem
encontrando, shhhh, vamos prestar ateno, meninas! Esses objetos todos que vocs
forem encontrando vo ajudar vocs a montar esse passado solto. Coisas que estavam
perdidas l no esquecimento, agora vocs vo vendo esses objetos, vocs vo
conseguindo escrever sobre o passado...
***
Na primeira fala da professora, entre outros aspectos organizadores da aula, (T01)

ela esclarece que cada um tem uma histria diferente, mas que o modo de ter acesso a essa
histria semelhante, ou seja, parte de uma informao singular e concreta para uma
248
generalizao. Alm disso, ela destaca o trabalho do historiador a partir do paralelismo

que estabelece com a escrita da vida do aluno na redao. O tema principal da aula est
nessa assertiva, e a professora apresenta clareza da estratgia didtica e discursiva
escolhida para levar os alunos a esta concluso. Os dois temas explicitados esto nas
categorias de fonte histrica e de marco histrico.
A estratgia utilizada pela professora, a partir do recebimento das redaes, a de
fazer perguntas problematizadoras sobre as fontes de informao sobre suas vidas (fonte
rosa). medida que os alunos vo respondendo e apresentando algumas alternativas,
continua a problematizar, em busca de fontes diversas (oral, fotogrfica...). Ela tambm
procura lev-los a perceber que cada fonte permite conhecer informaes diferentes.
Exemplificando na primeira pessoa, vozeia o aluno (em fonte azul, na SD 2, T10): Quando
eu era pequeno, eu era gordinho... Essa teatralizao confere a sua fala um tom cmico,
pois simula a fala do aluno. Ela ao mesmo tempo engraada e terna, de modo que sua
imitao no os deprecia, o que resulta em uma aproximao discursiva com os alunos.
Durante esse processo, a linguagem da professora se situa em uma linguagem
social cotidiana. Suas perguntas esto construdas no presente ou no futuro (T10): Ento a
foto vai dar para vocs essa informao. Que mais? E suas respostas (repeties ou ecos
das vozes dos alunos) remetem ao passado (T12): Ahhhh, no meu primeiro aniversrio
teve bolo, eu chorei na hora de soprar a vela...
Em diferentes trechos h falas ou segmentos de fala intermedirios ou hbridos
(fonte azul). Nesta turma, esses trechos se referem a: (T01) justificativas, como a
justificativa de te pedido o texto; fala em linguagem cotidiana que encaminha para a
definio ou linguagem de caracterstica referencial ou cientfica (T14): esses objetos
todos que vocs forem encontrando... vocs vo conseguindo escrever sobre o passado.;
discurso citado (T14): eu escrevi uma vez uma carta para minha av que foi para a Bahia.
***
SD 3 (Definio de fonte histrica com exemplificao)

(T15)...Esses objetos so chamados no geral, Iank, presta ateno, de fontes
histricas. (+) Fonte, significa o qu? Eu vou beber gua da fonte. Fonte de onde
nasce, de onde sai. Ento, fonte histrica de onde sai a histria. Ento so esses
objetos que vo ajudando a gente a montar esse quebra-cabea a do passado.
Quando o historiador vai escrever sobre a vida de um povo, de um pas, ele no tem
249
pai, me, av, para contar o que aconteceu. Como ele vai pesquisar o que aconteceu
h 400,500,600 anos. Ento o que que ele tem que procurar? Objetos que so
chamados fontes histricas, que vo dar a ele as pistas, de como era esse povo, o que
ele comia, o que ele vestia, onde que ele morava (...) ento qualquer objeto deixado
pelo ser humano, ele pode dar alguma pista sobre o passado da humanidade. Olha s,
eu vou dar um exemplo. Vamos imaginar que teve uma guerra e toda a populao de
Pindorama foi exterminada. t? Acabou, no tem mais ningum. Daqui a 300 anos,
vai pousar uma nave aliengena aqui. Vo sair os aliengenas da nave querendo saber
se tinha gente aqui, se era habitado, no encontram ningum mas comeam a
encontrar coisas que so sinais de que aqui tinha vida inteligente.
(T16) A: Que legal!
(T17) P:Ento, quando encontrar fotos, ele j falou l, roupas, pedaos de roupas,
pedao de prdios, de construo, de tijolo...
(T18) A: de prdios...
(T19) A: de caneta...
(T20) A: de tnis...
(T21) P: de pedao de mesa, cadeira, tnis, mochila. O que que isso a vai informar a
eles? Em primeiro lugar que a regio era habitada, que tinha vida, porque essas
coisas no nascem na natureza. P de tnis, p de mochila, p de cadeira. as casas
no brotam da terra, tem que ser construdas, n? preciso que haja gente. Ento
todos esses objetos que o extraterrestre vai encontrar vai ajudar a ele a traar mais
ou menos que tipo de gente vivia aqui. Que essa gente conhecia o ferro, que conhecia
o plstico, a borracha, que fazia habitaes grandes para se proteger, que cobria o
corpo, porque tnis e roupas servem para cobrir o corpo. Ento esses objetos todos
vo montando na cabea do ET, a nossa imagem, o que a gente seria. Ento, o que os
historiadores fazem mais ou menos isso que esses ET's esto fazendo nessa
historinha, buscar pistas que indiquem como certo povo viveu, o que ele pensava, o
que ele vivia, t? Estas coisas so fontes histricas. Tudo que a gente pode encontrar
sobre o ser humano so fontes histricas. Isso a t entendido?...
Na SD 3, ela chega definio, e para isto, traz o tempo verbal para o presente e
elabora a frase de definio (T15): Esses objetos so chamados, [...] no geral, de fontes
histricas. Interessante observar seu recurso seguinte imagem de fonte de gua. Ela no
elabora essa metonmia no sentido ornamental ou meramente estilstico. Ao contrrio,
busca em sua concretude a imagem para a compreenso do significado do termo fonte
histrica. Conforme adverte Fiorin, as figuras de linguagem devem ser tratadas como
procedimentos discursivos de constituio do sentido (1997,22).
Alm disso, como
estratgia discursiva, a professora apresentou uma narrativa com figuras: o extraterrestre e

os objetos humanos carregados de significado, para concluir o tema: as fontes histricas.
Temos o fechamento do tema com a figura da fonte: onde vamos beber as informaes
sobre o ser humano.
***
250
SD 4 (Problematizao da relevncia dos acontecimentos da histria de vida contada)
(T22)...Agora a segunda pergunta que eu falei que faria para quem tivesse feito a
redao. Vocs escolheram falar do passado de um jeito, por que? Que tipo de coisa
vocs separaram para escrever sobre ele?
(Trecho quase inaudvel.)
(T23) A: Quando eu comecei a estudar.
(T24) A: Eu comecei a andar de bicicleta.
(T25) P:Quando comearam a estudar, o que mais? Ento ele falou de hbitos dele,
ela falou de uma data importante, quando ela comeou a estudar, que mais? Isso.
algum falou de algum aniversrio, alguma festa importante?
(T26) A: Eu falei!
(T27) P: O dia que algum da famlia morreu? Ou algum animal morreu? Nascimento
de um irmo, de um primo?
(T28) A: Eu!
(T29) P: Ento olha s, vamos prestar ateno. Algum, algum aqui escreveu sobre
o que almoou ano passado no ms de maro?
Risos(++)
(T30) P: Escreveram sobre isso? (++) algum aqui e escreveu a que horas foi dormir
no dia 11 de maro de 2001?
(T31) A: No!
(T32) P: (++) Algum escreveu que horas foi fazer xixi anteontem?
Risos (++)
(T33) P: Mas vem c, essas coisas no aconteceram na vida de vocs?Vocs no
almoaram ano passado, no fizeram xixi anteontem?
Risos altos.
(T34) P: No foram dormir no dia 11 de maro de 2001? (++). Brend, vamos prestar
ateno agora! (+) Porque que isso no interessou a vocs na hora de escrever?
(Quase inaudvel.)
(T35) A: D vergonha.
(T36) A: No tem importncia.
(T37) P: D vergonha ou voc no sabe? Voc sabe?No tem importncia, mas a
gente no precisa comer, fazer xixi e dormir? Ento, faz parte da nossa vida,
importante para nos manter vivos. Porm , dona Julia, no foi importante (...) ficar
vivo, no foi importante no sentido de ter deixado alguma marca na nossa vida.
quando (...) aprendeu a andar de bicicleta, aquilo foi importante para ele, um
acontecimento nico, o dia que a gente aprende a andar de bicicleta um dia s na
vida, depois a gente j aprendeu, j sabe. Mas aquele dia produziu uma mudana
para ele. Antes ele no sabia, depois daquele dia ele soube. O dia que voc foi
batizado um dia s. Voc no batizado todo dia. Ento aquele batizado, ele de
alguma maneira deixou alguma marca na sua vida. Ele produziu alguma mudana
na sua situao.
***
251
As perguntas que a professora insiste em fazer, que no so quaisquer perguntas,

estabelecem a direo argumentativa da aula. E uma direo incmoda. Elas representam
uma diferena inquietante em relao linguagem cotidiana como aspecto interrogativo e
problematizador da enunciao, que busca provocar os alunos e faz-los argumentar: Ser
que em casa vocs encontrariam alguma coisa que fosse dando pistas do passado? [...]
Ento, o que ele [o historiador] tem que procurar? [...] Vocs escolheram falar do
passado de um jeito, por qu? [...] que tipo de coisa vocs separaram para escrever sobre
ele? No segundo grupo de perguntas, por conta da busca de argumentos para a motivao
dos alunos pode-se perceber uma nfase que caracteriza ou busca o tipo textual
argumentativo (SD 4).
SD 5 (Definio de marco histrico com exemplos)
(T38) P: Esses momentos, Welington, esses momentos que no se repetem, que so

momentos que marcam uma alegria, uma tristeza, uma mudana para a gente tem um
nome tambm: marcos histricos. Marco porque marca. fcil da gente entender.
Marco histrico aquele momento que nos deixou marcas. Que fez a gente sentir
coisas diferentes, que no so do dia a dia. Ento a morte de um cachorro que a gente
gosta um marco histrico na nossa vida, o nascimento de um irmo um marco
histrico na nossa vida. (++) E num pas? ser que algum saberia dar um marco
histrico de um pas?
(T39) A: O descobrimento.
(T40) P: O descobrimento. A chegada dos europeus. Isso aconteceu, e transformou
completamente essa terra. A Segunda Guerra Mundial que o Brasil participou, que
morreu gente l e trouxe conseqentes mudanas dentro do pas. Ento, eu quero
saber marcos histricos que so aqueles momentos que trazem mudanas e que de
uma maneira mexem com aquela sociedade e aquele povo. (++) T? Posso colocar
isso no quadro? Vou botar o que so fontes histricas e o que so marcos histricos.
Vamos l., copiando...
***
Processo semelhante ao realizado com a categoria fonte histrica ocorre com o

termo marco e a idia de marcar, nas SD 4 e SD5. Estabelece a relao entre a idia do
que marcante para a pessoa, em sua vida, e o que marcante na histria. Assim, marco
o que marca. A diferena est em que para estabelecer o significado de marco, a professora
precisa lidar mais com o simblico, com o imaginrio, e com o sentido de relevncia: o
252
que tem importncia para ser considerado um marco? Na SD 5 desliza para o marco social,
para o que marca a vida de um povo, como o brasileiro, que o marco histrico. Na
simplicidade dos significados que deslizam, a professora vai da figura para o tema. E
retorna do tema para a figura.
&*&
Mnica ancora-se na linguagem cotidiana, ingressa na linguagem da histria e logo

a seguir retorna linguagem cotidiana, procurando uma base para a compreenso dos
alunos que esteja em sua cotidianidade. A seguir, a professora continua com exemplos
pautados na cotidianidade, tanto no caso das fontes histricas quanto no caso dos marcos
histricos. Tais manifestaes, de investimento no entrelaamento de sua palavra com a
palavra do aluno, bem como a problematizao que leva o aluno a pensar em problemas e
argumentar em um nvel rudimentar mas ainda assim com sua contrapalavra, permitem a
compreenso pela persuaso. Sua fala de autoridade se restringe s injunes de
advertncias sobre alguns alunos que esto se localizando na nova sala de aula.
Finalmente, destaco duas menes feitas pela professora, ainda na SD 2. A da
memria, coisas perdidas l no esquecimento e a meno escrita do passado, caracterstica
fundadora da Histria. Mnica mantm presentes referncias da Histria e do discurso
historiogrfico, ao longo de sua exposio: a memria e a escrita. Contou para essa
elaborao tranqila e simples da linguagem, entre sua modalidade cotidiana e cientfica,
entre o vivido e o histrico, o saber da experincia. Ele propicia que a professora, mesmo
nos momentos em que no organizou sua fala com perguntas, trabalhe hipoteticamente
com elementos que os alunos tenham trazido em suas redaes, a partir do conhecimento
que ela j possua de seu trabalho semelhante, de anos anteriores, com alunos da mesma
srie. Assim, sua aula, alm de dialogada, tambm se caracteriza como dialgica: em
relao queles alunos e aos de seu passado docente.
A professora elabora uma imagem de mundo explorando deliberadamente a
diversidade de tempos mas no de espaos, na cronotopia que constri em sua aula. Ou
seja, prope aos alunos transitarem o tempo de suas prprias vidas, depois elabora uma
narrativa fantstica em que extraterrestres viro no futuro para pesquisar o bairro da escola
(e o que existem so runas da civilizao humana). A partir desse exemplo hipottico,
trabalha o distanciamento possvel do historiador, que precisa trabalhar com runas de
253
civilizaes do passado, mas no se refere a outros espaos. Quando vai elaborar a noo
de marco histrico, tambm transita apenas no eixo temporal, e ao buscar exemplos
histricos, cita a chegada dos portugueses ao territrio do Brasil, sem explorar que esse
espao, em outros tempos, era outro (a noo principal era a de marco histrico), bem
como a 2 Guerra, sem citar quando ocorre ou onde.
Uma observao final que a redao solicitada pela professora poderia ser
considerada um pretexto para o ensino de Histria, conforme observao de
Rojo
(2002,21-22), j que o objetivo estabelecido pela professora no sua leitura e tratamento

na aula, como texto em si. Entretanto, importante pensar essa atividade no campo do
ensino da Histria. Ela est usando a produo do texto como objeto de reflexo para esta
aula. Por conseguinte, como a professora almeja que os alunos reflitam sobre aspectos do
trabalho do historiador e da Histria, considero que o texto passa a ser mais que pretexto,
tendo valor o prprio processo de elaborao e a reflexo sobre esse processo, como uma
oficina de Histria.
O resumo como complemento da exposio
Ao final da aula em que a professora Mnica explora as redaes dos alunos sobre
suas histrias de vida e apresenta fontes e marcos histricos, registra um resumo no
quadro. Essa ao da professora passa a fazer parte de sua rotina de ensino e do contrato
enunciativo estabelecido com a turma: ao final da explicao ou leitura, registra no quadro
um resumo para cpia dos alunos. Ela diz em outros momentos que o resumo deveria
servir como base para exerccios e estudos. Nesta aula, como na anterior, ela organiza
previamente a escrita do resumo e explica a lgica dessa organizao. Vejamos sua fala a
respeito dessa escrita:
[...]
P: [...]Posso colocar isso no quadro? Vou botar o que so fontes histricas e
o que so marcos histricos. Vamos l., copiando...No vamos comear a demorar a
copiar no, porque depois tem coisa pra casa que vai ter que copiar tambm. Vamos
acelerar!Ns continuamos na primeira, a unidade que a primeira parte da matria
nesse primeiro bimestre, na outra aula, teve o nmero 1, o que histria? Hoje ns
vamos para o item 2, como se escreve a histria. Que foi o que vocs fizeram com a
vida de vocs. Ento a primeira coisa que necessrio para se escrever a histria
encontrar as fontes histricas.
254
A professora escreve o texto no quadro de giz:
Texto:
Unidade I
2. Como se escreve a histria
a) Fontes histricas: So objetos deixados pelos homens de uma poca e que servem
para os historiadores obterem informaes sobre as sociedades passadas. Existem fontes
histricas escritas (livros, certides, revistas, jornais, cartas) e no escritas (fotos,
construes, roupas, jias, armas).
b) Marcos histricos: so os acontecimentos considerados importantes pelos
historiadores, fatos que marcaram uma sociedade e provocaram transformaes.
Na literatura especializada, de acordo com Anna Rachel Machado, o resumo um

texto sumarizado, ou seja, o resultado do processo de sumarizao de um texto de
extenso normal, que envolve apagamentos e substituies (2003, 138). O resumo a
sntese de um outro texto. Assim, caberia a pergunta: de que texto o texto acima a
sntese? Para que fim usado a partir de sua constituio especfica?
Uma parte da turma recebeu o livro didtico da 5 srie onde era tratado o contedo
que a professora ministrava, pois no havia livros para todos. Entretanto, segundo seu
depoimento, Mnica no se baseava na formulao, ou na discursividade expressa no livro
didtico, por consider-la inadequada a seus objetivos de ensino-aprendizagem. Ela tem
uma formulao prpria para o conhecimento histrico, apresentada tanto na exposio
oral (que dialoga hipoteticamente com as redaes pedidas aos alunos) quanto na escrita.
Assim, o resumo no feito com base no texto do livro didtico.
Em termos, o resumo a sntese de sua exposio na aula. Ou seja, o resumo, em
sua aula, atende ao fim de registrar o conhecimento histrico escolar adequado para
consulta, estudo e exerccios dos alunos. Essa aula, especificamente, foi uma aula de
definio de duas categorias, como vimos no captulo anterior. Por conseguinte, o resumo
acima se apresenta na forma de definio.
Entretanto, se na exposio oral a professora apela linguagem cotidiana, se
estabelece inter-relaes com a redao feita pelos alunos, se utiliza imagens ou figuras
como estratgias que contribuem para a compreenso, aqui ela limpa as definies dessas
255
interferncias e apenas define fontes e marcos histricos, retirando-os desse contexto

criado em sala, descontextualizando-os.
Como resumo, o texto acima passou por estratgias de apagamento, o que significa
a supresso de informaes ou partes do discurso consideradas desnecessrias (pela autora
do resumo) e estratgias de substituio (que se dividem em estratgia de generalizao e
de construo 11 ). A estratgia de substituio preferencial usada no texto de Mnica a
generalizao 12 (Machado, 2003),
...em que h a substituio de uma srie de nomes de seres, de propriedades e de

aes por um nome de ser, propriedade ou ao mais geral, que nomeia a classe comum
a que esses seres, propriedades e aes pertencem.
Ela generaliza a fonte histrica para todos os objetos que funcionam para informar
os historiadores e o marco histrico para todos os acontecimentos que so importantes para
a sociedade. Assim, podemos afirmar que no texto de definio da professora Mnica
ocorre o apagamento das marcas de oralidade e de cotidianidade, bem como as figuras de
linguagem utilizadas. Tambm ocorre a substituio por generalizao, quando fonte e
marco ocorrem apenas em sua significao mais genrica. Os alunos precisam aprender o
sentido estabelecido para objetos que fornecem informaes e acontecimentos importantes
para a sociedade no contexto dessas definies.
Podemos afirmar ento que o texto anterior um resumo formalizado em relao ao
texto oral da aula, sofrendo em relao a ele vrias transformaes deliberadas no sentido
de sua formalizao. um registro escrito que representa um primeiro passo no sentido de
uma abstrao generalizante, no caminho da oralidade para a escrita.
Vejamos o exerccio que a professora passa no quadro, a seguir:
11
Na estratgia de construo substitui-se uma srie de proposies, expressas ou pressupostas, por uma proposio que normalmente
inferida delas, atravs da associao de seus significados (Machado, 2003).
12
V. em Machado ( 2003).
256
Exerccios para casa

1) Diga o que so:
a) Fontes histricas:
b) Marcos histricos:
2) Cite um marco histrico:
a) do Brasil:
b) do mundo:
3) Marque com um (x) o que for fonte histrica:
(
(
(
) mochila
) colar
) rvore
( ) carta
( ) pssaro
( ) foto
( ) tijolo
( ) ma
( ) dirio
) pneu
Nele, Mnica solicita uma parfrase das definies dadas, ou seja, que os alunos
digam (escrevam) o que fonte e marco histrico, tendo por base o texto do caderno. A
seguir, a exemplificao a partir do conhecimento ou repetio dos exemplos da aula, e no
final pretende que os alunos marquem (exemplos) do que fonte histrica, visando chegar
a uma concluso com eles.
Essas questes requisitam nveis diferenciados de estratgias de leitura por parte
dos alunos. O primeiro nvel o de localizao de informaes, transformado em definio
(diga o que so). O segundo nvel o da exemplificao, que os alunos podero obter em
sua evocao da aula anterior ou ento no livro didtico. E o terceiro nvel um nvel
instrumental. Ou seja, a tarefa, fcil em si mesma, visa a chegar em outro lugar: a seguir
tarefa solicitada pela professora (de marcao dos objetos que so fontes) pode-se chegar
generalizao de que tudo que serve para obter informaes sobre o passado fonte
histrica.
6.1.2 Uma narrativa de origem: quando se pretende que a

compreenso seja igual ao lido
Na turma 603, o tema em estudo Roma Antiga. O resumo que se segue fez parte
de uma seqncia de ensino em que a professora inicia o ano com uma rpida reviso dos
257
contedos aprendidos no ano anterior, exibe um desenho animado introdutrio sobre o

tema. Nas aulas seguintes, passa a escrever o resumo no quadro sem comentrios, at o dia
em que passa exerccios relativos ao tema, j no final do ms de maro (ver Quadro de
Atividades no Apndice C). O resumo produzido pela professora a partir da sumarizao
do captulo do livro didtico que trata do tema abordado 13 . Vejamos o texto em suas
diversas formas de apresentao. Ou seja, na cpia do caderno do aluno, digitado a partir
da escrita da professora no quadro de giz e como reproduo da pgina do livro.
13
O livro didtico o da 5 srie do Ensino Fundamental, do livro Saber e Fazer Histria, de autoria de
Gilberto Cotrim (2002).
258
Roma
A
cidade
situada
ao
na
de
Roma
pennsula
sul
da
fica
Itlica,
Europa.
Seu
territrio lembra o formato de

uma bota.
A
pennsula
habitada
Itlica
desde
tempos
era
pr-
histricos, mas posteriormente,

em diferentes pocas, diversos
povos instalaram-se na regio.
Entre
eles
destacam-se
italiotas, gregos e etruscos.

Por volta de 2000 a .C.,
vrias
aldeias
nesta
regio
foram
e
fundadas
entre
elas,
Roma. Mais tarde, os etruscos

invadiram e conquistaram Roma.
A
partir
de
ento,
consolidou-se
expandindo
como
seus
Roma
cidade
domnios
por
vrias regies em torno do mar

Mediterrneo,
Oriente
africano.
chegando
ao
ao
continente
Texto escrito pela professora e

transcrito por um aluno, do que
apresento a fotocpia na pgina
anterior.
Este o texto que
corresponde ao primeiro dia de
escrita. A continuao do texto se
encontra na pgina seguinte. Ele foi
escrito horizontalmente no quadro,
em trs colunas.
259
( Continuao 2 dia de escrita do
(cont. 3 dia de escrita)

m. ...Mas o que se viu em Roma no
resumo)
Sob
Roma
domnio
iniciou
dos
um
etruscos
processo
de
foi
distribuio
sim
uma
do
repblica
poder,
dominada
mas
pelos
organizao poltica e social numa
patrcios.
forma de governo chamada monarquia.
Durante a repblica, Roma expandiu
Durante a monarquia Roma foi

governada
por
um
rei
que
era
seus territrios, conquistando toda
pennsula
chefe militar religioso e juiz.
Mediterrneo
A sociedade romana se dividia

em
grupos
sociais
patrcios,
que
clientes,
muitas
eram:
plebeus
tinham
direitos
desempenhar
terras,
clientes
polticos,
altas
rebanhos
eram
prestavam
homens
em
funes
troca
livres
dos
pases
entanto,
havia
um
Os
de
militares
ocuparam
poltica,
assumindo
Para
manter
controle,
servio
aos
distribuam
proteo
plebeus
guerra
perodo
as
promoviam
populao
autoridades
alimentos
sob
romanas
(po)
diversos
espetculos
pblicos (circo). Assim a poltica
ao
do po e do circo foi a frmula
utilizada para diminuir as tenses
eram
sociais. Tambm nesse perodo Jesus
que
liderana
eram
dedicavam
escravos
conhecido como Imprio.
que
artesanato
agricultura.
Os
poder e os mais destacados chefes
livres,
de
Os
que
ao
prisioneiros
escravos.
econmico.
comrcio,
homens
auxlio
patrcios
auxlio
No
trazendo
O senado foi perdendo o controle do
pblicas e eram grandes proprietrios

de
sia,
do
clima de desordem e tenso popular.
Os patrcios eram os cidados
podiam
regies
riquezas
dominados.
escravos.
romanos,
Itlica,
no
Cristo foi crucificado.

A
conseguiam pagar suas dvidas.
partir
do
sculo
III,
Roma
entrou num perodo de declnio. As

disputas
(Continuao, 3 dia de escrita)
militares
Foi durante o domnio dos reis

etruscos que Roma transformou-se em
cidade.
Apesar
material,
trouxe
do
muitos
de
Roma
problemas.
Os
patrcios
queriam
diretamente
Rebelaram-se
expulsando-o
nova
progresso
crescimento
controlar
poder
contra
em
Roma.
rei,
estabelecendo
organizao
poltica:
uma
a
repblica, que em latim quer dizer

coisa de todos.
internas
geravam
entre
os
chefes
indisciplina
no
exrcito. As fronteiras comearam a

ficar
desprotegidas
tiveram
de
(povos
que
tinham
enfrentar
no
os
os
falavam
hbitos
romanos
brbaros
latim
diferentes
e
dos
romanos) em suas fronteiras, o que

permitiu
com
que
estes
povos
entrassem definitivamente em Roma e

tomassem o poder.
Com
termina
a
o
invaso
Imprio
dos
brbaros,
Romano
Ocidente e a Idade Antiga.
do
260
Pginas do livro
didtico de onde foi
retirado o texto para
produo do resumo
apresentado no 1 dia
de aula (112 e trecho
superior da 113).
Observar o conjunto
de
textos
em
interao (verbais e
no verbais), bem
como os indicadores
tipogrficos: ttulos e
subttulos,
em
negrito e textos em
boxes,
que
necessariamente
desaparecem do texto
da professora, como
tivemos uma amostra
na pgina anterior e
veremos na prxima.
261
Vale ressaltar que esse resumo representa a explicao sobre o tema, pois a
professora limita-se a transcrev-lo no quadro de giz, aps fazer a chamada dia aps dia,
no realizando esclarecimentos antes, entre ou aps sua escrita 14 . Imediatamente aps os
trs dias de aula em que esse procedimento se repete, com a transcrio do resumo sem
comentrios ou explicaes, a professora passa transcrio dos exerccios que os alunos
devem responder, com base no texto copiado (no dia 26 de maro). Esse o conjunto de
tarefas que traduz o contrato enunciativo estabelecido nesse momento: copiar o texto em
silncio relativo e fazer os exerccios a partir da leitura do texto. Como pesquisadora,
cheguei a me indagar se este procedimento poderia representar uma resistncia da
professora minha presena, mas tambm fiquei intrigada diante da passividade dos
alunos, que trataram esse procedimento, em um novo ano letivo, como banal. Ou seja,
parecia j fazer parte de outros contratos enunciativos que j conheciam.
Ao passar a utilizar o livro didtico (j no segundo bimestre), a professora introduz
comentrios nos moldes j utilizados na turma 505, tal como apresentarei adiante 15 ,
mantendo os exerccios a partir da leitura comentada do texto do livro didtico, de acordo
com os comentrios realizados pelos alunos acerca das aulas de Histria na conversa que
tivemos no final do ano.
Neste momento inicial, o texto do livro didtico a fonte do resumo da professora.
Parece que ela almeja adequar o texto para a leitura, no sentido de sua transparncia, e a
cpia pelo aluno (no tempo da aula, no espao do quadro e do caderno, de acordo com a
capacidade motora de escrita do professor e do aluno). Entretanto, quando ela o resume,
outras transformaes acontecem, pois a interao entre texto verbal, texto visual, ttulos,
subttulos e textos complementares que prpria do livro didtico s vai ocorrer nele
mesmo 16 . Assim, importante no perder de vista a materialidade do texto que resumido
e examinar o que ocorre com seu suporte, do livro didtico transformao pelo professor
at chegar ao caderno do aluno. Conforme aponta Batista (1996, 278), um texto muda a
partir do momento em que muda o mundo social em que se introduz. Ao entrar na cultura
14
A professora informou ter realizado uma explicao sobre o tema no dia de apresentao do desenho
animado, que no foi acompanhado pela pesquisadora por ter sido em um dia de semi-paralisao na escola.
15
Na stima anlise.
16
No estou me propondo a realizar uma avaliao do livro didtico como material de leitura, o que extrapola
os limites postos para este trabalho.
262
escolar e em seus modos de funcionamento, um texto reconstrudo e perde e ganha

traos que podem ser reveladores dos processos sociais que nessa esfera se realizam.
Vejamos agora o que ocorre no plo da produo desse resumo, tratado aqui como
apropriao de conhecimento histrico escolar. O objetivo principal o de observar o
trabalho da professora sobre o texto do livro didtico e suas escolhas, que inclui operaes
de substituio vocabular, eventual incluso, e, como possvel observar na comparao
visual entre os trechos do livro e do resumo, na tabela a seguir, principalmente excluso,
ou seja, apagamentos. Vale registrar que no estou em busca do erro ou do acerto de sua
apropriao, mas de sua estratgia na resoluo da questo da compreenso dos alunos.
O que orienta a professora em seu trabalho? Desde j aponto a economia prtica de
tempo na sala de aula (que define o menor tempo de transcrio) e a relevncia do
contedo para os parmetros estabelecidos pela professora. Outro aspecto a considerar,
apontado por ngela Kleiman, que o apagamento sinaliza a percepo do leitor sobre a
importncia relativa de diversas informaes do texto (1990,31). Essas informaes
podem ser relativas ao referente, o que envolve o contedo histrico, ou a relaes,
expressas por expresses restritivas ou modificadoras, presentes na lngua. Em qualquer
um dos casos, fica implcita como referncia para o apagamento a imagem do leitor virtual
que o aluno, como veremos na anlise. Ou seja, mais uma vez temos em pauta
possivelmente a apreciao que o interlocutor que o professor atribui ao outro, que o
aluno.
Na tabela de emparelhamento, reproduzo os ttulos e subttulos do texto original
visando recuperar a hierarquizao e organizao das informaes presentes ali 17 e do
contraponto existente no texto modificado pela professora.
17
A prpria reproduo que realizo aqui j representa um grande trabalho de transformao sobre o texto original. Mas
atende ao objetivo de aproximar e emparelhar o texto original com o texto modificado pela professora.
263
Tabela 22 : Emparelhamento de texto e resumo de Roma Antiga

Texto do livro didtico
Trecho 1
Texto resumido e adaptado pela professora

Parte 1
(dia 12/03)
18
Roma
Das origens repblica
Na Antiguidade, a pennsula Itlica era
dividida em vrias regies, habitadas por diferentes
povos. Numa dessas regies foi fundada Roma,
que depois expandiu seu territrio, conquistando
toda a pennsula e outras reas do mundo antigo.
Vejamos algumas caractersticas geogrficas
da pennsula Itlica, os principais povos que a
ocuparam e o surgimento de Roma.
Roma
Elementos geogrficos
A pennsula Itlica fica no sul da Europa,
A cidade de Roma fica situada na
estendendo-se pela parte central do mar pennsula Itlica, ao sul da Europa. Seu territrio
Mediterrneo. Seu territrio lembra o formato de lembra o formato de uma bota.
uma bota.
A pennsula Itlica era habitada desde
tempos pr-histricos, mas posteriormente, em
diferentes pocas, diversos povos instalaram-se
na regio. Entre eles destacam-se italiotas,
Povoadores
gregos e etruscos.
A pennsula Itlica era habitada desde
Por volta de 2000 a .C., vrias aldeias
tempos
pr-histricos.
Posteriormente,
em
foram fundadas nesta regio e entre elas,
diferentes pocas, diversos povos instalaram-se na
Roma. Mais tarde, os etruscos invadiram e
regio, entre eles destacam-se italiotas, etruscos e
conquistaram Roma. A partir de ento, Roma
gregos.
consolidou-se como cidade expandindo seus
Os italiotas chegaram pennsula Itlica por domnios por vrias regies em torno do mar
volta de 2000 a .C. e ocuparam a Itlica central. Mediterrneo, chegando ao Oriente e ao
Subdividiam-se em diversas tribos, como as dos continente africano.
latinos, dos volcos, dos quos, dos mbrios, dos
sabinos, dos samnitas etc.
Os etruscos chegaram Itlia por volta do
sculo VIII a .C. Ocuparam inicialmente a regio
central da Itlia. Depois, expandiram seus domnios
at regies do norte.
J os gregos chegaram Itlia durante o
Legenda:
movimento de colonizao, em poca prxima
Verde: transcrio sem modificao
chegada dos etruscos. Ocuparam a parte sul da
Laranja: transcrio com alguma
pennsula e fundaram vrias cidades (Npoles,
Siracusa, Tarento,etc.), que ficaram conhecidas em
modificao
seu conjunto como Magna Grcia.
Marrom: reestruturao do
Roma: origens
Por volta de 2000 a .C., os latinos uma das
tribos italiotas
- chegaram Itlia central e
instalaram-se na regio do Lcio, nas proximidades
do rio Tibre.Fundaram ali vrias aldeias, entre elas
Roma.
Posteriormente, os etruscos invadiram e
conquistaram a regio do Lcio. Sob o domnio
etrusco, Roma consolidou-se como cidade. A partir
de ento, expandiu seus domnios pela pennsula
Itlica e, depois pelas terras em torno do mar
Mediterrneo, chegando at o Oriente Mdio.
pargrafo a partir do texto original

Lils: palavras acrescentadas ao
texto original.
264
As operaes realizadas na produo do resumo
Vejamos inicialmente alguns aspectos da transformao operada pela professora

sobre o texto do livro, ao apropri-lo como resumo para a transcrio em sala. Vejamos
principalmente dois aspectos: estratgias que visam facilitao da compreenso do aluno
e transformaes sobre as noes histricas presentes no texto original ou outras relativas
temporalidade caracterstica do discurso histrico.
Em primeiro lugar, preciso registrar que, assim como o resumo anterior (da turma
502) era um texto de definio, este um resumo predominantemente do tipo narrativo, no
sentido que conserva as caractersticas do texto do livro didtico de onde foi apropriado. O
texto do livro didtico se propunha a narrar a trajetria de Roma Antiga atravs dos
tempos, desde seu surgimento com o povoamento do territrio da pennsula Itlica at a
queda do Imprio Romano e anuncia este projeto na introduo. Aqui, apesar de manter
essas caractersticas, o texto enfatiza aspectos descritivos e define o que representam
diversas categorias especficas desse universo (classes sociais, regimes de governo,
denominao de governantes e representantes do povo), investindo menos em suas
relaes (como o caso das classes sociais em Roma).
notvel a extenso de apagamento do texto, focalizando por exemplo o trecho do
primeiro dia de aula, que de nove pargrafos foi reduzido a trs, sendo que o primeiro
pargrafo (com apenas um perodo) poderia ser acoplado ao segundo. Assim, a partir do
que Kleiman nos diz a respeito do critrio de relevncia posto em ao na produo do
resumo, poderamos deduzir o estabelecimento de um nmero reduzido de informaes
como necessrias ou relevantes, no ponto de vista da professora (1990).
No resumo como um todo, foram excludos do texto original diferentes
detalhamentos (sobre os povos que ocuparam a pennsula, sobre os poderes da repblica,
sobre o imprio). No foram oferecidos: a tenso entre partes excludas (entre os poderes
da repblica, entre grupos sociais); os sujeitos de carne e osso da histria. Na estruturao
material do texto, foram excludos diferentes marcadores de intensidade, expresses
restritivas, e especialmente modificadores relativos ao tempo.
Observemos que a expresso modificadora de tempo que marcaria inicialmente a
poca Na Antiguidade (1a linha) foi retirada juntamente com o pargrafo inicial, que
situaria o leitor no tema da unidade, o que encaminha na descaracterizao do texto
265
naquilo que uma das especificidades mais fortes do discurso histrico, sua insero no
tempo. Ao longo do texto outros marcadores de progresso temporal foram apagados,
possivelmente em busca de reduo do mesmo, o que acaba por produzir um efeito de
rareamento da temporalidade, ou seja de sua narratividade. o caso do apagamento da
expresso por volta do sculo VIII a.C. e durante o movimento de colonizao. No caso
da ltima expresso, ela est relacionada chegada dos gregos pennsula Itlica,
juntamente com os etruscos. Isso acarreta o uso de uma expresso que carreia a idia de
simultaneidade: poca prxima chegada dos etruscos, que tambm foi eliminada. Como
os alunos j haviam estudado a civilizao grega e seu processo de expanso, seria do
interesse da disciplina estabelecer a ligao entre esses acontecimentos. Ou seja, existe
relevncia nesta relao.
Outra mudana expressiva a colocao da cidade de Roma no primeiro plano
desde o incio do texto. A operao de personificao vai criar uma ambigidade, pois
quando no texto original a referncia ao seu territrio remetia pennsula Itlica, no
resumo passa a referir-se a Roma. No h referncia (oral ou escrita) a que a cidade de
Roma gradualmente constitui um territrio que extrapola a cidade e passa a ser o centro de
uma repblica e de um imprio. A operao realizada pela professora, entretanto, no
fortuita. Ela est constituindo Roma como referente do texto e conseqentemente como
sujeito histrico (abstrato), conforme poderemos observar adiante.
Quem fundou Roma? O uso de voz passiva em textos didticos de Histria foi
analisado por Orlandi como um dos recursos para a indeterminao ou apagamento do
sujeito histrico concreto. Efetivamente, o que ocorre aqui. Como o referente do texto
Roma, os criadores e sujeitos humanos da cidade se tornam secundrios.
Como a
caracterstica de focalizar Roma como sujeito histrico acima dos sujeitos humanos j
estava presente no texto do livro didtico em alguns trechos, na adaptao, ela se torna
quase absoluta (1996,66).
No plano lingstico, na estrutura dos perodos antes e depois da transformao
realizada pela professora, possvel perceber que:
1. Muitos desses perodos se transformam de perodos compostos em perodos
simples e h substituio vocabular por outro supostamente mais simples:
LD: A pennsula Itlica fica no sul da Europa, estendendo-se pela parte central do mar
Mediterrneo.
RESUMO: A cidade de Roma fica situada na pennsula Itlica, ao sul da Europa.
266
Essa estrutura facilita o trabalho com a relao biunvoca entre informaes. Ou

seja, estabelece as perguntas e a parte que falta para o completamento de lacunas na
oposio entre pares de informaes. Assim, na estrutura transformada acima, surge a
dupla relacionada cidade de Roma pennsula Itlica, que permite a pergunta do exerccio
e da prova: Onde ficava situada Roma?
Um texto com as caractersticas acima se aproxima do formato dos textos de
cartilha ou acartilhados, que so feitos para alunos que esto aprendendo a ler e que
supem um leitor distanciado da cultura da escrita. Da o investimento em uma estrutura
frasal reduzida, com a repetio do sujeito Roma (no h substituio ou anfora). Talvez
aqui se explique o fato de a professora no atuar como mediadora na oralidade entre o
texto e o aluno leitor 19 . possvel a interpretao de que, se o texto est to simplificado,
no h necessidade de explicar mais nada, pois a compreenso est garantida. O que
justifica o contrato enunciativo pautado na cpia que, seguida de exerccios e da prova,
como veremos a seguir.
Entretanto, nessa cpia sem sentido para alm da prpria tarefa, os alunos se
dispersam, e copiam palavras que, para eles, tambm no tm significado. Refazem a
programao visual do texto em seu caderno e produzem modificaes nas palavras que
no reconhecem. Ocorrem trocas e supresses de letras que podem comprometer sua
compreenso. Quando a pennsula Itlica se torna Fatlica, etruscos se transformam em
estrucos e palavras no to usuais como posteriormente e consolidou-se so escritas com
omisses e trocas de letras (posterioumente e consolidos-se), aumenta o risco de o aluno,
em uma leitura individual e sem orientao ou comentrios, no compreender o escrito de
modo a conferir-lhe algum sentido.
O exerccio passado pela professora ao final da transcrio do texto est
reproduzido abaixo. Observe-se que nas duas questes onde a professora pede mais que
uma palavra, (1 e 4) basta ao aluno copiar as informaes tal como esto no texto, pois no
h necessidade de inferir ou relacionar informaes. Nas demais, se torna mais elementar
ainda a tarefa de localizar informaes e copiar palavras.
267
Exerccios
1- Faa um pequeno resumo, contando com suas palavras o surgimento de Roma. No
esquea de citar a localizao.
2- Dos povos que invadiram Roma, um deles deu origem ao primeiro perodo de sua
histria. Cite o nome deste povo, do perodo que eles fundaram, e quem o governava.
3- D o nome das classes sociais que formavam Roma:
4- Faa um comentrio sobre os clientes:
5- Responda:
a) Em que perodo Roma transformou-se em cidade?
b) Que poderes tinha o chefe da monarquia?
c) Para quais regies Roma expandiu os seus domnios?
As respostas dos alunos s perguntas sobre o tema de estudo em Histria e seu

detalhamento (do questionrio completado em 23 de maro) permitem concluir que, para a
maioria dos alunos, esse texto no ofereceu informaes sobre novos conhecimentos
histricos para alm do tema.
Vejamos suas respostas a respeito do tema:
Tabela 20: Temas em estudo na turma 603

