Pedagogía Diferencial

ff,
o
tll
za
z
rJ
zIJ
'9
PEDAGOGIA
DIFERENCIAL
YATENCION
A LA DIVERSIDAD
<
rJ
z.
tJ
Carmen Jimnez Fernndez

M." ngeles Gonzlez Galn
.
IJJ
l!
6
.g
(9
o
t'
o
ul
o-
l6t
ftorial Universiraria
Ramon Areces
CARMEN JIMENEZ FERNANDU
y Aognstico en Eduucin (JNED)

M" ANGEIES GONZALET GALAN
Cotedrlq de Mtodos de Investigocin
tuofesoro titulor de Mtodos de lmrestigacin y Diagnslin en Eduqcin (UNED)
PEDAGOGIA DIFERENCIAL
Y ATENCN
(6.{itorlal
.g
niversia ria
Ramn Areces
A tA
DIVERSIDAD
lndice
PRESENTACIN
CAPTULO
1.
XIII
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD...........
Introduccin
1. Pedagoga diferencial y atencin a la
diversidad..................
1.1. Clasificacin de las diferencias humanas
1.2. Distribucin de las diferencias humanas
1.3. Intervencin educativa y distribucin del rendimiento ............
.3 I . Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender. .
1.3.2. El enfoque ATL.............
1
9
9
12
2. Evolucin histrica de ia Pedagoga diferencial y la atencin a la
diversidad....
Reservados todos los derechos'

Ni la totalidad ni parte de este
libro puede reproducifse o tfansmitilse por ningn procedimiento

de
foiocopia, grabacin magntica o cualQuier almacenamiento
incluyendo
electrnico o tnecnico,
de Esrudios Ramn
centro
Editoriat
de
escrito
ptiriro
.n
informacin y sistema de ,""uf"r*iott,
Derechos Reprogrficos' wwx,.cedro.org) si
Areces. S.A. Dirijase a croio ic"n" Espaol de
oba'
esta
de
fragnrento
algn
fotocopiar o escanea
necesita
ARECES' S'A'
O EDITOR]AL CENTRO DE ESTUDIOS RAMN
Madrid
28045
21
Toms Bretn,
Telfono: 9l 5-398.659
Fax: 914.681 952
Coneo: cerasa@cerasa.es
Web: www.cerasa.es
..................
preescolar.....
vas especiales
2.3. La educacin
2.5.1
. La educacin
desigualdades
21
23
escolar...........
en la educacin...
25
26
compensatoria como compensacin de
sociales
21
2.5.2. Educacin multicultural e inclusin social

3. Situacin actual
l7
18
de la individualizacin
2.4.2. Alumnos con alta capacidad e inclusin
2.5. Los estudios sobre el medio y su influencia
11
20
2.4. Los trabajos sobre rendimiento y graduacin escollr

2.4.1. De la escuela graduada a la escuela inclusiva a travs
28
..........
32
3.1. Educacin para todos y sociedad global ..........

3.1.1. Conferencia de Jomtien (1990) sobre Educacin para
Todos
ISBN- I 3: 978-84-8004-973-3
Depsito legal: M-891-201 1
Impreso por': Campillo Nevado, S
Antonio Gonziez Porras. 35-37
..
2.1. Educacin de los deficientes sensoriales y psquicos..

2.2. La educacin especial y la atencin a las necesidades educati-
..........
33
33
3.1.2. Conferencia de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales
A'
28019 Madrid
(199a)
35
3.1.3. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) ....

3.1.4. Objetivos de desarrollo del Milenio (2000). Conferencia de
Dakar
36
3'l
Inrpreso en Espaira/ Printed in Spain
ruorcr Vll
3.1.5. Evaluacin de la educacin para todos

3.2. La escuela inclusiva corno exigencia tica y social
4. A modo de sntesis
Bibliografa
2.2.2. Origen ambiental

2.2.3. Contenido de los programas
2.2.4. Finalidad ...............
2.3. EI marco legal espaol de la educacin compensatoria ..........
2.4. Modelos en los que se inspiran los programas de educacin
-1
40
42
43
41
Introduccin
1. Delin'ritaciones conceptuales -........
2. Definicin de la Educacin Multicultural .............
3. Desarrollo histrico
4. Paradigmas educativos ..................
48
48
5.
63
63
2.5. Clasificacin y descripcin de los programas .........................