O assunto estudado em Histria
Total
...
Roma
26
Grcia
03
Vrus, fungos, bactrias
01
Fara
01
Egito
01
Pr-histria
01
No sabe
01
No respondeu
01
n.
35
Nota: n. refere-se ao total de alunos da turma.
Quando pedido que escrevam o que se lembram sobre o que esto estudando, os
alunos escrevem que:
268
Tabela 21: Detalhamento dos temas em estudo na 603
Eu me lembro ...
total
No me lembro de nada
Informaes vagas ou imprecisas
...Da localizao de Roma
...Da lenda de Roma*
...Da origem de Roma
...Que Roma tem vrios deuses*
...Da pr-histria
...Dos jogos olmpicos
...Que os espartanos lutam contra Roma
...Que o fara era um deus ou era quem
mandava
...Que o fara era quem mandava
...Dos anfbios, rpteis e homo-sapiens
...Clulas
...No entendi o assunto
...No respondido
n.
09
09
03
02
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
02
35
NOTA: As informaes marcadas com * foram transmitidas/aprendidas fora do

circuito analisado. A primeira (lenda) foi lida pela professora no incio do
trabalho com o tema, a partir de livro que a pesquisadora ofereceu professora. A
segunda (politesmo romano) pode ter sido informao do desenho animado, pois
no foi objeto de explicao nem esteve presente no texto transcrito.
Observamos que a maioria dos alunos afirma ter compreendido que o tema
trabalhado era Roma, mas apenas sete (em 35) tinham o que comentar acerca desse tema.
Os demais, ou declararam que no se lembravam de nada, ou se lembravam de temas
estudados no ano anterior ou at de contedos de outras disciplinas, como Cincias.
Afinal, a tarefa escolar era a da cpia do quadro, no a leitura.
Por outro lado, mesmo aps os exerccios realizados entre o ms de maro e de
abril, os resultados que os alunos obtiveram na prova que avaliava a aprendizagem do
contedo Roma, transcrita parcialmente abaixo, evidenciam uma aprendizagem
reduzida, pautada apenas na competncia de localizar informaes e transcrev-las. O que
essa leitura individual de um texto simplificado, ou seja, essa interao do aluno apenas
com o texto resumido, pode ter propiciado em termos de compreenso? Vejamos algumas
questes da prova preparada pela professora aps concluir a unidade:
269
1)
Complete com as palavras ou expresses adequadas:
etruscos - Oriente Mdio - pennsula Itlica - frica - Amrica - italiotas
a) Roma ficava situada na _________________

b) Os ____________ e _____________ deram origem ao povo romano.
c) Alguns dos lugares por onde Roma expandiu seus territrios foram ________ e
__________.
2) Coloque (C) ou (E), consertando o que estiver errado 20 .
a) ( ) Os plebeus eram ricos proprietrios de terras.
b) ( ) Os plebeus viviam do comrcio e do artesanato.
c) ( ) Escravos eram prisioneiros de guerra.
d) ( ) Durante a repblica Roma era governada por um rei.
3) Responda:
a) Em que perodo Roma transformou-se em cidade?
b) O que ps fim monarquia romana?
c) Quem eram os patrcios?
d) Quem eram os clientes?
De interesse especial para esta anlise so as questes 1 e 3, pela sua relao com
o tem em estudo na aula analisada. Chamo ateno, entretanto, para a caracterstica,
presente na prova e coerentemente, tambm nas tarefas dirias, em que a professora
explora a relao de complementaridade entre as informaes, j observadas acima. Ou
seja, como as informaes so estruturadas em frases nominais, ou verbais com estrutura
simplificada (perodo simples ou composto por coordenao), a maioria das relaes
estabelecidas entre antecessor e sucessor na prpria orao. Em um texto relativamente
pequeno, como o do resumo, a tarefa de responder a perguntas de localizao de
informaes fica facilitada. Mas, mesmo em estruturas sintticas e discursivas mais
complexas como as de alguns livros didticos, os alunos reconhecem e operam em
exerccios como os estabelecidos acima, realizando a tarefa de completamento com a
informao prxima palavra que est na pergunta e a pista.
No CEIM, com a permisso do professor, realizei uma atividade fora de sala de
aula (passada em sala pelo professor) com grupos de alunos de todas as turmas
participantes da pesquisa, para observar suas estratgias de leitura. A estratgia mais
utilizada, tanto por alunos com rendimento mais alto quanto os com rendimento menor foi
a busca da palavra ou expresso guia como referncia da frase em que est a resposta. Ou
seja, a busca da palavra ou trecho que est na pergunta e que deve ser localizada em uma
270
frase do texto, indicando que ali est a resposta. Vejamos o exemplo da pergunta do
exerccio e da prova:
Em que perodo Roma transformou-se em cidade?

No texto, o aluno l (procura) at chegar ao trecho: Foi durante o domnio dos
reis etruscos que Roma transformou-se em cidade.
Na estratgia de (no) leitura utilizada, a resposta ser todo o trecho anterior: Foi
durante o domnio dos reis etruscos...
importante reafirmar que essa estratgia, de localizao do trecho da frase para

completamento com o trecho complementar a partir da palavra ou expresso-guia, foi
observada em todas as sries e turmas acompanhadas (5 a 8), com alguma variao no
uso, por parte dos alunos mais ou menos competentes na leitura de textos mais longos.
Quando a leitura no livro, que oferece uma carga textual muito extensa para leitura,
alguns alunos, possivelmente por no saberem operar a leitura de ttulos e sub-ttulos como
localizadores, pedem que os colegas os ajudem, dizendo onde (em que pargrafo) est a
resposta. Ou seja, pedem ajuda para facilitar o trabalho de localizao da palavra ou
expresso guia para acionamento da estratgia de cpia.
O uso de tal estratgia de leitura, ou de localizao de palavras-guia por parte do
aluno, evidencia algumas coisas. Permite concluir que essa estratgia aprendida. Ou seja,
resultado de uma prtica em que o aluno ou foi ensinado, ou percebeu que ela possua
xito em certo tipo de pergunta. Em segundo lugar, conforme apontam pesquisadores da
leitura das sries iniciais do EF, esta uma estratgia que se passa no mbito da percepo
de identidade formal entre palavras, podendo elas significarem qualquer coisa (Kleiman,
1990; Marcuschi, 2003b). Assim, responder a essas perguntas no modifica o aluno em
termos de aprendizagem, pois ele no precisa ter compreendido o que est escrito para que
responda, trabalhando apenas com o elemento que completa o par da informao.
Por ltimo, compreendo que a estrutura desse circuito de aula, pautada na releitura
(em busca da informao complementar), cpia repetida (da resposta) e realizao da
prova (sem apoio do texto) e seu resultado, que negativo para muitos alunos, evidencia
que a memria que envolve a linguagem, como vimos no captulo anterior, no funciona
apenas pela percepo e pela repetio associada a ela, requisitando ateno vinculada ao
sentido.
271
Os esquemas se diferenciam dos resumos por no manterem uma relao de

identidade formal necessria com um gnero escrito de base. Parecem antes disso ter uma
relao com uma seqncia de fala ou gnero oral. Nas aulas acompanhadas na pesquisa,
essa relao foi sempre com a exposio, j realizada ou a realizar. Cabe dizer que, nessas
aulas, os professores possuam uma relao de certa independncia em relao ao livro
didtico. s vezes, at desaconselhavam os alunos a lerem ou a tomarem o livro como o
material principal de leitura, por entenderem que as nfases e relaes adequadas estavam
nos esquemas. Assim, sua aula era uma composio articulada de exposio oral, como
atividade de ensino principal, registro escrito no esquema e outras atividades (exerccios,
leitura complementar no livro).
Outra diferena em relao aos resumos que os esquemas assumem uma forma
topicalizada, ou em forma de tpicos, de natureza lingstica nominal, e com a
organizao visual de lista, ou seja, de uma palavra ou expresso (muitas vezes um
substantivo) seguida de outras no espao abaixo (vertical) e no linear (horizontal), como
em uma estrutura frasal ou de pargrafos. O tpico, no esquema, est resumindo uma
idia, um argumento, uma rede de relaes, de acordo com a explanao oral realizada
pelo professor e a representao grfica que tenha feito a partir dela. Assim, podemos
dizer que o tpico, em uma palavra ou expresso, encapsula muitas palavras. A partir da
exposio da aula de Histria, essa cpsula poder abrir uma viagem no tempo...
A escrita topicalizada, como caracterstica do esquema, parece fazer parte da
escrita de professores. Ou seja, professores das diferentes disciplinas desenvolvem esta
escrita em sua trajetria como docentes. Valdete Cco, em sua investigao acerca da
dimenso formadora das prticas de escrita de professores das sries finais do ensino
Fundamental, registra a predominncia de uma escrita topicalizada como caracterstica do
grupo de professores que acompanhou em sua pesquisa (2005). Interessante registrar que
sua observao de campo se deu em torno de escritas pessoais e espontneas de
professores, entre elas registros de palestras e preparao de listas pessoais. Outros desses
registros, como o caso de relatos informais de reunies, tambm topicalizados, foram
questionados por colegas da reunio como estando adequados ou no para documentar o
272
encontro. A concluso do grupo foi que a escrita precisaria ser desenvolvida, ou seja, sair
de seu estado de tpicos, para ser melhor compreendida.
Desse debate, retiro a diferena dos fins declarados para a escrita topicalizada: de
evocao da memria pessoal e de apresentao para os outros, habitualmente no quadro
de giz ou outros suportes. Ou seja, o primeiro fim pessoal, a escrita topicalizada serve a
quem escreve para si mesmo, para lembrar, evocar. A ele, aquelas palavras ou tpicos
evocam o desenvolvimento do enunciado. O segundo fim social. Quem apresenta,
compartilha com os demais os sentidos e relaes possveis das palavras encapsuladas nos
tpicos, desenvolvendo oralmente os enunciados para os outros. O problema se coloca
quando o professor pretende que este texto encapsulado, de sua autoria, funcione tambm
para o aluno como evocao de memria do enunciado desenvolvido pelo professor.
Na disciplina Histria, esse processo ocorre atravs da apresentao oral de
narrativas, de processos e de conceitos, para o que concorrero estratgias argumentativas
em um investimento discursivo do professor especfico. Alguns professores registram o
esquema antes de sua exposio oral. Outros, durante a exposio. E outros ainda, apenas
aps a concluso de um trabalho de construo de idias, processos e narrativas junto aos
alunos, com quem iro contar para a escrita do esquema. Todos eles, entretanto, parecem
desejar que os alunos recorram ao esquema como principal material de evocao da
memria do exposto em seu estudo.
Os esquemas foram usados com mais freqncia por trs professores participantes
da pesquisa. Eles se mostraram funcionalmente ligados exposio oral, sendo escritos
antes, durante ou depois da fala do professor. Trago para este item as exposies
acompanhadas de esquemas elaborados por Adriana, acerca da Grcia Arcaica; por Dante,
sobre a crise do Pacto Colonial no contexto da sociedade mineradora e por Leonardo,
sobre a Revoluo Industrial.
Na histria do ensino de Histria os esquemas parecem ter uma identidade com os
antigos quadros sinticos como exposio escrita sinttica do contedo, de que h registro
na pesquisa de Selma Rinaldi de Mattos acerca dos tempos do Colgio Imperial Pedro II
(2000). Suas fontes indicam que o professor de Histria Joaquim Manuel de Macedo, j no
sculo XIX, produzia quadros sinticos como referncia escrita dos contedos da Histria.
Esses quadros deveriam ser copiados e memorizados por seus alunos.
273
6.2.1 Uma narrativa sobre a formao do povo grego

A professora Adriana est trabalhando com a Antiguidade Grega, e aps fazer com
os alunos belos pratos olmpicos com recortes de jornal sobre o tema da Olimpadas na
atualidade, retorna ao desenvolvimento do trabalho com o currculo sobre a Grcia Antiga.
A turma atua habitualmente sentada em duplas voltadas para a frente da sala e nesta aula
tambm se organiza desta forma. A professora utiliza o quadro de giz, um mapa da regio
do Mediterrneo, um livro, e se desloca tanto frente da sala quanto pelos corredores
laterais. A aula transcorre nos dois tempos iniciais da manh, antes do recreio.
Com sua forma peculiar de estabelecer as relaes de ensino, apresentada em mais
detalhes no Captulo 4, na aula anterior (dia 16/09) Adriana teceu com os alunos uma
narrativa em que destacou a insegurana que caracterizara a vida dos primeiros habitantes
ao longo dos sculos em que a Grcia Antiga se formou 1 . De acordo com sua narrativa, as
invases sucessivas, a topografia e o solo arenoso teriam conferido a esse povo
caractersticas histricas singulares, como a formao de cidades-estado independentes. A
professora procurou trabalhar tais singularidades atravs da leitura de texto do livro
didtico, da interpretao de mapas (do livro didtico e mostrado pela professora), de
imagens e da narrao oral de histrias da mitologia grega (especialmente O Minotauro),
apresentada por ela como uma forma de vivenciar as experincias de insegurana e
violncia das invases e dominao. Os alunos iniciaram a realizao das atividades
(questes) sobre o texto e mapas do livro didtico na aula anterior e tiveram como tarefa
termin-las em casa.
No inicio da aula do dia 20 de setembro, na exposio oral que veremos aqui, a
professora inspeciona a realizao da tarefa e depois faz sua correo comentada. Aps
essa correo, organiza oralmente a escrita de um esquema, para o que a correo da
atividade oferece elementos. Vejamos as seqncias discursivas desta aula e em destaque
(em cinza) as que sero analisadas aqui:
Remeto o leitor ao Quadro de atividades da 5 srie da EMEM, no apndice do captulo anterior, para
localizao dessa aula no conjunto das demais.
274
Quadro 11: Seqncias discursivas de 20 de setembro na 5 srie

Seqncia
1
2
3
4
5
6 a 10
11
12
13
14

tema
Inspeo da tarefa de casa
Incio da exposio oral: significado de Grcia Arcaica
Interrupo da aula pela O.E.: alunos conversam livremente
Recapitulao cronolgica e contextualizadora de Grcia Arcaica
Interpelao do aluno: Grcia Antiga e cincia
Correo comentada das questes do livro didtico sobre o assunto da aula
Organizao da escrita do esquema
Interrupo: reclamao de aluna de roubo de fichrio
Exposio oral e registro de esquema no quadro
Reclamaes de parte a parte: finalizao da aula
Observo que a professora organiza em diferentes momentos da aula uma exposio

oral visando ao registro do esquema, sendo interrompida em alguns momentos (SD 3, 5,
12) e em outros entremeando deliberadamente atividades em que os alunos acumularo (ou
revisaro) informaes para evocar na escrita do esquema (SD 2, 4, 6 a 10, 11). Estarei
apresentando e analisando alm da SD 13, outras seqncias discursivas. A SD 2, por
representar o incio da exposio oral do dia em relao ao tema abordado na aula, como
ficar evidente na anlise da interao, a SD 4 pelo argumento que a professora vai buscar
na cronologia e na historiografia para encerrar a SD 2, a SD 5 pela interao que se
estabelece a partir da interpelao do aluno, acerca da cincia e a SD 11 por representar o
incio da SD 13.
SD 2 (Incio da exposio oral: significado de Grcia Arcaica)
[...]
(T001) P: Agora ns vamos seguir ... demora no. Daqui a pouco. Ns vamos seguir
aqui pra vocs colocarem, arrumarem, n, na cabea esse assunto que ns estamos
vendo. O ttulo, voltando ao ttulo, isso eu j falei, s t repetindo pra vocs
relembrarem. O ttulo do captulo que ns entramos agora: Grcia Arcaica.
[alunos falam o ttulo junto com a professora].
(T002) P: Por que que eu chamei de Grcia Arcaica?
(T003) Renato: Porque ...
(T004) A: Por causa das mitologias.
(T005) P: Um s vai falar. Um s vai falar. No gente. Por que que ... Grcia arcaica.
Fala, por que que tem esse ttulo?
(T006) Renato: Porque eles so muito arcaicos ainda.
(T007) P: Olha, sem brincadeirinhas.
(T008) Renato: No.
(T009) P: Eu sei muito bem como voc... Fala, Yn.
275
(T010) Yn: Por causa da mitologia grega ...

(T011) P: Srio, t? Abaixa as pernas. Sim. Mas eu quero saber por que que leva esse
ttulo? Grcia Arcaica. Existe outra Grcia? Levanta a mo. Existe outra Grcia? E
ento por que Grcia Arcaica? Existe outra Grcia? Fala.
(T012) Lcia. Existe.
(T013) P: Eu achei que vocs soubessem isso porque inclusive, se que vocs fizeram
a leitura do texto, aqui t escrito, nessa parte tem. T falando certo. Fala.
(T014) Marcos: Porque ela clssica.
(T015) P: Olha, porque a Histria ...
(T016) A: A Histria fala dos gregos.
(T017) P: Gente, sem brincadeirinhas.
(T018) Marcos: Porque a mais velha.
(T019) P: Olha, a histria da Grcia que ns estamos vendo agora, ela se divide em
duas fases. Para facilitar o estudo.
(T020) Lucio: Eu quero ver.
(T021) Juliana: Clssica e arcaica.
(T022) P: Escuta! Lucio. Uma fase, a primeira, isso tudo na Grcia Antiga, t? Na
Grcia Antiga. Ento, uma fase a Grcia Arcaica e outra fase a Grcia Clssica.
[a professora escreve no quadro Grcia Arcaica Grcia Clssica]
Tudo isso aqui compreende a histria da Grcia Antiga. Dividimos porque mudou
muito o modo de vida dos gregos de uma poca pra outra, pelo menos a maioria dos
gregos. Ento a Grcia Arcaica compreende os perodos. Agora vamos olhar ali pra
cima na Idade Antiga [aponta o quadro cronolgico no mural] Olha a Idade Antiga
comea mais ou menos 4.000 anos antes de Cristo, n, e a vai caminhando pra c,
3.200 os egpcios j formavam Estados organizados junto ao Fara, Estado unificado,
a ns vamos caminhando pra l, olha...
(T023) Marcos: A sra. tem idia de quando comeou a Grcia Arcaica? Foi no sculo
VIII at o incio do sculo V?
(T024) P: Olha pra c. Ns estamos falando da Grcia Arcaica da Idade Antiga.
Ento aqui nesse perodo todo. Vai at o sculo V a.C., cinco, aqui no t d.C.
(T025) Marcos. Ah, t.
(T026) P: Aqui a.C. Ento, olha. Aqui ns vimos o Egito se organizando no Estado
governado pelo Fara. Ns vimos tambm a Mesopotmia, as cidades, o topo das
civilizaes. Renato, olha pra frente e pra de bobeira. Hein, gente? Vamos contar.
Egito, Mesopotmia, o que que ns vimos das civilizaes dessa poca? Hebraica,
n?
(T027) Alunos: chineses, israelenses...
(T028) P: Hein?
(T029) Ndia: Israelenses.
(T030) P: exemplo da hebraica, n? Os hebreus. Os chineses. A ns vimos, a bom.
Aqui por volta de 2.000 comea a histria da civilizao grega. Como comea? Os
gregos j estavam vivendo ali naquela regio que ns j vimos aqui no mapa, n, a
pennsula balcnica, mas vai acontecer o qu? Eles vo ser invadidos e vai ser
formado ali um povo que vai ser chamado o povo grego. Ento teve sua origem aqui.
E isso aqui, por volta de 2.000 e 1.200 antes de Cristo. A quando chega...eles to se
organizando ali, formando as cidades-Estado, quando chega por volta dos sculo VIII
a.C. que ns vamos comear ento com a Grcia Arcaica e saber como que os
gregos viviam nesse perodo, sculo V [a professora escreve no quadro] sculo VIII
antes de Cristo, sculo VII antes de Cristo e sculo VI antes de Cristo. A eles tinham
um modo de vida que ns j comentamos aqui.
[...]
***
276
Na SD 2 a professora inicia a exposio aps a inspeo da realizao da tarefa de

casa. Ela comea pelo tema em estudo: a Grcia Arcaica. Para isso, pergunta seu
significado, iniciando uma exposio dialogada (T002). Diversos alunos parecem prontos
a responder, mas suas respostas so ignoradas ou avaliadas diferentemente, de acordo com
o aluno que as enuncia e por serem consideradas brincadeira (T004...T021). Conforme
poderemos perceber, a professora espera uma resposta, coerente com um pensamento
central na historiografia: o da origem e da sucesso (Certeau, 2000). Voltaremos a este
ponto.
Alguns alunos respondem apontando para a mitologia (T004 e T010). Essa
recorrncia se explica. At o final da aula anterior esse tema havia prevalecido,
permanecendo para muitos alunos como a explicao para o problema grego, de acordo
com a relevncia estabelecida pela professora. Ela vai fazer uma recapitulao de todos os
povos estudados anteriormente (T019,T22) para mostrar que a Grcia Arcaica precede a
Grcia Clssica. Alguns alunos oferecem respostas que do conta do aspecto cronolgico
e semntico (T006): Porque eles so muito arcaicos ainda (T018); Porque a mais
velha. A professora irrita-se e decide fazer uma exposio geral, em que o argumento
cronolgico e histrico. Apesar de dialogada, a aula que se estabelece monolgica, pois
cabe apenas um discurso para responder a pergunta feita.
Na recapitulao, a professora procura mostrar que, correspondendo a cada trecho
da linha de tempo, a turma havia estudado um povo da Antiguidade. E que agora era a vez
da Grcia, que, em sua origem chamada de Grcia Arcaica.
Destaco de sua
argumentao a dixis discursiva (especialmente de lugar relacionado ao tempo), com que

vai apresentando (como se estivessem visveis) os povos da antiguidade na linha de tempo:
aqui, [...] vai caminhando pra c (T024, T026, T030).
A professora afirma que inicialmente havia a Grcia Arcaica e que houve
mudanas que levaram Grcia Clssica, mas no informa quais so essas mudanas,
anunciando que elas sero estudadas posteriormente. Sua fala sobre o que j foi e o que
ser estudado pela turma, em que se inclui, ns j vimos, ns vamos ver (em azul) tambm
se destaca da fala referencial sobre o contedo (em preto). De certa maneira, uma fala
que busca organizar o caminho que est sendo seguido em Histria. Por outro lado, uma
fala sobre o processo de ensino e aprendizagem que traduz uma teoria da mente. Nesse
sentido juntam-se a essas falas as observaes sobre a organizao mental que os alunos
277
devem fazer em suas cabeas (T001), as repeties da professora para que relembrem, e sua
constante orientao para os alunos olharem: para ela mesma, para a linha de tempo e para
o deslocamento nessa linha, simbolizando o estudo j feito.
Assim, nessa seqncia discursiva, no desprezvel a quantidade de falas de
busca de regulao da ao (em laranja) seja atravs de advertncias, broncas ou
instrues, o que evidencia um tom avaliativo tenso e muitas vezes negativo em relao
turma e especialmente a alguns alunos nas relaes de ensino.
***
SD 4 (Recapitulao cronolgica e contextualizadora de Grcia Arcaica)
[...]
(T032) P: T vendo? Vamos ns. Grcia Clssica, na verdade, corresponde aos
perodos [a profa. vai ao quadro] de V a IV.
(T033) Andr: obrigado copiar?
(T034) P: Eu acho bom, sabe Andr, porque pouca gente sabe ... mas acontece que
vocs no sossegam mesmo, n? Ento vou chamar a ateno. Ns estamos
comeando a estudar a Grcia arcaica. Ns j vimos aqui, por exemplo n, que os
gregos j se formaram a partir das invases desses brbaros e foi tudo isso que ns
falamos aula passada, a vocs fizeram o exerccio. Eu vou fazer as perguntas agora,
t?
(T035) A: [inaudvel]
(T036) P: Olha, porque na Histria ns estamos estudando a Grcia Antiga, no
estamos? Ento ns j sabemos como a Grcia antiga se formou, no j?
(T037) Alunos: J.
(T038) P: Questo dos invasores, elios ... E a eles vo formando cidades-Estado,
ns j sabemos disso tambm, at por causa do territrio que muito ngreme,
montanhoso e tal. To acompanhando? A ns sabemos assim, a histria da Grcia, a
tambm se organizaram ento as cidades, o povo grego foi se formando, vivendo
naquela regio que ns j sabemos qual . To acompanhando? T bom. Agora ns
vamos ver como que era a vida nas cidades-Estado, t, eram diversas, eram
centenas, porque as cidades eram muito pequenas, ento eram centenas de cidades.
Como que era a vida nas cidades? Sabe que esse modo de vida mudou atravs dos
sculos, n, foi mudando. Ento no incio era de um jeito e depois passou a ser de
outro. Por isso pintou, ns fazemos essa diviso pra facilitar a compreenso do modo
de vida dos gregos. Entendeu agora? No incio da histria deles logo depois de se
formarem as cidades-Estado ento ns chamamos de Grcia Arcaica. Depois a a
gente vai ver aqui. Ns j sabemos que na Grcia Arcaica, eles eram muito religiosos.
Tinham muitos deuses. Depois ns vamos ver mais coisas. Como que as cidades
eram governadas nessa poca? T? Isso voc no sabe porque eu vou explicar pra
vocs. Na prxima aula. Ento como que as cidades eram governadas? Quem eram os
gregos? Como estavam organizados? Todos eram, tinham a mesma condio social?
Quer dizer, eram todos pobres, eram todos ricos? Ou tinha pobre, tinha rico, tinha
escravo? Isso o que ns vamos ver como que era nesse perodo aqui a Grcia
278
Arcaica. Entenderam agora? Depois vai ter algumas mudanas, principalmente em

algumas cidades, no todas, mas em algumas cidades vo ter muitas mudanas ento
ns vimos a outra parte da histria dos gregos, que ns vamos ter aqui tambm. A
ns vamos destacar Atenas. Ento por isso essa diviso s pra facilitar, entendeu?
No que os gregos falassem: olha, agora ns estamos vivendo a poca arcaica.
Eles no tinham idia disso, nem pensavam nisso. Ns que depois fomos estudar e
inventamos esses blocos. Pra poder facilitar a nossa compreenso. Porque a gente
procura essas coisas, historiador, n, os historiadores quando procuram essas coisas
no , sabe, pra facilitar s. No que seja uma coisa assim nesse dia acabou a
Grcia Arcaica, n, a Grcia Arcaica toda. No assim. s pra gente visualizar
melhor as coisas. Fala..
[...]
***
Logo aps o retorno da interrupo causada pelo chamamento da orientadora
educacional, porta, a professora se queixa da conversa que se estabeleceu entre os
alunos. Inicia com a fala confirmatria de sua apreciao: T vendo? Reinicia na mesma
linha de raciocnio cronolgico anterior. Depois de um breve dilogo organizador, a
professora faz uma longa digresso (reviso?) sobre a formao da Grcia Antiga, falando
sobre: invasores, relevo do territrio, caractersticas das cidades-estado, politesmo grego.
Repete a ocorrncia de mudanas no modo de vida dos gregos nesses dois momentos, sem
especificar exatamente quais mudanas.
Destaco sua explicao acerca do significado da nomenclatura histrica (arcaica x
clssica), com destaque para sua criao a posteriori, ou seja, pela historiografia (em azul).
interessante a incluso da professora e da turma nessa apropriao (T038). A professora
chama a ateno para que no foram os gregos que inventaram a nomenclatura relativa aos
perodos histricos, vozeando-os, e enfatiza a historicidade envolvida nessas
conceituaes. A partir disso, fica posto que aquilo que os historiadores organizam para
clareza e compreenso dos outros, pode ser organizado de modo diferente. Ou seja, que
essa linguagem humana e, por conseguinte, sujeita mudana.
***
SD 5 (Interpelao do aluno: Grcia Antiga e cincia)

[...]
(T039) Renato: A cincia comeou na Grcia, no foi?
279
(T040) P: Olha, essa questo de cincias ...

(T041) Renato: Cincia de observao da natureza.
(T042) P: Observao da natureza, n, como que ... os filsofos. Mas havia tambm,
j naquelas outras civilizaes, j havia com os egpcios tambm. Eles desenvolveram
muitas coisas. Eles conheciam bastante o corpo humano. Por exemplo, porque eles
faziam aquelas mmias, ento tinha que abrir, tinham aquelas operaes...
(T043) Renato: Medicina?
(T044) P: . Tinha outras cincias que eles tambm ... astronomia. Mesopotmios
tambm. Quer dizer, esses povos antigos ... [inaudvel] Agora vamos comear a
correo rapidinho, por favor. Olha, primeira: do que se trata esse mapa? Acho que
ns j. ...
[...]
***
Na SD 5 um aluno interpela a professora sobre o tema da cincia, que representa o

interesse de muitos alunos da turma. interessante observar que ele pergunta pela cincia
genericamente e a professora responde com as cincias, sugerindo referir-se disciplina
escolar Cincias. Sua pergunta interrompe a exposio iniciada pela professora e ela,
efetivamente, no responde ao que o aluno deseja saber. Adriana exemplifica
(concretizando) com o conhecimento dos egpcios acerca do corpo humano e o aluno
generaliza com a expresso medicina? De certa maneira, o aluno busca sair do gnero do
discurso exposio didtica incorporado pela professora, mas ela no aceita a subverso
tpica de sua pergunta, que se afasta do tema j estabelecido por ela.
SD 11 (Organizao da escrita do esquema)
[...]
(T045) P:Agora eu vou continuar aquele esquema pra poder esclarecer melhor isso
da. Olha, foi no item 4 que vocs pararam na aula passada, no foi?
(T046) A: Cad?
(T047) P: Item 4, cad? Renato? Fizemos o trabalho, mas voc acharam...
(T048) Aldo: Depois do trabalho a gente vai...
(T049) Celeste: Bota a data.
(T050) P: Continuao de Grcia Antiga. Ento vocs vo colocar, o item agora o
item 4. Vocs j tm no caderno o item 1 quando ns falamos da? Localizao,
lembra? Cheguei aqui, mostrei esse mapa, a vocs localizaram, ... depois vem ...
Ndia!
(T051) Nadia: Oi.
(T052) P: Acompanha, por favor. Depois vocs ... no caderno, o esquema, depois ns
falamos mais alguma coisa qu que foi? Olha a, Carlota.
(T053) Marcos: As criaes dos gregos.
(T054) P: As criaes dos gregos. Depois ainda, Marcos.
(T055) Marcos: A formao das cidades-Estado.
280
(T056) P: Ento, agora a 4. E ns vamos estudar isso a: A formao da Grcia.

(T057) Andr: E o texto coletivo?
(T058) P: O texto coletivo no faz parte do esquema.
(T059) Andr: No, eu sei.
(T060) P: Olha, eu vou botar aqui esquema: A Formao da Grcia. A o que ns
vimos hoje e ns vimos semana passada. Como que a Grcia se formou. Ela
sofreu...? (+)
(T061) A: Grandes invases.
(T062) P: De vrios povos. (++) Essas invases foram dos? Aqueus. Quem mais?
(T063) A: Elios.
(T064) Aldo: Jnios, jnicos e drios.
(T065) P: Jnios e drios. Esses povos quando chegaram l, a Grcia tava vazia? A
regio balcnica tava vazia?
(T066) Alunos: No.
(T067) A: Tinha outras pessoas.
[...]
***
Na SD 11 observa-se a intensificao de falas organizadoras do trabalho mental e

da escrita por parte da professora e de alguns alunos (em azul). A professora informa que
dar continuidade ao esquema e pede ajuda para saber qual o nmero a ser dado ao item
do dia (T045). Usa a memria do grupo para buscar essa lembrana. Alguns alunos
propem aes organizadoras para a professora (T048 e T049). Aps alguns alunos
informarem a numerao anterior, a professora estabelece o ttulo e o nmero a ser usado
na continuao do trabalho. Neste trecho, o registro escrito da exposio est formalmente
comeando (T056): Olha, eu vou botar aqui, esquema: A formao da Grcia.
A seguir, faz perguntas com frases incompletas (lacunares), que so respondidas
facilmente por alunos, j que so a repetio do j visto na aula anterior e na parte inicial
dessa mesma aula, ou seja, so ecos da fala da professora (T060, T061). Neste momento, a
professora registra no esquema essas informaes, que constituem o incio da narrativa da
Grcia Antiga e interrompida pela aluna que reclama de seu fichrio ter sido roubado.
281
SD 13 (Exposio oral e registro de esquema no quadro)
[...]
(T068) P: Puxa uma folha qualquer com um colega a, seno voc vai ficar pra trs.
Esse assunto gente, eu tenho que terminar com vocs... Ndia, Acompanha. Esse
assunto vai ser o assunto da nossa prxima prova, que eu at vou marcar com vocs
logo. (+) Bom, ento houve as invases, quando os povos chegaram, quando as
invases chegaram na Pennsula Balcnica, eles encontraram muita gente l ou tava
vazio?
(T069) Lcia: Tinha gente.
(T070) A: Tinha gente.
(T071) P: Eram aqueles que estavam l, n, h milhares de anos. Ento ns vamos
chamar esses povos de povos...? Povos da prpria regio...?
(T072) Marcos: Deixa eu ler aqui.
(T073) Renato: Nativos.
(T074) A: No.
(T075) P: Os nativos, mas que outro nome a gente pode botar?
(T076) Marcos: Autctones.
(T077) P: , autctones. Ento essas invases provocaram ...
(T078) A: Qu?
(T079) Marcos: Autctones.
(T080) P: ... Muitas guerras, n? (+) Guerras constantes entre os moradores que j
existiam l. Entre as populaes autctones e os povos invasores. Ento, guerras
constantes e insegurana. E da mistura dos autctones mais invasores, eles se
misturaram no foi de um dia pro outro, foram sculos...
(T081) Andr: A saiu...
(T082) P: A saiu, da que saiu o qu?
(T083) Marcos: A cultura grega.
(T084) P: . Ento os autctones mais invasores deram origem aos?
(T085) P e alunos: Gregos.
(T086) P: n? E nessa poca a ento eles vo se formar. Ento na formao dos
gregos, eles vo formar cidades-Estado, eles vo se organizar em cidades-Estado, que
ns j sabemos, tem at um captulo a no livro sobre isso. Organizao em cidadesEstado, mas agora ns vamos ver porqu, por que que eles se organizaram em
cidades-Estado, cidades independentes, por qu?(+) Devido a qu?
(T087) Lucio: ... era muito grande o territrio porque tinha muitas montanhas.
(T088) P: Era muito grande?
(T089) Lucio: No.
(T090) P: Voc falou assim... Devido?
(T091) Lucio: Era muito rochoso ento ficava difcil a comunicao.
(T092) P: Ah, sim. Ento, olha, devido s dificuldades de comunicao...
(T093) Renato: Rochoso, no. Montanhoso.
(T094) P: ...s dificuldades de comunicao porque o terreno era ...
(T095) Andr: Montanhoso. Rochoso era ...
(T096) P: Era montanhoso, cheio de rochas. Era no, gente. . Mas tem um outro
motivo tambm. Porque eles vo viver separados, na verdade, vo formar um povo s,
mas vo viver cada um na sua cidade, separados um do outro, cada um com seu
governo, cada um com sua vidinha l. Ento, tem um outro motivo. (+)
(T097) Marcos: que a Grcia era muito separada...
(T098) P: Mas a dificuldade de comunicao.
(T099) Renato: Culturas.
(T100) P: T tudo dentro... Cultura, qu que ? Quem falou cultura?
(T101) Alunos: Renato.
282
(T102) Yn: As culturas eram diferentes?

(T103) P: As culturas desses povos, dos formadores, eram diferentes, n? At juntar
tudo, vo juntar tudo, vo construir as cidades-Estado antes de formar.
(T104) A: Adriana, voc vai escrever... [inaudvel]
(T105) P: T bom, eu sei. S vou escrever essa frase.
(T106) Ndia: A Senhora fica prendendo a gente, professora.
(T107) P: T bom, t bom. Olha s, eu t prendendo porque teve gente a, olha s,
voc uma, Ndia que no t acompanhando.
(T108) Andr: Renato, fica..., Renato...
(T109) P: As dificuldades de comunicao e a ... e a diversidade, devido diversidade
cultural.
[...]
***
No incio da SD 13 a professora responde rapidamente aluna que informara ter

tido seu caderno roubado. Inicia a recuperao da seqncia de tipo narrativo sobre a
formao do povo grego e o raciocnio de que j havia povos locais, perguntando o nome
que se d a esses povos. Essa noo se revela importante no apenas por seu significado
dicionarizado. Ela est vinculada ao tempo, por significar os primeiros, ou povos de
origem. Alm disso, por sua novidade, acaba carregada de um valor especial, como
podemos ver logo a seguir. A noo de povos autctones foi trazida na aula anterior, como
podemos ver no trecho abaixo:
[...]
P: Essa galerinha, os jnios, vieram depois dos elios e vo ocupar a rea que
antes era ocupada pelos aqueus, n, elios, ou ento, pelos povos, olha a palavra
que eu vou falar, hein, autctones.
Existiam, n? Antes dos invasores chegarem...
Marcos: Autctones.
P: Ou pode chamar os nativos da regio, t?
A: O povo.
P: O povo que tava vivendo ali, n? A chegaram depois os invasores. E esse povo
a, o povo... como que eu falei?
Alunos: Autctone.
P: Esse povo autctone vai se misturar, vai ficar, vai se misturar com esse
invasor. A chegam os elios, t bom, a tem brigas, mas logo, gente presta a
ateno nisso aqui que importante, olha, chegam os aqueus na regio, tem um
povo autctone morando ali, no tem? A os aqueus invadem, qual o resultado
dessa invaso?
Alunos: Brigas.
[...]
283
Destaca-se neste momento a busca de aproximao pela linguagem da professora

ao dialeto juvenil. Diante da pergunta (T071...T076), um aluno afirma que vai ler no
caderno, evidenciando alm da lembrana, conhecer o lugar da escrita como registro.
Antes que o faa, um outro aluno afirma que a palavra nativos (tambm usado pela
professora na aula anterior). O primeiro encontra o termo no caderno e o fala em voz alta,
contestando o colega. Um terceiro pede que repita o termo. Esse pequeno dilogo
evidencia certa curiosidade ou sensibilidade pela linguagem como objeto, presente na
turma da 5 srie da EMEM, de que a professora se vale. Efetivamente, neste momento a
palavra autctone est revestida de um valor maior do que a palavra nativo, j incorporada
ao vocabulrio da turma. Assim a tenso dialgica que se cria durante a conversa se
justifica pela luta em torno de um objeto valorizado por todos, uma linguagem especial ou
elaborada. Estes alunos, entre eles os que do mais trabalho professora, se deliciam com
as descobertas, inclusive as lingsticas!
A professora interrompe a narrao e inicia uma argumentao. Indaga, e est
disponvel para ouvir os argumentos (j apresentados antes) a respeito do surgimento das
cidades-estado. Assim, na resposta, a voz que espera ouvir a sua prpria, j dita antes.
Faz a pergunta (T086).Um aluno responde com a juno de duas idias, extenso do
territrio e relevo (T087). Ocorre que o territrio no era grande, e o tom da nova pergunta
da professora j o encaminha a negar a primeira idia. Mas o aluno tambm troca a
expresso montanhoso por rochoso (T091). Sua explicao vlida, mas um colega,
atento a alguns termos utilizados, questiona a troca de montanhoso por rochoso.
Como j se chegara concluso desejada, dificuldade de comunicao, a
professora parte para a escrita, ignorando a polmica instalada (T093...T096). O tempo
escolar no lhe permitia entrar na polmica da diferena entre montanhoso e rochoso, que
j ocorrera na aula anterior quando corrigiam o exerccio. Procura objetivar do mesmo
modo como fizera no momento em que o aluno lhe perguntara sobre a cincia na Grcia.
A este movimento de homogeneizao promovido pela professora, atravs do
silenciamento, se contrape o movimento de alunos que interrogam a linguagem em sua
disperso.
Em segundo lugar no rol dos argumentos para o surgimento das cidades-Estado, a
professora desejava que fosse citada (com a linguagem que estivesse acessvel aos alunos)
a diversidade existente no processo de fuso cultural (T096). A partir dessa provocao, a
professora no fica satisfeita com as primeiras respostas e estimula a que falem mais
284
(T096...T103). Em suas falas est o grmen da resposta, mas com sua insistncia em
problematizar, uma aluna reclama do horrio. Adriana pondera, aceita a reclamao,
elabora uma afirmao final acerca da diversidade cultural, registra no quadro e parte para
o encerramento da aula, na SD 14 (at T109).
Sintetizando esses segmentos de discurso em que a professora falou e ouviu os
alunos falarem sobre o processo de formao da Grcia Arcaica, possvel afirmar que ela
trabalhou esse processo genericamente como uma narrativa, argumentando e provocando
argumentos que j sabia quais ser. Ela tematizou essa formao sob o prisma da fuso
cultural como mudana entre os povos autctones e os invasores. Adriana atribuiu
relevncia a fatores geogrficos e culturais para as cidades-Estado como uma
singularidade da Grcia Antiga, o que representou um detalhamento (e uma parada) em
sua narrativa. Esse detalhamento foi construdo com o discurso de tipo argumentativo, pois
a professora pretendia que os alunos compreendessem a articulao de fatores que
resultaria naquela singularidade. Destaco o espao problematizado, mesmo que
constrangido e com muitas injunes, aberto para a fala do aluno, suas interrogaes e
questionamentos.
&*&
Adriana trata a Grcia Antiga com distncia no tempo e espao, enfatizando

sentimentos de respeito e venerao. Ela sabe do legado cultural e poltico dessa
civilizao para a humanidade e para o ocidente em especial. Ela realizou o sonho de fazer
uma viagem Europa e com isso, esteve na Grcia, onde pde ter acesso s runas de
monumentos colossais e a materiais como livros de imagens que usa com os alunos. Dessa
maneira, a cronotopia da Grcia Antiga uma, distante, a de Adriana outra, e a dos
alunos, que desconsideram esse estudo como legado ou patrimnio, ainda outro. So trs
alteridades que se desconhecem.
A repetio e o detalhamento de sua argumentao, apesar de parecerem constituir
estratgias discursivas eficazes para a aprendizagem da maioria dos alunos, tambm
parecem ter levado a turma a um estado de certa exausto. A intensidade das tentativas de
regulao da ao, marcadas pelo acento apreciativo negativo ou tenso, tambm parece
contribuir para um cansao que os alunos revelam ao serem chamados a falar sobre o
ensino de Histria, no retorno da pesquisadora ao final do ano.
285
Eles afirmam que a aula de Histria desagradvel e enfadonha, apesar de terem

aprendido coisas interessantes sobre os povos da Antiguidade. Gostariam que ela tivesse
mais brincadeiras. Suspeito que seu pedido de brincadeiras se volte no tanto para as
atividades quanto para a relao professor-aluno, que muito marcada pela cobrana e
reclamaes. Por outro lado, suas perguntas, mesmo quando parecem ser provocativas, se
revelam unidirecionais, ou monolgicas, no sentido de esperar apenas uma resposta. A
estratgia de interao utilizada pela professora , muitas vezes, a recusa da resposta, com
desqualificao (maior ou menor) de seu interlocutor ou de sua resposta, como vimos no
episdio da Grcia Arcaica, no incio da SD 2.
O esquema de Adriana
Para Adriana, o registro do esquema mais uma oportunidade, ou a mais

importante, de organizar os conhecimentos j em elaborao - atravs da leitura,
apreciao de linhas de tempo, mapas, imagens, exposio da professora.
Dessa maneira, se explicita o conjunto de tarefas que concretiza o contrato
enunciativo proposto pela professora, que parece ser: tarefas de casa de leitura e
exerccios, acompanhamento das aulas com participao controlada, escrita do esquema e
avaliao da aprendizagem. Na prova, o contrato se desdobra em leitura e interpretao
escrita. Os alunos o endossam, lendo e fazendo as tarefas de casa, se no sempre, a maioria
das vezes. Boa parte dos alunos conversa durante a aula, abrindo um espao de
sociabilidade para a cultura juvenil que funciona na escola. Isto no est previsto nesse
contrato e frustrante para a professora.
Na aula anterior, a professora orientara os alunos a lerem as pginas do livro 2
referentes ao contedo em estudo e para a realizao dos exerccios, que foram feitos
parcialmente em aula e em casa. Efetivamente, a professora lera cada questo e procurara
levar os alunos a observar a fotografia e o mapa para responder.
Assim, para melhor compreenso do processo envolvido na elaborao do esquema
sobre a Grcia Arcaica, apresento o conjunto formado pelo exerccio, pela fotografia e
pelo mapa, na pgina a seguir. Chamo a ateno do leitor para a articulao de linguagens
O livro didtico utilizado o exemplar da 5 srie que faz parte da coleo adotada na escola: Histria:
cotidiano e mentalidades, de Ricardo Dreguer e Eliete Toledo (2000).
286
presente na proposta. O exerccio est respondido pela mesma aluna que cedeu a cpia do
esquema transcrito em sala.
O estudo das condies naturais relevo,

vegetao, hidrografia, clima de uma regio
tambm constitui um importante recurso no
trabalho dos historiadores. A partir desse estudo
possvel perceber como as condies naturais,
aliadas a fatores econmicos, polticos e sociais,
podem influenciar a histria de determinado
povo.
Para perceber esse tipo de influncia no caso
dos gregos antigos, observe com ateno o
mapa abaixo e a imagem ao lado.
1. Do que trata este mapa?
O mapa trata da formao do territrio da Grcia
Antiga, formada por explorao e guerra.
2. Analisando os contornos da regio ocupada pelos

gregos, podemos afirmar que o territrio grego era:
a) concentrado numa nica regio ou espalhado em
regies diferentes?
Era espalhada em regio diferente.
b) contnuo ou descontnuo, isto , disperso em vrias

reas?
Descontnuo, isso , disperso em vrias reas.
3. Retornando imagem, descreva o tipo de relevo
grego.
um lugar bem seco, com areias e pedras grandes.
4. Quais foram os povos que ocuparam o territrio

grego? Essa ocupao ocorreu ao mesmo tempo?
b) a convivncia dos povos que ocuparam

esse territrio.
Os elios, jonios e drios envadiram os lugares

primeiro. Drios depois jonios e elios.
A convivncia dos povos que ocuparam

esse territrio. A convivncia era ruim
porque eles viviam em guerra e
explorao.
5. Baseando-se nas respostas anteriores, formule

hipteses sobre:
a) as atividades econmicas que seriam facilitadas por
esse tipo de territrio;
As atividades econmicas que seriam facilitadas
por esse tipo de territrio; o comrcio.
287
Mapa da atividade
do livro. Observar
anotaes da aluna.
No momento de elaborao do esquema, a professora busca recuperar cada item do

mesmo com os alunos, fazendo-lhes perguntas em que eles necessariamente respondam as
palavras e frases que comporo o esquema e suas partes. Para isto, promove pontes com
respostas s questes do exerccio apresentado anteriormente, como: nomes dos povos
invasores, dificuldades de comunicao pela caracterstica de disperso e de aspectos do
relevo da Grcia, diversidade cultural dos invasores.
Histria da Grcia Antiga

1) Grcia Arcaica
VIII a.C. VII a.C. VI a.C.
2) Grcia Clssica
V a. C IV a.C.
Continuao de Grcia
IV- A formao da Grcia
Invases de vrios povos:
Aqueus
Drios
Jnios
Guerras constantes e insegurana.
Autctones + invasores = gregos
organizao em cidades-estados devido:
s dificuldades de comunicao porque o terreno
montanhoso.
A diversidade cultural dos invasores.
Transcrio do
esquema escrito
pela professora no
quadro de giz pela
pesquisadora.
Set. 2004/EMEM.
288
Transcrio do
esquema escrito
pela professora no
quadro de giz por
uma aluna .
Set. 2004/EMEM.
Observo que a aluna utilizou cores diferentes de canetas para o ttulo e o texto, por
sua prpria orientao. Tambm o fez para os sub-ttulos Grcia Arcaica e Grcia
Clssica, que foram tematizados no incio daquela aula. Em sua escrita, troca algumas
letras de palavras, como em antigua/antiga; invaes/invases; guerras/queras, com a
preservao parcial do significado das palavras (por aproximao fontica). Ela
compreenderia que errou essas palavras ao reler esse esquema no estudo sobre a Grcia?
O texto exposto no quadro enfatiza inicialmente, como na exposio oral, a
cronologia, dividindo a Grcia Antiga em Grcia Arcaica e Grcia Clssica. O esquema
em si comea logo a seguir, com o ttulo Continuao da Grcia, e obedece, como no
resumo de Mnica, a uma numerao hierarquizante da unidade, que a professora explicita
para os alunos. A professora tambm usa marcadores diferentes para os tpicos (setas e
pontos grandes), com diferentes recuos, que estabelecem hierarquia entre esses tpicos,
trabalhados oralmente na exposio. Alguns desses tpicos so privilegiados nas questes
trabalhadas na aula anterior e corrigidas imediatamente antes. o caso dos povos
invasores; do sub-tpico de como era a convivncia dos povos que ocuparam o territrio e
o contexto geogrfico como obstculo para a comunicao entre os habitantes do
territrio. Outros tpicos, como o da organizao das cidades-Estado, ou da diversidade
cultural dos invasores, ficam por conta da nfase e exposio da professora, que os registra
aps ter evocado o tpico junto turma.
Se compararmos a sumarizao do texto com a exposio oral, percebemos que o
investimento oral feito pela professora em determinada linha de raciocnio e em
determinadas relaes no est detalhada no esquema. Mas seu resultado, em formato
289
referencial (substantivos prprios e comuns) e em smbolos matemticos no lugar de

processos, pontuao e hifenizao, est no esquema. Destaco a relao de contexto,
fatores ou de causa e efeito (no mecnica), que a professora busca estabelecer a partir da
palavra devido, na ltima seta (organizao em cidades-Estados devido:). Por outro lado,
os fatores apresentados a seguir so escritos de forma mais extensiva, o que facilita a
compreenso em leitura posterior.
A importncia do contexto, das causas ou de mltiplos fatores, em Histria, uma
das aprendizagens a serem feitas pelo aluno. Vejamos as questes da prova relacionadas a
essa aprendizagem e as respostas de alguns alunos:
1. O relevo da Grcia bastante acidentado, com vrias cadeias de montanhas. Na

Idade Antiga, essa caracterstica dificultava as comunicaes terrestres, o que contribuiu para
que os gregos se organizassem em cidades-Estados. O litoral, por sua vez, muito recortado e
com excelentes portos naturais, facilitava as comunicaes martimas.
2. O perodo de formao do povo grego foi muito tumultuado, com guerras e
insegurana. Foi nessa poca que surgiu a mitologia grega, uma das mais importantes
realizaes desse povo.
[...]
1. Quais as caractersticas da cidade-estado grega?

-Existiam muitos relevos, a terra era bem rida, o que dificultava a comunicao. No
litoral as condies naturais facilitavam o comrcio e a pesca.
-Tinha vrias cadeias montanhosas que dificultavam no aceso entre uma a outra era
governada por polticos.
-As caractersticas so elas eram governadas por aristois era um governo fechado.
Percebemos que os alunos so solicitados a manipular diferentes fatores, e usam os

que esto dados no texto em favor de seu argumento. O primeiro aluno a responder no
diferencia, entre os fatores, quais tm a ver com as caractersticas da cidade-Estado. O
segundo tenta fazer uma composio entre os fatores geogrficos e a informao poltica.
E o terceiro apresenta apenas informaes polticas, transformando a independncia da
cidade-Estado em fechamento.
A professora, por ocasio da prova, j avanara no
contedo sobre os aspectos polticos da Grcia Antiga, mas esperava que falassem sobre a
independncia da cidade-Estado, o que estava preparando desde a Grcia Arcaica.
290
Que atividade econmica desenvolveu-se na Grcia, favorecida pelas condies naturais do

territrio?
- Se desenvolveu a pesca favorecida pelas timas condies geogrficas do mar.
- A pesca.
- As atividades econmicas favorecidas pelas condies naturais do lugar facilitavam o
comrcio e a pesca na regio.
A tendncia a responder a pesca ocorreu a partir do argumento (alegado pelos

alunos na aula) pela observao da presena extensiva do litoral no territrio da Grcia e,
suponho, pela reafirmao dessa ocorrncia no texto da prova. A professora, ao responder
a questo do exerccio que tratava da atividade econmica, no justificara (argumentara)
enfaticamente o porqu da negativa para a pesca. Ou seja, o conhecimento tcito dos
alunos os levava a apontar como resposta a pesca, e a professora no os convenceu de algo
diferente.
2. Explique como se formou o povo grego:

- O povo grego se formou pela mistura de culturas das invases de outros povos.
- Pessoas de vrios povos se juntaram e foram para l e assim foi crescendo.
- O povo grego se formou por muitas invases, tendo grandes choques de cultura e
insegurana.
As duas primeiras respostas, e em especial a segunda, so vagas e no do conta da

complexidade do tema, tratado exaustivamente pela professora e na aula analisada no
captulo anterior. Mas a sntese do esquema que o aluno tinha para estudar : Autctones +
invasores = gregos. Tal representao admite a explicao vaga atribuda por esses alunos.
De tal maneira, se evidenciam os elementos para o estabelecimento de uma
hiptese: que a um modo de escrever a histria por parte do professor vai corresponder um
outro modo de escrev-la por parte do aluno, no necessariamente semelhante, mas que
detm marcas dessa escrita, dialogando com ela. Tal processo faria parte de um processo
de assimilao da palavra do outro no gnero secundrio.
291
6.2.2 A narrativa do ouro no Brasil Colonial em chistes e analogias
A exposio a seguir se insere na unidade de ensino da Sociedade Mineradora, que

ocorre juntamente com o Projeto Ouro Preto, em que os alunos, enquanto estudam
diferentes aspectos acerca dessa sociedade e sua produo, viajam regio de Ouro Preto.
Este projeto tradicional na escola, ocorrendo h vrios anos 1 . Em 2004, Dante, o
professor de Histria da 7 srie, a professora de Matemtica da turma e os alunos dessa
turma, ao chegarem ao destino do passeio, tiveram uma programao diria que incluiu a
ida a vrias igrejas e museus histricos, tanto de Ouro Preto, quanto de Mariana e
Congonhas. Tambm foram a minas de ouro desativadas e abertas visitao.
Quando cheguei escola, no incio de setembro, todos os diretamente envolvidos:
alunos, coordenao, professor, estavam mobilizados com os ltimos preparativos para a
viagem. Um deles era a ao da orientadora educacional de distribuir os alunos pelos
quartos da pousada onde ficariam, a partir de combinao prvia, de modo que tudo
ocorresse da maneira mais organizada e agradvel possvel. Houve necessidade de
interferncia e negociao entre os alunos, o que demandou tempo de aula cedido pelos
professores, evidenciando o lugar dos projetos na escola e o cuidado com diferentes
aspectos do passeio. A partir desse e outros preparativos, professores e alunos
aproveitaram os momentos disponveis para alimentar a rede de sociabilidades da turma 2 .
O primeiro dia de aula aps o passeio o dia 22 de setembro, que ocorre aps a
falta do professor, motivada por um assalto que sofrera no final de semana anterior. Os
alunos esto arrumados em fileiras individuais, voltadas para a frente da sala. Estavam um
pouco agitados, passando alguns lbuns de fotos do passeio de mo em mo. O professor
circula frente e s vezes pela lateral da sala, em atitude carinhosa com os alunos.
A exposio didtica ocorrida na aula desse dia ser tema principal de anlise por
estar concluindo o assunto do Pacto Colonial concretizado na minerao. Anteriormente o
professor j lhes apresentara um acordo entre Portugal e Inglaterra, denominado Tratado
de Methuen, desvantajoso para a metrpole portuguesa e que trazia implicaes para a
Como foi possvel verificar aps conversa com a coordenadora de Histria e Geografia e pela
documentao da pasta de rea. L esto registrados passeios anteriores atravs de pastas com circulares e
fotografias que a coordenadora de Histria e Geografia organiza cuidadosamente.
2
De acordo com registros de D.C.
292
colnia. Vejamos o quadro das seqncias discursivas da aula para compreender a seleo
realizada:
Quadro 12 : Seqncias discursivas de 22 de setembro na 7 srie

Seqncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

tema
Conversa pessoal sobre o assalto ao professor
Pedido de recolhimento de avaliaes e conversa informal com aluno que no
foi ao passeio
Reviso das idias mais gerais j trabalhadas: relao do passeio com a questo
da colnia-metrpole; Tratado de Methuen; Mercantilismo; Pacto Colonial e suas
fases (1 fase)
Nova referncia a impostos: O Quinto
Reviso: 2 fase do pacto colonial; Barreiras alfandegrias
3 fase do pacto colonial: intensificao da explorao com ao do despotismo
esclarecido
Detalhamento e concretizao do despotismo esclarecido no Brasil: Marqus
de Pombal
Detalhamento na exposio: aes de Pombal no Brasil: expulso dos jesutas;
imposio da lngua; mudana da capital; aumento dos impostos
Detalhamento na exposio: Relao entre quantidade de terras
(lavras)/escravos/quantidade de ouro para pagamento de impostos
Problematizao: Conseqncias da Minerao: mudana do eixo econmico;
crescimento demogrfico; Revoltas.
Reviso da aula: questionrio oral
Devido extenso do conjunto da exposio, que vai at a SD 11, estabeleci um

recorte entre a SD 5, em que o professor est terminando a reviso para entrar no contedo
novo, e a SD 8, quando haver uma ruptura (na SD 9) com a linha argumentativa seguida,
por conta de detalhamento na exposio. Aqui est uma das caractersticas da exposio
oral desse professor. A cada trecho, de acordo com o tpico a ser tratado, elabora uma
abordagem ou linha argumentativa local, com dois objetivos bsicos: a manuteno da
ateno da turma em sua exposio e a compreenso dos alunos, como ser possvel
perceber na leitura.
SD 5 (Reviso: 2 fase do pacto colonial; Barreiras alfandegrias)
(T001) P: Na segunda fase...(+) lembrando o que a gente j conversou...

(T002) A: Aumenta a fiscalizao...
(T003) P: Aumenta a fiscalizao, porque afinal de contas Portugal recomea, (+) j
durante o Tratado que Portugal comea a se endividar. Ento, o que Portugal
precisava fazer?
(T004) A: Precisava pegar a maior quantidade de ouro.
293
(T005) P: Precisava pegar a maior quantidade de ouro possvel para pagar as suas dvidas.
O que inclua?
(T006) A: Barreiras alfandegrias.
(T007) A: O que que era isso?
(T008) P: Barreiras...barreiras...era uma espcie de... blitz... tipo blitz da polcia.
(T009) A: ...
(T010) P: Vocs lembram...lembram...
(T011) P: Lembram na igreja de...? Nhee...[aumenta a altura da voz] Nossa... No
lembro agora o nome da igreja [risos], das vrias igrejas que a gente foi...? Aquela
que tinha o santo do...
(T012) A: Pau oco!
(T013) A: Agora lembro!
(T014) P: Ento, (+) por que que tinha aquele santo do pau oco?
[alunos falam ao mesmo tempo]
(T015) P: Ento...ento, eles faziam as barreiras para tentar inibir, coibir, penalizar
o mximo de contrabando. Quando falo contrabando o que t querendo dizer? O
ouro que era exportado, vendido, sem pagar os impostos. T legal, galera? Tudo
bem?
(T016) A: T legal.
(T017) P: Ento, foi...que eles criaram tambm as subintendncias e... as
intendncias, no isso? Tudo bem? Quando na terceira fase, o que ns vamos ter
como caracterstica principal, que j disse para vocs e estava ficando camuflado o
aumento da fiscalizao, no disse para vocs?
[Alguns alunos murmuram, concordando.].
***
Na SD 4, Dante referira-se aos portugueses, metrpole portuguesa, e agora, na

SD 5, a Portugal, em um movimento de abstrao cada vez mais generalizante. Mas esse
movimento tambm retrocede para eles faziam as barreiras (T015), deslizando do sujeito
histrico mais abstrato Portugal, ou metrpole portuguesa, (Na SD 4) para os portugueses
novamente. O professor tematiza o aumento da fiscalizao por parte da coroa portuguesa
usando a metfora da blitz da polcia contempornea, quando o aluno pergunta o que
significa barreira.
quando decide recuperar um elemento do passeio, constituindo uma narrativa.
Evoca a lembrana (T010), repetindo vocs lembram, vocs lembram..., alteia a voz,
pronuncia uma interjeio cmica nh(T011). E se instala um modo de funcionamento
da linguagem similar ao dos chistes, em que o enunciador encaminha um certo tom de
294
brincadeira, de aposta num jogo do qual participa seu interlocutor, conforme indica Srio
Possenti 3 (2005,201).
Com esse jogo, que envolve a linguagem verbal e no verbal, obtm um efeito de
ateno sobre ele, que faz grande parte da turma participar da resposta pergunta sobre
qual era o nome da imagem de santo que escondia ouro dos portugueses: o santo do pau
oco (T012). Explica e conclui com o que seria considerado contrabando, no contexto da
exacerbao da fiscalizao portuguesa sobre a produo colonial. Assim, o professor
parece criar uma situao (engraada, exagerada) em que consegue ateno e logo a seguir
apresenta, recupera ou conclui alguma noo importante da aula e do desenvolvimento do
contedo histrico escolar a ser trabalhado. Destaco seu recurso teatral e o ciclo que
constitui: teatralizao do professor, conseqente ateno da turma, explicao e
concluso do professor, que se repete ao longo da aula algumas vezes.
Ainda neste trecho, Dante vai recuperar a analogia que comeara a construir sobre
a relao entre metrpole e colnia neste perodo, atravs do pacto colonial, ao compar-lo
com um namoro. Aula a aula, desde 08 de setembro, ele vinha desenvolvendo a analogia
de acordo com as fases do namoro j apresentadas. Nesta aula, ele recupera as duas
primeiras fases (fonte azul, T18 a T25)e apresenta a terceira (T27 e T28). Para tornar mais
interessante sua analogia, o professor ainda cita falas de alunos(as) no passeio a Ouro
Preto, flagrando-os na fiscalizao de namorados(as), o que faz a turma ficar mais
agitada, porm envolvida (T021). Comentarei o recurso analogia (que o professor
utilizar novamente) mais adiante.
***
SD 6 (3 fase do pacto colonial: intensificao da explorao com ao do despotismo

esclarecido)
(T018) P: o aumento da (+) fiscalizao. (++) Tudo bem? Alguma dvida? Tranqilo?
Fcil? Beleza! (++) O ouro na terceira fase, na terceira fase...aquele exemplo que dei
para vocs...falando da primeira fase como uma fase de encantamento, onde ele
conhece aquela garota, acha que ela toda linda, toda maravilhosa, n? Que no
3
Possenti recupera a noo de chiste freudiana, arrolada por Reboul (1975). O autor esclarece em uma
entrevista acerca dos chistes (Fazer chiste no fazer piada) o seu funcionamento: provocam hilaridade ou
riso por meio da brevidade que se expressa com a condensao de significados. Dois campos de significados
se fundem, causando surpresa: Podem ser usadas palavras ou frases que tenham sentidos semelhantes ou
sejam elas mesmas parecidas entre si. A cumplicidade do riso o que garante a existncia do chiste, que se
diferencia da piada (In http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v57n2/a04v57n2.pdf).
295
tem... problema nenhum, que no tem chul, n? Ningum tem chul. Perfeita, n?
No tem espinha... Na segunda fase, aquela fase em que a gente t to apaixonado
que a gente quer (+) fiscalizar, que a gente acha que o outro pertence gente, no
isso? A, a gente liga para outro o tempo todo...
(T019) A: [risos]
(T020) P: Onde voc t? O que t fazendo? Lembra disso?
[alunos murmuram]
(T021) P: A gente quer fiscalizar..., fala para mim, onde que voc t?
[inaudvel, alunos e professor falam ao mesmo tempo] N?
(T022) A: Sacanagem...
(T023) P: O que voc t fazendo, hein? Fala para mim o que voc fez hoje.
(T024) A: Sacanagem...
(T025) P: L de Ouro Preto...Ah, muito amor, n? [risos dos alunos] Muito bom,
n? t certo! (+) Na terceira fase galera, uma fase...
(T026) A: Tem terceira fase?
(T027) P: ...isso, terceira fase... vou trabalhar com vocs agora. Essa terceira fase,
uma fase que a gente j no t to apaixonado assim. Portugal j est..., a relao de
Portugal e Brasil j est numa fase bastante... bastante desgastada. Momento que... os
casais, em relacionamentos, comeam a brigar, sabe? Aquela relao de confuso,
aquele conflito? J quase na iminncia, assinando, quase (+) na tentativa de
separao. Concordam? Voc s sabe ficar pegando no p...voc enche meu saco, no
faz mais das coisas que queria. Antes era tudo amorzinho, n? Aquele momento que
voc chega na casa do namorado, toda feliz da vida, toda cheirosinha, toda bonitinha,
no sei o que. A, o namorado chega assim: oi, tudo bom? [inaudvel]...com a escova
de dentes na boca. Sabe? Com a escova de dente assim...
[alunos falam ao mesmo tempo que o professor]
(T028) P: D um beijinho...mesmo escovando o dente. Uma coisa horrorosa! O
sujeito t relaxado de vez. Na terceira fase galera, o momento que Portugal, em
funo das dvidas que tinha com a Inglaterra, vai ter que... apertar o cinto. o
momento de uma interveno de um dspota esclarecido. Ih, quem lembra disso?
Quero ver quem lembra disso!
***
Na SD 6 o professor afirma que o namorado relaxou de vez e a namorada continua

linda e arrumada, o que gera a crise (T026, T027). A analogia com o Pacto Colonial se
sustenta apenas na idia de relao continuada que passa por vrias fases. A ateno
obtida, entretanto, no est na lgica ou na identidade, e sim na teatralidade efetivada pelo
humor, nos dilogos ou monlogos apresentados que criam identidades. O professor passa
de sua voz para a dos personagens sem anunciar a mudana, o que enseja surpresa e
ateno. Aproveitando-se da ateno, desliza de novo para o contedo histrico em
tratamento.
Assim ocorre com a crise da relao colonial, afirmando que, em funo das
dvidas que tinha com a Inglaterra, Portugal teria que apertar o cinto (T028). Chamo a
ateno para o grande investimento na narrativa em que estabelece uma analogia e o
296
pequeno investimento no fato ou processo que est sendo analisado. O que evidencia o
investimento efetivo em chamar a ateno dos alunos para o que est dramatizando (o
foro) e no necessariamente para os acontecimentos ou processos a apresentar (o tema) 4 .
O uso de adgios ou expresses populares e provrbios, o que ocorrer logo adiante
na aula, outro recurso de argumentao utilizado por Dante, que apela ao saber
compartilhado na cultura, o que intriga e encanta os alunos. Logo a seguir, ele reapresenta
a noo de dspota esclarecido, desafiando os alunos a lembrarem de seu significado, j
trabalhado anteriormente na turma (T028). Um aluno recorda-se da noo em sua
formulao mais geral, o professor a retifica para ficar de acordo com o caso em estudo.
SD 7 (Detalhamento e concretizao do despotismo esclarecido no Brasil: Marqus de

Pombal)
(T029) A: Eu lembro!
(T030) A: do iluminismo!
(T031) P: do iluminismo! Beleza, Oto! Quem o dspota esclarecido?
(T032) Oto: O rei!
(T033) P: o rei? o representante do rei. Quem esse dspota esclarecido? Ops!
Psiu! [inaudvel, professor e alunos falam ao mesmo tempo]...ele j sentou...j
Benedito? J sentou.
(T034) P: o Marqus de Pombal. T bom que o Marqus de Pombal. Mas
que...qual a prtica deste Marqus... ou melhor, qual a prtica deste dspota
esclarecido? Qual a diferena dele em relao aos outros?
(T035) A: Nenhuma!
[alunos conversam ao mesmo tempo]
(T036) A: Na prtica nada!
(T037) P: Na prtica nada?
(T038) A: !
(T039) P: Na prtica nada? No!
(T040) A: Tem sim!
(T041) A: Professor, o que ela disse... [inaudvel, o aluno fala muito baixo]
(T042) P: Pois , isso que disse a vocs.
(T043) A: quando, (+) quando ele esclarecido...e que pelo... [inaudvel]
(T044) P: Cuidado com o que voc t falando...
[inaudvel, os alunos falam ao mesmo tempo]
(T045) P: Olha para mim galera. Quem o dspota? Guarda a, Ded. Quem o
dspota? O dspota o rei. O dspota algum autoritrio, n? Algum que t
ordenando, algum que t mandando...
(T046) A: Qual o nome da parada? Dspota?
(T047) A: Dspota!
(T048) P: No isso? S que ele esclarecido.
(T049) A: Pelo iluminismo?
Analisarei esta nomenclatura e suas implicaes a seguir.
297
(T050) P: Isso, pelo iluminismo. Ele vai adaptar... ateno galera! Ele vai adaptar n
[inaudvel, chama a aluna pelo nome] algumas idias do iluminismo.
(T051) A: Por que esclarecido?
(T052) P: Esclarecido porque ele vai entender...h...(+) que se ele no fizer algumas
concesses para a burguesia, ele vai perder a cabea.
(T053) A: Ahh...
(T054) P: Lembra o que falei para vocs? Vo...vo os anis (+) e ficam os...
(T055) Alunos: dedos.
(T056) P: ...dedos, como se fosse assim...continua mandando, mas ele tem que
entender que a burguesia vai ter algum crdito. T certo? (+) Ento, o principal
representante nesta fase em Portugal, vai ser um sujeito chamado Marqus de
Pombal, a fase pombalina. pomba...nanana pomba! [cantando]
[risos dos alunos]
(T057) P: A fase pombalina, terceira fase...
(T058) A: Cortou cabelo Dante?
(T059) P: Acho que sim...cortei.
[risos]
(T060) P: Cortei sim...
(T061) A: Acorda n Dante!
(T062) P: Cortei sim... Depois...ah t?
[inaudvel, alunos conversam] (++) [professor conversa com os alunos em voz baixa ]
[...]
(T063) P: Gente? Ento, qual seria o objetivo principal (+) do nosso amigo Pombal?
Qual o objetivo principal do nosso amigo Pombal quando ele faz...
(T064) A: Super explorao do Brasil.
(T065) A: .
(T066) P: Como que vou...como que ele vai super explorar o Brasil?
(T067) A: Ele vai...
(T068) A: Fazendo minas...
(T069) P: Mas, j tinha minas. Alis, a gente viu algumas minas l n? Minas
enormes, como a ltima mina da passagem l toda...
(T070) A: Enormes nada!
(T071) P: No, a mina da passagem...
(T072) A: Era o lugar que a gente foi...
(T073) P: No, era mais, era mais...a gente que no foi, tinha mais, mais coisa. Bom...
(T074) P: O ouro que foi retirado... as quantidades de ouro que foram retiradas das
Minas Gerais foram coisas absurdas. Ento, como que...(+) como que Pombal vai
conseguir super explorar o Brasil, galera? Explorar o Brasil [inaudvel], sugar o
Brasil de canudinho? Como que ele vai fazer isso? No corao do Brasil? Como ele
vai fazer? (+) Pombal, vai tentar fazer valer, o pacto colonial. (+) Vai fazer valer de
fato o pacto colonial. O que era o Pacto Colonial moada?
(T075) A: Brasil s podia vender para Portugal.
(T076) P: Brasil s podia exportar para Portugal e...? Consumir...
(T077) A: Recursos...
(T078) P: Produtos que... ou Portugal fizesse ou tivesse vendendo. No isso? Ento,
fazer valer o pacto colonial. (+) Fazer valer...[o professor escreve no quadro
negro]...o pacto colonial. Muito bem galera. (+) Na prtica, o que vai ser isso? Ele
vai tentar [inaudvel], [inaudvel], Pombal vai conseguir na verdade, no s tentar,
afastar tudo que para ele era sinnimo (+) de atraso, elementos que estariam
atrapalhando o pacto colonial. Atrapalhando a coroa portuguesa de explorar o
Brasil.
(T079) A: O qu?
[...]
298
***
Dante tenta construir a seqncia da exposio com os alunos, mas desiste, aps
respostas incoerentes com o caminho que pretende seguir. Assim, sua linguagem est
sempre a servio da interao como forma de provocar a contrapalavra que permita a
continuao da linha de raciocnio e de exposio pensada por ele. Utiliza um recurso que
funciona em outros momentos: chama a ateno para si: Olha para mim, galera. E a seguir
explica de maneiras diferentes a noo e o que significa o adjetivo da expresso dspota
esclarecido, concluindo com o provrbio: Vo os anis e ficam os...dedos (T34...T54). O
provrbio um dado, ou seja, no novo, pois conhecido dos alunos seja pela
vinculao ao contedo j trabalhado, seja pelo significado social que os alunos j tenham
elaborado. Com essa provocao, os alunos saem do estado de euforia e brincadeira, em
que qualquer resposta serviria para alimentar a conversa ldica, e entram na interao. O
professor conclui a explicao repetindo o nome do Marqus de Pombal e cria, com uma
figura de linguagem sonora, um refro com uma corruptela de Pombal, o que objeto de
riso na sala (T056). Assim, Dante vai manipulando o estado de brincadeira propiciado pela
seqncia de chistes e vai alternando a ateno ao contedo e a cumplicidade com seu
humor.
Ainda na SD 7, o professor busca conduzir o raciocnio dos alunos para as medidas
de Pombal relativas explorao da colnia nesse momento da relao entre metrpole e
colnia, perguntando sobre o maior objetivo do administrador. Diante de respostas
insuficientes dos alunos para o objetivo pretendido, argumenta com o tamanho das minas.
Tenta recuperar suas memrias da viagem, acerca da magnitude das minas de ouro e de
sua explorao, mas os alunos que se manifestam registram que elas no eram grandes
(possivelmente para o seu padro de grandeza). O professor retruca que havia outras minas
que no teriam visitado. O argumento buscado pelo professor no funciona, pois o que
fora visto no servira como testemunho. Mesmo assim, Dante se vale do saber j
partilhado pelo discurso escolar acerca da quantidade de ouro levada pela metrpole,
apelando imagem contida na imagem de sugar o Brasil (ato do vampiro) de canudinho
(com facilidade) ao ato de explorao do colonizador, que ele j utilizara antes em suas
aulas, e retoma a noo de Pacto Colonial.
299
SD 8 (Detalhamento na exposio: aes de Pombal no Brasil: expulso dos jesutas;

imposio da lngua; mudana da capital; aumento dos impostos)
(T080) P: Por exemplo: (+) uma das medidas pombalinas neste momento, Pombal
como era um dspota esclarecido, (+) assim como o momento em que a coroa
portuguesa tava vivendo l na Europa, entendia que os jesutas (+) que vieram, que
estavam no Brasil neste momento, os jesutas eram uma presena ruim para a coroa
portuguesa. Ento, vai expulsar os jesutas...
(T081) A: Como ns vimos aqui.
(T082) P:... do territrio brasileiro com as misses. Esse o momento pombalino.
Tem at um filme sobre as misses.
(T083) A: Vai expulsar as misses?
(T084) A: Qual o filme?
(T085) P: A misso, lembra as misses? Aquelas misses maravilhosas? Aquela coisa
bem...
[...]
(T090) P: Gente? At Pombal... olha para mim, olha para mim um pouquinho aqui,
rapidinho, olha para mim aqui rapidinho...[inaudvel]. At o Pombal, at essa fase
aqui do Pombal no Brasil... olha para c hein gente! Psiu!
(T091) A: Amarra ele!
(T092) P: At o Pombal, (+) no Brasil, um pas...nosso pas, ele era um pas
a
esor. As pessoas falavam portugus...
(T093) A: E, ns, outra lngua!
(T094) P: ...[inaudvel, professor e aluno falam ao mesmo tempo] Falavam o tupiguarani. Por isso que grande parte dos lugares que a gente vai, at hoje no Rio de
Janeiro, Niteri...Niteri! Niteri,... portuguesa essa palavra?
(T095) A: Nooo!
(T096) P: Voc vai para Itacoatiara, voc vai para Saquarema, Araruama, n? Vrias
at hoje...n?
(T097) A: So Paulo.
(T098) P: So Paulo, ?
(T099) A: Itaipu.
(T100) A: Itaperuna
(T101) P: Ento...
(T102) P: Ento, Juliana? [inaudvel]
(T103) Juliana: Hein?
(T104) P: Psiu...Ento, ento moada por que que...o nosso amigo Pombal vai
perceber o seguinte? Olha, a partir de hoje, a partir de hoje merece...
(T105) A: Os jesutas vo rodar!
(T106) P: J tinham rodado, j tinham rodado j!
(T107) A: Ih, ferrou!
(T108) P: Vamos oficializar a lngua portuguesa. Por que isso moada?
(T109) A: Porque a...
(T110) P: Por que, se no...?
(T112) P: Tem contato com os ndios?
(T114) A: Porque Brasil era colnia de Portugal!
(T115) P: Ih?
(T116) A: Ah
300
(T117) P: Ih? isso a! Fala Rodo, isso a mesmo. Por a.