2.5. 1. Clasificacin..........
65
2.6. Conclusin: Elementos esenciales de un buen prograrna
Modelos y programas educativos derivados de los diversos enfoques.

1. Enfoque monocultural ...................
5.2. Enfoque multicultural o de reconocimiento de la pluralidad de
5.
las culturas
5.3. Enfoque hacia la integracin de culturas

5.4. Enfoque hacia una opcin intercultural basada en la simetra
cultural
5.4.1. Crticas a la educacin centrada en las diferencias culturales
5.4.2. Modelo de educacin antirracista ................
5.4.3. Modelo holstico
5.4.4. Modelo de educacin intercultural ...............
Bibliografa
CAPTULO
3. FACTORES
SOCIALES Y EDUCACION
Introduccin
1. Las diferencias de clase social: EI aprendizaje de clase stlcial .......
1.1. La estratificacin social: Los indicadores de clase social .......
1.2. Diferencias segn el origen social en inteligencia. personalidad, lugar de residencia y lenguaje
1.3. Diferencias segn el origen social eu variables del entorno
familiar: estilo de crianza y educacin de los hiios, actitud
hacia Ia educacin
1.4. Conclusin: El perfil escolar del sujeto socialnrente desfavo-
recido.........
2. La educacin cornpensatoria ..........

2.1. Concepto de educacin compensatoria ............
2.).
Vlll
Caractersticas de la educacin compensatoria ........................

2.2.1. Destinatarios
pEDAGocA
DTFERENCTAL
y ATENcTN A LA DtvERStDAD
modelo maduracionista del clesarrollo de Gesell ..........
2.4.2. En la educacin primaria y posteriormente: Progralnas

de enseanza individualizada, en especial el Learning
for Mastery
61
66
91
92
En la printera infancia: El modelo congnitivo interaccionista de Piaget. El modelo de Estmulo-Resptrf,ta

segn la teoa ambientalista conductual de Skinner. El
CAPTULO 2. DiVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN...........
58
9l
96
compensatoria ..................
2.4.1
90
2.5.2. Descripcin ..........
96
98
r00
100
102
de
educacin compensatoria ................
106
Bibliografa
114
CAPTULO 4. LA EDUCACIN ESPECIAL: ANLISIS Y DESARROLLOS DESDE LA PERSPE,CTIVA DE LA

INCLUSION
r19
Introduccin
t20
61
61
68
69
70
72
1. De la educacin especial a las Necesidades Educativas

.1. Sobre el origen de la educacin especial
.2. Modelos de intervencin ................

.3. Por qu es controvertida la educacin especial?......
15
16
l'7
80
86
81
87
90
90
120
r23
124
r25
2. La educacin
'71
82
Especiales ..
3.
especial en el marco de una escuela democrtica e

inclusiva: La inclusin. su origeu y significado educativo
2.1. Concepto de educacin inclusiva...
2.2. Rasgos y caractersticas de las escuelas y aulas inclusivas......
2.3. El estado de la cuestin sobre la inclusin
2.3.I . Datos sobre la escolarizacin del alumnado con NEE..
2.3.2. Distribucin del alumnado con NEE esccllaizado en aulas
inclusivas por discapacidad y comunidad autnoma
Igualdad de oportunidades y transicin a la vida adulta
3.1. Alternativas de formacin al trmino de la escolaridad obliga-
toria.............
t2'7
128
r29
131
i31
131
136
137
3.2. Los programas individualizados de transicin a la vida adulta.. 138