(T118) A: Precisavam falar a lngua do portugus.
(T119) P: E tinham que falar ...a lngua do...
(T120) A: Ei, ei, ei?
(T121) P: Ento, muitos aqui do Brasil no sabiam falar a lngua do colonizador e
isso era complicado. Como que vou comercializar com o colonizador, se eu no sei
falar a mesma lngua dele? T? Ento...
(T122) A: Como que o colonizador... [inaudvel]
(T123) P: Ah? T pensando alto s? T.
[alunos conversam ao mesmo tempo e professor conversa com os alunos]
(T124) P: O que mais que voc acha que Pombal... precisava fazer para fazer valer o
pacto colonial? Fala!
(T125) A: Dante... [inaudvel]
(T126) P: Oi?
(T127) A: Como que ele fazia isso?
(T128) P: Por exemplo, nas escolas, ele ia lecionar somente o portugus...
(T129) A: [inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]
(T130) P: De uma certa forma os jesutas tambm acabavam ensinando tambm o
tupi-guarani, sabiam o tupi-guarani.
(T132) P: Lembra que tinha falado que os jesutas eram intrpretes...
(T133) A: ...
(T134) P:... naquele filme A Misso, t? Ento, a partir de Pombal s se podia falar
no Brasil o portugus.
Outro ponto importante em relao a esse momento galera? Em relao capital? O
que que Pombal vai fazer na capital do Brasil?
(T135) A: [inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]...Planalto Central.
(T136) P: Planalto Central...a capital do Brasil no Planalto Central, h? Em
Braslia?
(T137) P: Era onde?
(T139) P: Era aonde?
(T141) Alunos: Rio de Janeiro!
(T142) P: Gente, a capital era aonde?
(T143) A: Em So Paulo!
(T144) Alunos: Rio de Janeiro!
(T145) A: Bahia gente!
(T146) P: No me envergonhe, gente!
(T147) A: So Paulo!
[...]
(T180) P: ...Ento, moada olha aqui...psiu, psiu!...desta fase que estamos
relembrando, a fase (+) mesmo, o elemento mais importante da economia colonial,
qual era?
(T181) A: Qual era?
(T182) P: Qual era galera?
(T183) A: Cana-de-acar!
(T184) P: Evidentemente que era a cana-de-acar, no isso? E agora, o que era?
(T185) A: O ouro!
(T186) P: O ouro! Ento, evidentemente que a capital precisava andar... a servio de
novo modelo de (+) explorao...desse novo...aqui, . Eu no preciso ficar tomando
conta aqui, eu no preciso ficar tomando conta aqui. s ir pra l, psiu, psiu!
301
[inaudvel, alunos falam ao mesmo tempo]...quando voc compra uma boate, quando
voc compra um shopping...para onde quer que voc...
(T187) A: [aluno fala baixo]
(T188) P: ...a, vocs no vo...
(T189) A: Se eu conseguir pagar meus seguranas...
(T190) P: Os seguranas no tomam conta? [inaudvel] no isso? Aqui , psiu! No
sai ningum, deixa eu ver. Rui voc t, t escondendo o ouro, escondeu o ouro no
cabelo, , psiu! Deixa eu ver esse cabelo a seu! Vicente, em baixo do sovaco, deixa eu
ver! Deixa eu ver se tem ouro a. Calma a, rapaz! Deixa eu ver se tem ouro. Tm uns
buracos aqui. Opa!
(T191) P: T claro galera? Ento, a transferncia da capital de Salvador, para
onde?
(T192) A: [ alunos arriscam diversas possibilidades]
(T193) A: Bangu!
(T194) A: Dante.
(T195) P: To sentindo o cheiro galera? To sentindo cheiro?
(T196) Alunos: No.
(T197) P: To sentindo o cheiro? T fedendo a prova isso aqui, , psiu! Ded? t
sentindo o cheiro, hein? Bernardo? T sentindo? O fedor de prova?
(T198) A: [risos]
(T199) P: Nossa! Que catinga de prova! A transferncia da capital de Salvador...(+)
de Salvador para onde?
(T200) P: O Rio de Janeiro continua lindooo! [professor fala em tom musical] Para o
Rio de Janeiro!
(T201) P: Afinal de contas...afinal de cont...afinal...afin...afin...afinal...afinal de
contas. (+) Minas Gerais no tem mar, no isso? Ohhh!
(T202) P: A gente , (+) o passeio que a gente pode fazer, n? O prximo passeio
que a gente pode fazer ...De Salvador para o Rio de Janeiro, t? A gente pode
conhecer uma cidade muito bacana, que tem a ver com essa fase a da febre do ouro...
(T203) P: A gente pode, Vicente, conhecer...Parati.
[...]
(T214) P:...a vai comear o processo que vai levar .... Inconfidncia com Tiradentes
e companhia. No isso?
Aquela figura (+) folclrica que a gente conheceu na praa com aquele guardinha...
[...]
[professor termina de escrever no quadro. Alunos copiam e conversam, inclusive com
o professor]
Na SD 8 o professor arrola as medidas tomadas pelo Marqus de Pombal: expulso

dos jesutas, obrigatoriedade da lngua portuguesa e mudana da capital. Em relao a
cada uma, utiliza argumentos e estratgias de apresentao diferentes, sempre buscando
manter a ateno da turma. Vejamos separadamente. No caso da expulso dos jesutas,
302
comenta brevemente sobre o filme As Misses, apontando algumas de suas caractersticas

(T082). interessante observar que um aluno oferece uma resposta relativa ao tema da
expulso dos jesutas e outro, uma relativa ao filme. Ou seja, cada um se liga a um aspecto
distinto da aula: um, ao que o tpico da explicao, o outro ao que o pretexto.
O professor passa desse tpico para a obrigatoriedade do uso da lngua portuguesa,
alegando que, at Pombal, se falavam duas lnguas no Brasil (T092). Exemplifica com
topnimos indgenas a influncia indgena na lngua atual (T127,T128). Um aluno
problematiza o argumento e ele fala sobre as escolas de jesutas, onde eram faladas as
lnguas nativas. Finalmente apresenta o argumento da necessidade de conhecimento da
lngua portuguesa para o comrcio com o portugus ou colonizador. Nesse dilogo, o
professor chama a ateno de uma aluna distrada, convidando-a a participar da conversa,
enquanto outros continuam a participar.
Quando chega ao ltimo tpico, ou seja, mudana da capital de Salvador para o
Rio de Janeiro (T134), decide-se por uma linha de perguntas problematizadoras, tornando
a exposio ainda mais dialogada. Pergunta inicialmente o que Marqus de Pombal vai
fazer na capital do Brasil, depois onde era a capital, usa o argumento no me envergonhe,
gente!(T146), depois de algum investimento resolve finalmente investir em fornecer pistas
indiretas (a Invaso Holandesa) para que os alunos descubram que a antiga capital era
Salvador 5 (T162...T173).
Depois de um longo percurso, em que o professor no perdeu o bom humor e
inclusive brincou com o sotaque nordestino para dar pistas acerca da capital do Brasil no
nordeste, relacionou a capital com a riqueza que era produzida naquela poca, a cana de
acar. Ou seja, sai da relao do lugar com o nome para a relao do lugar com a riqueza
que seria escoada para a metrpole por ali. Finalmente, inicia o percurso em direo
mudana da capital, sinalizando que estaria ligada mudana do eixo econmico da canade-acar do nordeste para o ouro, na regio das Minas Gerais. Logo a seguir, informa a
cidade para onde se mudara a capital, o Rio de Janeiro, j mudando o tpico do discurso
para o prximo passeio possvel da turma (T200).
Para transmitir o sentido dessa mudana, recorre mais uma vez a uma analogia e
para isto constri uma pequena narrativa. A de um comrcio (inicialmente shopping,
depois boate) que precisasse alocar seus seguranas onde possvel haver perda ou roubo.
5
Este trecho foi suprimido pela j longa extenso da transcrio. Compreendo que esta descrio substitui
em parte o material transcrito.
303
Faz rapidamente o deslocamento temporal e conseqentemente discursivo para a situao

da mina de ouro, onde o capataz fiscalizava o escravo que podia roubar o ouro e dramatiza
com os alunos, apalpando-os nos cabelos, debaixo dos braos, o que provoca agitao e
participao na turma (T186,T200).
Aqui se evidencia a diferena entre a pergunta que admite apenas uma resposta,
como qual era a capital da colnia antes de mudar para o Rio de Janeiro, e outras
perguntas, em que o professor desejava que os alunos elaborassem hipteses. Por exemplo,
porque a capital precisava mudar de lugar? Onde deveria ser localizada a capital com a
produo mineradora sendo escoada nos portos do litoral? Uma pergunta avaliadora ou
solicita apenas um dado de memria. Outra, solicita a participao com o raciocnio, a
manipulao de dados. Como Dante estabeleceu uma relao com a turma em que o erro
admitido, em qualquer tipo de pergunta, isso no se constitui como problema.
&*&
Nesta exposio com grande participao dialogada entre os alunos e Dante, o

professor se estabelece como o foco privilegiado de ateno na aula. Ou seja, ele se
mantm como centro do discurso autorizado. Ele argumenta e persuade atravs de
dramatizaes, brincando com alunos distrados e utilizando analogias, metforas,
provrbios e outros recursos da linguagem, como o chiste. Dante muda estrategicamente
de lugar na sala para que todos tenham que olhar para ele, em diversos momentos da aula.
Enfim, nesta aula o prprio professor que, de maneira quase sempre persuasiva, vai se
assumir como o meio privilegiado de ensino e aprendizagem.
Dante parece j ter estabelecido previamente com a turma condies para uma boa
recepo, ou dilogo, mas continua a investir na manuteno desta ligao, a cada aula.
Tanto no incio, com sua chegada efusiva, quanto durante a aula, possvel perceber seu
investimento na exposio para a turma. O tom favorvel interlocuo e continuidade
da aula em um clima agradvel se mantm. Poucos alunos ficam alheios aula, em
silncio ou com uma postura corporal que denuncia alienao do ambiente.
As cronotopias que Dante desenvolve estabelece pontes permanentes com o
cotidiano dos alunos, especialmente atravs de suas analogias e chistes: a referncia
304
blitz, ao namoro em trs fases, ao shopping e boate com seus seguranas. Por outro lado,
o espao-tempo do professor e dos alunos se aproxima, pois tanto ele se identifica com os
alunos (busca passar-lhes essa sensao) quanto os qualifica em termos de faixa etria.
Ele cria narrativas em que eles so identificados como adolescentes, e no recm-sados da
puberdade, que o que ocorre. Ainda, o espao de que tratam o mesmo: o tempo todo
o Brasil (como se fosse o contemporneo), no se trata da Amrica portuguesa ou da
colnia. Raramente se problematiza esses espao por estar situado em outro tempo.
Contribuindo para a complexificao dessa relao do espao com o tempo, o
grupo esteve recentemente nas cidades histricas. Tiveram oportunidade de observar
naquele espao o que sua relao social com o tempo, concretizada nas edificaes
coloniais existentes no relevo mineiro, teria a oferecer para seu intenso dilogo.
Destaco na aula de Dante no apenas o dilogo, mas a forte presena da oralidade.
Trouxe para anlise apenas uma parte das SDs de uma aula desta turma, e percebe-se a
quantidade expressiva de turnos de fala tanto da parte do professor quanto de alunos.
Evidentemente, ocorrem muitas falas que representam falas ldicas, de alunos que, na
ausncia de uma fala restritora ou canalizadora por parte do professor, aproveitam o
espao para expressar qualquer pensamento. Mas dali Dante retira o material para
prosseguir em sua exposio de forma produtiva.
O texto escrito que circula em sua aula essencialmente o do esquema que o
professor registra no quadro enquanto fala. Em apenas uma das aulas de Dante o vimos
registrar o esquema inteiro antes de realizar a exposio oral turma. Parecia estar com
pressa de dar aquele contedo. Veremos a seguir o esquema completo desta aula com o
destaque da parte relativa ao trecho trazido para anlise.
O esquema sobre a Sociedade Mineradora
Nessa aula, Dante registrou o esquema ao longo da aula. Seu esquema maior que
a parte da exposio analisada. Reproduzo abaixo a diviso feita pelo professor no quadro
de giz.
305
22/09 Minerao
(cont.)
1 fase
20% era tributado p/ a

coroa portuguesa
2 fase
Aumento da
fiscalizao
necessidade de superexplorar o Brasil

(aumento das dvidas)
interveno de Pombal
(dspota esclarecido)
Objetivo principal: fazer valer
o pacto colonial
Expulso dos jesutas do
Brasil
oficializao da lngua
portuguesa
transferncia da capital
de Salvador para o Rio de Janeiro.
P/ pagamento das dvidas

Pombal aumenta os impostos
existentes e cria novos tributos:
A arroba 15 kg
Capitao n. escravos
Datas terras cada 2 lotes,
10 arrobas ao ano
Dzimas
Extrao mineral
Cota fixa
100 arrobas/ano
Derrama cobrana de todos
os impostos atrasados
Conseqncias
- deslocamento de (eixo)
regio econmico da regio NE
(cana de acar) para a regio
sudeste (extrao mineral);
- crescimento demogrfico;
-urbanizao;
- formao de uma elite (que
passa a questionar a
colonizao);
-Revoltas separatistas e
Inconfidncia.
Para casa: Questes p.112

1 a 6.
Apesar de referir-se a fases e de estabelecer o incio da interveno de Pombal no

Brasil, Dante no estabelece datas de referncia. Ou seja, nem na oralidade nem no
esquema, o professor prioriza a temporalidade no que se refere ao estabelecimento de
marcos temporais. Ele est preocupado em caracterizar um processo (da relao
metrpole-colnia) no pacto colonial, suas mudanas, especialmente uma, da entrada em
jogo do Marqus de Pombal, mas secundariza datas 6 .
Ao final da aula, o professor passou como tarefa de casa questes do livro, que
elabora o conhecimento histrico de forma diferenciada do professor, enfatizando a ao
dos sujeitos no cotidiano. Os alunos que tentaram responder as questes com o apoio do
esquema no conseguiram, pois ele no fora elaborado visando a esse fim. No momento da
correo que o professor pareceu se dar conta da divergncia de orientao discursiva do
livro e de sua aula (expressa no esquema) e fez comentrios (quase para si mesmo) sobre a
inconvenincia de algumas questes. A prxima tarefa de casa que passou foi formulada
por ele mesmo, mais facilmente relacionvel a suas aulas, mesmo que o esquema no
contribusse decisivamente para todas as respostas.
Realizei o acompanhamento dessa segunda atividade de casa 7 com um aluno de
rendimento regular dessa turma. Ele possua um histrico de dificuldades na leitura e
demonstrava pouca ateno aula em sala. Ao longo do acompanhamento, inicialmente o
Os quadros sinticos, aos quais referi-me anteriormente, eram prdigos em referncias factuais. Isto sugere
o aspecto de referencialidade deste tipo de texto, e de sua historicidade.
7
Com a concordncia do aluno, acompanhei, observando, a realizao da tarefa na sua residncia.
306
aluno procurou no esquema as respostas para as perguntas do professor. Ao no encontrlas, pensou, tentando lembrar-se, o que tambm no conseguiu. Folheou o livro, no
captulo relativo Sociedade Mineradora, procurando vagamente pelas pginas, mas nada
encontrou. A partir desse momento, interferi tentando fornecer-lhe pistas, sugerindo uma
segunda leitura dos tpicos do esquema, o que contribuiu para que se lembrasse de alguns
elementos que permitiram que respondesse parcialmente e de forma topicalizada as
questes.
Na prova, a questo relacionada diretamente a este contedo teve respostas que
agrupei de acordo com o tema expresso nas contra-palavras dos alunos, que evidenciam
sua compreenso e evocao de memria. Apresento a pergunta e cada grupo de respostas
com comentrios, de acordo com algumas provas recebidas:
Cedo no Brasil se buscaram as minas. Para isso se organizavam expedies

(bandeiras) que se internavam pelo serto. Enfim, a descoberta fez-se e a notcia atraiu
muita gente. Os habitantes de So Paulo consideravam como inimigos todos os que
pretendiam, como eles, enriquecer com o ouro.
(adaptado de Antonio Srgio. Breve interpretao da Histria de Portugal)
[...]
2.Explique as transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil.
1 grupo: interpretao do tema da analogia do namoro pelo foro

- Durante o perodo da minerao no Brasil (Portugal) comeou a colonizar o Brasil mais
rpido e comeou a criar pactos com o Brasil, com isso a economia estava se desenvolvendo mais
rpido.
Pelo que indica sua resposta, este aluno interpreta o Pacto Colonial (que o
professor comparara com um namoro) como pacto no sentido contemporneo, de acordo.
Em decorrncia, o que ocorre o desenvolvimento do pas. Ele no particularizou o
significado, ou a instncia, de pacto para a noo de Pacto Colonial (Kleiman, 1990).
Talvez a analogia utilizada pelo professor tenha contribudo para esta compreenso
307
contextualizada (na contemporaneidade) de pacto. Comentarei este fenmeno adiante, nas

concluses do captulo, inclusive por sua recorrncia.
2 grupo: nfase no povoamento com nveis diferentes de desenvolvimento da linguagem

histrica
- Com a minerao o Brasil se povoou muito e poderia ficar muito rico se no fossem os
portugueses explorarem muito, ento assim o Brasil no lucrou muito.
- As transformaes que a minerao causou foi: o crescimento demogrfico e a urbanizao.
- Aps a minerao houve um crescimento demogrfico e urbanizao, o que com certeza
necessitou de um investimento da metrpole, para que essas novas cidades pudessem se desenvolver.
Vemos entre as trs respostas acima variaes no domnio de uma linguagem

marcada por um lxico de cunho histrico, mas a segunda e a terceira formulam hipteses
acerca do fenmeno em anlise que se baseiam nas informaes fornecidas pelo professor.
Destaco na primeira tambm a referncia aos portugueses, tal como o professor concretiza
na aula. A ltima resposta evidencia que alguns alunos esto mais sensveis que outros a
um lxico pouco usado pelo professor e eventualmente presente no livro (metrpole), ou
seja, acrescenta compreenso da explicao mais habitual do professor, em que a nfase
nos sujeitos concretos, um vocabulrio mais especializado e genrico.
3 grupo: nfase na mudana do eixo econmico com nveis diferentes de desenvolvimento da

linguagem histrica
- Com a minerao aconteceu um aumento demogrfico, urbanizao, o eixo econmico foi

mudado de SE para o sudeste.
- As transformaes econmicas foram: a capital deixou de ser no NE (por causa da cana-deaucar) e passou a ser no sudeste (por causa da minerao). Todo o eixo econmico se transferiu
para o sudeste.
-O eixo econmico passou da regio NE (extrao de cana) para a regio SE (extrao
mineral). A capital passou de Salvador para o Rio de Janeiro, as grandes fazendas foram dando
espao para as minas de ouro e depois de diamante.
Percebemos nas trs respostas acima desde enunciados muito topicalizados (a

primeira) at enunciados que fogem estrutura de tpicos (a terceira). Quando isso ocorre,
o aluno precisa conseguir acrescentar informaes aos tpicos do esquema de uma forma
308
articulada. Mais que isso, precisa constituir sentidos na escrita com as informaes que
acrescenta aos tpicos da resposta. Dessa maneira, na primeira resposta o aluno apenas
registrou os tpicos (que constam do esquema) e trocou a sigla NE por SE. Na segunda
resposta, acrescentou informaes com implicao de causa nos parnteses que no
constavam no esquema. E na terceira o aluno implicitou a causa mas colocou-a entre
parnteses. Tambm expandiu a informao de que as fazendas (da cana) deram lugar s
minas de ouro.
4 Grupo: nfase diversas e genricas
- As transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil foram: a

riqueza, porque cada veiz mais a minerao virou uma mania que todos vinham para c em
busca das escavaes de ouro, diamantes entre outros.
- O Brasil passa a ser superexplorado para pagar a dvida com a Iglaterra.
- A minerao destruiu a economia brasileira, extraram muito ouro e com isso o
Brasil ficou pobre.
- As transformaes econmicas que a minerao provocou no Brasil foi que
Portugal estava com todo o ouro tinha impostos e dvidas para pagar para Inglaterra e como
no tinham outro pagavam com o ouro, mas as dvidas eram tantas que o Brasil perdeu a
maior parte de sua riqueza.
As respostas acima no esto arroladas entre as conseqncias do processo da

minerao no Brasil Colonial, no esquema apresentado acima. Mas o professor as
considera, no momento da correo. Na maioria delas (com exceo da primeira)
possvel perceber a nfase estabelecida pelo professor (e assumida pelo aluno) na
explorao da metrpole (traduzida aqui por Portugal) e at a referncia implcita ao
Tratado de Methuen. Os alunos privilegiam a referncia ao nome dos pases, como na
exposio do professor. Na primeira percebe-se que o aluno se manteve preso s prprias e
contemporneas referncias, atribuindo a uma mania a explorao do ouro e utilizando o
ditico vindo para c, o que acentua a manuteno de sua referncia na prpria cronotopia
para tratar do problema proposto pelo professor.
Na resposta mania, novamente temos aqui a realizao de uma compreenso que
no particulariza a instncia da explorao do ouro de acordo com as exposies
realizadas elo professor, principal forma de acesso ao contedo programtico de Histria.
Na falta de um argumento: porque os portugueses exploravam o ouro do Brasil, o aluno
utiliza um que possvel para ele: a mania. E este no encontra respaldo em nada
trabalhado em sala. A hiptese que posso levantar, que, existindo alunos que no se
309
envolvem com a aula, esses alunos utilizam referncias de sua vida para responder s
questes.
J em relao escrita, as respostas dos alunos de Dante reforam a hiptese
anterior sobre a articulao entre a escrita do aluno e a escrita do professor na aula de
Histria. Neste caso, pela caracterstica da aula, parece que o trabalho do professor na
articulao da exposio oral extensa com um esquema sinttico produzir respostas
variadas por parte dos alunos, de acordo com sua ateno (variada) a essa exposio, a
articulao dessa ateno a uma memria e sua evocao relacionada a palavras-chave
colocadas no esquema, que ir preencher o discurso do aluno ao ser solicitado a falar sobre
algum dos tpicos (na aula, em exerccios ou na prova). Os alunos que evidenciam em
outras disciplinas o domnio satisfatrio da leitura e da escrita so apontados como os que
melhor articulam a informao topicalizada do esquema s informaes presentes no livro
didtico e necessidade de responder de forma discursiva as questes propostas pelo
professor.
6.2.3
Um retrato do processo da Revoluo Industrial Inglesa
Na tera-feira, Leonardo ministra duas horas-aula do incio da manh, na turma

802. Os alunos mais velhos desta pesquisa j esto acomodados em suas carteiras
individuais, voltadas para a frente da sala, onde o professor se movimenta rapidamente de
um lado para o outro, e escreve no quadro seu esquema. Seus recursos de trabalho so seu
prprio corpo e voz, o quadro de giz e o livro didtico. A Unidade do perodo se denomina
As transformaes europias nos sculos XVII e XVIII, da qual acompanhamos o primeiro
tema, O Iluminismo, e nesse momento, A Revoluo Industrial.
No incio da aula o professor apresenta a pesquisadora e pede a colaborao da
turma pesquisa. Esse pedido se explica pelo fato de que, at ento, a turma tivera o
acompanhamento da
auxiliar de pesquisa (tambm presente neste dia). Sem mais
perguntas ou reaes aparentes, o professor comea a escrever o esquema no quadro, o que

parece j ser uma rotina na sala. Os alunos comeam a copiar o texto do quadro sem
questionamentos. Aps comear a escrever, o professor tambm inicia sua exposio.
Na aula anterior, com apenas uma hora- aula, no dia 12 de maro, definira
Revoluo Industrial. Nesta, do dia 16 de maro, pretende caracterizar as transformaes
310
trazidas por ela e demonstrar os fatores do pioneirismo ingls neste processo. Parte de suas
interrupes e referncias espaciais so causadas pela escrita simultnea fala, que o leva
a falar palavras que localizam idias no quadro de giz (aqui...aqui) com insistncia. Ou
seja, mesmo sendo essencialmente uma fala sobre um tema, est vinculada a um texto (o
esquema do quadro) que uma referncia comum aos dois interlocutores, professor e
turma, conforme veremos na anlise da linguagem escrita, neste captulo.
Esta exposio sofreu menos interferncias (falas de alunos ou interrupes de
qualquer ordem). Vejamos as seqncias discursivas para anlise:

Seqncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

tema
Incio da exposio oral: As transformaes da Revoluo Industrial

Orientao de leitura e leitura de fragmento: insalubridade das fbricas
Continuao de exposio oral: comentrio acerca do desenvolvimento
da medicina: aspectos positivos e negativos
Sntese argumentativa: O que foi a Revoluo Industrial, a mquina ou o
processo?
Fatores do pioneirismo ingls: exemplo e julgamento de valor acerca da
poupana popular atual
Definio de acumulao de capital
Retorno ao tema dos fatores do pioneirismo ingls
Ditado de lista de pases do 2 momento da Revoluo Industrial
Orientao para tarefa em dupla sobre a Revoluo Industrial
Realizao da tarefa em dupla
SD 1 (Incio da exposio oral: As transformaes da Revoluo Industrial)
(T001) P: ... A mquina a vapor, n, a vapor, bem, sem crase porque a palavra
masculina. Agora olha s, aqui a primeira transformao, a transformao no local
de trabalho, a transformao o qu? Dos meios de transporte, n, naturalmente uma
indstria que vai se desenvolver em razo disso aqui, vai ser o qu? A indstria
siderrgica que fabrica o qu? Aquela que fabrica o ferro, que fabrica ferro, que
fabrica ao, n, e alm do mais uma mquina formada por qu? Por parafusos, eu
falei pra vocs aqui, por razo disso aqui, novos empregos o qu? Novas profisses
vo surgir. Novas produes vo surgir. Outras profisses vo desaparecer. Isso
lembrado de uma profisso que eu falei para voc, que vai desaparecer nessa poca
aqui? T lembrado? A profisso de mecnico, ela surgiu a. Ela comeou a surgir
por causa de qu? Ou em razo de qu? Em razo da manuteno e conserto das
mquinas. Uma outra profisso surgiu a, o torneiro mecnico. O torneiro mecnico
e profissional que faz o qu? Parafusos, pregos, faz porca, n? Que vocs j viram a.
Outros desapareceram, o tintureiro. Vou dar um exemplo pra voc, o fabricante de
tecidos, aquele que fazia tecidos mo, o tecelo. Algum j ouviu falar nessa
profisso? Tecelo? Isso tudo era feito manualmente, t bom? Ento olha s, a, uma
311
outra transformao aqui que ocorreu aqui, vocs viram t? Olha s, uma outra
transformao aqui eu tinha falado com vocs essa transformao aqui, foi uma
transformao de que, foram a transformao da, por exemplo, se uma fbrica,
vrias fbricas (...) juntam vrios trabalhadores no local, numa comunidade, ento
olha s, o que que vai acontecer aqui? A prpria, a prpria distribuio da
populao vai se modificar completamente, porque as fbricas esto localizadas nas
cidades, t bom? Ento olha s, essa grande produo aqui, esse grande nmero de
fbricas aqui vai criar o qu? Vai criar novas expectativas de trabalho, j que no
campo l na Inglaterra n, os trabalhadores, os camponeses no tinham terra, para
qu? Para sua produo. E vai acelerar o qu? Vai acelerar o processo de
urbanizao. As cidades, as cidades crescem. As cidades (++) vo crescer. Vo
crescer. As cidades crescem, n, vo crescer. Ento olha s, vo crescer, olha outra
transformao aqui, o aumento do nmero de populao.E olha s que interessante,
que at a medicina se desenvolveu em razo de qu? Em razo da Revoluo
Industrial. Por causa do qu? Por que essa Revoluo Industrial aqui vai gerar
muitos problemas, e isso aqui no foi uma coisa planejada, isso aqui no foi uma
coisa muito planejada no.
***
Chama ateno o perfil grfico que constitui a fala transcrita de alguns professores.
A fala inicial de Leonardo constitui um bloco compacto de uma longa fala. Nessa fala,
parece que o professor no constitui pausas, no estabelece um dilogo, mesmo que
imaginrio. Sua fala longa, encadeada e monolgica transmite ansiedade. E essa ansiedade
principalmente do prprio professor. Possivelmente a situao de ter pesquisadoras em
sua sala, e saber que a aula estava sendo gravada, tenha interferido em sua performance
discursiva. E o professor fez um comentrio neste sentido em conversa que tivemos
posteriormente, a seu pedido. Entretanto, segundo a auxiliar de pesquisa que acompanhou
as aulas no ms de maro, bem como o bolsista que as acompanhou em agosto, parece que
a ansiedade uma caracterstica presente permanentemente na linguagem do professor.
importante registrar: ns estamos na linguagem com que interagimos
normalmente. No nos separamos de ns mesmos no exerccio de nossa profisso, por
mais que desejemos. E o trabalho do professor de constante exposio. Com
pesquisadores em sala, ou no. Organizemos ento a aula de Histria de Leonardo, em um
primeiro nvel de anlise.
Logo no incio da SD 1, Leonardo atribui importncia ausncia de crase antes da
palavra vapor. Deseja aproveitar a ocasio para ensinar esse detalhe notacional da escrita
aos alunos. Em outros momentos de nossos contatos, na sala de professores, ele j havia
atribudo grande valor simblico ao domnio de diferentes aspectos da lngua escrita. Em
312
uma passagem de corredor que observei, ele demonstrou grande satisfao ao ganhar uma
gramtica escolar da Lngua Portuguesa de outra professora da escola, o que parecia ser
uma promessa anterior. O conjunto de observaes realizadas apontam para a percepo
da lngua padro e da gramtica normativa como um fator de distino por este professor,
que deseja compartilhar esse valor com seus alunos.
Inicia uma exposio que representa uma descrio esquemtica de transformaes
ocorridas a partir da Revoluo Industrial. Depois de enumerar alguns dos aspectos que
esto arrolados no quadro, se detm nas profisses que teriam surgido ou desaparecido
naquele momento (T001). Sua nfase acerca desse tema pode ser explicada. Filho de
operrio naval, de quem fala com orgulho, Leonardo valoriza as ocupaes industriais e
compreende que necessrio aos alunos conhecerem algumas delas e sua relevncia
social 8 . Neste momento, entretanto, o professor, em sua ansiedade, menciona
indistintamente profisses que aparecem e desaparecem e no esclarece quais se
classificam em um e outro grupo.
H
alguns
momentos
em
que
professor
tenta
formular
perguntas
problematizadoras, do que a Revoluo Industrial teria provocado (em fonte rosa). Muitas
vezes interrompe sua fala com o conectivo o qu? (T001) Aparentemente pretendendo
envolver os alunos na questo que est afirmando. Mas ele mesmo responde rapidamente,
sem oportunizar aos alunos responderem s provocaes.
Outra caracterstica presente na fala do professor a repetio de expresses ou
informaes. s vezes so marcadores conversacionais, como hem, n, oh ( especialmente
T001, T003); s vezes o ento, muito usado na linguagem cotidiana, portanto mais
espontnea. Destaco nesta seqncia outras expresses que se repetem e enfatizam
determinados sentidos: Olha s, que estou tomando como busca de regulao do
acompanhamento da explicao e lembra (T001), que pretenderia instigar a memria do
que j foi dito aos alunos. Esse conjunto de palavras e de interrupes confere
enunciao do professor um tom fragmentrio e desorganizador na interao da aula.
Acredito que as interrupes e a intensidade com que ocorrem tais palavras em sua fala
representem um dos fatores que contribuam para a impresso de desorganizao das idias
que os alunos sentem na aula de Leonardo (traduzida em risos e na fala de Leonardo
Observao feita a partir de registros de dirio de campo, realizados em entrevistas e acompanhamento

informal.
313
maluco!). O acento apreciativo negativo dos alunos contamina a interao possvel em

torno do conhecimento histrico escolar, desqualificando as relaes de ensino.
***
SD 2 (Orientao de leitura e leitura de fragmento: insalubridade das fbricas)

(T002) P: Aqui olha s, vou pegar o livro aqui de vocs, t, olha s, o que eu quero
que vocs olhem aqui, nessa pgina aqui, um pedacinho pequenininho, para o
qu?para reforar o que eu estou dizendo para vocs aqui. t bom? Olha s, aqui na
pgina 30 , t, t vendo isso aqui esse (+) aqui? Olha s, olha s gente, olha que eu
vou ler aqui pra vocs aqui. Olha, algum pode ler pelo menos esse, s
paragrafozinho s? Pode ler? Olha s Nas fbricas antigas...
(T003) A: Nas fbricas antigas e pequenas o ambiente geralmente era de sujeira,
pouca ventilao, falta de banheiros e vestirios, ausncia de exaustores para a poeira,
corredores muito estreitos, ferramentas muito antigas. Os tetos so to baixos que
difcil permanecer de p. (++) Nessas fbricas, existe grande nmero de crianas
trabalhando o mesmo nmero de horas que os adultos. Os efeitos provocados por essa
longa jornada de trabalho so vrios: deformao permanente de uma boa
constituio fsica; aquisio de doenas incurveis; impossibilidade de as crianas
obterem uma educao adequada.
(T004) P: [...], sujeira, poluio, doena [...]
Na SD 2 o professor pretende que seja lido o texto do box do livro, no captulo que
trata da Revoluo Industrial 9 . Ele afirma que a leitura para reforar sua fala, ou seja
representa um argumento de autoridade do livro didtico, a favor de sua exposio, como
discurso citado.
A fonte de poca (1833) no citada nem explorada como tal. O
professor sintetiza seu comentrio parafraseando duas palavras do texto (T004): sujeira e
doena, com uma outra palavra, sada de nosso tempo e problemas: poluio. Ou seja, ele
interpreta que a industrializao trouxe sujeira, doena e poluio.
De certa maneira, pelas caractersticas j discutidas de seu comentrio, parece falar
sozinho. Mais uma vez, no abre o espao da palavra aos alunos, que ouvem silenciosos.
***
Esse fragmento est em um box do livro didtico e apresenta a referncia de Comissrios do Trabalho
Infantil, Relatrio ao Parlamento Britnico, 1833. Em Coletnea de documentos histricos para o primeiro
grau.
314
SD 3 (comentrio acerca do desenvolvimento da medicina: aspectos positivos e negativos)
(T005)
P: Ento a medicina vai acompanhar isso aqui, a prpria medicina vai se

desenvolver, outra coisa que foi desenvolvida aqui em razo disso a tambm, uma
coisa que foi desenvolvida o qu? O sanitarismo. O sanitarismo uma, uma, uma
rea da medicina que est ligada a o qu? A limpeza, a higiene, t, ento a medicina
vai se desenvolver em razo disso daqui. Disso daqui, que a medicina vai se
desenvolver, ento olha s, ento aqui o outro aspecto aqui, ento vocs vo ver
aqui, t,t, ou at expor aqui, at a medicina, a medicina vai se desenvolver, a
medicina vai se desenvolver, no na razo do progresso disso aqui no, no s por
isso no, os problemas que a revoluo industrial vai causar. T, os problemas aqui,
oh. Medicina, medicina desenvolvida oh, (++). A medicina desenvolvida, uma coisa
tambm que vai acontecer, a expectativa de vida, aumentar. Vai morrer menos gente,
vai nascer mais gente vai morrer. Olha aqui oh, outra coisa para acabar aqui pra
vocs, t, o desenvolvimento do capitalismo, o desenvolvimento econmico,
econmico oh, t vendo? Desenvolvimento econmico, t, a Inglaterra progride e ela
sai na frente disso a. Ela sai na frente. Olha s, na aula passada eu analisei isso
aqui pra vocs, no ? Tudo bem.
***
O texto lido do livro funciona como gancho para o professor apresentar a prxima
transformao da Revoluo Industrial na SD 3 (T005): o desenvolvimento da medicina e
do sanitarismo, que define. Ocorre que o professor repete essas informaes de diferentes
maneiras, o que torna a compreenso de sua fala difcil. No final desta seqncia (e na
seqncia de sua fala ininterrupta), o professor inicia a fala sobre o tema do pioneirismo da
Inglaterra na Revoluo Industrial, que ser retomada na SD 5.
***
SD 4 (Sntese argumentativa: O que foi a Revoluo Industrial, a mquina ou o processo?)
(T006) P: ...Agora vem c, o que que foi a revoluo industrial? Foi o qu? A
criao da mquina ela levou ou foi s a criao da mquina. O que foi a revoluo
industrial? Me digam onde est a mudana, a mudana est na mquina ou est
nisso tudo aqui? Hein, gente. A mudana est onde? Est na mquina ou na mudana
que a mquina levou? t onde? Pode falar, Sheila. Me esqueci seu nome, pode falar.
A revoluo est aonde, t aqui ou t aqui na mquina?
(T007) A: A.
(T008) P: Ah, t aqui. Isto aqui, olha s, em tudo isso aqui. A vida muda. Olha aqui
quantas mudanas teve, uma,. Duas, trs, uma, duas, trs, quatro, cinco, e teve mais
(..) aqui. Eu coloquei aqui as mais importantes, as mais importantes aqui.
315
Na SD 4 o professor abre um espao para participao dialogada dos alunos

(T006). Elabora uma pergunta para a qual espera resposta dos alunos. Deseja saber se a
Revoluo Industrial est na mquina, que o fator equipamento, ou no conjunto de
transformaes que ela ocasionou. Sua pergunta vaga, pois pergunta Onde est a
revoluo industrial, aqui ou aqui? De acordo com a formulao, e como os alunos j
sabem, se existem duas opes, a resposta ser uma das duas. Destaco o papel do ditico
aqui, com que aponta as palavras referentes mquina a vapor e s transformaes
resultantes da revoluo, enumeradas e repetidas (numericamente) pelo professor, no
sentido da nfase na quantidade de transformaes.
SD 5 (Fatores do pioneirismo ingls: exemplo e julgamento de valor acerca da

poupana popular atual)
(T009) P: Agora, a Inglaterra no sculo 18, no final do sculo 18, o pas surgiu na
frente, ela surge na frente, porque ela rene, t, essas condies aqui. Enquanto a
Frana, Espanha e Portugal estavam l atrs, a Inglaterra sai na frente. E sabe qual
a vantagem da Inglaterra? Olha, a vantagem da Inglaterra o seguinte, a
Inglaterra um pas j mais urbanizado, mais industrializado, e enquanto isso a
Frana, Portugal, Espanha, Rssia, estavam o qu? Com grande parte da populao
l no campo, muitos trabalhadores presos l, na terra, enquanto a Inglaterra j tinha
levado isso aqui de maneira dolorosa, era o qu? Pases feudais. A Inglaterra tinha o
qu? Uma classe de empresrios, influenciando tanto na economia, quanto na
poltica. Quanto na poltica. Estava l (...). Agora para reunir essas condies aqui,
t, ela tinha trs fatores.Vamos ver os trs fatores que ela sai na frente. Em primeiro
lugar, para voc montar, vamos supor aqui que vocs vo montar uma empresinha ,
uma confecozinha qualquer, uma confecozinha l no quintal da sua casa, pode
at ser, que que vocs vo ter primeiro, o que que vocs tm que ter primeiro a?
Vocs vo montar uma confeco assim de mo vazia? Tem que ter o que primeiro?
(T010) A: Dinheiro.
(T011) P: Oi? Tem que ter o qu?
(T012) Alunos: Dinheiro.
(T013) P: Dinheiro? Isso! O capital. Mas para voc ter o capital, quem tem capital,
quem vai poder fazer um empreendimento pode fazer prestao? Eu fico falando isso
para minha esposa, t, ela quer fazer obra na minha casa de vez em quando, mas ela
quer fazer prestao disso, prestao daquilo, prestao daquilo. Mulher no pode
ver um dinheiro, oh, desculpa aqui, no pode ver um shopping, no pode ver nada
que quer gastar, uma roupinha aqui. Depende, depende, cada festinha uma roupa.
Vocs j repararam, meninas, vocs j repararam, oh, vocs j repararam que as
pessoas mais humildes so mais gastadoras que as mais ricas? Verdade! Eu vou falar
uma coisa pra vocs. Eu posso no estar certo, t, eu conheci olha s, eu conheci
mais ou menos umas pessoas da alta sociedade, conheci. Sabe quantos vestidos elas
usam pra ir pra uma festa? Dois! Dois! Dois, sim! Dois, sabe o que elas fazem?
Usam s pra aquela ocasio. Elas fazem, vo se enfeitar l, e vo colocar s
adereos. Vo colocar aqui oh, uma maquiagem, um colarzinho, um colarzinho, pega
316
o outro vestido, muda alguma coisa. T lembrando tinha o programa do Miguel