3.3. La conducta discriminatoria como obstculo a la aplicacin y
desarrollo del principio de igualdad de oportunidades ............ 141
Nnrcr lX
4. La integracin profesional y social de las personas
con discapacidad.
4.1. Alternativas para la consecucin de empleo en el contexto
143
2. Situacin de la mujer en el mundo
Ia inclusin
a la vida adulta y mejora de su calidad de vida
4.2. Apoyo
r44
148
149
Bibliografa
CAPTULO 5. DIVERSIDAD, ALIA CAPACIDAD Y EDUCACIN
INCLUSIVA
155
Introduccin
1. Conceptualizacin de la alta capacidad
1.1. Enfoques y modelos
1.1.1. El enfoque psicomtrico
1. i .2. De la inteligencia psicomtrica a la inteligencia contextualizada
2. Cmo son y cmo aprenden los superdotados ..............
2.1. Caractersticas cognitivas ............
2.2. Catactersticas motivacionales y de personalidad ....................
2.3. Caractersticas relacionadas con la creatividad..............
2.4. Disincrona o desarrollo tpico de los ms capaces
2.5. Caractersticas de la alta capacidad y reacciones concomitantes.
3. Diagnstico de las necesidades educativas de los ms capaces .......
3. 1. Instrumentos diagnsticos ..........
4. Modelos de intervencin en educacin................
4. 1. Modelos organizativos y programas .................
4.1.1. La aceleracin
5.
156
156
151
t51
165
165
161
168
5.2.1.
5.2.2.
5.2.3.
6. A modo
CAPTULO 7. MADURACIN PERSONAL, EDAD
r71
182
(LOE)
3.3. La educacin
192
EQUIDAD EDUCATIVA Y
Introduccin
r98
1. Delimitacin conceptual
198
240
243
243
243
241
250
259
.........
primaria.......
260
261
......
3.4. La educacin secundaria

3.4.1.La educacin secundaria en
262
263
la
legislacin espaola
264
191
SOCIAL
236
236
3.3.1. La educacin primaria en la legislacin espaola actual
(LOE)
235
3.2.1. La educacin infantil en la legislacin espaola actual
184
181
CAPTULO 6. SEXO, GNERO
EDUCA-
Introduccin
l. Las diferencias segn el desarrollo.
2. Niveles de desarrollo y educacin.
3. La educacin a 1o largo de la vida.........
3.1. La educacin preescolar....
3.1.1. EI desarrollo prenatal
3.1.2. La educacin prenatal
3.1.3. Resultados de la intervencin prenatal
3.2. La educacin infantil.........
114
715
715
193
Bibliografa
crN...........
170
181
......;..........
Desanollo evolutivo de los chicos y chicas mis capaces .
Educacin, gnero y caractersticas de personalidad ....
Prevalencia de chicos y chicas con alta capacidad .......
de sntesis
230
231
166
5.2. Alta capacidad y
gnero
225
226
Bibliografa
165
5.1. Alumnos extremadamente superdotados............
Grupos especficos
5.4. Mujeres ingenieras

5.5. Educacin, liderazgo y gnero.......
6. A modo de sntesis
158
116
178
178
178
1.2. Enriquecimiento curricular

4.1.3. Et agrupamiento por capacidad ................
4.
201
204
2.1. Evaluacin de los Objetivos del Milenio y gnero ......
205
2.2. Evaltacin de los logros de la Conferencia de Beijing
208
-') - Educacin y gnero en los pases desarrollados
209
3.1. Mujeres y Ciencia en la Unin Europea.......
2t3
en
Espaa....
y
3.2. Mujeres Ciencia
2t4
4. Situacin de la mujer en el sistema educatir,o espaol
215
................{r+....
4.1. Perspectiva general
216
4.2. Lamujer en los estudios universitarios ...................
211
4.3. La mujer como profesora en el sistema educativo
218
5. Investigacin dentro de nuestras fronteras y gnero
218
-5.1. Catedrticas de universidad
5.2. Alumnos y alumnas con Premio Extraordinario de Bachillerato .. 219
5.3. Alumnos y alumnas con Beca de Excelencia ......................... 722
de
264
266
266
i
I
pEDAGoGiA
DTFFRENCTAL
y ATENCTN A LA
DTvERSTDAD
il
rrorcr Xl
t,
f,. t
lJ;ki
tjitJ
3.5. La educacin universataria