Falabella tinha isso, puxa vida, pobre assim, pega a melhor roupa e vai usar pra
qualquer coisa! (inaudvel) lembra? Olha aqui oh, o mercado consumidor est aqui,
no trabalhador. Isso verdade gente, as pessoas mais esbanjadas, s vezes so que,
so as menos, so as menos privilegiadas. E alm do mais, as pessoas querem viver
de aparncia, quer demonstrar ter o que no tem. T, as pessoas gostam de viver de
aparncia. Ento olha s, o capital aqui foi ser gasto, pouparam, oh, eles pouparam.
Isso daqui eles pouparam esse capital aqui h mais de tempo. Essa poupana aqui,
sabe que que , sabe como que eles pouparam isso aqui ?
***
Na SD 5 Leonardo vai apresentar uma analogia contempornea antes de definir a

acumulao de capital ocorrida na Revoluo Industrial, que ele declara preferir
denominar como poupana (T009...T0013). O professor situa a Inglaterra como pioneira
em relao a outros pases, destaca a urbanizao e o feudalismo como fatores contextuais
e afirma que trs fatores so preponderantes. Desloca-se para o presente para apresentar o
fator capital e poupana, trazendo o exemplo narrativo de montagem de uma confeco
popular e perguntando o que seria necessrio para tal empreitada (T013).
Busca um exemplo factvel para os alunos do bairro da escola, no que importante
lembrar que este professor reside na regio, o que lhe facilita a aproximao com os alunos
em suas prprias referncias. Alguns respondem que necessrio dinheiro. O professor
argumenta que, neste caso, para alm de dinheiro, preciso fazer uma poupana, entrando
no terreno da valorao: mulher e pobre no sabem poupar, pois gastam com suprfluos.
Utiliza dois argumentos, alm da prpria afirmao: sua convivncia passada com pessoas
ricas, que so econmicas (s tm dois vestidos), e a fala de Miguel Falabella em seu
programa humorstico.
Leonardo parece permanentemente querer oferecer aos alunos um ensinamento.
Cita sua mulher como algum que no sabe poupar, em um ato de identificao parcial
com os alunos. Estes, se colocam entre o riso e o constrangimento: alguns riem, outros
abaixam os olhos. Parecem no levar, ou no querer levar muito a srio o que o professor
fala e que os atinge diretamente: boa parte da turma composta de mulheres e todos so
pobres.
***
317
SD 6 (Definio de acumulao de capital)
(T014) P: Eu chamo isso aqui de poupana, eu uso poupana, por que eu no gosto
de usar essa palavra acumulao de capital. Poupana significa porque, que eles no
gastaram, que eles pouparam esse dinheiro aqui bem l na poca anterior,
traficando escravo, vendendo escravo, explorando a colnia, e juntaram dinheiro e
na ocasio certa, aproveitaram a ocasio e investiram em que, investiram na
indstria, t, na poupana, poupana aqui na colnia, na venda de escravos, venda
de escravos, com a escravido e explorao colonial. Oh, pouparam.
***
Depois do ensinamento, na SD 6 o professor define o que poupana ou

acumulao de capital na Revoluo Industrial, da mesma forma j referida anteriormente
(T014). Observo sua explicitao da preferncia pessoal pelo termo poupana. Qual ser o
resultado de sua declarao a respeito da preferncia por esta ou aquela definio junto aos
alunos? O que para eles estudarem? Afinal, o professor declara no estar ensinando uma
categoria histrica e sim sua preferncia pessoal.
***
SD 7 (Retorno ao tema dos fatores do pioneirismo ingls)
(T015) P: Agora um outro fator aqui oh, ele juntaram capital aqui, agora um outro
fator, algum chega a ter um capital, vai fazer o qu? Vai investir o qu? Vai investir
aonde, vai investir aonde, gente? Aonde? Nos equipa...
(T016) Alunos: mentos.
(T017) P: A mquina para trabalhar sozinha?(+) Vai trabalhar com quem?(+) A
mquina trabalha sozinha? (+) Vai fazer o qu, ento?(...) quem que vai coordenar,
crianas? O homem? Isso. Mo-de-obra, oh, mo de obra. (+) Isso aqui uma
palavra, mo-de-obra.(+) Mo-de-obra. Bem, essa mo de obra aqui vai ganhar o
qu? Essa mo de obra vai ganhar o qu, gente? Vai trabalhar de graa? Mo de
obra livre, ganha salrio. timo. Agora vem c, guardou dinheiro, contratou mode-obra, produziu, vai fazer o qu? (+) vai fazer o que, gente? Vai fazer o qu, gente?
Vai fabricar para si prprio? Vai fazer o qu? Oh, gente, vo bora a. Oi? Vai vender
o qu? Pra que que eles vo produzir? Vai vender para quem? Vai vender no vai?
Ento, vai ter que ter o que, um mercado. Aqui, vou botar aqui, compradores. A
Inglaterra j tinha o qu? Um mercado interno mais o externo. t vendo, ento olha
s, t vendo, olha s, a , em razo disso a, (inaudvel) que essas condies que a
Inglaterra reuniu, e alm do mais, a Inglaterra tinha o qu? Tinha fontes inesgotveis
de matria-prima aqui pra (inaudvel) as mquinas. Tinha tanto (inaudvel) quanto
nas colnias. Ento vou dar prosseguimento para isso aqui, t bom, t, eu acabei isso
318
aqui agora vou escrever no quadro e ns vamos (inaudvel). o que vocs vo fazer
a...Acabei, t, eu quero que vocs fiquem atentos aqui que eu vou ditar para quais
pases ela se expandiu.
[Os alunos reclamam da opo do professor de ditar, dizendo que ainda esto
copiando]
(T018) P: Gente, enquanto vocs esto copiando, eu vou fazer a chamada, t?
( o professor passa em cada parte da sala perguntando os nomes dos alunos para a
chamada)
***
Na SD 7, Leonardo procura rapidamente passar pelos outros fatores que

propiciaram o pioneirismo Inglaterra da Revoluo Industrial. Destaco um dos trechos
para que possamos observar a elaborao discursiva do professor para introduzir o termo
mo-de-obra. O professor fez cinco perguntas estruturadas na linguagem cotidiana com
breves intervalos, o que sugere que pretendia obter resposta. Como habitualmente no
esperava, dessa vez a interao tambm ficou sem resposta, at que um aluno respondeu
em voz baixa homem. Dessa resposta ele enunciou a palavra mo-de-obra e a repetiu.
Destaco sua observao gramatical sobre a palavra (composta) mo-de-obra ser apenas
uma palavra (T017).
A seguir elabora outra seqncia de perguntas, substituindo homem por mo-deobra no enunciado, para conseguir a resposta relativa a salrio, para ento chegar
capacidade de compra de produtos pelo assalariado, o que define um mercado.
Completando o circuito do processo da produo at o consumo, Leonardo retorna lista
dos pases que sucederam Inglaterra na Revoluo Industrial. No entra em detalhes
sobre fases ou denominaes da mesma, orientando os alunos a copiarem a lista dos pases
que vai ditar. Os alunos reclamam da confuso (de ter que escrever o ditado e no copiar
do quadro) e o professor ignora (T018...T020).
&*&
A exposio de Leonardo tem restrita participao verbal e corporal dos alunos,

que permanecem sentados descontraidamente em suas carteiras. O professor fala muito,
em trechos longos e em um fluxo rpido, fazendo muitas perguntas que ele prprio
319
responde a seguir, com a concluso da afirmao que ele interrompera. Assim, suas
perguntas parecerem retricas ou apenas orientadoras de seu raciocnio. Sua velocidade
acelerada no contagia os alunos, que parecem permanecer em um estado de letargia
durante a aula: a maioria apenas copia e ouve com aparente ateno, alguns no copiam,
outros ficam de cabea baixa, ou conversam, ou ainda brincam com o celular.
Na primeira parte da aula, o professor monopoliza a palavra. Na segunda parte
alguns alunos reclamam sobre o ritmo da fala em relao escrita no quadro. Como j
afirmado em captulos anteriores, apesar do evidente esforo do professor em se fazer
entender, os alunos concluem, ao final do ano de 2004, terem aprendido pouco o contedo
da disciplina Histria nesse ano letivo. Atribuem o problema caracterstica pessoal de
confuso do professor, em suas explicaes. Eles no percebem sua prpria indiferena
aula, que parece ser construda ano a ano na escola.
A cronotopia privilegiada pelo professor est no presente. Mais que isto, est em
sua prpria vida, parmetro de valores com que julga a histria que ensina seus alunos.
Assim, o passado e o presente vividos so tidos por ele como referncia para seus alunos.
Dessa maneira, a dimenso axiolgica do ensino de Histria se faz muito presente nesta
exposio. O professor supe estar falando de um outro tempo, mas o tempo todo, fala de
seu prprio tempo. Os alunos, com quem ele se identifica, no se identificam com ele, e
por conseguinte, esto em outro cronotopo, imaginando e desenhando outros espaos e
tempos, a partir, ou no, da descrio feita pelo professor. Assim, se possvel tentar
resumir a cronotopia desta aula, a do valor desencontrado.
Um esquema que descreve a Revoluo Industrial
Leonardo utiliza o esquema como roteiro para sua exposio. Dessa maneira, o
escreve antes da explicao, utilizando o suporte do quadro, que fica ao fundo do
professor, para guiar a seqncia e relaes entre elementos de sua exposio. Essa a
320
segunda aula sobre o tema, antecedida por uma aula tambm expositiva10 . A primeira
parte desse esquema foi escrita no incio da aula. A concluso foi escrita ao final da aula.
Unidade I As transformaes europias nos sculos XVII e XVIII

2- As revolues burguesas
2.1- A Revoluo Industrial
Mquina a vapor
Fbricas
Locomotiva
(trem)/navio
vapor
Urbanizao
Medicina desenvolvida
Desenvolvimento econmico
O pas pioneiro da Revoluo Industrial foi a Inglaterra. Reuniu os seguintes fatores:
Poupou capital h dois sculos.
Tinha mo-de-obra livre, qualificada, barata e de qualidade, no presa mais a um senhor.
Tinha um mercado consumidor crescente (compradores dentro e fora do pas- colnias).
Havia uma classe de empresrios com fora econmica e influncia no governo.
Havia acabado com o feudalismo um sculo antes.
Concluso:
A Revoluo Industrial confirmou o sistema capitalista como organizao econmica
dominante. Ela dividiu a sociedade em dois grupos sociais que formam sua base: burguesia (capitalistas)
e operrios. Nos sculos XIX e XX ela, da Inglaterra, se espalha para outros pases, como: EUA, Blgica,
Alemanha, Frana, Sucia, Rssia, Japo, Brasil e outros.
Este esquema no representa duas complexidades presentes na aula. O professor

procura abordar em aula, sem muito sucesso, e no est registrada no esquema a interrelao (mtua) entre a mquina a vapor como condio da Revoluo Industrial e as
transformaes ocorridas durante esse processo, representadas direita em seu esquema.
Ele procura descrever cada um desses elementos e ao final pergunta o que provoca o qu,
a mquina a vapor ou as transformaes, conforme acompanhamos na SD 4.
O segundo problema relativo linguagem, superado em parte na exposio oral e
no contemplado na escrita: a contextualizao do pioneirismo ingls na Revoluo
Industrial. O professor registra que a Inglaterra reuniu os fatores para esse pioneirismo e
os lista abaixo. Efetivamente, esses fatores estiveram reunidos na Inglaterra, atravs da
ao de seus sujeitos histricos concretos. Temos aqui mais um caso de personalizao
10
Cf. Quadro de Atividades no APNDICE C, do Captulo 5)
321
atravs do nome do pas, j comentada anteriormente no caso de Roma (turma 603 CEIM)
e da Grcia (5 srie EMEM).
A seguir exposio e cpia do esquema, que possui uma estrutura em parte
topicalizada e em parte no (especialmente a concluso), o professor passou uma tarefa de
leitura e de escrita a partir do captulo do livro didtico que trata do tema da Revoluo
Industrial, para ser feita em aula. Este trabalho no ser abordado aqui pelos limites deste
trabalho, mas destaco que o professor procurava imprimir a essas tarefas de leitura uma
provocao que levasse os alunos (em grupo ou dupla) a lerem com mais emoo,
conforme ele prprio definia. Neste dia, ele os provocara com a questo dos aspectos
positivos e negativos da Revoluo Industrial, expressos nas mudanas que trouxe.
Na aula seguinte, passou aos alunos exerccios na forma de questionrio,
reproduzidas abaixo:
Exerccios:
1. Por que foi a Inglaterra o primeiro pas a reunir os fatores para promover a
Revoluo Industrial?
2. Que organizao econmica, social e poltica que a Inglaterra ps fim muito tempo
antes de promover a Revoluo Industrial?
3. Cite algumas transformaes produzidas pela Revoluo Industrial:
4. Quais as duas principais classes sociais que a Revoluo Industrial colocou em
conflito por causa da explorao surgida com ela?
5. Que organizao social, poltica e econmica se afirmou principalmente na Inglaterra
devido Revoluo Industrial?
Nessas questes, o professor buscou sair do formato j conhecido das questes

de completamento de lacunas, mas os alunos apresentaram grande dificuldade de
responder, pois elas tambm fogem ao enfoque explicitado na discursividade
(especialmente nas questes 2 e 5) pelo professor em suas exposies orais anteriores.
Alm disso, o esquema no d conta de, atravs de sua leitura, responder maioria
dessas questes (com exceo da questo 3).
Finalmente, na prova, a que tive acesso apenas meses depois, o professor
apresentou algumas questes sobre o tema, que reproduzo abaixo, com as respostas da
aluna que cedeu esse exemplar:
322
2- Responda as perguntas abaixo:

d) Por que o aparecimento das mquinas no processo produtivo foi considerado uma
revoluo na Inglaterra?
e) Que condies favorveis possua a Inglaterra at o sculo XVIII para que pudesse
promover a Revoluo Industrial? Capital.
3- Complete as lacunas abaixo:
a) A Revoluo Industrial consolidou o sistema capitalista.
e) A Revoluo Industrial consolidou de vez a sociedade capitalista, colocando de um
lado o capitalista, dono dos meios de transporte, e do outro lado o operrios, vendo somente
sua fora de trabalho.
A primeira pergunta (2d), que a aluna no responde, envolve a articulao de vrias

relaes que no foi realizada completamente na exposio do professor e que seu
esquema tambm no propicia. Ou seja, solicita algo no ocorrido na interao
(acompanhada por ns).
As perguntas seguintes remetem a informaes pontuais,
presentes em seu esquema, que esto ao alcance da aluna. Na questo 2e a aluna no

respondeu com as outras condies. Na questo 3e, na primeira lacuna a aluna completa
(possivelmente para no deixar vazio) com uma informao contempornea que caberia
aps meios de........; na segunda lacuna, ignorando o artigo no singular, ela utiliza o plural,
que se refere a coletividades, o que comum em histria, como em os portugueses, os
capitalistas, os operrios (que consta do esquema do professor).
Na formulao dessas questes da prova o professor encaminha para que o aluno
responda a partir das informaes presentes no esquema. Ou seja, da relao biunvoca
entre as informaes do esquema. Se o aluno memorizasse o esquema, responderia as
questes da prova, com exceo da questo 2d. Acontece que mais difcil que
memorizem o que no constitui sentido expressivo para eles. A forma de responder da
aluna, topicalizada, pautada em palavras-chave, neste caso, como nos que os antecederam,
algo que estes alunos esto aprendendo com seus professores atravs de gneros do
discurso que no dominam, como os que estamos analisando aqui. Ou seja, esses alunos
no conseguem perceber como se constituem os gneros que lem e as formas de operar
com eles e as informaes que os constituem, para escrever, em outros gneros,
informaes semelhantes.
323
A leitura esteve presente nas diversas aulas de Histria das sete turmas
acompanhadas na pesquisa, conforme possvel constatarmos rapidamente pelos diversos
quadros de atividades presentes no Captulo 5. Destacarei aqui apenas os momentos de
duas turmas em que a leitura foi colocada como atividade central ou nuclear de ensino e
aprendizagem, conforme j proposto na concluso daquele captulo. Ou seja, houve casos
em que aconteceram um ou dois momentos de leitura comentada durante a exposio do
professor, mas era a exposio o ncleo da aula. Do mesmo modo, houve o caso de,
naquele momento, a leitura comentada no ser atividade nuclear em relao ao conjunto
das atividades, e em outros momentos, sim 11 .
Neste sentido, apresento primeiramente as seqncias discursivas da aula do dia 25
de maro de 2004 da turma 505, do CEIM. Para melhor compreenso da insero dessas
atividades, remeto ao Quadro de atividades da turma, no Captulo 5. Neste caso, a
professora privilegiou a leitura comentada de partes de um captulo do livro didtico,
seguida de exerccios elaborados por ela e copiados pelos alunos no caderno, realizados e
corrigidos em sala de aula. Apresento cpia das pginas lidas do livro, para que o leitor
possa ter uma idia aproximada do suporte de leitura que ambos, professora e alunos,
possuam no momento da aula.
A seguir, se segue o momento de apresentao do trabalho de um dos grupos da
turma da 6 srie da EMEM 12 . Essa apresentao ocorreu no dia 30 de setembro de 2004,
como culminncia do trabalho com o tema da Expanso Martima Europia. Durante esse
ms, a professora orientou os alunos a realizarem um trabalho que envolveu leitura
individual e em grupo, de pesquisa em diferentes livros didticos e escrita inicialmente
individual e depois sntese em grupo. Ao seu trmino, houve apresentao oral turma,
com leitura e comentrios, como tambm a exibio de cartazes.
11
o caso das aulas da professora Mnica, sucessivamente em maro e em agosto, conforme registros em
dirio de campo.
12
Inicialmente previsto para apresentar todo o trabalho de preparao do seminrio, redimensionei o recorte
por conta da extenso da tese e do texto para leitura. Do mesmo modo, privilegiarei as interaes da
professora com um dos grupos da turma. O trabalho foi planejado para acontecer em grupo, a professora
passava nos grupos e os orientava. Trago a apresentao desse mesmo grupo (a partir de registros de dirio
de campo).
324
6.3.1 A leitura comentada como centro da aula na turma 505
Em fevereiro de 2004, os alunos do CEIM tiveram uma semana de aulas antes do

recesso de carnaval 13 , logo aps o incio das aulas. Naquela semana, a professora
apresentou turma um texto intitulado O surgimento do planeta Terra, para cpia e
leitura. Depois da cpia do texto, os alunos deveriam fazer os exerccios que se seguem ao
texto. Com o retorno em maro, o tema de estudo passou a ser a cronologia, at a aula
anterior que analiso aqui.
Por conta das diversas referncias que a professora far durante a aula de 25 de
maro ao contedo j tratado anteriormente sobre o tema, reproduzo abaixo o texto e o
exerccio da primeira semana de aula 14 :
13
Nesse ms a pesquisa ainda no estava acontecendo na sala de aula.

No analisarei o material relativo s aulas de fevereiro, porque elas no foram acompanhadas. O texto foi
reproduzido do caderno cedido gentilmente por um aluno.
14
325
Surgimento do planeta Terra

Duas teorias explicam o aparecimento da Terra.
Uma delas de origem religiosa e chama-se
criacionista.
Esta teoria diz que Deus criou a Terra e tudo que nela
existe: mar, vegetais e o homem.
A outra teoria cientfica, isto , baseada na cincia
e conhecida como Evolucionista. Esta teoria diz que a
Terra surge de uma exploso chamada Big-Bang.
Segundo esta teoria, surgem primeiro os acidentes
geogrficos, os vegetais, os animais e os homindeos que vo
dar origem ao homem atual. 15
Complete:
a) Existem .....teorias para explicar o aparecimento do
planeta.....
b) Uma delas a teoria .......... e outra chama-se
.......................
2) Explique as teorias que explicam o surgimento da
Terra:
a) criacionista:
b) Evolucionista:
3) Responda:
8
Que nome recebe a exploso que deu origem Terra?
9
Quem deu origem ao homem atual?
4) Numere de acordo com a ordem dos acontecimentos:
(
) aparecem os primeiros homindeos.
) ocorre a exploso conhecida como Big-Bang.
) aparecem os animais.
surgem os vegetais.
5) Desenhe como voc imagina que foi o Big-Bang:
Vejamos agora as seqncias discursivas da aula de 25 de maro, com destaque

das que sero focalizadas na anlise:
15
O sublinhado faz parte do prprio texto, na orientao realizada pela professora.
326

Seqncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9

tema
Correo do exerccio da aula anterior
Bronca pela falta de livros de alguns alunos
Organizao da atividade, localizao do 1 trecho para incio da
leitura; 1 comentrio; advertncia;
Leitura 2 trecho c/ 2 comentrio;
Leitura 3 trecho c/ 3 comentrio; perguntas turma;
Discusso entre alunos e bronca da professora
Advertncia com bronca da professora; leitura de alunos;
encerramento da aula.
327
SD 3 (Organizao da atividade, localizao do 1 trecho para incio da leitura;

1 comentrio; advertncia) 16
[...]
(T000) P:...Pessoal, vamos abrir na pgina, no captulo 3, na pgina 23. J estudamos isso, j foi
explicado, vamos ver agora o que fala o autor Gilberto Cotrim.Vamos s acompanhando, eu j
expliquei para vocs, e j botamos no caderno, vamos ver agora a viso do autor Gilberto Cotrim
e o que ele fala alm daquilo que eu j falei. Entre os mais antigos homindeos est o [inaudvel]
cerca de 40% do esqueleto do fssil, o que que fssil? So coisas que a gente encontra j
petrificado, por muito tempo e que os arquelogos procuram. De sua espcie [inaudvel] foi
encontrado por Donald Johnson em 1964 e batizado de Lucy, na figura da direita vemos a
reconstruo do esqueleto de Lucy feita pelo antroplogo [inaudvel]. Do lado de c pessoal, eles
acharam, olha pra frente, gente! Eles acharam esses fragmentos a foram compondo e viram que
era o corpo de um homindeo do sexo feminino que faltavam algumas peas ento eles fizeram
essas peas e reconstruram como Lucy, esse australopitecus [inaudvel],t, ela aqui do lado
inteirinha. No sei se vocs sabem, olha, por que trs juntos? Olha, foi a ltima vez, no tem livro,
desculpa o termo grosseiro, azar! Bom, se sorte, agora, porque no futuro ser um azar muito
16
Pgina do livro didtico que introduz o captulo sobre a Pr-histria. Em todos os captulos, o autor dedica
pgina semelhante apresentao do tema, valorizando a imagem e colocando uma legenda explicativa.
Observar detalhe de imagem que tematiza a evoluo. Essa imagem surgir algumas pginas adiante e ser
tratada neste momento.
328
grande! J sabe qual o dia da aula, no traz fica quieto na sala! E ainda vai perturbar quem no
quer ficar de algazarra!...
[...]
Em primeiro lugar, preciso registrar um dado da situao: em torno de seis alunos

no dispunham do livro didtico, por t-lo perdido ou sempre esquec-lo. Assim, se alguns
alunos atendem ao comando da professora de pegar o livro, os outros no podem faz-lo.
Podemos refletir acerca desse acontecimento ao menos por dois lados. Um, do lugar
possivelmente secundrio para o livro na casa desses alunos, a partir das prticas de leitura
existentes 17 . O outro lado, que no anula o primeiro, que o esquecimento sistemtico
pode indicar um desejo de no participar de prticas que no trazem grandes
aprendizagens. De um modo ou de outro, a partir dessas fatalidades, esses alunos estavam
livres de participar das tarefas que representavam o contrato enunciativo estabelecido pela
professora. Vale lembrar do lugar da norma e da burla na cultura escolar, j apontados em
captulo anterior.
Quanto leitura comentada, chama a ateno nesta SD que a professora confere
destaque prpria tarefa de leitura, ou seja, solicita que abram o livro na pgina 23, para
ver o que o autor tem a falar alm do que ela j dissera antes (em fevereiro). Ou seja, no
anuncia o tema de que ir tratar. Como no esclarece o tema, no delimita o universo
temtico da leitura. Refere-se a ele (ao autor) e a eles (aos arquelogos) como os efetivos
produtores de conhecimento, vamos ver o que fala o autor Gilberto Cotrim; os
arquelogos procuram; isentando-se muitas vezes do lugar de enunciadora. Assim, a
rarefeita argumentao docente em favor do conhecimento histrico volta-se para um
enunciador privilegiado (o autor do livro didtico) e para o canal da comunicao (o livro
didtico).
SD 4 ( Leitura 2 trecho c/ 2 comentrio)
[...]
(T001) P: O esqueleto feminino diferente do esqueleto masculino. Os ossos da
bacia do esqueleto feminino so mais largos e o crebro diferente tambm, no o
crebro, desculpa pessoal, a caixa craniana. Onde fica o crebro. Por isso que eles
sabem que esse australopitecos era uma fmea. Uma mulher. E batizaram de Lucy.
17
Basta lembrar que esta a turma com os indicadores mais distanciados no que se refere s prticas de
leitura (deles e de suas famlias), no questionrio respondido pelos alunos.
329
Vamos virar a folha na pgina 24. Investigando nossas origens. Desde os tempos
mais antigos nos fazemos uma pergunta bsica como o ser humano surgiu na Terra?
Diferentes sociedades tm dado vrias respostas para essa pergunta. Uma dessas
respostas foi elaborada pela tradio religiosa crist que se encontra na Bblia, no
livro do Gnesis. Como que se chama a teoria crist , a teoria religiosa? (+) Como
se chama? (+) A teoria religiosa? (+) Qual o nome dela?
(T002) A: Crist?
(T003) P: No. (+) Muito bem, criacionista. Ns vimos no tem um ms atrs. Um
mesinho no tem....
[...]
Destaco aqui o incio do trecho da teoria da evoluo, buscando suas estratgias de

explicao. Lembro que a noo de teoria nova para os alunos. Possivelmente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental no tero ouvido falar de algo com este nvel de abstrao.
Detalhe significativo que o pensamento criacionista, a princpio, no tem o mesmo
estatuto de teoria para a cincia (nem o livro o apresenta como tal). Assim, torna-se
problemtica a exemplificao (informal) de teoria para os alunos, na confrontao entre o
pensamento criacionista e a teoria da evoluo. Afinal, pensamento a mesma coisa que
teoria, na linha argumentativa assumida pela professora?
330
Aps fazer perguntas que remetem para uma avaliao do que teria sido ensinado, a
professora enfatiza o tempo decorrido de quando teria havido esse ensino: um ms. Mais
uma vez estamos diante da expectativa docente de memorizao do que ensinado como
conhecimento em Histria.
SD 5 ( Leitura 3 trecho c/ 3 comentrio; perguntas turma)
[...]
(T003) P: ...Segundo a teoria criacionista, no livro do Gnesis, no princpio Deus
criou o cu e a terra, Deus disse haja luz e houve luz, Deus viu que a luz era boa e
Deus declarou o a luz e as trevas. Deus chamou a luz, dia e as trevas, noite. Deus
disse, que a terra reproduza seres vivos segundo a sua espcie, animais domsticos,
rpteis feras segundo a sua espcie. E assim se fez. Deus disse que, faamos um
homem a nossa imagem e semelhana e que ele domine sobre os peixes do mar, as
aves do cu, os animais domsticos, todas as feras e todos os rpteis que rastejam
sobre a Terra. Deus criou o homem a sua imagem. A imagem de Deus, ele os criou.
Homem e mulher, ele os criou. Que aquilo que eu tinha dito a vocs, ns no estamos
aqui numa aula de Histria pra discutir religio. Ns estamos aqui para ver as duas
teorias, ver a origem do homem e no se ou se deixa de ser. O relato bblico, v no
livrinho de vocs a embaixo o relato bblico traz a idia de que o ser humano foi
uma criao especial de Deus. As pessoas que em essncia, ou seja, que
verdadeiramente crem nessa viso religiosa defendem uma doutrina chamada
criacionismo. Segundo a tese criacionista o que diferencia o ser humano das demais
criaturas vivas a espiritualidade que se manifesta no desenvolvimento de
caractersticas como, inteligncia, vontade, sentimento, linguagem elaborada, e
senso de moralidade. Est marcado a em moralidade?
(T004) A: est.
(T005) P: Se no est, marca. De um relato bblico... at moralidade. A viso
criacionista sobre a origem humana.. A viso criacionista sobre a origem
predominou nas sociedades crists at o sculo XIX, sculo XIX, 1800, t, 1801, a
partir da sculo XIX.. Surgiram ento os estudos do cientista ingls Charles
Darwin. Ele nasceu em 1809 e morreu em 1882, que resultaram em idias diferentes.
Em 1859, aps muitos anos de observao da natureza, Charles publicou a origem
das espcies. Nesse livro, Darwin props o evolucionismo, teoria segundo a qual
uns seres vivos evoluam a partir de um antepassado comum. Para Darwin, o
mecanismo biolgico pela qual as espcies mudam evoluem e se diferenciam a
seleo natural, processo em que os indivduos mais adaptados ao meio ambiente tm
mais chances de sobreviver e deixar descendentes. Foi aquilo que ns falamos aqui
sobre os dinossauros. Ou aconteceu alguma coisa muito grave ou com passar do
tempo eles no conseguiram se adaptar e foram extintos. Que aqui ele diz assim, que
todas as espcies vm de um antepassado comum. Qual o nosso antepassado?
(T006) A: macaco.
(T007) P: Qual o nosso antepassado? (+) de onde ns viemos? Quem que deu
origem ao homem?
(T008) A: Deus!
(T009) P: Quem?
(T010) A: Deus!
331
(T011) P: Os homindeos. Eu estou falando agora da teoria evolucionista. Quem est

marcado, timo. Quem no est, marca de a viso... at descendentes...
[...]
.
A SD 5 demonstra a complexidade do que est em jogo na aula. Nela, h a leitura

de uma longa citao do Gnesis (T003), em box do livro. O trecho est escrito em
linguagem e vocabulrio formais e rebuscados, quase arcaicos (como o uso intensivo do
verbo haver, alm do uso formal de verbos no Modo Imperativo). O comentrio que se
segue a essa leitura em voz alta, sem explicao ou comentrios elucidativos, a afirmao
restritiva ...que ns no estamos aqui para discutir religio...
Se os alunos compreenderam alguma coisa do que foi lido, isto ser creditado a sua
experincia pessoal, possivelmente religiosa, que tender a confirmar o pensamento
criacionista. A professora no esclarece o texto lido, termos ou construes e, sim, o
motivo pelo qual no deveriam ler este texto, ou por que no esto na aula. Se com esse
comentrio pretende afirmar que no iria comentar o trecho por fazer parte de um texto
religioso, poderia apenas ter informado aos alunos previamente de que se tratava de uma
fonte histrica, um texto religioso milenar. Essa justificativa explicaria o porqu desse
texto ter sido colocado no livro de Histria, e a professora poderia seguir sua leitura
adiante. Mas se ela no pretende discutir religio e nem esclarecer o significado do texto
para os alunos, por que se d ao trabalho de ler o trecho do box integralmente?
Parece existir uma contradio. Entretanto, o que acredito ocorrer o
funcionamento de uma articulao entre as condies de produo da prtica docente e as
crenas e expectativas da professora. Parece-me ocorrer o funcionamento de uma
economia docente em que o menor investimento pelo professor se articula crena no
menor resultado por parte do aluno. A professora elegera como atividade que vai preencher
a aula, a leitura. E ela leria o texto do livro incorporando tudo o que aparecesse como texto.
o que ocorre com o texto do box e o que vai ocorrer em outros trechos.
Ao final do pargrafo que apresenta a teoria da evoluo, a professora destaca o
postulado da sobrevivncia dos mais adaptados e remete mais uma vez ao que j teria
falado um ms antes, referindo ao caso dos dinossauros (T005) a (T011). Cludia
prossegue logo a seguir, recuperando outro postulado, de que todas as espcies viriam de
um antepassado comum e pergunta qual o nosso antepassado?. Espera ouvir os
homindeos, termo presente no texto de um ms antes, porm no explicado. As respostas
332
dadas pelos alunos (macacos, Deus) apontam ou para as informaes que esto em seu
campo de crenas ou ao prprio texto que acabou de ser lido. A resposta final da
professora protocolar, remetendo-se teoria evolucionista e apontando mais uma vez o
lugar de marcao do texto.
SD 6 (Leitura 4 trecho c/ 4 comentrio)

[...]
(T011) P: A implicao da teoria evolucionista do Darwin que um homem
descende de algum animal semelhante ao macaco. E no produto de uma criao
especial. Isso a retirado de um livro chamado A evoluo da humanidade. As
sociedades crists do sculo XIX e da Europa e da Amrica ficaram chocados com a
tese evolucionista. Darwin foi duramente criticado por autoridades religiosas e
cientistas cristos que no aceitavam que os humanos eram aparentados com outras
criaturas e animais. Por no entenderam o evolucionismo, muitas pessoas se
assustam at hoje com a falsa idia de que os homens descendem do macaco.
Pessoal, eu cansei de explicar isso aqui. A nossa descendncia dos chimpanzs, do
orangotango e do macaco prego?
(T012) A: no.
(T013) P: Eu cansei de dizer isso a. A nossa descendncia de qu? Vocs
acabaram de falar no decorrente a. As pessoas falam macaco, por que os
homindeos, os primeiros, eram mais baixinhos, tinham pelos no corpo, ainda no
estavam totalmente eretos, por isso, t? No vamos achar que a gente andava
pulando em rvore. T todo mundo com o livrinho marcado a at macaco? Embaixo,
o ltimo pargrafo. A tem a teoria dele, do Darwin, olha s o que ele diz.
SD 7 ( leitura 5 trecho c/ 5 comentrio)

(...)
(T013) P: ...Publicada em 24 de novembro de 1859 a obra A origem das espcies
de Charles Darwin considerado um dos livros mais revolucionrios da biologia.
Suas idias bsicas so: o processo de evoluo das espcies gradual e continuo,
ou seja, no uma coisa rpida, e est sempre acontecendo, no de uma hora para
outra e tambm no pra. Vocs esto prestando ateno no que eu estou
explicando? Todos os seres vivos de descendem em ltima instncia de um ancestral
comum. Ele est querendo dizer que no final, no final, no final quando a gente
pesquisa, pesquisa, pesquisa a gente vai ver que ns tivemos um incio comum a
todos os outros e da as espcies foram se modificando e evoluindo ou involuindo, t,
ele diz isso. O mecanismo pelo qual os seres vivos mudam e evoluem a seleo
natural. Os indivduos mais adaptados ao meio ambiente conseguem melhores
resultados na luta pela sobrevivncia. O animal normalmente quando ele nasce com
uma deficincia, normalmente ele no sobrevive, e at o ser humano mesmo, se uma
deficincia muito grave, tipo assim, crianas que s vezes nascem sem crebro,
acabam no sobrevivendo. O que est acontecendo a com o livro?...
333
O trecho mais comentado est na SD 7 (T013), onde h trs explicaes. Destaco o

segundo, em que a professora utiliza a estratgia discursiva de repetio, com o objetivo
de produzir a nfase na idia de origem, repetindo alguns trechos relativos ao ato de
pesquisar. A afirmao do autor se refere a algo recuado no tempo, na origem e, no, na
pesquisa. Assim, h um desvio discursivo da nfase no recuo da temporalidade da origem
para o ato da pesquisa. No terceiro investimento, a professora utiliza a imagem da
deficincia para se referir aos indivduos mais adaptados. Ocorre que seu exemplo
negativo (como o dos dinossauros), requisitando o caso afirmativo para confirmar sua tese
e funcionar efetivamente como estratgia persuasiva e explicativa. No final desse trecho, a
professora pergunta o que est ocorrendo entre dois colegas e acontece algo paralelamente
aula, o que inicia a SD 8.
SD 8 ( Discusso entre alunos e bronca da professora)
[...]
...[Uma aluna reclama que, enquanto a professora explicava, o colega implicou come
ela apontando a reproduo de imagem presente pgina 24 (Criao do Homem, de
Michelangelo).]
(T014) Aluna: Ele t falando que aquilo ali a minha famlia.
(T015) P: Eu no estou nem me incomodando, porque eu vou me reservar o direito
de colocar no dia da avaliao, so coisas que eu falei aqui na sala de aula, quem
ouviu, ouviu e que quem no ouviu, azar. No vou ficar facilitando a vida de quem
vem pra c [inaudvel] no.
(T016) Aluna: voc ouviu o que ela falou pra mim? Voc t achando que ela t
falando de mim?
[A aluna fala com a colega, questionando se ela acha que a professora est se
dirigindo a ela em sua bronca.]
(T017) P: No, no t falando pra ela no! Eu tava falando pra quem tava com o
livrinho, virado pra trs, amolando ela.
(T018) Aluno: No t falando com ela, professora!
(T019) Aluna: t sim!
(T020) P: Poxa, to explicando uma coisa importante. A vocs saem daqui e dizem
isso.
[...]
Enquanto a professora realiza a leitura comentada, um aluno observa a reproduo

da Criao do Homem de Michelangelo, que faz parte das imagens do livro, na pgina em
leitura (p.24). Ele brinca com a colega, dizendo que um detalhe da imagem sua famlia (a
334
representao de Deus e pessoas em torno). Ela no gosta da brincadeira, achando a

imagem muito feia e reclama com a professora. Est feita a confuso!
Efetivamente, uma famlia na representao religiosa da criao do mundo. Ora,
o autor do livro didtico imaginara um uso didtico daquela imagem, que seria o professor
comentar a representao religiosa crist como uma expresso do criacionismo. Ali,
naquele preciso instante, existe o espao para um acontecimento em que a linguagem pode
funcionar no sentido da compreenso de mais alunos do que , afinal, o pensamento
criacionista.
Como afirmei anteriormente, o texto verbal estava sendo integralmente explorado,
no sentido de ser oralizado, do princpio ao fim. Ms as imagens no. Essa imagem, por
exemplo, havia sido ignorada pela professora. A esta ocorrncia, toma a brincadeira dos
alunos como manifestao de indisciplina. Efetivamente, o aluno havia feito a leitura da
imagem no espao da brincadeira, da sociabilidade infanto-juvenil. Ele no a
compreendera como representao do criacionismo, o que seria a leitura esperada pelo
livro didtico, no jogo entre texto verbal e texto no verbal.
Ao ocupar o lugar e o discurso da autoridade e ao cobrar do aluno que se realize a
tarefa (de ler) e acompanhe a leitura sem atrapalhar, somente cabe a Claudia repreender o
aluno por sua brincadeira com a colega. Afinal, ela est tentando estabelecer uma rotina de
tarefas no circuito da aula, o que vai acontecer ao longo do ano. Infelizmente, se perde
uma oportunidade de reverter a brincadeira em proveito da focalizao da turma na
imagem da criao, em oposio imagem da evoluo.
335
SD 9 ( Bronca com desabafo da professora; leitura de alunos; encerramento da aula)
[A professora continua a leitura do texto da pgina 26. Quase ao final da aula, pergunta a
hora e v que ainda sobram alguns minutos. Decide utiliz-los, continuando a leitura.]
[...]
(T027) P: Olha s, aproveitando esse espacinho, eu vou pedir para vocs lerem para ver
como a turma est lendo. Eu vou comear, Fernando, a continuao pode ser com voc.
Homo habilis(...).
[o aluno se recusa a ler, parecendo estar com vergonha]
(T028) P: Olha s, pessoal, eu no quero ler no. Eu tambm de repente hoje, nesse
momento, queria estar em outro lugar, mas eu tenho necessidade de estar aqui, no mesmo
caso que vocs. Tenho escolha no! Quem que vai ler? Vamos l!T onde? Eu no t
escutando.
(o aluno realiza a leitura pedida pela professora)
(T029) P: Olha s, vamos marcar, aproveitando que o Fernando leu muito bem, de homo
(...) at madeira! Camila l a pra mim, homo erectus. L o mais alto que voc puder.
Bateu? Vocs ouviram? Ento Camila fica pra prxima aula, t bom?
[...]
336
Retornando ao funcionamento normal da aula, a professora l o texto durante mais

alguns minutos, sem comentar mais nenhum trecho. O horrio da aula j chega ao final,
Claudia pergunta a hora e decide passar a tarefa da leitura aos alunos, o que ningum
aceita. A professora se irrita e afirma que tambm est ali por necessidade, como os
alunos (T028). Nessa fala, a professora expressa grande insatisfao, resumida na frase:
Tenho escolha no! Depois dessa intimao, Fernando decide ler, em uma altura de voz
muito baixa, o que no permite que faamos a transcrio.
A professora expressa uma avaliao positiva, o que me parece em parte ocorrer no
sentido de estabelecer um confronto com os alunos que se recusam a ler. O aluno est
relativamente perto da professora e lera muito baixo. Podia ter lido bem (no sentido da
oralizao), mas a professora estava mal humorada, e sua fala ocorreu no mesmo contexto
do desabafo anterior.
&*&
A aula de Claudia acontece pela mediao do texto, ou seja, o texto didtico surge
aqui como um interlocutor relevante no dilogo didtico. Vale lembrarmos que Claudia foi
a professora que, durante o perodo de planejamento, em fevereiro, privilegiou a busca
insistente de livros didticos para suas turmas pela escola. Essa primazia estabelecida ao
livro didtico pela professora, desde aqueles dias, ganha agora um sentido especial,
reafirmado em momentos posteriores. Ela pretende, atravs do conhecimento que o livro
seleciona e organiza, fazer com que o aluno aprenda Histria. Assim, de certa maneira, o
livro didtico que apresenta o conhecimento histrico, que a professora l (oraliza) e
comenta em alguns momentos ao longo da aula.
A tarefa de anlise da pesquisa passa a ser a de procurar compreender o que a
professora considera relevante para ser comentado e explicado, e como se estrutura sua
estratgia de explicao, pois essa estratgia fornece pistas acerca de sua teoria sobre a
compreenso do aluno. Por outro lado, a partir dessa forma especfica de interao (com o
aluno e com o conhecimento histrico), preciso procurar conhecer como alunos agem no
funcionamento desse contrato enunciativo especfico.
337
Percebe-se, ao examinar o texto apresentado aqui, que ele apresenta muito mais
informaes e dificuldades ao leitor que o pequeno texto oferecido pela professora em
fevereiro. A professora comenta poucas informaes, das oferecidas pelo texto lido.
Vejamos no quadro comparativo abaixo:
Quadro 15: Comparao entre o escrito e o comentado na aula da turma 505

Entre outras coisas, no pargrafo se fala
A professora...
sobre ...
...o encontro e reconstituio de um fssil de
australopitecus por arquelogos...
Teorias acerca da origem do homem:
criacionismo e evolucionismo; acrescenta trecho do
Gnesis.
Informa que a teoria criacionista perdurou at o
sculo XIX, quando surge a teoria evolucionista.
Oferece informaes sobre Darwin. Apresenta o 1
postulado: os indivduos mais adaptados tm mais
chance de se adaptar.
2 postulado: Todas as espcies vm de um
ancestral comum:
(T011) Apresenta problemas decorrentes da teoria
evolucionista
(T013) ...O processo de evoluo das espcies

gradual e contnuo.
(T013) ...Todos os seres vivos descendem em
ltima instncia de um ancestral comum.
(T013) ...Os indivduos mais adaptados ao meio

ambiente conseguem melhores resultados na luta
pela sobrevivncia.
Trecho citado de Evoluo da humanidade

(Richard Leakey)
Esclarecimentos sobre derivao da linhas
evolutivas de homens e macacos.
Esclarecimentos
sobre
homindeos
na
classificao biolgica do ser humano.
Explica o significado de fssil.