3.5.1. La educacin universitaria en la iegislacin espaola
267
..........
adultas
4. La educacin de personas
Bibliografa
CAPTULO 8. CARACTERSTICAS PERSONALES

CION INDIVIDUALIZADA
EDUCA281
Introduccin
Presentocin
282
Diferencias individuales significativas desde
el punto de
vista
283
286
educativo
1.1. Variables de entrada

1.2. Variables del proceso de enseanza-aprendizaje
288
2. Individualizacin
de la ensean 2a..................
2.1. Descripcin de programas...
2.1.I. Sistema Audio-Tutorial ...............
2.1.2. Sistemas vinculados al ordenador
2.1.3. Contratos de Aprendizaje ..................
2.1.4.
2.1.5.
290
290
291
292
293
Escuela Elemental Departamentahzada
293
Enseanza individualizada ................
294
294
2.1.5.1. El Proyecto PLAN

2.7.5.2. El Proyecto IPI................
296
298
2.1.6. Mastery Learning

2.1.1
270
272
217
2.1.8.
Enseanza basada en los Media
Sistema Personalizado de Enseanza IPSI
2ts 5il'JJ]";;o."s;;; : :: :: : :: :
298
Plan
2.1.10. Estudio Autodirigido

2.1.11. Documentos-Fuente
2.1.12. Enseanza en Grupo (Team Teaching) ........................
2.2. Mtodos de individualizacin ms destacables.........................
2.2.1 . La Enseanza Programada (EP) .............
2.2.2. El Plan Keller (PSD ...........
2.2.3. El Leaming for Mastery GFM)
2.3. Elementos comunes a la mayora
299
299
300
300
300
301
301
304
309
de los mtodos de indiviclua-
lizacin
313
313
3. La Educacin Adaptativa -................

.
3.1. Las diferencias individuales relevantes en la Educacin Adap-
tativa ..........
Sus autoras son profesoras de dicha asignatura y poseen amglia experiencia en la educacin superior a distancia. La Dra. Mara de los Angeles Gonzlez es Profesora Titular de dicha materia desde la dcada de los noventa y
la profesora Carmen Jitnnez es Catedrtica de Pedagoga diferencial desde
finales de los ochenta, y han tratado de elaborar un manuai riguroso y funcional dado que sus principales lectores sern alumnos de primer curso de la
UNED. Consta de ocho captulos. El prirnero dedicado al concepto y campos
de estudio de la disciplina, los siete restantes analizan cada uno de los siete
campos disciplinares considerados. Cada captulo va precedido de un esquema. de los objetivos que persigue y recomienda alguna lectura. Al estudiar su
desarrollo, el estudiante debe ir reflexionando e integrando los enfoques y
datos que presenta cada captulo a fin de elaborar su propia sntesis personal,
abierta y crtica. Su estudio debe ser un aprendizaje activo y participativo.
La obra puede interesar a un pblico amplio dada la importancia educativa y social de la atencin a la diversidad en las sociedades democrticas y en
el mundo global, en ltimo trmino. En el caso de los alumnos, la asignatura
se complementa con los rnateriales y apoyos que ofrece el modelo UNED,
particularmente con la Gua de la materia, las actividades propuestas, los
foros, las tutoras presenciales y on-line y otros recursos, disponibles a travs
de sus plataformas informticas, sus profesores y sus tutores en los Centros
Asociados.
3t7
Dejarnos al lector con la obra y agradeceremos nos haga llegar los posibles errores involuntarios que pueda contener as como sugerencias encaminadas a su mejora.
318
Las autoras
315
3.2. I.triveles de adaptacin .................