Esclarece a informao errada ao ter falado em
crebro e ter desejado falar caixa craniana.
Adverte que no est ali para discutir religio e
sim as duas teorias sobre o surgimento do homem.
Oferece exemplo negativo dos dinossauros:
aconteceu alguma coisa e eles no sobreviveram;
Pergunta: quem nosso antepassado?
Faz comentrio pessoal e avaliativo acerca dos

alunos: Pessoal, eu cansei de explicar isso aqui. A
nossa descendncia dos chimpanzs, do
orangotango e do macaco prego? [...]Eu cansei de
dizer isso a. A nossa descendncia de qu? Vocs
acabaram de falar no decorrente a. As pessoas
falam macaco, por que os homindeos, os primeiros,
eram mais baixinhos, tinham pelos no corpo, ainda
no estavam totalmente eretos, por isso, t? No
vamos achar que a gente andava pulando em rvore.
(T013)...Ou seja, no uma coisa rpida, e est
sempre acontecendo, no de uma hora para outra
e tambm no pra.
(T013)...no final, no final, no final, quando a
gente pesquisa, pesquisa, pesquisa, a gente vai ver
que ns tivemos um inicio comum a todos os outros
e da as espcies foram se modificando e evoluindo
ou involuindo. .
(T013)...O animal normalmente quando ele
nasce com uma deficincia, normalmente ele no
sobrevive, e at o ser humano mesmo, se uma
deficincia muito grave, tipo assim, crianas que s
vezes nascem sem crebro, acabam no
sobrevivendo.
-
338
Apresentei acima apenas alguns aspectos temticos do texto e dos pargrafos at

onde ele foi lido neste dia. A professora no comentou a maior parte do texto. E quando o
fez, algumas vezes realizou comentrios que ela pode ter considerado explicativos e os
alunos possivelmente, no. Efetivamente, no s pela temtica como tambm pela estrutura
sinttica e lexical, o texto coloca dificuldades genricas compreenso, que recebem da
professora um pequeno investimento no sentido de seu esclarecimento.
A professora, ao final do pargrafo, remete aos dinossauros como exemplo de um
aspecto da teoria (o de que os indivduos mais adaptados ao meio ambiente tm mais
chance de sobreviver e deixar descendentes) afirmando que algo interrompeu sua
evoluo. O exemplo uma estratgia de explicao que concretiza algo que parece
abstrato. Neste caso, se estabelece um problema quando o exemplo sobre um animal que
no se adaptou. Fica faltando o exemplo de contraste, ou seja, o elemento mais adaptado ao
meio para completar o argumento colocado pela professora.
importante registrar que, em todos os dias de aula acompanhados nesta turma o
procedimento de ensino esteve baseado na leitura oral e comentada do livro didtico e em
exerccios de completamento de lacunas e de questionrios acerca do assunto. Este
funcionamento das relaes de ensino sugere uma teoria de compreenso que envolve a
repetio de informaes complementares. Ou seja, em correspondncia biunvoca de
informaes, para alm de uma rotina pautada em um repertrio de poucas atividades,
como vimos no captulo 4, na apresentao da atividade da turma 603.
A responsividade nas questes dos alunos
Vejamos como se estruturam os exerccios e questes de provas que a professora

prope a seus alunos (a professora passa as questes em exerccios e repete muitas delas,
ou semelhantes, na prova do bimestre). Estes se constituem no espao para sua prpria
escrita e escolha 18 :
18
Estou apresentando aqui as questes relativas ao contedo tratado na aula escolhida para anlise.
339
3) Responda:
a) Quem eram os homindeos?
b) Como os primeiros homindeos andavam e se alimentavam?
c) Que teorias explicam o surgimento do planeta Terra?
d) Quem tem mais chances de sobreviver, segundo a teoria Evolucionista?
Como a professora passa essas questes e as corrige, e depois passa questes

semelhantes na prova, possvel concluirmos que, para ela, a audio e a leitura, bem
como a exercitao dessas informaes, garantem a compreenso, a partir da
memorizao, ou seja, da repetio. O rendimento da turma nessa prova foi negativo.
Muitas respostas dos alunos tambm expressam uma compreenso que se distancia do que
a professora teria fornecido em seus comentrios e textos. Vejamos as respostas de trs
duplas de alunos 19 :
3) a) So os homens atuais./ Uns seres de antigamente iguais uns macacos./ O macaco e os homens.
b) Eles andavam iguais ao macaco e comiam vegetais./ Eles andavam engatinhando e comiam ovos e mato./
Andavam de p, alimentavam vegetais e animais de vrias espcies.
c) Uma exploso que se chama Big-bang./Big-Bang./ A exploso do big-bang.
d) Os ndios./ Homindeos./ Macacos e os homens.
Essas respostas evidenciam que, diante do que ocorre na interao pela linguagem,
os alunos pensam e respondem. Mas que algumas idias no explicadas permanecem a
uma distncia que dificulta uma formulao de contrapalavra compreensvel no contexto
da aula de Histria. Nas duas questes iniciais a e b, os alunos responderam a partir da
explicao da professora acerca do homindeo como origem do homem atual (no texto) e
como ser entre o macaco e o homem moderno.
A idia de teoria explicativa um exemplo. Certamente na questo c os alunos que
responderam se detiveram na parte final da questo, ou seja, no trecho da pergunta
surgimento do planeta Terra, para responder com o Big-bang. Finalmente, na questo d ,
os alunos compreenderam a pergunta em sua formulao concreta e a partir disso,
responderam com seres concretos. Ou seja, entenderam que o pronome interrogativo quem
19
As respostas esto separadas por / e sofreram correo ortogrfica.
340
estava referido a um ser concreto (uma figura) e no a uma explicao terica que envolve
uma condio, como a professora havia lido em sala e explicado com o caso da no
evoluo, como foi o caso dos dinossauros e dos deficientes que morrem.
J a questo 4 evidencia como estes alunos permanecem referenciados no seu
presente vivido ou nos bens que valorizam, apesar de no os possuir. Utilizam
principalmente essas referncias para responder as perguntas, para as quais suas
experincias de aprendizagem, escolares ou no, foram insuficientes para permitir o
exerccio intelectual de distanciamento pela linguagem ou exerccio cronotpico maior (de
construir outros espaos e tempos). Do mesmo modo, no houve a utilizao de um lxico
e referncias mais adequadas ao conhecimento histrico em sua escrita, possivelmente
pela ausncia de contato (continuado?) com essas referncias relativas ao letramento em
seu sentido estrito e histrico.
4) Complete de acordo com o que voc imagina que seja correto:

a) Se eu fosse um homindeo, eu gostaria de __________________
b) Se vivesse na Pr-histria, minhas roupas seriam____________, minha casa
seria____________ e gostaria muito de comer ________________.
5) Desenhe a evoluo dos homindeos at chegarmos ao homem atual.
4) a) Tomar banho no lago./ Brincar, jogar bola, tomar banho de lama./ Caar.
b) roupas de pelos, casa de rvores, comer vegetais e animais de vrias espcies.
Roupas de tijolos, de cimento, de papelo, casa de barro puro, comer carne de gamb.
Roupas de pele de coelho chique, casa bem grande, comida chique.
Aqui constatamos que, na questo a, a primeira dupla utiliza como referncias

necessariamente do presente jogar bola, brincar e possvel que tomar banho no lago ou
de lama sejam referncias do passado ou do presente. Caar uma referncia do passado,
apesar de tambm ser possvel no presente. No item b, a dupla se aproximou das
referncias de passado oferecidas no texto. J a segunda dupla, na questo a criou algumas
referncias em que no houve a particularizao pautada no texto sobre a Pr-histria
341
(com roupas de tijolo, de cimento, de papelo). Na questo b, alm de criao de uma

referncia ambgua, em casa bem grande, a dupla fez uma qualificao anacrnica,
chique, que afasta do passado da Pr-histria qualquer descrio.
Na atividade realizada com os alunos do CEIM tambm tivemos oportunidade de
constatar o fenmeno j constatado em alguns alunos da EMEM, como no
particularizao de referncias ou instncias, ou seja, o exerccio intelectual de distanciarse do presente pela linguagem. Estudando a Grcia Antiga e o caso espartano, a professora
perguntou porque o menino espartano era tratado duramente. Vrios alunos da 5 srie
responderam com situaes hipotticas em que ele teria feito alguma coisa pela qual
mereceria castigo (teria roubado algo). Ou seja, ignoraram o dado histrico (estudado) das
duras caractersticas da educao espartana para seus meninos.
ngela Kleiman refere-se ao conhecimento necessrio para realizar este tipo de
distanciamento como instanciao do termo (1990, 26). Ela afirma que, quando algum
deve reconhecer
uma instncia particular de um termo, precisa usar conhecimento
dinmico, funcional e relacional sobre a palavra, a fim de procurar um referente

apropriado. Segundo a autora, na vida cotidiana, grande parte da informao necessria
para estabelecer a instncia particular de um termo nos vem de nosso conhecimento de
mundo. Nas situaes face-a-face, o contexto situacional oferece as informaes
necessrias para tirar as dvidas sobre termos que adquirem sentidos especficos. Bakhtin
j sinaliza para a importncia da situao. Pensemos na expresso Estou dando duro na
tese!
A autora afirma que, no caso do texto escrito, o contexto relevante
primordialmente lingstico, sendo menos rico e ostensivo que o da vida cotidiana. Em
relao instanciao no texto escrito, ela diz (1990, 27):
a expresso, num texto escrito, torna-se progressivamente mais imprecisa na medida

em que o leitor no consegue ir gradativamente reconstruindo os elementos desse
contexto distanciado que restringem o sentido da expresso.
Kleiman conclui com a problemtica da compreenso na situao de instanciao

do termo, ou de sua particularizao, nos textos escritos, considerando este um lugar de
trabalho da escola. Como vemos, o exemplo dado acima mostra a relao entre termos
particularizados, ser tratado duramente na sociedade espartana, o que uma questo da
342
Histria. Uma criana no tratada duramente pelo mesmo motivo em qualquer

temporalidade e em qualquer espao.
Do mesmo modo, as perguntas feitas pela professora, medida que os alunos no
encontrem muitas referncias acerca da Pr-histria, no obtero deles nada alm de sua
prpria temporalidade, ou seja, eles no fornecero uma intanciao particular da Prhistria, que depende do conhecimento e por conseguinte, da linguagem.
O estabelecimento da leitura oral (como foi realizada) e de exerccios (de
completamento) relacionados leitura como forma de fazer os alunos retomarem as
informaes consideradas importantes, parece no contribuir para a compreenso dos
alunos acerca do conhecimento histrico como a professora almejaria. Ela acaba ficando
frustrada com o resultado da turma. Entretanto, parece que parte do problema colocado
na mediao obrigatria pelo texto escrito que a professora estabelece como condio de
acesso ao conhecimento histrico escolar. Essa referncia est distanciada da linguagem
cotidiana dos alunos e da prpria professora, que no realiza uma seleo prvia do
universo discursivo que ser considerado o contedo a ser trabalhado, lendo o texto em
sua ntegra. O texto tambm coloca ao leitor dificuldades que esto em outro lugar, que
no necessariamente o da vocalizao. no lugar do sentido e da significao. Os poucos
comentrios da professora possivelmente no fornecem aos alunos pistas suficientes para
que eles atribuam sentido razovel ao conjunto de significados presentes no texto. Ela no
lhes pergunta se eles compreenderam, nem o que compreenderam. E parece no
compreender quando eles expressam o que compreenderam.
Na SD 6 a professora afirma que cansou de falar acerca do assunto (sugerindo j
haver falado muitas vezes). Ocorre que ela recomeara esse assunto naquele dia e
apresentara um ms antes. Mais do que uma pista sobre a resposta, sua fala de cansao
externaliza um acento apreciativo negativo que parece ser sobre a capacidade da turma de
aprender, alm de expressar um efetivo cansao, possivelmente de sua longa trajetria
como professora. Verbalizando essa constatao, a opo pela leitura do texto como
estratgia de comunicao na aula pode representar uma economia docente de energia,
inclusive porque acaba por ocupar o tempo inteiro da aula.
Se sua estratgia de organizao da aula relativamente eficaz, inclusive no
sentido da economia docente, no funciona plenamente para a compreenso dos alunos
acerca do conhecimento histrico escolar, frustrando a ambos em suas tarefas de ensinar e
aprender.
343
6.3.2 Leitura e escrita em um seminrio da 6 srie da EMEM
O trabalho realizado na turma da 6 srie da EMEM sobre a Idade Moderna se

desdobrou em Reforma, Expanso Martima Europia e Absolutismo, entre os temas
tratados com maior destaque. Ao tratar da Expanso Martima tratada especialmente com
o apoio de um mapa-mndi, em que mostrou o deslocamento das frotas dos navegantes - a
professora anunciou que passaria um trabalho para a turma e que o mesmo deveria ser
apresentado oralmente, dentro de algum tempo.
Destaquei a apresentao do trabalho que aconteceu no dia 30 de setembro para
anlise nesta tese. A apresentao ser tratada no formato das atividades em SDs, j
conhecido do leitor. Focalizarei um grupo da turma, devido aos limites existentes em uma
anlise como esta 20 . O processo de trabalho ocorreu no perodo entre 09 e 30 de setembro
e teve incio com a entrega de um cronograma com orientaes gerais, que apresento a
seguir. Destaco desde j que este foi um processo em que os alunos tiveram que realizar
muitas leituras orientadas pela professora.
Uma das caractersticas da leitura como atividade na EMEM ser solicitada como
tarefa de casa de leitura prvia ou para trabalho. Durante o perodo da pesquisa, tivemos
oportunidade de testemunhar a atribuio dessa tarefa, tanto na aula de Histria quanto na
aula de Cincias (em todas as turmas acompanhadas). Ou seja, a leitura autnoma dos
alunos uma expectativa geral dos professores, seja como tarefa de casa ou de aula, com
interrupo eventual para comentrio ou orientao. Essa atribuio, como j analisado no
Captulo 5, amplia potencialmente o tempo de estudo da disciplina.
No dia 16 a professora entregou, leu e comentou a folha de orientao, que
apresento a seguir. Observo que Adriana realizou um investimento organizador na
distribuio dos temas, no cronograma do trabalho, na explicitao dos instrumentos de
avaliao e do prprio trabalho. No foi realizado semelhante investimento na adeso dos
alunos idia do trabalho. Assim, eles lem a orientao escrita como mais um dever ou
exerccio, e no como um desafio ou atividade interessante. A cada incio de aula, a
professora ir recuperar este roteiro, afirmando sua importncia como organizador do
20
Nos dias anteriores ao dia 30 no farei o mesmo tratamento de seqncias discursivas aos trechos
apresentados por conta de estar trazendo fragmentos de aulas.
344
trabalho coletivo e a necessidade de corrigir o calendrio medida que haja alteraes.

Nesses momentos, os alunos fazem as alteraes indicadas de acordo com a orientao da
professora.
Aula do dia 20 de setembro: orientao do trabalho

(com uso de folha de orientao)
345
Mal comea o trabalho, o cronograma j caduca. A escola no consegue o filme

pedido pela professora e com isso ela precisa fazer um replanejamento com os alunos.
interessante os alunos observarem na prtica e a partir da orientao da professora, este
carter de um planejamento escrito: sua provisoriedade. Mas para a professora frustrante.
Ao longo do processo, ela empenha-se em que os alunos dem conta da preparao do
trabalho em seus diferentes aspectos: de leitura, de escrita, de apresentao oral.
Efetivamente, eles no esto muito dispostos a darem conta do planejamento proposto, mas
ela insiste. Na escola, Adriana respeitada como a professora que ensina procedimentos de
pesquisa escrita aos alunos. De fato, esse trabalho detalhado, que compreendido
corriqueiramente ora como resultado natural da aprendizagem da leitura e escrita...ora
como tarefa do professor de Lngua Portuguesa, ganha sentido aqui com a professora
orientando e seus alunos preparando o trabalho escrito e do seminrio para apresentao.
Dia 30 de setembro: apresentao dos grupos
Neste dia, quando entrei na sala, os alunos ensaiavam uma representao de

animais, divertindo-se. Quando Adriana entrou, continuaram a brincadeira. A professora
comeou a organizar a colocao de mapas no quadro. Essa operao com os alunos levou
alguns minutos, que excluo da transcrio aqui apresentada. A seguir, tenta organizar o
incio da apresentao do primeiro grupo, o que leva alguns minutos tambm, pela
discordncia entre ela e a lder do grupo, uma aluna que habitualmente diverge da
professora. um debate interessante sobre o tema do trabalho, que na folha de orientao
consta como o item 5: As viagens martimas: Os recursos que os navegantes possuam;
Os problemas das viagens. Antes de prosseguir, apresento o quadro de SDs desta parte da
aula:
346
Quadro 16: Seqncias discursivas de 30 de setembro na 6 serie

Seqncia
1
2
3
4
5
6
SEQNCIAS DISCURSIVAS DA AULA 21

Tema
Organizao da turma para o trabalho
Organizao do grupo discusso sobre o tema do trabalho
1 parte da apresentao: grupo expe com pouca interferncia
2 parte da apresentao: grupo expe com mais interferncia da professora
Reviso e concluso
Avaliao sobre cartaz e apresentao
SD 2 (Organizao do grupo discusso sobre o tema do trabalho)

[...]
(T011) P. O grupo das viagens: Lizete, Suzete e Silvio. ... vocs fizeram (+)
(T012) Aluna: [inaudvel] as viagens martimas?
[Risos]
(T013) Aluna: No, no... assim... as viagens martimas, t....
(T014) P. Olha, ... os recursos...
(T015) Alunos: [inaudvel]
(T016) P. Os recursos...
(T017) P. (...) Mas s atrapalha... Olha, gente! Vocs j conhecem...
[Inaudvel]
(T018) P. Presta ateno! A platia muito importante na [inaudvel] e vocs sabem muito
bem disso. A colaborao de vocs importante para o colega se sair bem. Portanto, todo
mundo quer, quando estiver aqui na frente, ter um pouco de (...). E vocs aqui na frente, t,
vamos fazer silncio, e entendendo que, vocs todos, (+) entendendo que vocs, n.
[Inaudvel]
(T019) Aluna: No estou entendendo... Ah, espera a! Como que para falar?
(T020) P. Do seu jeito. (+) Olha, o assunto as viagens de [inaudvel] n.
(T021) Aluna: No, as viagens, os problemas e as tecnologias.
(T022) P. T! Ento se eu no [inaudvel] no Atlntico. ... no sculo XV. E com que
condies, n? Em que condies? Eles estavam bem preparados? Eles tinham recursos
suficientes? Eles enfrentaram algum problema, (+) ou no? esse o tema do assunto deles.
(T023) Lizete: ... (+) a tecnologia que eles... (+)
(T024) Suzete: (...) Ah, olha s! (+) Deixa eu falar, deixa que eu falo! As tecnologias que
eles tinham naquela poca [inaudvel]
[...]
***
Na SD 2 se estabeleceu um debate entre duas cronotopias: tecnologias e recursos.
Aparentemente, a professora e a aluna discutem sobre o ttulo do trabalho, mas mais que
isso.
A discusso se concentra no termo tecnologia, defendido pelas alunas, em
contraposio a recursos, defendido pela professora. interessante observar que o primeiro
21
Parte relativa ao grupo acompanhado neste trabalho.
347
carrega uma cronotopia contempornea, enquanto o segundo termo mais vago em sua
temporalidade, podendo ligar-se a recursos de diferentes tempos. a tenso que se
constitui no debate entre os tempos de referncia dos interlocutores.
SD 3 (1 parte da apresentao: grupo expe com pouca interferncia)
[Inaudvel] [Os alunos discutem como apresentar]

(T025) P. Vocs j tinham que ter preparado isso, n, de apresentar!
[Inaudvel] [Risos]
(T026) P. Gente, isso no brincadeira no!
(T027) Suzete: Oh! Acabou... vamos comear de novo...
[Inaudvel]
(T028) P. Vocs, desde que vocs chegaram, vocs no esto... vocs esto...
(T029) Suzete: Oh! ... os, os, os povos l, ... (+) a eles tinham, tinham vrias paradas. ,
eles, eles viajavam...
(T030) P. Eles quem?
(T031) Suzete: Os, os, os... europeus.
(T032) P. Europeus. Est bom!
(T033) Suzete: Eles viajavam com caravelas e carracas. As caravelas eram mais rpidas,
porm eram menores e agentavam menos peso que as carracas. As carracas eram
navegveis (+) e eram adequadas para levar cargas e fazer grandes viagens.
[Inaudvel]
(T034) Suzete: A...
(T035) P. No precisa ler, eu sei que voc no precisa ler... vai falar com calma...
(T036) Suzete: A os (...) a bssola, que orientava..., (+) o quadrante e... o astrolbio e a
ampulheta. O astrolbio e o quadrante tinham mais ou menos a mesma funo, mas o
quadrante era mais, mais utilizado. (+) A ampulheta era para medir tempo (...) A...
(T037) P. Psiu!...
(T038) Suzete: E tambm o astrolbio... uma coisa que... [ interrompida por alguns
alunos] ele media o ngulo que as estrelas faziam.
(T039) P. Para saber a posio em que eles estavam...
[Inaudvel]
(T040) Suzete: ... tambm uma coisa que, ... ajudou o, para eles conseguirem foi que eles
aceitaram o fato de que a Terra redonda, e os problemas que, os problemas que
[inaudvel] para mim, que falavam de monstros, que iam atacar eles. E na longa viagem o
maior problema que eles tinham era que no tinham (+) como conservar os alimentos. A os
alimentos apodreciam e eles acabavam, ... os mantimentos, tinham que comer os alimentos
podres mesmo. E quando acabava tudo eles comiam rato, comiam pedaos de couro
aparecidos na gua do mar e serragem de madeira. (+)
(T041) Outro aluno: Serragem de madeira?
(T042) P. Porque as viagens eram muito longas, n. Ento acabava (+) acabava a
comida...
(T043) Suzete: E eles ficavam muito tempo sem vitamina C [inaudvel]
(T044) P. Suzete! Olha, Suzete! Olha para mim, no precisa olhar para a no.
[inaudvel]
(T045) Aluna: escorbuto.
(T046) Outra aluna: escorbuto. Nada a ver!
(T047) P. Eu quero esquecer que voc est olhando a, porque voc no precisa disso.
(T048) Suzete: ...
(T049) P. Eu vou esquecer que voc est olhando!
348
(T050) Suzete: T! Eles ficavam muito tempo sem vitamina C e [inaudvel] .

(T051) P. Voc sabe o qu que acontece com o escorbuto? D um problema na gengiva e
cai tudo. (+) Fica todo sem ter dente para [inaudvel] .
(T052) Suzete: A, ... (+) eles tinham... era muito difcil os tripulantes, por que tinham
muitas lendas, n. Numa das lendas...
(T053) P. Deixa a Lizete falar tambm!
(T054) Suzete: Ah, t!
(T055) Lizete: Tinha a das sereias, tinha dos monstros e tambm tinha uma coisa muito
legal: eles evitavam, o mximo possvel, de levar as mulheres, por que eles achavam que ia
dar azar. E tinha a lenda da sereia tambm que [inaudvel] , ento no levavam muito as
mulheres. No era comum.
***
A insero da fala no tempo tambm se marca no incio efetivo da fala da aluna
(T029), quando afirma que os povos l tinham vrias paradas. Ela preenche o lugar
discursivo s informaes que no vem sua cabea (as tecnologias) com vrias paradas,
gria do momento da juventude. Como a professora est interessada em que enuncie mais
precisamente o nome desses povos, no impe restries gria. E ela complementa: os
europeus, o que satisfaz Adriana. A atribuio de europeus aos povos que iniciaram as
navegaes inclui os portugueses e espanhis no grupo dos europeus, o que expressa um
conhecimento geogrfico de base para a informao histrica. Expressa o conhecimento
que relaciona parte e todo, realizado no plano da linguagem pela figura da sindoque, j
citada.
A seguir a aluna comea a ler e falar informaes selecionadas sobre o tema para a
turma. A professora tenta impedir que a aluna leia o texto preparado, o que no acontece.
Faz pequenas intervenes, complementando as informaes que a aluna oferece de forma
parcial. Na referncia de Suzete a lendas, Lizete inicia sua fala e chama a ateno da turma
valorizando a informao que vai apresentar com a expresso e tinha uma coisa muito
legal, falando a seguir sobre a interdio de levar mulheres em viagens (T055).
SD 4 (2 parte da apresentao: grupo expe com mais interferncia da professora)

(+)
(T056) P. Mais alguma coisa? E o Silvio? Vai falar alg... (+) Como que ...
[interveno de alguns alunos]
(T057) P. Psiu! Faziam uma viagem confortvel? (+) Silvio, era confortvel a viagem? Eles
tinham instrumentos nuticos... Olha, vocs duas, vocs no to sabendo apresentar
trabalho no? No pode ficar de conversa no! Vocs esto apresentando com o grupo.
349
Olha, Silvio, o que voc tem para falar? Fala alguma coisa nova a. Por exemplo, a
situao das pessoas nos barcos, como que era...
(T058) Silvio: Nessa poca das navegaes os marinheiros fizeram, assim... eles... ah!...
(T059) P. Os marinheiros. Quais eram as condies deles?
(T060) Silvio: Eles tinham muito medo do mar e tambm eles tinham...
(T061) P. Qual a condio social deles?
(T062) Silvio: Pobres.
(T063) P. Das classes mais baixas.
(T064) Silvio: Era das classes mais baixas na poca das navegaes e (+) a situao deles
no barco era (++) .
(T065) P. Mas como que eles se acomodavam no barco? (+) Tinha uma cabina para cada
um?
(T066) Silvio: No! (...) S o capito, ou quem tinham mais importncia, que ficava com
uma cabina s para ele .
(T067) P. L de fora mesmo, o convs. E a eles estavam sujeitos a (+) chuva. (...) Ento
era uma situao de estresse o tempo todo, n.
(T068) Aluno: Eles tinham mais medo de... eles tinham mais medo de... de morrer de fome
do que morrer na tempestade?
(T069) Suzete: Sei l!
[A turma ri]
(T070) Suzete: No, sei l, (...) tinham medo da tempestade.
(T071) Outro aluno: U, eu hein?!
(T072) Aluno: Eu teria mais medo da tempestade do que (...).
(T073) P. , e o problema que eles, n, eles tinham o negcio da culpa tambm, n. Ento
eles eram supersticiosos e religiosos, n. Ento eles acreditavam nesses mitos todos, n, de
sereia, de no sei o qu, mas ao mesmo tempo eles acreditavam em Deus e isso tambm,
tambm trazia problemas no sentido de que eles achavam que Deus estava, ... estava
contrariado. Porqu? Estava contrariado com eles, estaria contrariado com eles?...
(T074) Aluna: [Inaudvel]
(T075) P. Naquela poca, isso era considerado pecado, n, por que estava contrariando
Deus. E acreditando naqueles monstros vivendo naquela situao, sem conforto nenhum e
sem comida, imagine a situao.
(T076) Aluno: [Inaudvel]
(T077) P. E essa situao de estresse que eles passavam... Gente, no estou gostando! Ah,
ento no! No tem nada de ficar conversando se o colega est ali na frente no! Essa
situao de estresse toda que vocs mostraram a levavam a um outro problema. O qu que
era, hein?
(T078) Alunos: Os motins.
(T079) P. Os motins. Como que eram esses motins?
***
Adriana cobra a participao de Silvio, na SD 4, fazendo perguntas a ele. O aluno
responde monossilabicamente e inseguro, o que incentiva a professora a continuar a
perguntar e a voltar a explicar, ocupando o tempo de exposio. Finalmente pede uma
recapitulao ao grupo, o que acontece de forma resumida, ao final.
Concluindo, a professora cobra dos alunos que repitam algumas das informaes
que ela prpria destacara, anteriormente. Ou seja, trabalha em parte no eixo da repetio de
350
informaes. Afinal, seu investimento esteve no planejamento e na organizao da

linguagem oral e escrita dos alunos, especialmente durante o processo de preparao do
trabalho. Assim, alm do conhecimento histrico escolar, a prpria linguagem (oral e
escrita) se tornou um contedo a ser trabalhado nesta aula.
SD 5 (Reviso e concluso)
(T080) Aluno: [Inaudvel]
(T081) P. Isso tambm j era outro problema, n, os constantes motins que tinham nas
viagens. Mais o qu? Querem fazer agora uma recapitulao? Vocs esto mais calmos, sem
medo...
[Inaudvel]
(T082) P. Espera a! Agora, ... ... , , , psiu! Olha, vocs a na frente s respondam
quanto levantarem a mo. Ningum entende isso! (+) Fala!
(T083) Suzete: As caravelas menores e elas eram mais rpidas, mas no agentavam tanto
peso. As carracas eram usadas para levar, .mantimentos.
(T084) Alunos: Mas qual das duas?...
(T085) Suzete: Essa aqui a carraca, aqui a caravela. [inaudvel] eram maiores.
(T086) Silvio: Resumindo: a caravela carregava a maioria dos marinheiros, ela carregava os
marinheiros, e a carraca....
(T087) P. Os mantimentos.
(T088) Silvio: , isso!
(T089) P. As armas tambm.
(T090) Silvio: [Inaudvel]
[Inaudvel]
(T091) P. Querem fazer alguma recapitulao, alguma coisa, ou est bom?
(T092) Silvio: Est bom.
(T093) P. Ento eles podem ser considerados heris, n? Para a poca, com os recursos que
tinham. Tinham recursos, mas no eram o suficiente para [inaudvel] .
[Risos]
(T094) P. Pronto, gente, agora prestem ateno! Eu quero saber umas coisas aqui. O grupo
comeou[...]
Fazendo uma avaliao rpida. O grupo comeou meio inseguro, n, tanto que estavam
indo ali coisas que no precisavam. Agora, ... deu para perceber que vocs estavam
preparados, ento, n, nesse incio a (...) infelizmente, mas no demonstra que vocs no
saibam o assunto e acho que vocs se prepararam bastante. Gostei do cartaz, vocs fizeram
bons, boas, ... bons desenhos. Isso a desenho mesmo, no , dos navios?...
***
Para os alunos, a situao de apresentao sempre nova. Nesta turma, eles gostam
de representar, de brincar de teatro. Mas apresentar oralmente um trabalho, no estilo de um
seminrio, diferente, pois requisita a elaborao de conhecimento, o que envolve anlise
351
e sntese de informaes. A expectativa final da professora em relao aos alunos (tanto ao

grupo quanto ao restante da turma) a partir de seu roteiro, alta, e aprecia negativamente o
resultado inicial de seu esforo, concluindo com o enunciado que termina um dos trechos:
Gente, isso no brincadeira no! Suas tentativas de controle da ao da turma e do grupo
so inmeras durante a aula, como possvel perceber atravs da legenda da fonte laranja
em inmeras falas. Ela tambm procura colaborar com o grupo, interferindo a todo
momento com perguntas e completamentos s falas dos alunos, em sua ansiedade de que as
informaes estejam corretas e completas.
Ocorre que, mesmo sabendo, a partir da interao estabelecida com o texto escrito e
com a professora em sua orientao, diz-las adequadamente uma atividade difcil.
Bakhtin afirma que uma das formas de assimilao da palavra de outrem no ensino de
disciplinas verbais a de dizer o texto com suas prprias palavras, mas que as nossas
prprias palavras no devem dissolver completamente a originalidade das palavras alheias.
No caso analisado, a referncia que precisa ser mantida. Na aula de Histria, diferentes
noes e conceitos precisam preservar-se nos vocbulos utilizados pelos professores e
alunos, inclusive aqueles referentes a grupos humanos, como o caso dos europeus, no
incio da fala de Suzete. Adriana sabe dessa necessidade e cobra a referncia aos alunos. O
problema que parece existir o de a professora pretender que os alunos refaam sempre
seu discurso, ou seja, recuperem tudo o que disse, da maneira como disse, usando para isso
a repetio, que os cansa e faz com que concluam pela apreciao negativa acerca da
disciplina e da professora.
Vejamos o que se mantm deste trabalho no momento de sua prova do perodo. A
professora passou a seguinte questo na prova, para os alunos de todos os grupos:
3. Voc participou do trabalho A Expanso Martima Europia, apresentando um

aspecto desse tema. Faa um resumo do aspecto abordado por voc e seu grupo:
Aluno 1: O tema era de como eram as viagens, e como era a situao dos tripulantes dos navios
e a sua situao dentro das embarcaes e as tecnologias que eram usadas.
Aluno 2: As Viagens. Nas viagens martimas os europeus enfrentaram muitos problemas.
Alm de terem de enfrentar o medo das lendas de monstros marinhos, os tripulantes ainda tinham
eu enfrentar a fome e a falta de mantimentos.
352
As condies dos tripulantes nos navios eram terrveis, eles dormiam ao relento. S o capito
tinha cabine. As comidas no eram bem conservadas e rapidamente estragavam. Quando todos os
mantimentos acabavam eles eram obrigados a comer ratos e pedaos de couro amolecido na gua
do mar e a beber gua podre.
Aluno 3: Viagens Martimas Havia vrios problemas para que elas ao menos se realizassem.
Com a tecnologia e conhecimentos no muito avanados, os marinheiros e outros tripulantes para
fazer grandes expedies deveriam ser muito corajosos. Mitos, fome, etc traziam desespero a todos.
Mas, por outro lado, eles tinham instrumentos muito teis como o astrolbio (calculava a altura dos
astros), bssola (direo), ampulheta (tempo) e quadrante (mesma funo do astrolbio). As
caravelas eram leves e mais velozes e as carracas mais pesadas e prprias para carregar cargas.
Vemos que o aluno 1 respondeu qual foi o tema, mas no o preencheu com os
aspectos tratados, ou seja, com o conhecimento histrico . O aluno 2 abordou apenas
alguns aspectos, pois no tratou dos recursos, ou tecnologias. O aluno 3 disse qual era o
tema e o desenvolveu em relao a todos os aspectos citados, inclusive em relao
concluso que a professora elaborou ao final (seu argumento). Os trs fizeram as leituras e
apresentaram o trabalho, mas elaboraram contra-palavras singulares ao tema tratado e
envolveram-se com o trabalho de formas diferenciadas, o que o professor no controla,
apesar de tentar e desejar.
O caso acima evidencia o papel intencional do professor na interao verbal,
quando o que se objetiva que o aluno concretize verbalmente sua compreenso e
assimilao sobre o contedo em estudo, alm da manifestao de aprendizagens acerca da
leitura, da escrita e da fala pblica. Na situao em questo, a professora redirecionou sua
ao, oferecendo mais elementos para que conseguissem elaborar o discurso sobre o tema
em questo. Durante o processo de trabalho, ela os ajudou a partir de seu planejamento,
procurando no exteriorizar por demais atravs de palavras, tom verbal, gestual ou
expresso facial sua desaprovao aos alunos por seu no saber, restringindo sua
apreciao ao descompromisso de alguns deles, a partir de seu ponto de vista.
353
Ao longo deste captulo realizei anlise prxima s interaes, procurando em cada

uma delas suas caractersticas mais evidentes. Aqui, o exerccio ser outro: o do
distanciamento e de seu agrupamento a partir de algumas noes e categorias j
anunciadas previamente. Assim, inicialmente, veremos um aspecto, que o da cronotopia,
ou dos diferentes espaos e tempos presentes na linguagem de professores e alunos. A
seguir, veremos o importante aspecto do investimento que professores realizam na
argumentao, visando a ateno e a compreenso de seus alunos. Examinaremos
diferentes estilos e recursos usados por esses professores para tratamento da mensagem ou
contedo especfico da Histria, o que no esgota um repertrio possvel, nem mesmo
deles prprios.
1. As diferentes cronotopias na aula de Histria
Constatamos a existncia de diferentes cronotopos na interao entre professores e

alunos nas aulas. Os professores, em sua existncia, possuem determinadas referncias
espaos-temporais. Os alunos, outras, e o conhecimento histrico materializado na
linguagem, de acordo com o tema em estudo. Especialmente ao elaborar estratgias de
aproximao dos alunos com o conhecimento histrico, como o uso de analogias, bem
como ao tentar estabelecer julgamentos de valor sobre pessoas ou acontecimentos de
tempos diversos, professores esto operando com diferentes cronotopias. Conforme afirma
Bakhtin, Qualquer interveno na esfera dos significados s se realiza atravs da porta
dos cronotopos (1998, 362). O mesmo autor afirma que, nos cronotopos, o tempo adquire
um carter sensivelmente concreto, por conta de seu significado figurativo. Talvez esta
concretude seja uma pista explorada irregularmente nas aulas. Afinal, em torno dos
cronotopos que a imagem dos acontecimentos se constri. Isto ocorre porque a linguagem
essencialmente cronotpica como tesouro de imagens (1998).
354
Nas diversas turmas, quando alguns alunos podiam se expressar, houve referncias
valorativas diferenciadas sobre a temporalidade: o que velho, o que antigo, o que tem
valor para a Histria, o que vale a pena estudar, sendo do passado. Que relaes possvel
e vale a pena estabelecer do passado com o presente e vice-versa. O ordinrio nesse
passado no parece atrair a ateno dos alunos, mas o extraordinrio, sim.
A cronotopia como categoria de anlise evidenciou a elaborao de imagens de
homem e de histria diferenciadas pelos professores e pelos alunos nas aulas. assim que
a imagem de Deus, de Michelangelo, uma ofensa quando declarada pertencente famlia
da aluna da turma 505. As dificuldades pelas quais passavam os marinheiros da expanso
martima so exticas, mas tambm so legais. Os recursos para a professora so
tecnologias para as alunas. A Grcia Antiga um monumento para a professora e um
monte de runas para os alunos.
No considerar o quanto a insero cronotpica do sujeito constrange sua
compreenso e a possibilidade de que particularize instncias na linguagem pode levar
professores a utilizarem determinados termos pensando que os alunos estejam
compreendendo uma coisa e eles estejam compreendendo outra22 . As relaes entre os
tempos e o valor atribudo ao passado so constitudas socialmente. Anteriormente, em
casa, tambm atravs de diferentes mdias, o aluno recebe valores e informaes que
traduz e expressa na escola. Mas esse valor e lugar, em parte, construdo nas aulas,
especialmente na aula de Histria, cotidianamente, no s pelo que se fala sobre a histria,
mas pela forma como se fala dessa histria.
Um diferenciador em relao aos professores da pesquisa que envolve a cronotopia
o fator geracional e de comunicao com crianas e adolescentes na faixa etria das
diferentes sries do Ensino Fundamental. Parece que h um investimento maior dos
professores mais novos na identificao e negociao com os alunos em sua idade (da
puberdade adolescncia), suas preferncias (brincadeiras) e linguagem (ludicidade).
Acredito que a disciplina Histria carrega consigo uma austeridade, por seu prprio
contedo, que talvez possa ser compensada com bom-humor e jovialidade, pelo professor
de qualquer idade.
22
A evidncia da instanciao ser vista em seo a seguir.
355
2. A argumentao nas aulas de Histria
Quando os professores investem de diferentes maneiras em que os alunos prestem