3.3. Formas de adaptacin ..................
3.4. Principios de la Adaptacin Educativa.....
Bibliografa
El presente manual tiene como finalidad bsica ayudar a los alumnos a

preparar la asignatura de Ped.agoga diftrencal, materia fundamental de los
planes de estudios de los Grados de Educacin Socal y Pedagoga que se
imparten en la UNED en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Son las Unidades Didcticas o texto bsico de la disciplina utilizando el
lenguaje especfico de nuestra Universidad.
316
319
iri
Xll
pEDAGoGiA
DTFERENCTAL
y ATENCIN A
DIvERSIDAD
PRESENTACiN
XIII
.:i
lri
CAPITULO I
De lo Pedcgogo diferenciol o lo
ctencin o lo diversidod
{4'
Carmen Jimnez Fernndez

Cbjetivos
Exponer los criterios de diversidad estudiados en la reflexin pedaggica y qu
aportan para decidir sobre la intervencin educativa.
Mostr* cmo se ha contemplado la atencin a la diversidad a 1o largo de la historia de la educacin y cmo se contempla en la actualidad.
Presentar la equidad y ia gestin de ia diversidad como 1a cafay cfuz de la educacin de calidad, bsicas para una sociedad cohesiva y cognitivamente competitiva.
Esquemo de contenidos
Intoduccin.
l.
Pedagoga diferencial y atencin a la diversidad.
2. Evolucin histrica de la Pedagoga diferencial y la atencin
a la diversidad.
3. Situacin actual.
4.
A modo de sntesis.
Lecturo recomendodo
- Jimnez Fernndez,
C. (Coord.) (2004): Pedagoga diferencial. Diversidad y
equidad. Madrid: Pearson Educacin.
cRpruro L
DE LA
pEDAGoGA DIFERENCIAL n rn rrucltrt... I
y sabates, 2003).
ciencias sociales a reanalizar sus supuestos (Green, Preston
pandehambrunas'
las
global;
mundo
en
el
desigualdad
de
la
Lu .ont"-pf*in
extreveces
a
desigualdade-s
las
mias, inuslicias de etnia, gnero y clase social;
Orilevadoalos
ha
pases'
propios
de
los
y
dntro
e
gfu"pos
,ou, nt pases, ent
a las
lntroduccin
Este captulo presenta la evolucin y campos de estudio de la Pedagoga diferencial. El estuio diferencial de la educacin es ante todo una perspectiva,
un enfoque. Es un modo de obsen,ar la realidad educativa que aparece siempre envuilta en la diversidad. La Pedagoga diferencial como disciplina cienifica reflexiona sobre cmo actuar desde el sistema educativo, en sentido am-
plio, para lograr una educacin de calidad para todos que conjugue la
xcelencia y I equidad desde la diversidad. A tal fin, se interesa por el origen
y la evolucin de las diferencias humanas con significado para la educacin y,
particularmente, sobre las configuraciones que adoptan y deben adoptar en los
cliferentes grupos y contextos educativos.
Las personas nacen con diferencias individuales tanto fsicas como en el
funcionmiento mental y emocional, diferencias que tienden a pronunciarse
con el desarrollo y la maduracin. La exposicin a diferentes condiciones ambientales, tanto fsicas como sociales y culturales, aumenta el rango de las diferencias entre individuos y grupos. Sin embargo, los ideales humanistas, las
presiones sociales, ias condiciones de vida similares y otros factores contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias. si bien en distintos momentos histricos ha variado el nfasis entre ambos polos. Nos apoyamos en
dos obras anteriores (Jimnez Fernndez, 1990. 1997)
"
y distintos estudiosos a afrontar el hecho
;;;;'I""rna.ionit.s
perspectivas' revisando su causas y el papel jugado por la
de la
tiversidad desde otras
iny
educacin en este estado de cosas. La eclucacin para todos la educacin
.iuriuu son las alternativas actuales a la clesigualdad y exclusin social.
{*
l.l,
Clcsificocin de los diferencios humonos
Desdesuemergencia,lapsicologadiferencialhaprocedido.aclasificarlas
o alos
diferencias humans segn que s. r.ii"ron alos sujetos como individuos
se inque
caractersticas
1
recogelas
cuadro
grupos a los que p"rt"i"""n. El
critegrupo.
Ambos
y
de
individuales
de
diferencias
ciiterios
is
itui"n bajo
par
tiJ son r""u.ro, analticos de inters y considerados aisladarnente resultan
integradamente
estudia
los
diferencial
pedaggica
.i"i*, p* lo que la reflexin
t utunbb de cnocer las modlacins que sufre la conducta desde la perspec-
tiva sincrnica y diacrnica, individual y social'
Tabla 1. Clasificacin de las diferencias humanas
Pedogogo diferenciol y otencin