ateno, participem, compreendam, pensem, respondam, esto atuando no lugar da
comunicao que envolve argumentao, ou persuaso. Comunicar bem mais que
informar, ou fazer saber, o que envolve obter adeso, ou fazer crer. Conforme afirma
Fiorin (1997), persuadir levar o outro a aderir ao que se diz, o que envolve estratgias. O
mesmo autor, aplicando a concepo de argumentao aos fatores da comunicao,
compreende que essas estratgias podem se voltar para cada um desses fatores (emissor,
destinatrio, referente, mensagem, canal)23 . Vejamos, a partir das exposies realizadas, as
estratgias centradas nesses diferentes fatores.
Quando o professor chama a ateno sobre si, evidenciando que ele tem autoridade
para dizer o que diz, que sua palavra merece ser ouvida, ocorre a estratgia de
argumentao centrada no emissor. Tivemos a oportunidade de conhecer a realizao de
algumas estratgias neste sentido, entre elas a de Dante, ao enunciar diversas vezes o Olha
para mim, galera, alm de suas teatralizaes, que faziam o aluno convergir
necessariamente o olhar para o professor. Ao obter a ateno dos alunos, ele aproveitava
para continuar a aula propriamente dita. Mnica tambm teatralizava em alguns momentos
de sua aula, ao vozear os alunos, na escrita da carta. Chamo a ateno para o lugar de um
professor que se sente valorizado ou desvalorizado subjetivamente, como potencial de
argumentao no espao do emissor. Ou seja, acredito que, se este professor se sente
valorizado, ele ter mais motivos para chamar a ateno sobre si e relaciono este aspecto
economia docente tratada na Parte II.
A argumentao centrada no destinatrio aquela que qualifica o aluno, como
algum apto a estar ouvindo (ou o contrrio). Neste sentido, considero que todas as
admoestaes ou elogios (como tambm expresses de (des) valorizaes imaginrias
como a da idade, sexo, capacidade intelectual e a da classe social) que tanto o professor
quanto a escola fazem, no s nesta aula, quanto em toda trajetria escolar desses alunos e
suas turmas, estabelecem receptores valorizados ou desvalorizados, atentos ou desatentos
potencialmente ao que ser dito.
23
Fiorin estabelece esta relao, entre argumentao e fatores da comunicao, oferecendo exemplos, no
artigo j citado (1997, 20).
356
Valem como exemplo especfico os apresentados na seo 4.2.3 Os toques

verbais, as advertncias e as broncas, quando professores precisam regular a ao dos
alunos em situaes de emergncia.
Naquele captulo, nos momentos em que os
professores afirmaram que o aluno era inteligente, ou o momento em que o professor pede
ajuda, pois esqueceu, seguramente est focalizando o destinatrio e incluindo-o como apto
a estar ouvindo. Em momentos em que o professor focaliza o aluno para dizer que est
cansado de falar, ou que j repetiu muitas vezes, ou fala que j era para os alunos estarem
sabendo, est atuando na desqualificao de seus interlocutores, mesmo que no o deseje.
Sabemos que, para alm das palavras, toda a ao que qualifica ou desqualifica a
escola como local de estudo (salas de aula, biblioteca, sala de vdeo, informtica,
laboratrio) especialmente a pblica, est dizendo ao aluno de seu valor como ouvinte
(des)qualificado das aulas de todas as disciplinas 24 . Assim, possvel existir por parte do
aluno tambm o funcionamento de uma economia discente, lhe sinalizando momentos ou
aulas de maior ou menor valor para sua ateno e investimento (Dubet,1994,208; Lahire,
2003).
Quando centrada no referente, temos claramente o contedo histrico escolar
sendo valorizado e colocado como a principal fonte de informaes vlidas. Neste sentido,
tudo o que se diz que qualifica este conhecimento, atua no sentido da argumentao do
professor. Pelo que foi visto nessas exposies, podemos dizer que a exposio que mais
atuou neste sentido foi a da Grcia Arcaica. A anlise das aulas da professora Adriana,
tomando como exemplar a aula apresentada aqui, indica que o conhecimento histrico
como argumento para estes alunos parece compreensvel, porm no interessante. Eles
almejam mais do que a compreenso do referente, e assim, no se interessam por ele.
Talvez na combinao de estratgias argumentativas, ou seja, no destaque de outros
fatores, como no emissor e no receptor, como na prpria linguagem, a aula pudesse ser
mais interessante para todos os seus participantes.
A estratgia de argumentao est centrada na mensagem quando trabalha com
jogos de sentidos e de sons. Com combinaes inusitadas de palavras. Neste sentido, as
imagens de que marco o que nos marca, na aula de Mnica; que a Grcia arcaica
porque a mais velha ou muito arcaica ainda, falado pelo aluno na aula de Adriana; ou a
brincadeira musical do chiste de Dante com o nome Pomba so exemplos dessa estratgia.
24
E que essa (des) qualificao do aluno transborda para o professor, na subjetivao da economia docente.
357
Estar centrada no cdigo quando se vale de oposies lingsticas, de significados

antigos de uma palavra, de virtualidades da lngua. Na aula de Dante, ele pergunta qual era
a prtica do Marqus de Pombal e os alunos respondem que na prtica, nada. Tambm h
casos de eventuais exemplos do segundo caso, quando o professor conhece, e apresenta a
ttulo de curiosidade, o significado antigo de alguma palavra atual, ingressando no terreno
da cronotopia pela linguagem. Na aula da professora Adriana ela chama ateno para que
o relevo da Grcia montanhoso (T059), opondo-se a era, apresentado pelo aluno. De
acordo com o que os prprios professores nos mostraram, essas so ocorrncias
lingsticas que podem ser transformadas pelo professor em estratgias de argumentao.
Por ltimo, estar centrada no canal quando valorizar o veculo da comunicao. O
professor Leonardo, ao pedir que os alunos lessem o livro para reforar o que ele havia
dito, estava valorizando o canal livro como portador de um saber autorizado, ou seja,
argumentando em torno do veculo livro.
O uso da analogia
Os professores utilizaram com relativa freqncia a analogia como estratgia

argumentativa nas exposies orais. Com ela, que tambm trabalha com jogos de sentidos
entre figuras e temas, os professores almejavam alcanar a ateno e a compreenso dos
alunos. Mnica utilizou a analogia dos extraterrestres, visando introduzir a noo de fonte
histrica; Leonardo, a da confeco, para a noo de poupana; Dante, mais de uma, como
a dos namorados em relao ao Pacto Colonial e a do shopping e a da boate em relao
mudana do eixo econmico (e, por conseguinte, da capital). Em todos esses casos temos
narrativas atuais ou at futuristas que possuem correlao com uma outra, histrica.
Perelman aponta a analogia como (1999,127-129):
... uma das caractersticas da comunicao e do raciocnio no-formais (1999, 127129) [...] devendo ser interpretada em seu sentido etimolgico de proporo. Difere da
proporo puramente matemtica na medida em que no estabelece a igualdade de duas
relaes mas afirma uma similitude de correspondncia.
O papel da analogia seria o de esclarecer o seu tema (menos conhecido) pelo seu
foro (mais conhecido). Ou seja, explicando uma relao desconhecida atravs de outra
mais familiar. O autor afirma que, depois de ter esclarecido o tema a partir do foro, o
358
investigador poder abandonar a analogia como o construtor que abandona o andaime aps
ter acabado sua construo.
Voltemos aula de Dante e a sua analogia dos seguranas no shopping (T0186T0190). Na reviso da aula (SD 11) o professor faz perguntas sobre os diferentes
contedos trabalhados na aula. A certa altura pergunta porque a capital havia mudado de
Salvador para o Rio de Janeiro. Esperava uma resposta que relacionasse a mudana da
capital mudana do eixo econmico, do nordeste para o sudeste, da cana-de-acar para
o ouro. Ou seja, que relacionasse a busca de segurana da metrpole para o escoamento do
ouro pelo porto do Rio de Janeiro. Juliana, aluna das mais participantes e estudiosas,
responde: Por que os seguranas ficam na sada. surpresa do professor, que tenta
interpretar: Isso...facilita a segurana ... a entrada e a sada. No isso? E, aos risos da turma,
a aluna responde: Mas eu entendi a idia!
De fato, o professor em nenhum momento havia se referido explicitamente a que os
seguranas ficassem na sada, mas a aluna compreendera. Na estratgia discursiva
utilizada pelo professor, a figura segurana (de shopping ou de boate) deveria deslizar para
o tema da segurana para a sada das riquezas, que deslizaria para o de fiscalizao da
riqueza produzida na colnia para a metrpole. Da a justificativa para a mudana da
capital: a mudana do eixo econmico.
Para Bakhtin (1992,146), no quadro do discurso interior que se efetua a
apreenso da enunciao de outrem, sua compreenso e sua apreciao. Ele defende que
nas formas do discurso citado que podemos conhecer esses processos. A fala de Juliana,
neste sentido, um documento que indicia sua compreenso da analogia feita por Dante.
Neste momento, parece uma compreenso parcial, pois se restringiu parte da figura: os
seguranas. Mas ela nos diz: eu compreendi a idia. Assim, possvel que, apesar de
explicitar apenas a figura, ela tenha compreendido o tema subjacente, formulando na
linguagem da forma que lhe possvel explicitar.
As pontes entre essas figuras e temas so o que vemos Dante buscando fazer aqui,
primeiramente como a analogia das fases do namoro (foro) e da relao entre a metrpole
e a colnia (tema). E depois com o comrcio e seus seguranas (foro) e a capital (tema).
Por isso sua pretenso que a aluna elaborasse a resposta pergunta sobre a mudana da
capital ao nvel do tema, e no ao nvel do foro. No espao da linguagem, o que poderia ter
confundido a aluna seria a terminologia de exemplo utilizada pelo professor. A analogia
359
no exemplo. Ela no um caso ou concretizao de uma regularidade 25 . Assim,

quando o professor afirma por exemplo e parte para uma analogia, poderia confundir o
aluno que no tivesse clareza das diferentes temporalidades envolvidas.
Duit (1991,649) afirma que tais estratgias podem ser valiosas ferramentas no
ensino por mudana conceitual, caso seus aspectos metafricos sejam considerados. O
autor esclarece que na analogia existe a comparao de estruturas entre dois domnios,
devendo haver identidade profunda entre partes das estruturas. J nas metforas, a base das
comparaes deve ser revelada ou criada pelo destinatrio, sendo implcita. Nestas, um
elemento introduzido em um ambiente estranho, sendo produzida uma anomalia, um
deslocamento. Isto produz um conflito cognitivo que precisa ser resolvido pelo
destinatrio. Para este autor, o efeito desse estranhamento a surpresa, positiva
cognitivamente.
Alice Casemiro Lopes adverte que o uso de recursos como analogia e metforas,
que se ancoram no conhecimento j existente, pode contribuir para uma perspectiva
continusta, ou seja, pautada em uma compreenso de continuidade do uso da razo
cotidiana dos alunos, o que v como problema. A autora defende a ruptura epistemolgica
e no o continusmo (1999).
O caso do aluno que, na prova, respondeu questo com sua compreenso pessoal
do termo pacto corrobora com a tese de Lopes. Mas um caso, que deve funcionar para os
professores como advertncia para o carter indeterminado da linguagem e para a
necessidade de delimitao ou particularizao dos termos que ganham conotao
especfica em Histria.
Compreendo que a advertncia de Lopes deve ser pensada diferentemente para
cada rea de ensino (a autora fala da perspectiva do ensino de Cincias). A Histria trata
de conhecimento que, em muitos aspectos, tem uma relao de continuidade com a razo
cotidiana dos alunos. A analogia pode cumprir o papel de aproximao da Histria (tema)
com o mundo vivido do aluno (foro). Dante, Mnica e Leonardo, muitas vezes, apelam
para o uso da experincia prvia de mundo, quando usam analogias. Ocorre que a
experincia do aluno existe em um tempo diferente do acontecido na histria do passado.
Mas uma experincia humana o que os une. Assim, o cuidado permanente desses
professores precisa estar em relao ao anacronismo e dimenso axiolgica, ou de
25
Segundo Perelman (1999,119) argumentar pelo exemplo pressupor a existncia de certas regularidades
cujos exemplos fornecero uma concretizao.
360
valores, que seguramente so diferentes (inclusive os do professor e os dos alunos). Alm

disso, precisam cuidar de explicitar o deslizamento temporal entre o foro e o tema, que
ocorre entre a analogia e o fato ou processo histrico. Assim, os alunos podem completar o
circuito discursivo necessrio para poderem eles mesmos explicar o que ocorre na histria,
e no, na analogia, como Juliana.
3. Figura e tema, o que mais abstrato no ensino de Histria?
Em outro nvel de anlise da linguagem, seguindo a proposta de Jos L. Fiorin para

o ensino da leitura, haveria nas diferentes exposies analisadas um jogo entre
figurativizao e tematizao, dois nveis de concretizao do sentido, que detalharei aqui
(1997, 12). O autor conceitua o concreto como o termo que remete a algo presente no
mundo natural e o abstrato como aquilo que se refere a algo que no est presente no
mundo natural, mas que exprime categorias que organizam os elementos a existentes.
Fiorin adverte que o fato de o concreto estar presente no mundo natural no significa que
ele seja somente o que visvel, perceptvel pelos sentidos. O concreto o que criado
pelo discurso.
Assim, Minerva um ser existente no universo discursivo criado pela mitologia;
lobisomem criado pelo discurso folclrico. O mesmo pode-se dizer de cidado ateniense
ou do senhor feudal, que so criados pelo discurso histrico. J mitologia, cultura, ou
feudalismo, so temas, pois categorias que organizam os elementos existentes no mundo
natural. Caberia refletir que, em relao ao discurso histrico, de acordo com o perodo
histrico e com o lugar, existiriam elementos diferentes no mundo natural.
Os textos em que predominam os termos figurativos ou temticos tm funes
distintas...
361
Os figurativos simulam o mundo, representam no texto os seres, os acontecimentos,

as propriedades do mundo. Criam um efeito de realidade, pois trabalham com a
concretude dos fatos. Os temticos explicam o mundo, ordenam as coisas, os eventos,
as qualidades, classificam-nos, estabelecem relaes (por exemplo, de incluso, de
implicao, de causa) entre eles. [...] Figurativizao e tematizao so, pois, dois nveis
de concretizao do sentido. Nos textos temticos, os temas esto na superfcie do texto.
[...] Nos textos figurativos, os temas acham-se sob a camada figurativa. [...] O primeiro
passo na compreenso de um texto figurativo , pois, a apreenso dos temas que ele
contm, porque, caso isso no ocorra, o texto no ter muito sentido. Para entender um
texto temtico, necessrio captar o tema geral, que abarca os subtemas disseminados
ao longo do texto.
No caso das atividades nucleares analisadas aqui, temos os temas centrais: A escrita
da Histria, Roma Antiga, A formao da Grcia Antiga, Pacto Colonial na Sociedade
Mineradora, A Revoluo Industrial, A Pr-histria, A expanso Martima Europia.
Percebemos, com exceo do primeiro tema, que introdutrio ao estudo da Histria, que
os demais envolvem alguma concretude, pois tratam de acontecimentos, perodos ou
processos empricos de povos que existiram. J no ttulo, entretanto, est compreendido o
tratamento dessa concretude por alguma categoria, de que a Revoluo Industrial um
bom exemplo. Os homens que vivenciaram esse processo no se auto-proclamaram
revolucionrios. Mas viveram uma revoluo, registrada e analisada por pessoas que
viveram simultaneamente ou algum tempo depois, o que propiciou seu exame e anlise
posterior. Sua tematizao.
Desses temas possvel extrair categorias analticas que os professores utilizam na
aula, ao expor esses acontecimentos: escrita da Histria, caractersticas da formao do
povo grego, condies para acontecimento da Revoluo Industrial, Pacto Colonial e
relao colonial. Elas formam a segunda camada do texto que a exposio do professor.
Eis uma representao esquemtica dos nveis figurativo e temtico de cada
exposio:
362
Quadro 17: Relao de figuras e temas da aula de 12/03

figuras
temas
Turma 502 CEIM

Redao, fontes de informao da histria vivida, seus momentos
importantes: marcos.
Extraterrestre. Fonte de beber, vida dos alunos.
Escrita da Histria: fontes histricas e marcos histricos.
figuras
temas
Turma 802 CEIM

Fbrica, mquina a vapor, profisses, doenas, cidades, poupana,
Inglaterra, outros pases. Confeco.
Revoluo Industrial e as transformaes decorrentes do processo;
acumulao primitiva de capital. Crculo vicioso da pobreza.

figuras
temas
Turma 5 srie EMEM

Povos autctones, invasores, guerra, montanhas, cidades gregas
isoladas.
Fuso cultural e condies geogrficas como caractersticas da
formao da Grcia Arcaica.

figuras
temas
Turma 7 srie EMEM

Portugal, portugueses, Brasil,
brasileiros, extrao do ouro,
fiscalizao, jesutas, ndios, Medidas de Pombal. Mudana da capital;
imposio da lngua portuguesa. Fases de namoro, namorados, Barreira
alfandegria/blitz; dono de Shopping; boate e seguranas;
Crise do sistema colonial e Pacto Colonial na administrao
Pombalina. Mercantilismo.
Legenda:
aaa: figuras criadas pelo professor
As relaes entre figuras e temas nem sempre so de simples emparelhamento, ou

seja, relaes entre opostos. No aprofundarei tais relaes, mas esboo algumas direes
possveis. Uma perspectiva que me parece interessante a proposta por Hayden White,
autor que sustenta a existncia de uma correlao intensa entre a linguagem histrica e os
tropos. Ele afirma a existncia de uma potica da histria (1992, 10; 2001). Para White,
cada pensador da histria que analisa, escolheu estratgias conceituais por meio das quais
explica ou representa seus dados. Ele acredita que esse nvel um ato essencialmente
potico, que esses historiadores utilizaram para prefigurar ou visualizar suas teorias,
principalmente a metfora, a metonmia, a sindoque, e a ironia. Algumas delas ocorrem
nas exposies dos professores, o que sugere um paralelismo possvel, caso a tese de
363
White seja correta, entre a prefigurao do historiador e a apresentao do professor ao

aluno.
Uma das figuras de linguagem que ocorrem nas exposies analisadas a
metonmia 26 , como quando Mnica afirma que ...Fonte de onde nasce, de onde sai.
Ento, fonte histrica de onde sai a histria... ; Outra a sindoque, em que o professor
desliza entre relaes que so, alem de prximas, inclusivas, ou seja, do todo para a parte
(hiperonmia) e da parte para o todo (hiponmia). Neste sentido, tomemos mais uma vez a
aula de Dante para observar como o professor estabelece relaes que iriam de uma
abstrao menor para uma abstrao maior utilizando a sindoque:
Portugueses
Portugal
Brasileiros
Brasil
colonizador
colono
Metrpole
Colnia
colonizado
Este professor privilegia, no sentido da clareza de sua exposio, as primeiras

duplas. Mas o tema de que trata est retratado na relao entre a metrpole e a colnia, que
o professor trata de passagem. Assim o resultado a resposta da aluna a sua pergunta, j
na concluso. Ela compreendeu, nos termos do foro, ou da figura, no do tema.
Este tambm o caso da generalizao do sujeito histrico nacional portugueses a
Portugal, ou brasileiros (que ainda enfrenta o problema do anacronismo) a Brasil, que
ocorrem nessa sindoque e que uma figura usada exausto no discurso do
conhecimento histrico escolar.
Mais uma vez, estamos diante da expectativa dos professores de memorizao (a
partir de diferentes abordagens de ensino) do que ensinado como informao em
Histria. Voltemos ao caso da aula sobre a Pr-histria. interessante observar que,
supondo-se que os alunos tenham compreendido o que teoria, o que teoria da evoluo
26
A metonmia uma figura de linguagem pela qual se emprega um vocbulo em lugar de outro devido
relao de contigidade existente entre eles, que se expressa nas relaes de continente/contedo,
matria/objeto, smbolo/coisa simbolizada, autor/obra, abstrato/concreto, causa/efeito, lugar/produto, traos
fsicos/ser que os apresenta, etc. interessante observar que muitas metonmias sustentam o discurso
histrico, sem uso consciente do enunciador de seu papel figurativizador/tematizador.
364
e o que teoria criacionista um ms antes, caso a professora no tivesse estabelecido mais

nenhuma ligao significativa com essas noes ao longo desse ms, porque eles ainda
deveriam lembrar-se delas?
A proposta que Fiorin nos traz da Semitica, e que aplica a textos literrios, se
mostra interessante para pensar o discurso histrico escolar na interao existente na
relao de ensino de Histria. A formao acadmica fornece ao professor elementos para
explicar a histria com nfase no figurativo (factual) ou com determinadas categorias
(temas). H professores e nfases curriculares em cujo discurso predomina o figurativo: a
narrativa de determinados povos, grupos sociais ou at mesmo sujeitos histricos
individuais, em determinados tempos e espaos (que tambm constituem figuras). H
outros em que a nfase est no temtico, entendido aqui como uma abordagem
predominantemente conceitual ou processual. E outros ainda em que h uma alternncia
entre o figurativo e o temtico: o professor apresenta o figurativo, aspectos da histria de
atores em determinados tempos e espaos, explicando-os e organizando-os atravs de
temas, que so categorias organizadoras da realidade social.
A partir da pista fornecida por Fiorin, o desafio relativo compreenso pode estar,
no caso do professor que explora principalmente o nvel figurativo em sua exposio,
conseguir relacionar essas figuras a temas, o que possivelmente o aluno no far sozinho.
J no caso do professor que prioriza o nvel temtico, fica a dvida se ter conseguido se
fazer compreender sem apelar para a concretude da experincia social. A histria acontece
na empiria, e interpretada com o uso de categorias. Com isso, desejo dizer que a partir
das figuras que o tema ou categoria ganha sentido e no no sentido inverso.
4. A articulao entre o oral e o escrito nas aulas de Histria
Para o desenvolvimento desta seo, bem como para o desenvolvimento da

seguinte, relativa relao entre a linguagem cotidiana e a linguagem histrica no ensino
de Histria, considero importante retomarmos as idias presentes nas sees do Captulo
1, relativas Histria da escrita e relao entre alfabetizao, letramento e escolarizao.
Na primeira seo citada, a sntese da polmica da grande divisa estabelecida pela escrita
365
a de poder estabelecer na mente humana um conjunto de qualidades, como o

desenvolvimento da representao, a articulao social e cognitiva e a abstrao
descontextualizante. Desde aquele momento procurei modalizar essa posio com
argumentos pautados na prpria histria. Neste momento de concluso, recupero aqui essa
posio, a partir da pesquisa realizada nas escolas, no sentido de que os alunos de ambas
as escolas vivenciam de forma diferente no apenas a escrita, mas a oralidade, ou seja, o
conjunto das prticas que mostram as formas de se relacionar com o conhecimento letrado
- que , nesta tese, o conhecimento histrico.
Na segunda seo, a questo est posta no problema da escolarizao e sua relao
com a alfabetizao e com o letramento, como instncias diferenciadas, mas
complementares, da insero na cultura da escrita. Como vimos, de fato o letramento
extrapola a escola, mas produzido intensamente tambm por esse espao, em cada aula
que o aluno tem, em cada projeto que lhe oferecido e em que se envolve.
No que se refere s aulas, como vimos com a estrutura das informaes e anlise
apresentada no Captulo 5, existe um uso e articulao maior ou menor de prticas
diversificadas de linguagem oral ou escrita nas aulas de Histria.
A professora Mnica estabelece um dilogo problematizador em que ela j sabe o
caminho das respostas dos alunos, antecipando algumas de suas respostas para chegar a
termo em sua exposio dialogada. Seus alunos acabam falando efetivamente pouco, mas
so instigados a participar da aula com as perguntas que a professora faz. Quando chega ao
final, escreve no quadro um resumo que sintetiza a parte relativa ao contedo no quadro,
de forma que os alunos possam compreender no momento do estudo e dos exerccios
escritos. A leitura selecionada pela professora, que comenta e explica as partes do texto
que escolhe pra ler.
A professora Claudia escolhe um caminho que privilegia o escrito. Ela l o texto
do livro didtico de forma contnua, fazendo comentrios nem sempre esclarecedores e
nem sempre comentando o que poderia ser motivo de incompreenso dos alunos. Passa
sempre exerccios escritos para os alunos, do tipo lacunado ou de perguntas de localizao,
que devem responder consultando o material de leitura, especialmente os trechos que a
professora mandou sublinhar. A interao entre a professora e os alunos mnima, porm
tensa. As poucas perguntas que a professora estabelece no so desafiadoras o suficiente
para ouvir diferentes respostas. O tom que se estabelece nesses momentos no acolhedor,
e a aula se torna um espao para a afirmao de insatisfaes variadas.
366
Leonardo procura integrar o oral ao escrito. Usa um esquema escrito no quadro e

copiado pelos alunos como base para sua explicao, que um pouco confusa e rpida, na
percepo dos alunos. Adota exerccios na forma de questionrios e prope questes
provocadoras para que os alunos leiam o livro a partir de uma posio mais engajada.
Durante sua exposio, um tanto quanto ansiosa e confusa, faz perguntas para as quais no
chega a abrir um tempo de resposta, respondendo a seguir. Assim, a voz que se ouve a
sua. Como algumas de suas afirmaes so polmicas e, entre elas, h algumas at mesmo
desqualificantes (para o gnero feminino, para o pobre) compreendo que esse seja mais um
fator para o silenciamento dos alunos, alm de aparente apatia ou desnimo presente na
turma.
Adriana explica e passa muitas atividades a partir de que pretende que os alunos
construam sua aprendizagem sobre o contedo em estudo. Como pretende que essa
construo se d em torno de contedos com muitas referncias informativas (nomes,
cronologias, conceitos) precisa repetir muitas vezes, de diferentes maneiras, tais atividades
antes de fazer o esquema com o contedo tratado para os alunos. A professora solicita e
conta com a leitura prvia do texto do livro didtico para o desenvolvimento da aula, como
uma das formas de acesso ao conhecimento histrico. Tambm utiliza os exerccios
propostos no livro didtico. Faz perguntas relativas a essa repetio de informaes, que
os alunos buscam responder, e sempre h algum que consiga responder. Como busca
estabelecer relaes progressivamente, tambm vai recuperando essas relaes atravs de
perguntas, que os alunos gostam de explicar com suas palavras. A professora utiliza, como
base para sua escrita do esquema no quadro, essa fala dos alunos, que vai transformando
para uma linguagem mais formal.
Dante explica utilizando estratgias argumentativas que passam por alguns fatores
da comunicao, como ele mesmo, j visto em seo anterior. Sua alegria e disposio
contagiam os alunos, que passaram a gostar de Histria a partir de suas aulas. O professor
busca a cumplicidade atravs de chistes e analogias (e chistes nas analogias), o que ocorre
predominantemente na oralidade e no dilogo com os alunos, que participam ruidosamente
de sua aula. O professor tem a pretenso de que os alunos consigam recuperar toda a
discusso e contedo transmitido na aula atravs dos tpicos dos esquemas, expandindo-os
pela memria, o que fica evidenciado nas provas que no possvel para todos. Ou seja,
para uma parte da turma, a integrao entre o oral e o escrito (esquemas e leituras no livro)
suficiente para uma boa aprendizagem. Para outra parte, que apenas participa na aula, e
367
no possui elementos para desenvolver os esquemas do professor, a integrao entre o oral

e o escrito insuficiente.
Diferentemente da professora Adriana, o professor Dante no parece ter, de fato,
adotado o livro didtico, usando-o esporadicamente e caminhando em uma linha
argumentativa e temtica diversa da do livro. Com isso, o professor solicita eventualmente
a leitura do texto do livro, mas o uso de exerccios passa a ser problemtico. Os alunos que
evidenciam j possuir maior autonomia de leitura, conseguem ler o livro, ouvir suas aulas,
ler o esquema e realizar a sntese entre os diferentes textos. Os demais, parecem ficar
patinando entre uma e outra linguagem, sem conseguir expandir o esquema ou reconhecer
no texto longo do material didtico o que o professor disse em aula.
O caso desses alunos se mostra interessante em dois sentidos. Por mostrar que,
mesmo em uma turma em que a oralidade muito explorada, na especificidade do ensino
de Histria essa abordagem apresenta limites, pois a leitura do texto didtico ser
necessria para acesso a informaes no dadas pelo professor e para a articulao entre
ambas as linguagens (oral e escrita). Em segundo lugar, por mostrar que, mesmo em uma
escola em que se pode afirmar que, genericamente os alunos apresentam um alto nvel de
letramento, as formas de estabelecer relaes entre o oral e o escrito se diferenciam dentro
do grupo. Assim, cabe ao professor atentar para as diferentes prticas de linguagem que se
estabelecem e articulam no ensino e aprendizagem dessa disciplina.
Cabe observar, em relao aos professores que trabalham com o registro de suas
exposies em esquemas, um fenmeno que merece ser investigado em mais
profundidade. No caso especfico da expanso ou desenvolvimento dos tpicos de um
esquema, exigido no momento de responder a perguntas que exigem mais do que palavras
ou tpicos, parece entrar em jogo uma capacidade que envolve o conhecimento da
estrutura completa que preencheria a resposta, que no envolve apenas a lembrana de
palavras, mas de relaes entre idias.
O trabalho de Marco Antonio Rodrigues Vieira, sobre o desenvolvimento da elipse
em textos narrativos, descritivos e argumentativos de alunos do Ensino Fundamental,
evidencia que para dominar a elipse na escrita necessrio ao aluno conhecer o esquema
textual, entendendo-se esquema aqui no sentido de estrutura (1988). Seu trabalho oferece
uma pista no sentido de que, para ler e compreender um texto que oculta informaes, para
alm da memria, que essencial, o aluno tambm precisa ter claras as relaes existentes
entre as partes apagadas desse texto. Ou seja, precisa conseguir compreender a distribuio
368
relacional dos tpicos do texto. Caso contrrio, no conseguir realizar essa leitura de
maneira produtiva nem desenvolver o texto encapsulado em palavras ou expresses na
escrita, como no caso da resposta a uma questo da prova em que s se lembre das
palavras do esquema dado em aula.
Os alunos que evidenciam em outras disciplinas o domnio satisfatrio da leitura e
da escrita, possivelmente por conta de um processo de letramento em que essas
experincias so propiciadas, so apontados pelos professores como os que melhor
articulam a informao topicalizada do esquema expanso dessas cpsulas do tempo,
expandindo de forma compreensvel palavras e expresses, em atividades e questes de
provas.
A palavra do outro que o professor, palavra oral ou escrita, expandida ou
encapsulada, passa por um complexo processo na interao com o aluno, que vai
transformando a palavra desse outro em sua palavra. O conhecimento histrico escolar
pode contribuir para a interpretao do mundo humano do passado e do presente com os
sentidos que professores e alunos lhe atribuem, em um dilogo de palavras que viajam por
diferentes tempos.
Assim, tambm por conta do uso de esquemas como referncia para a memria,
parece que os professores, em sua maioria, apresentam uma crena na capacidade de os
alunos, por ouvirem, vo reter na memria o contedo falado. Tambm existe a crena na
transparncia da linguagem, ou seja, que ela seja veculo para transportar a histria e que,
se o aluno no aprendeu, o problema est nele, e no na fonte dessa linguagem, ou em sua
articulao. Ou ainda na elaborao necessria por parte daquele que ouve, a partir do que
falado.
Existe um contraste sobre o qual preciso falar, tendo em vista ter realizado o
trabalho em duas escolas com grandes diferenas em diferentes aspectos. Na EMEM a
intensidade da exposio didtica, e do dilogo com o aluno em torno do conhecimento a
ser exposto, foi muito mais freqente, conforme facilmente perceptvel no nmero de
turnos das SDs e na anlise das atividades nucleares. Ou seja, o tempo escolar foi muito
mais usado para a exposio didtica dialogada.
No CEIM, as exposies foram menores, com menos dilogos acerca do
conhecimento que era objeto da exposio. Ou seja, o tempo escolar foi muito mais usado
para outras atividades, como o exerccio, o que desloca tempo para a escrita. Outro fator
que contribui para o desequilbrio entre atividades de linguagem oral e escrita est em que,
369
no CEIM, a leitura no livro didtico foi sempre realizada na aula, no sedo mandada para
casa (ao menos no perodo da pesquisa).
Assim, de certa maneira, se concretiza algo que parece um contra-senso. Os alunos
do CEIM, que apresentam indicadores de menor letramento potencial, ouvem menos sobre
a Histria, falam menos ainda sobre ela e so orientados a ler mais sobre seu contedo
para responder a questes de completamento e de lacunas. Vimos que, para responder a
questes desse tipo, muitas vezes os alunos desenvolvem estratgias para perceber a
identidade formal entre palavras e ento copiar a parte no includa na pergunta. Tal
operao no exige leitura, muito menos compreenso. Assim, os alunos podero
compreender a Histria na dimenso mais reduzida de uma disciplina escolar, sua cpia.
Os alunos da EMEM ouvem muito sobre a Histria, respondem a perguntas, falam
e discutem sobre ela, realizam leitura auxiliar durante o processo de ensino e
aprendizagem, e escrevem em determinados momentos sua compreenso sobre o que
estudam da Histria. Quando podem, alguns questionam as formas de aprender e ensinar a
Histria e tambm questionam ela prpria, considerando-a, de acordo com a habilidade do
professor, desagradvel ou atraente.
Apesar de estar posto no campo do ensino de Histria um discurso que questiona a
prtica da exposio na aula de Histria, como este trabalho possui uma estrutura
descritiva, sobre as prticas realizadas que posso realizar a anlise, a partir dos
problemas colocados. Batista afirma, no trabalho j citado, que aquilo que se ensina no
so as prprias coisas, mas, antes, um conjunto de conhecimentos sobre as coisas ou um
modo, dentre outros possveis, de se relacionar com elas 27 (1996,14). Assim, cabe a
reflexo: o que aprendem de diferente sobre a histria alunos da escola pblica e alunos
desta escola particular 28 ? Em princpio, a tomar pelas turmas acompanhadas na pesquisa,
constatamos que na escola pblica o exerccio da linguagem oral na discusso e na
construo do conhecimento foi menos exercido, enquanto que os alunos podem ter
concludo que a Histria uma disciplina que se l e se escreve: do quadro ou do livro.
Compreendo que no processo de escolarizao, no basta ler ou escrever. Como
no basta ouvir ou falar, mas a oralidade essencial para o letramento em geral e o
letramento especfico das disciplinas. A histria tem um papel fundamental no letramento,
pois uma disciplina erudita, que carrega um lxico especfico, que possivelmente s vai
27
Grifo meu.
Sabe-se que nem toda escola particular fomenta o espao de discusso e debate que existe nesta escola, por
sua proposta pedaggica.
28
370
ser tratado (falado, ouvido, lido, escrito) nesta disciplina. Se um fato a precariedade da
insero na cultura da escrita para muitos alunos da escola pblica; se essa precariedade
afeta o ensino e a aprendizagem de Histria, no ser apenas na realizao de atividades
escritas que isso se dar, e sim, na interao entre o professor e o aluno, e entre os prprios
alunos com atividades que exijam o raciocnio, o dilogo, o brincar, o representar, o
assistir, o ouvir, o falar, o ler e o escrever Histria de forma significativa, em uma escola
estruturada para isto.
5. A linguagem cotidiana e a linguagem histrica

no ensino de Histria
Uma das constataes realizadas ao longo da anlise das aulas referente ao jogo
entre a linguagem cotidiana e a linguagem especfica da Histria presente nas aulas, que
podemos denominar de linguagem histrica. Conforme afirmei no Captulo 1, a
linguagem da histria e a da aula de Histria se constituem na lngua natural. Ou seja,
conforme aponta Granger, as lnguas naturais so sistemas simblicos e, no, sistemas
formais (1960). As cincias humanas se expressam na linguagem ordinria, e no em uma
linguagem formalizada, como as cincias da natureza (Possenti, 2005).
Tais constataes estabelecem uma distncia, na lngua natural, entre a linguagem
cotidiana, em que utilizamos, de forma contextualizada, diversos termos com
determinados significados, e a linguagem histrica especfica, em que esses mesmos
termos ganham outra significao, muitas vezes em textos escritos e sem apoio da
interao face-a-face.
Assim, se por um lado, a histria no se expressa em uma
linguagem cientfica (no stricto sensu), a linguagem em que se expressa no a linguagem

cotidiana, e nem mesmo a linguagem cotidiana dos diferentes segmentos sociais.
Um primeiro problema que surge ao examinarmos o material da pesquisa
apresentado aqui o relativo evidncia de instanciao, ou de particularizao de
significados, conforme j esclarecido por ngela Kleiman (1990). Os exemplos citados
foram os dos alunos que compreenderam pacto (colonial) como acordo e dureza dos
espartanos como castigo para erro das crianas espartanas. Essas ocorrncias tambm se
registraram em outros momentos, no elencados aqui.
371
Outro problema, ainda no trazido, mas que merece registro, o relativo erudio
requerida pelo texto escrito de histria, mesmo o didtico e principalmente o do livro
didtico. Esses textos requerem o domnio de um lxico, que no chega formalizao das
frmulas ou de vocbulos como o de taxionomias da Biologia, mas que so referentes a
determinadas cronotopias, como por exemplo, Antiguidade, ou Revoluo Industrial.
Ao realizar a atividade com alunos no CEIM, percebemos que boa parte de sua dificuldade
estava no conhecimento de um vocabulrio especfico, relativo quela temporalidade.
Dessa maneira, citar como os meninos gregos estudavam (uma das questes solicitadas
pela professora) mostrou-se espinhoso para um aluno que no conhecia as palavras
marcadas em itlico no seguinte trecho 29 :
Os meninos que iam escola aprendiam a ler, escrever, fazer contas com o baco
[...]. Mas podiam encontrar um filsofo que ensinasse grupos de jovens, ao ar livre,
na gora ou no ginsio.
Dessa maneira, compreendo que mais uma vez se estabelece a necessidade do

trabalho com a oralidade, pois neste lugar que o professor se faz compreender de forma
privilegiada, por conta da contextualizao face-a-face. Esse meio tambm contribui para
a descontextualizao controlada atravs da percepo sensvel do professor de suas
possibilidades e do uso oportuno da escrita e da busca de sua compreenso.
Outrossim, se j no Captulo 1 apresentava o pensamento existente acerca da
possvel contribuio da escrita para o estabelecimento da abstrao descontextualizante,
compreendo que na interao entre a oralidade e a escrita que isso possa ocorrer da
melhor maneira. Apenas na escrita, e em uma escrita que no se estabelece em um
contexto de escrita significativa, o aluno poder no conseguir dar sozinho um salto de
abstrao que no tenha ocorrido at esse momento.
Acredito que a aula de Histria possui caractersticas de disciplina do texto escrito,
mesmo que em uma linguagem ordinria, porm exigente. Se a escola oferecer condies
de insero do aluno na cultura da escrita desde as sries iniciais, sua aproximao dessa
disciplina ficar facilitada. Caso contrrio, ser necessrio um super-investimento do
professor de Histria na articulao em atividades de linguagem oral e escrita, para que a
29
Ao realizar a atividade e perceber a dificuldade do aluno, perguntei-lhe se no conhecia algumas palavras.

Ele apontou essas palavras, que fui explicando. Essa explicao oportunizou que o aluno reestruturasse sua
leitura do texto.
372
Histria possa ser compreendida por todos os alunos das sries finais do Ensino
Fundamental. Ora, se o problema que viemos tratando o da economia docente
funcionando em regime de precarizao, como pensar em super-investimento por parte do
professor?
Somente respondendo a um conjunto de investimentos, a forma que tero
aprendido para se relacionar com o conhecimento histrico escolar, ou seja, com a
linguagem histrica, pode ajudar professores e alunos a enxergar, ler e ouvir a realidade
social de seu tempo de outro modo, mais informado e letrado. Esta uma expectativa a
perseguir para que possa haver a denominada compreenso dos alunos de todas as escolas.
373
CONCLUSO FINAL
Que os professores contem outra...
374
Ao iniciar a pesquisa, tinha em mente que o maior problema que professores de

Histria enfrentavam seria o relacionado compreenso de seus alunos e ao ensino que
tinham a fazer. Estava tomada pelo problema definido para a pesquisa. Aps o trabalho de
campo e o acompanhamento das aulas, conclu que eles possuem mais alguns importantes
desafios para conseguirem ensinar e aprender. So relativos cultura escolar em
funcionamento, s condies de trabalho existentes que fazem parte dessa cultura, e s
dificuldades relacionadas organizao da aula, que exigem um investimento
que
algumas vezes passa a ser o que mais ocupa o professor.

Buscando compreender como os professores da pesquisa do conta desses desafios,
que extrapolam e, ao mesmo tempo, envolvem a compreenso dos alunos, algumas
exposies e outras atividades de linguagem oral e escrita de suas aulas foram analisadas
em diferentes nveis. Aqui, apresento uma concluso com a sntese final de todos os
empreendimentos realizados na tese. De certa maneira, realizo o exerccio da figura e tema
proposto por Fiorin. Agora, caminho para a categorizao final, buscando separar-me das
figuras empricas que me acompanharam durante este percurso. Este um ltimo exerccio
de distanciamento. o momento de outros contarem, de forma diferente, outra histria.
1. O que se d a compreender na aula de Histria?

Na diversidade das aulas, tambm h uma diversidade de conhecimentos histricos
escolares apresentados aos alunos. Isto porque, conforme afirmado anteriormente, o que
ensinado um modo de lidar com o objeto de conhecimento e no o prprio objeto. Nesse
sentido, se mostraram relevantes, especialmente como aes de linguagem do professor na
interao voltada para a compreenso do conhecimento histrico pelo aluno:
o estabelecimento de determinado tom para a aula;
a organizao que o professor imprime ao conjunto formado pelo circuito de atividades
secundrias e principais, na seqncia das aulas ;
a linguagem com que cada um estrutura o conhecimento histrico, ou seja, como o
elabora para apresent-lo ao aluno;
o fator ou fatores da comunicao que privilegia como estratgias de argumentao;
375
a relao que estabelecer entre a vida cotidiana e o conhecimento histrico escolar, o

que mobilizar de algum modo sua relao com a linguagem, figuras e temas, valores.
Tudo isso ir configurar um ou outro conhecimento histrico escolar. Os alunos,

em sua responsividade, tambm tm papel importante no ato de interao que a
compreenso, inclusive da aula de Histria. Partindo de sua experincia escolar, de leitura
e de vida, conferiro sentido ao que lhes apresentado pelos professores, compreendendo
de alguma forma esse conhecimento.
Um aspecto importante do ltimo tpico o estabelecimento de relaes diversas.
A histria desnaturaliza o que est dado. Para isso, mesmo na atividade escolar, trabalha
sobre o real, o questiona, abstrai e categoriza. Assim, uma aula em que no se realize este
tipo de exerccio intelectual, trabalhando apenas com o dado, como o factual ou
informativo, estar deixando de cumprir o seu papel. J a aula em que s se trabalhe com
a abstrao, ou em que se esquea o dado emprico em favor de conceitos, incorrer no
mesmo problema. Supomos que o aluno ainda no sabe fazer isso, por isso est na escola.
Tal tarefa faz parte do letramento histrico, se assim podemos denominar.
Uma parte do que h a aprender sobre histria na escola est relacionado a
procedimentos escolares de escrita: ler, copiar, sublinhar, completar, localizar, completar,
responder, expandir, relacionar, repetir. Esses procedimentos fazem parte dos mecanismos
de organizao da aula. A integrao do aluno aula passar a representar um problema
caso ele no apresente autonomia no conjunto dessas atividades. Tal problema extrapola a
competncia do professor, mas ele tambm no pode ignorar que esse aluno fala, escuta,
pensa sobre a realidade social em que vive e sobre a escrita. A evidncia de que ele ainda
no realiza essas atividades de forma autnoma no significa que no possua
racionalidade e que no apresente competncia discursiva. um aluno da escola brasileira
que apresenta condies humanas para interagir verbalmente com os outros acerca do tema
da histria, que de homens.
Mello, em seu trabalho sobre a racionalidade associada escrita, afirma nossa
dupla identidade: somos ns (o civilizador europeu, que diz o que humano) e o outro (o
que selvagem, o deficitrio) (1998,259). Sua proposta de racionalidade no
necessariamente regida pela escrita contribui para olharmos para esse outro a partir de
uma perspectiva antropolgica e histrica. A necessidade de incluso em uma sociedade
organizada parcialmente pela escrita, atravs da escolarizao, exige que a escola ensine
376
esse aluno a ler e escrever e a inserir-se na cultura da escrita para melhor ler, escrever e
conhecer o que est escrito. Se a proposta de Mello nos serve como alerta cultural, no
deve nos imobilizar educacionalmente.
Alm dos procedimentos relacionados escrita, h as operaes relacionadas
constante busca da origem e demarcao da sucesso de acontecimentos e processos. Ela
orienta historiadores a estabelecer seu objeto de estudo e perodos a serem pesquisados.
No ensino, a iluso de trabalhar com a origem de tudo o que fundamental e com a
sucesso cronolgica de todos os acontecimentos e processos mais tradicionais da
historiografia escolar cria uma quantidade inimaginvel de contedos a serem
trabalhados.
E a nos vemos de novo com o dilema: a histria a ser ensinada extrapola o tempo
escolar. Os grandes perodos organizadores do modelo francs quadripartite no resolvem
o problema de colocar em quatro gavetas todo o conhecimento histrico a ser
ensinado/aprendido. H que estabelecer prioridades e relaes, de semelhana, alteridade,
relevncia, entre tais conhecimentos e a histria do mundo contemporneo com seus
dilemas e perplexidades.
Conforme os alunos da professora Adriana perceberam ao estudar os romanos, h
recorrncias, quando os povos pertencem a um mesmo perodo histrico.
Assim, a
formao de um povo da Antiguidade enfrenta a fuso cultural, invases, guerras. Os

processos se assemelham, apesar de no serem os mesmos. A luta entre classes ou
estamentos sociais ocorre em diversas sociedades, o que tambm pode ser objeto de um
mesmo estudo. Os alunos de Adriana tambm observaram que havia recorrncia nesse
processo. Assim, mesmo considerando as singularidades histricas, essa talvez seja uma
das pistas para o dilema do ensino de Histria: analisar que recorrncias so interessantes
para o exerccio da comparao, seja para a semelhana ou para a diferena, inclusive para
o exerccio da ateno ao anacronismo.
Seguramente, se esta tese tivesse seguido o caminho da aprendizagem do aluno,
outra possibilidade de pesquisa, poderia evidenciar que, alm dessas caractersticas de
alteridade, existem outras, relativas s capacidades de aprendizagem de todos os alunos.
Este um trabalho por fazer ou aprofundar. S ter a contribuir com o que afirmo aqui.
377
2. A linguagem diferenciada
Atravs das sete atividades analisadas, pudemos conhecer estilos e investimentos

diferenciados na linguagem de cinco professores, na escola pblica e na escola particular,
diante das condies, normas e expectativas existentes nas culturas escolares em
funcionamento ali. Esse investimento diferenciado vai ao encontro de outro investimento,
o de alunos que vo para a escola por motivos diversos, em condies diferentes.
Neste momento, gostaria de fazer um exerccio de examinar o investimento dos
professores na linguagem da interao com os alunos como tipos, ou seja, no mais
pensando em um professor emprico, mas no tipo de investimento de linguagem e de
prticas de linguagem que acontecem em sua aula, podendo ocorrer na aula de muitos
outros professores, em condies assemelhadas.
Um tipo de investimento que conhecemos foi o do professor que minimiza o lugar
da sua linguagem na interao com o aluno, transferindo a tarefa da interao ao texto
escrito. um lugar para a linguagem de grande economia discursiva do prprio professor
e transferncia de responsabilidade da interao para o objeto da mediao e para o outro,
o que requisitaria uma condio: a leitura autnoma do aluno. Seja na escrita no
comentada do resumo, seja na leitura oralizada do texto didtico, o professor se
desincumbe de sua tarefa de ensinar, de explicar, pois trata o texto didtico como
praticamente auto-explicativo. Nesse tipo de investimento na linguagem, ela tratada
como veculo do contedo especfico da histria que est no texto. Essa alternativa
didtica se encerra com exerccios de completamento ou de respostas aps cpia de texto.
Ocorre que, contrariamente ao requisito, este aluno no possui, ou pressuposto
que no possua, a autonomia de leitura. Sabendo disso, o professor cria alguns
mecanismos de facilitao para o processo de leitura - escrita: a leitura oralizada, o
exerccio de completamento, a marcao do texto para posterior consulta. Se o aluno sabe
ler, no sentido restrito da decodificao, a hiptese do professor que ele conseguir
localizar os trechos ou palavras necessrias para realizar tal tarefa. Uma categoria nativa
que funciona para o professor, neste caso, a da recorrncia do escrito ou do dito como
base para a memorizao, considerada aprendizagem.
378
Um segundo tipo de determinado investimento na linguagem, atravs da

explicao tensa, visando ao ensino de Histria. Mesmo neste caso, o investimento resulta
em pouca compreenso por dificuldades em alguns aspectos: ausncia de clareza na
comunicao oral, o que compromete a explicao que feita; ansiedade do professor, que
transparece na linguagem, inviabilizando o estabelecimento de dilogo efetivo com os
alunos, que se mostram apticos em uma relao unilateral. Em alguns aspectos, esse tipo
se aproxima do primeiro, ao apresentar atividades que exigiriam a leitura do livro sem
mediao efetiva do leitor proficiente, conhecedor do assunto e da linguagem histrica o
professor. Para resolver o problema da distncia do texto, aqui o professor cria a estratgia
de buscar envolver os alunos com questes valorativas, que os mobilizariam.
Uma categoria nativa que funciona para esse tipo o valor como uma forma de
acesso compreenso da Histria. Apresenta a histria explicitando seu julgamento sobre
o passado e sobre o presente e pretende tocar os alunos por essa via. Em alguns
momentos, ao utilizar a analogia como estratgia argumentativa, incorre em anacronismo,
em sua busca de julgamento de valores de diferentes tempos.
Um terceiro tipo que conhecemos do investimento variado na linguagem, visando
ao ensino de Histria. Neste caso, o professor conta com a participao do aluno,
provocando-a: escrevendo, falando, elaborando atravs de linguagem verbal e no verbal.
Para isto, solicita redaes, desenhos, faz perguntas (que so respondidas) com o objetivo
de conhecer como se estrutura o pensamento do aluno e visando trabalhar com e a partir
dele. Esse professor compreende que o lugar da linguagem no ensino de Histria no
secundrio e nem auxiliar. Ao escrever resumos ou esquemas, procura mostrar sua relao
com o que foi estudado. Tambm utiliza esse texto como base para perguntas ou
exerccios que o aluno dever responder a partir de sua leitura. Mas investe no apenas na
memria, que considera fundamental, como no raciocnio dos alunos.
Para realizar o trabalho nessa perspectiva, esse professor precisa investir no
controle de alguns fatores, como:
Sua prpria linguagem, que precisa ser acessvel, clara e interagir com a voz do
aluno;
Saber o que deseja ouvir, ler e receber do aluno, falar, escrever e dar para ele, o que
alimentar o circuito da aula. Seu planejamento de linguagem ou discurso precisa
379
ocorrer em um nvel menor (a prxima fala, sua e do aluno); em um nvel

intermedirio (a prxima atividade); em um nvel distante (as prximas aulas) 30 .
O imprevisvel, interpretando-o e lidando com ele no campo da linguagem e das

relaes nele implicadas - que acontecer no contexto da sala de aula, ou em
contextos maiores, o que oportuno para a aula de Histria, quando o professor pode
estabelecer conexes entre tempos e propor uma anlise desnaturalizante do social.
Esse controle contribui para a definio no apenas da interao e da possibilidade

do ensino e aprendizagem, mas do tom da aula: tenso ou distenso, mal ou bem humorado,
etc. A categoria nativa docente mais presente aqui parece ser o controle.
Ao conhecer as interaes verbais nas aulas de algumas turmas em escolas de

Ensino Fundamental, tambm pudemos esboar alguns lugares previstos e possveis para a
linguagem, no ensino de Histria. Os lugares previstos para a linguagem tm a ver com o
lugar previsto para os alunos e o professor como falantes, ouvintes, leitores e escritores
(inclusive copiadores). Talvez essa seja uma pergunta interessante a nos fazermos como
professores que preparam suas aulas: em que prticas de linguagem meus alunos esto
aprendendo a histria? E de que forma? Que histria conheceram atravs dessas prticas?
Esse talvez seja o ponto de partida para poder contar uma outra histria.
3. O professor e sua autonomia no ensino de Histria
As aulas que acompanhamos, as atividades que analisamos, a diversidade na

interao de professores e alunos evidenciam diferentes formas de subjetivar a cultura
escolar com que eles se relacionam. Em especial na escola pblica, onde acompanhei o
processo que provocou a pesquisa que resultou nesta tese, conhecemos diferentes formas
de assimilar essa precarizao no trabalho do professor.
As formas de lidar com as condies de realizao do trabalho docente foram
denominadas como economia docente. No possvel afirmar que o trabalho do professor
30
Para pensar estes nveis, me inspiro diretamente em Batista, quando prope estratgias local, intermediria
e global de organizao do discurso na aula (1996, 28-54).
380
limitado completamente pelas injunes da estrutura ou da cultura escolar. As diferenas

subjetivas e paixes encontradas no permitem essa generalizao. E isso bom.
Ao contrrio, cada professor reverte a precarizao em seu trabalho de forma
singular. Alguns levam a economia docente a uma usura pedaggica, na recusa ao ensino.
Outros podem recusar a prpria precarizao, utilizando de uma economia afetiva que
compense o que falta no aspecto da remunerao e da valorizao profissional, para
realizar a interao com seu aluno de forma que todos consigam aprender. So os que
dizem emocionados, como ouvi em entrevista durante a pesquisa 31 , que descobriram que
permaneceriam no magistrio por amor, e descobriram isto quando comearam a trabalhar
com crianas, h mais de 25 anos. A professora que fez essa afirmao tinha a voz
embargada, e disse que sabia estar fora de moda, mas era assim que sentia a relao de
ensino.
Seguramente a generosidade pessoal no resolve o problema do letramento do
aluno que chega 5 srie sem conseguir ler com autonomia. A escola precisa resolv-lo.
Mas o investimento do professor precisa estar integrado ao da escola, para que todos
obtenham xito, para uma poltica de no excluso do aluno que chega ali sem apresentar
todas as condies de insero nas sries finais do Ensino Fundamental.
O acompanhamento das aulas mostrou que, ao menos uma parte dessas relaes
envolve a interao verbal direta entre professor e aluno, um professor que busca a palavra
do aluno, que sabe o que pretende ao provocar essa palavra, e que se abre para o
inesperado e para o acontecimento que pode surgir dessa palavra. Essa parte das interaes
no precisa diretamente da escrita, nem da leitura. Portanto, o pr-requisito a
sensibilidade para a histria vivida do aluno e a abertura de um canal para sua passagem.
Para que, conhecendo a linguagem que o constitui, o professor possa elaborar a linguagem
mais adequada para dar a conhecer uma forma de pensar a Histria. Como uma histria do
presente que se relaciona de modo curioso com a histria do passado e que pode contribuir
para ressignificar a histria do futuro.
Mas a aula de Histria no acontece plenamente sem a escrita. E nem o ensino, em
geral, nas sries finais do Ensino Fundamental. Ento, cabe escola (como rede de ensino)
estruturar um programa de insero na cultura escrita que privilegie a leitura, para que os
alunos das sries finais desse nvel de ensino consigam aproximar-se e interagir de forma
competente com os textos didticos e as obras de referncia, e tambm com diferentes
31
Entrevista de professora que no participou diretamente da pesquisa.
381
mdias (inclusive a eletrnica) em que o escrito est presente. Como j afirmei antes, todos
os professores, inclusive os de Histria, so promotores desse possvel programa. Caso
contrrio, ele pode ser mais uma iniciativa de qualquer governo, independentemente de
qual seja o partido, fadada ao fracasso e ao sorriso dos incrdulos.
O projeto iluminista de equalizao social pela escola veio sofrendo duros golpes
ao longo do sculo XX. A exacerbao do capitalismo, que afronta as possibilidades de
igualdade social e a precarizao da escola pblica vm fazendo o poder possvel da
escolarizao cair em descrdito entre as classes populares, mas tambm entre os
professores. Na sociedade em geral, esse efeito abala o estabelecimento de projetos de
futuro, o que temerrio para todos. Entre professores de Histria a descrena fatal, pois
se perde a possibilidade de relao construtiva entre diferentes tempos, o que enfraquece
um sentido razovel para o ensino da disciplina.
Assim, dois complexos processos parecem juntar-se na experincia da cultura
escolar contempornea, em especial a pblica: a agudizao de um funcionamento
perverso da economia docente e uma percepo fragmentada de sentido para a histria.
Neste caso, ou recuperamos um eixo de sentido para estarmos ou permanecermos como
professores na escola pblica, ou contribuiremos para destituir de seu sentido a prpria
Histria, como disciplina escolar.
382
ALCANTARA, Alzira
B. O Ensino de histria tradicional: um muro j
transposto?Consideraes sobre a relao necessria entre Educao,

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ANEXOS
ANEXO 1
Aulas acompanhadas no perodo de pesquisa

(CEIM e EMEM)
Quadro 1
CEIM
Quadro 1A Aulas acompanhadas no perodo da pesquisa no CEIM

Turmas 501
502
503
505
506 601
603
802
803 Total
Disciplinas
Histria
Geografia
Cincias
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Educao
Artstica
Educao
Fsica
Total
12+05
02*
02
02
02*
-
10+06 02*
02
07
-
01* 10+06 09+06 02*

02
03
04
-
71
06
16
02
01
-
02
-
03
01
02
04
05
04
04
02
22
02
29
04
01
24
22
02
108
NOTA 1: O perodo da pesquisa refere-se aos meses de maro e de agosto de 2004 (sub-totais separados em
cada clula, na ordem do ms citado, com o sinal +).
NOTA 2: As aulas marcadas com * referem-se a turmas em que a pesquisadora acompanhou o professor
apenas durante um dia inteiro de aula, no retornando mais turma.
EMEM
Quadro 1B Aulas acompanhadas no perodo da pesquisa na EMEM

Turmas
5 srie
6 srie
7 srie
Total
disciplinas
Histria
Cincias
Total
20
08
28
18
07
25
16
06
22
NOTA 1: O perodo da pesquisa refere-se aos meses de setembro e outubro de 2004.
54
21
75
ANEXO 2
Questionrio do aluno (CEIM E EMEM)
Caro aluno do CEIM este questionrio parte de uma pesquisa da Universidade Federal
Fluminense (UFF), e voc no precisa se identificar. Portanto, fique vontade para
escrever o que pensa. Contamos com voc para termos resultados que ajudem a melhorar
o trabalho da escola junto a todos os alunos. Obrigada,
Equipe da Pesquisa (Helenice e Pollyana)
I -Voc e sua famlia:
a) Na sua casa, algum mais estuda ou j estudou? Quem?
_________________________________________________________________________
b) Para voc, voc estuda para qu?
c) Na sua casa, algum gosta de ler? Quem?
_________________________________________________________________________
I I -Voc e a escola:
a) Voc repetiu alguma srie na escola?: (
) sim (
) no
b) Caso tenha repetido, marque qual foi: 1a ( ) 2a ( ) 3a ( ) 4a ( ) 5a ( ) 6a ( ) 7a (

) 8a ( )
c) As suas notas em Histria ficam perto de (risque apenas um quadrinho):

1
10
III - Voc e a leitura:

a) Voc acha que voc l: (
) mais ou menos (
) mal
( ) bem
b) Voc acha que voc compreende o que l: ( ) mais ou menos ( ) mal
) bem
c) Quando voc l sozinho, pense numa nota para dar aos livros que esto sendo usados na
escola, por serem mais fceis ou difceis para entender:
Geografia _________
Histria ________
Cincias _______
Leve grtis uma dessas revistas:
Cincias Hoje
Revista Geogrfica
Universal
Nossa Histria
Qual das trs escolheria? ____________________________________________

IV - Voc e a aula:
a) Voc consegue prestar mais ateno quando o professor est explicando a matria da
disciplina ______________________.
b) Voc no consegue prestar ateno quando o professor est explicando a matria da
disciplina ______________________.
c) Nas disciplinas que voc consegue prestar ateno, voc consegue entender a explicao
do professor:
( ) de tudo que ele fala ( ) de quase tudo que ele fala ( ) de quase nada que ele fala
d) Para que voc acha que est estudando Histria? Escreva:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
O assunto
:______________________________________________________________________
Eu me lembro
que:_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Caro aluno da EMEM, este questionrio parte de uma pesquisa da Universidade Federal
Fluminense (UFF), e voc no precisa se identificar. Portanto, fique vontade para
escrever o que pensa. Contamos com voc para obtermos resultados que ajudem a
melhorar o ensino de histria em geral. . Desde j agradecidos
Equipe da Pesquisa
I -Voc e sua famlia:

a) Na sua casa, algum mais estuda atualmente ou j estudou? Quem? Estuda o qu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Para qu voc estuda? (quais so os seus motivos?)
c) Na sua casa, algum gosta de ler? Quem? O qu?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
I I -Voc e a escola:
a) Voc repetiu alguma srie na escola?: (
) sim (
) no
b) Caso tenha repetido, marque qual foi:

1a ( ) 2a ( ) 3a ( ) 4a ( ) 5a ( ) 6a ( ) 7a ( ) 8a ( )
c) As suas notas em Histria ficam perto de (risque apenas um quadrinho):
1
10
III - Voc e a leitura:

a) Voc acha que voc l: (
) mais ou menos (
b) Voc acha que voc compreende o que l: (
) mal
( ) bem
) mais ou menos
) mal
bem
c) Pense numa nota (de 0 a 10) para os livros didticos da escola, por serem mais fceis ou
difceis para entender (quando voc l sozinho):
Geografia _________
Histria ________
Cincias _______
Leve grtis uma dessas revistas:
Cincia Hoje
Revista Geogrfica
Universal
Nossa Histria
Qual das trs voc escolheria? ____________________________________________

IV - Voc e a aula:
a) Voc consegue prestar mais ateno quando o professor est explicando a matria de
qual disciplina? ______________________.
b) Voc no consegue prestar ateno quando o professor est explicando a matria de

qual disciplina? ______________________.
c) Naquelas disciplinas que voc consegue prestar mais ateno, voc consegue entender a
explicao...
( ) de tudo que o professor fala ( ) de quase tudo que ele fala ( ) de quase nada
que ele fala
d) Para qu voc acha que est estudando Histria? Escreva:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
O assunto
:______________________________________________________________________
Eu me lembro
que:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
f) Que relao voc consegue fazer entre o que estuda em Histria e o que acontece no
mundo sua volta? E com as coisas que acompanha nas msicas, nos filmes, na televiso?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ANEXO 3
Questionrio do professor
Questionrio de Pesquisa
Maro de 2004
Prezado(a) Professor(a),
As informaes sobre cada professor de Histria da escola s
podero enriquecer a pesquisa que estamos realizando sobre o ensino
de Histria. Se puder contar com sua colaborao ser muito bom. Por
favor, dedique alguns minutos ao preenchimento deste questionrio.
Desde j, agradecida pela concesso de seu tempo para esta pesquisa,
Helenice
Bloco 1: Caracterizao Pessoal
1) Nome:_________________________________________________________
2) Sexo:
3) Idade:
4) Cor:
( ) Feminino
(
( ) Masculino
) anos
( ) amarela
( ) branca
( )parda ( ) preta
( ) Outra Qual?____________________
5) Naturalidade (estado): __________________________
6) Nacionalidade: _____________________________
7) Caso seja estrangeiro ou de outro estado, h quanto tempo reside no estado
do Rio de Janeiro? __________________________________
8) Estado civil: Casado (
Solteiro(a) ( ) Desquitado(a) ( ) Divorciado(a) ( )
Vivo(a) ( )
9) Nmero de filhos: _______
10) J atuou em educao infantil ou nas sries iniciais do ensino Fundamental?
Caso afirmativo, durante quanto tempo? Tambm neste caso, considera essa
experincia relevante para seu trabalho?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Bloco 2: Formao Acadmica

1) Ensino Fundamental
Escola Pblica ( ) Ano de incio ____ Trmino ______
Escola Particular ( ) Ano de incio _______ Trmino_____
2) Ensino Mdio
Curso: ______________________
Escola Pblica ( ) Ano de incio ____ Trmino ______
Escola Particular ( ) Ano de incio _______ Trmino_____
3) Graduao:
Curso: _________________ Ano de incio ____ Trmino ______
( ) Instituio: ______________ Estado:____
3.1) Outra graduao
Curso:__________________ Ano de incio ____ Trmino ______
Instituio: ______________ Estado:____
4) Especializao:
Curso:____________________ Ano de incio ____ Trmino ______
Instituio: ____________ Estado:____
5) Mestrado:
Curso: __________________ Ano de incio ____ Trmino ______
6) Doutorado:
Curso: __________________ Ano de incio ____ Trmino ______
7) Outros cursos que considere importantes para sua formao:
Curso: _______________________________ Ano de incio ____ Trmino _____
Bloco 3: Informaes scio-econmicas

1) Emprego atual no magistrio:
1.1)Instituio:___________________________________
Cidade/Estado:______
Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior ( )
Situao trabalhista (observe a numerao abaixo): ( )
1- empregado com carteira assinada
2 - empregado sem carteira assinada
3 - servidor pblico
4 - militar
5 - trabalhador por conta prpria que contribui para o INSS (Instituto Nacional de
Seguridade Social)
6 - trabalhador por conta prpria que no contribui para o INSS
7 - empregador com at quatro empregados
8 - cooperativado Nome da cooperativa: ____________________
9 - terceirizado Nome da empresa de terceirizao:
10 - empregador com cinco empregados ou mais
11 - estagirio com remunerao
12 - Bolsista
13 - em busca do primeiro emprego
14 -desempregado recebendo seguro-desemprego
15 - desempregado sem seguro-desemprego
16 - Outra situao. Qual? ___________________
1.2)Instituio:___________________________________
Cidade/Estado:______
Situao trabalhista: ( )
1.3) Instituio:_________________________________Cidade/Estado:____
Situao trabalhista: ( )
2)
Voc
tem
outra
profisso
alm
de
professor?
no
sim
Qual?_____________
2.1) Situao trabalhista: ( ) Utilize as opes contidas na questo 1
___________________________________________________________
3)Nmero de pessoas da sua famlia que moram com voc: _____
4)Nmero de pessoas da sua famlia que moram com voc e contribuem para a
renda familiar: ____
5) Qual sua posio em sua famlia? ( ) pai ( ) me ( ) filho(a) ( ) tio (a)
( ) outro ___________________
7)Onde voc passou a maior parte da sua vida?
( ) Grande cidade: Qual ?:_____________
( ) subrbio ( ) favela ( ) Zona Sul ( ) Zona Norte ( ) Zona Leste ( )
Zona Oeste ( ) Periferia (reas afastadas do permetro urbano)
( ) rea rural
( ) Cidade de mdio porte (de 100 mil at 1 milho de habitantes)
( ) Cidade de pequeno porte (de 20 mil a 100 mil habitantes)
( ) Cidade pequena (menos de 20 mil habitantes)
Bloco 4
Preferncias culturais
Utilizar legenda abaixo:

N nunca
QN quase nunca
F - freqentemente
AF com alguma freqncia
1) Freqenta os espaos de cultura abaixo ( complete abaixo com a informao de h quanto

tempo tem essa prtica cultural:
(
) cinemas
____ anos
) museus
_____ anos
) exposies
_____ anos
) shows
_____ anos
) teatros
_____ anos
2) V filmes variados em vdeo ou DVD em casa:

(
Poderia especificar sua preferncia?________________________________________

3) L livros de literatura em geral:
(
Poderia dar um exemplo de livro muito importante em sua trajetria de leitor?

__________________________________________________________________
4) L livros de literatura especfica:
(
Poderia especificar e dar um exemplo desse tipo?

__________________________________________________________________
5) L jornais ou revistas de informaes em geral:
(
6) Escreve contos, poemas ou outro tipo de escrita livre: ________________________

(
7) Costuma viajar?
(
Poderia informar uma viagem interessante que tenha feito nos ltimos anos?
___________________________________________________________________________
Bloco 5
Informaes sobre sua prtica pedaggica
1) Livros/textos didticos preferidos no ensino da Histria:
Livro ( ) Ttulo/autor/editora:__________________________
Apostila ( ) Ttulo/autor/editora:_____________________________
Textos avulsos ( )
2) Recursos didtico-pedaggicos preferidos e utilizados no ensino da Histria. Numere de 1
a 10 em ordem crescente de importncia. Peo acrescentar P (preferidos) ou U
(utilizados) se no valerem as duas coisas:
( ) aula expositiva ________
( ) livro didtico
________
( ) jornais ________
( ) vdeo _______
( ) cinema _______
( ) teatro/dramatizaes ______
( ) literatura _____
( ) jogos ______
( ) computador
______
( ) Internet
______
( ) viagens
______
( ) documentos histricos
______
( ) Outros: ___________________________________________________
3) Nmero de turmas em que leciona: ______
4) Em quantas sries trabalha?________
5) Quantos dias da semana trabalha? ____
6) Hora/aula semanal: __________ horas
7)Nmero mdio de alunos em sala de aula: _____
8)Caso utilize outras prticas pedaggicas, favor descrev-las:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Bloco 6: Formao e atualizao continuadas:

1) No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao na rea de Histria? (
) no
( ) sim
Qual? _________________ Instituio: __________
2) No ltimo ano voc freqentou algum curso de atualizao na rea de Educao?

( ) no
( ) sim
Qual? _________________ Instituio: __________
3) Cite preferencialmente trs livros que voc considere fundamentais para a

compreenso do Brasil:
Autor: __________________ Ttulo: __________________
Autor: ____________________ Ttulo: __________________
Autor:______________________ Ttulo: __________________
4)Caso deseje, utilize o espao para criticas, comentrios ou outras observaes:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Mais uma vez, obrigada por sua disponibilidade em

participar desta pesquisa atravs das respostas a este
questionrio. A partir de sua colaborao, espero poder
apresentar um resultado de pesquisa que contribua com
o ensino de Histria.
Carinhosamente,
Helenice
ANEXO 4
Protocolo de observao das aulas
Pesquisa: Aula de Histria: Saberes em Jogo na sala de aula/ Helenice

Rocha/setembro 2004
PROTOCOLO DE OBSERVAO DE AULAS
1) Informaes bsicas:
Seqncia das aulas no dia:
Data:________________________Turma:____________________
Incio da aula: _____________ fim da aula:______________
Incio da obs:_____________ fim da obs:_______________
Disciplina:___________________Professor: ___________________
N. de aulas dadas: __________________
Interrupes por motivo externo:__________________________________________________
____________________________________________________________________________
2) Contexto material:
Lugar de ocorrncia da
aula:______________________________________________________
Organizao da sala e de seu mobilirio (fazer planta baixa, demarcando
localizao do professor e organizao dos alunos):
Observaes do dia:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Organizao (local, material e postura) do professor na sala:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Organizao (local, material e postura) dos alunos na sala:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Recursos materiais utilizados pelo professor:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Recursos materiais utilizados pelos alunos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Tipos de interao (registrar se houver mudana ao longo da aula):
Aula coletiva, dade, trio, grupo?
Existe um padro interacional (tipo IRA ou estrela)?
A quem se dirige o professor durante a aula, em suas exposies?
Como a turma reage diante de suas exposies, durante a aula?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) Finalidades da aula (marcar e explicar):
Transmitir conhecimento acumulado, retomar conhecimento acumulado,
ampliar conhecimento acumulado, aplicar conhecimento acumulado,
avaliar conhecimento acumulado, regular e regrar comportamentos em
sala de aula, discutir posies diversas.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5) Gneros orais e escritos presentes na aula (marcar e explicar):

Exposio oral, explicao, definio, relato histrico, questionrio,
enunciados de exerccios, notcias, discusso, seminrio,
outros
(especificar).
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6) Atividades de sala de aula (marcar e explicar):
Aula dialogada, exposio oral, leitura de textos verbais, leitura de texto
no-verbais, exerccios, produo de textos, discusso, cpia, ditado
comentado, prova.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7) Presena de textos na aula (para ler ou escrever) (marcar e explicar):

aula anterior
atual
aula posterior
no h referncia a textos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8) Outras observaes:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
ANEXO 5
Fotografia area do CEIM
Fotografia area do CEIM
frente da escola encontra-se a estrada principal de acesso.

Ao seu lado direito, nos anos 90 foi construdo um CIEP. Na parte
dos fundos encontra-se o anexo e a quadra coberta (telhado azul).
Fonte: Google Earth.
ANEXO 6
Reportagem: Estado economiza com resultados

da educao
--------------------- TEXTO ---------------------Data: 03/03/2004

Estado economiza com resultados da educao
Com mau desempenho no Nova Escola, governo deixar de gastar R$ 10 milhes mensais
com gratificaes
Podem ter feito mal ao ego, mas fizeram muito bem aos cofres do governo estadual os
resultados do programa Nova Escola, divulgados anteontem. Com a brusca queda de
rendimento da rede pblica na avaliao, a Secretaria estadual de Educao passar a
economizar cerca de R$ 10 milhes por ms com o pagamento de gratificaes a
professores e funcionrios. Em 2001, apenas uma escola havia recebido o nvel 1, o mais
baixo, que d direito a R$ 100 mensais por profissional. Em 2003, foram 951 unidades.
Dados relativos a 2002 mostram que naquele ano eram gastos em mdia R$ 22 milhes
mensais com as gratificaes. O secretrio de Educao, Cludio Mendona, anunciou
anteontem que o rgo gastar somente R$ 12 milhes agora. Para o deputado Alessandro
Molon (PT), membro da Comisso de Educao da Alerj, os nmeros de 2003, ano em que
no houve pagamento do Nova Escola, revelam que o processo de avaliao pode estar
comprometido:
- No ano passado, de um oramento de R$ 300 milhes para o programa foram gastos R$
160 milhes, remanejados para obras. Este ano, por uma estranha coincidncia, o governo
vai gastar praticamente os mesmos 160 milhes com gratificaes e pagamento para a
Cesgranrio. Isso d a impresso de que j havia um gasto predeterminado antes da
avaliao, o que compromete esses resultados.
Economia ou no, o Nova Escola teve uma mudana sensvel em relao aos dois anos
anteriores na classificao dos nveis. Em 2000 e 2001, s ficavam com o nvel 1 aqueles
colgios que se recusaram a participar da avaliao. S pela participao, a escola j
recebia o nvel 2, cuja gratificao o dobro do nvel 1: R$ 200.
Segundo a Assessoria de Imprensa da Secretaria de Educao, os R$ 12 milhes mensais
representam uma despesa e no uma economia. A mudana no critrio, que fez com que as
escolas participantes pudessem ganhar o nvel 1, como mais da metade delas, foi atribuda
pelo rgo a uma maior rigidez da avaliao. Nenhuma escola teve nvel 5, que d direito
gratificao de R$ 500.
COMO FOI A AVALIAO
O programa Nova Escola uma avaliao feita pela Fundao Cesgranrio das mais de
1.800 escolas da rede estadual. Dados divulgados anteontem revelaram que 51% delas (951
escolas) receberam o nvel 1, pontuao mais baixa. Nenhuma escola foi contemplada com
o nvel 5, pontuao mxima. Com o nvel 4, foram apenas cinco escolas. Os nveis servem
de base para gratificaes mensais de R$ 100 a R$ 500 pagas aos docentes.
Legenda da foto: ALUNOS DO Ciep Man Garrincha, em Mag, sem aula: crianas
voltam para casa devido falta de professores
Jornal: O GLOBO / Autor: Ruben Berta
Editoria: Rio / Tamanho: 934 palavras
Fonte: Jornal O Globo, 0303/2004
Edio: 1 / Pgina: 18
Coluna: / Seo:
Arquivo Premium de O globo (fragmento)
Caderno: Primeiro Caderno
ANEXO 7
Folder desconto de cursos para aluno do CEIM
ANEXO 8
Plano denominado
Projeto de Histria do CEIM
7 srie
8 srie
ANEXO 9
Planta baixa da EMEM produzida por uma

aluna
ANEXO 10
Cpia de folder de divulgao da EMEM
ANEXO 11
Divulgao interna de evento literrio na

EMEM
ANEXO 12
Texto produzido por aluna no desenvolvimento do

Projeto Ouro Preto da EMEM
ANEXO 13
Orientao para desenvolvimento de

recuperao paralela em Histria na EMEM
ANEXO 14
Parte de plano de curso da EMEM (5 srie)
ANEXO 15
Texto de aluno do CEIM sobre sua vida (t.502)

Tese Helenice Rocha

Caricato da

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Universidade Federal Fluminense

Centro de Estudos Sociais Aplicados

Helenice Aparecida Bastos Rocha

O lugar da linguagem no ensino de Histria:

Helenice Aparecida Bastos Rocha

O lugar da linguagem no ensino de Histria:

Tese apresentada ao Programa de

Orientadora: Ceclia Maria Aldigueri Goulart

R672 Rocha, Helenice Aparecida Bastos.

CAPTULO 1: O enfrentamento do problema e seus desafios

1.1 A aula de Histria como espao de observao

1.2 Eles no conseguem compreender o contedo

1.3 Oralidade e escrita na aula de Histria

1.4 O problema deles de alfabetizao

1.5 Esse livro tem Histria para a classe mdia

O estudo da relao de ensino em culturas escolares

CAPTULO 2: CEIM, escola-modelo em outros tempos

2.1 A chegada escola: dia de reunio de professores

2.2 O CEIM e sua histria

2.3 Trs momentos

2.4 CEIM: prticas, normas, saberes...

2.5 O conhecimento histrico escolar no CEIM

APNDICE A: Quadro de Normas e Prticas do CEIM professores e

CAPTULO 3: Projeto coletivo de escola

3.3 Trs momentos, trs projetos em andamento na

APNDICE B: Quadro de Normas e Prticas da EMEM professores e

Captulo 4 : Miudezas faladas e vividas na aula de Histria

4.1 Marcos da aula

4.2 Indicadores de manuteno do contrato de

O significado da miudeza da linguagem na aula:

CAPTULO 5 : O circuito de atividades e a rotina das aulas

5.1 As aulas no CEIM

5.2 As aulas na EMEM

Um circuito que se repete: a rotina e o acontecimento

Apndice C: Quadro de Atividades do CEIM

CAPTULO 6: Sete formas de contar a Histria ou

6.1 O resumo na aula de Histria

6.2 O esquema na aula de Histria

6.3 Aulas pautadas em outras prticas

O delicado lugar da linguagem no ensino de Histria

1. Diagrama:A cultura escolar em funcionamento

2. Fotografia: Exterior da biblioteca do CEIM

3. Fotografia: Sala de aula do CEIM no horrio do recreio

4. Fotografia: Um dos corredores do CEIM

5. Fotografia: Espao de comunicao entre as salas na EMEM

6. Fotografia: Sala de aula da EMEM

7. Fotografia: Biblioteca da EMEM

8. Fotografia: Escaninho dos alunos da EMEM, na entrada da escola

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEIM escola pblica do trabalho de campo

1: Prticas familiares de leitura no CEIM

2: Preferncia revista/tema CEIM

3: Ateno aula turma 502

4: Ateno aula turma 505

5: Ateno aula turma 603

6: Ateno aula turma 702

7: Ateno aula turma 802

8: Sntese das respostas sobre temas em estudo CEIM

9: Detalhamento sobre temas em estudo CEIM

10: Finalidade do estudo da Histria CEIM

11: Prticas familiares de leitura na EMEM

12: Preferncia revista/tema EMEM

13: Ateno aula 5 srie