c lo diversidod
Asr.st ( 1958)
El estudio del origen de las diferencias humanas,
su evolucin
y grado
rencias interesaron desde el comienzo a filsofos, polticos, artistas, religiosos

y cientficos, si bien la explicacin sobre sus causas ha ido variando conforme
ha avanzado el desarrollo cientfico y social. Estas concepciones diferenciales
han tenido y tienen su reflejo en la educacin, visible especialmente en el caso
de la educacin de las personas con algn tipo de discapacidad. La evolucin
histrica de la reflexin pedaggica diferencial arroja datos de inters.
Por otra parte, la diversidad como rasgo definitorio de las sociedades contemporneas, fruto principalmente de los movimientos migratorios de la sociedad global, es un fenmeno social reciente y ha hecho tomar una nueva conciencia sobre el origen de esta diversidad, sus causas y sus consecuencias
(Jimnez Fernndez, 2010a; Wang, 1995). En los pases desarrollados existe la
creencia de que la migracin ms o menos incontrolada crea problemas de exclusin social, inseguridad ciudadana y fracaso escolar, al tiempo que ha llevado
pEDAcoGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIvERSIDAD
Grupales
Tipologas, aptitudes, Perso-
Sexo, edad, clase social, raza,

supradotado, infradotado.
nalidad, creatividad.
de
variabilidad ha pasado por distintas etapas. En la cultura occidental, las dife-
Individuales
Autor
Tten
t 196-5)
Buss y Polsr- (1976)
Inteligencia, rendimiento escolar. aptitudes y talentos especiales, personalidad, intereses

y valores, inteeses cognitivos.
Sexo, edad. clase social. raa.
Aptitudes mentales (incluYe

estilos cognitivos), ternPera-
Sexo. clase social, nza.
supradotado, infradotado.
mento, motivacin.
Krnnv y Raorono
(1976)
Aptitudes mentales, personalidad, creatividad, intereses Y va-
Sexo. edad. raza, etnia.
lores.
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL
A LA ATENCIN..' 3
Wu-r-EnvN (1979)
Grupales
Individuales
Autor
Inteligencia, rendimiento esco- Sexo, edad, raza, etnia.

lar, personalidad, retraso mental,
superdotado y talentos especiales.
Becns (1980)
Tipologas, deficiencia mental. Sexo, edad, raza, cultura,

comportarniento reli gioso.
MwroN y ScHNeioen
(
1980)
Inteligencia, rendimiento esco- Sexo, edad, ciase social, raza,

lar, aptitudes y habilidades es- etnia.
peciales, personalidad, intereses y valores.

HTNNINc-Srour y
BnowN-Cuseruelr
(1999)
Inteligencia, rendimiento esco

lar, aptitudes y habilidades es
peciales, personalidad. intere
ses y valores.
Cultura, lenguaje,
gnero,
componamiento sexual. territorio geogrfico, orientacin

religiosa. poltica o cualquier
otra dimensin.
Las diferenci as interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma especie. Por ejemplo, las diferencias en inteligencia, en
estilos de aprendizaje, en rndimiento, en motivacin de logro. Se trata de diferencias en ls sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que aparecen desde
el momento del nacimienlo y se hacen ms o menos pronunciadas a lo largo del
desarrollo como consecuencia de la maduracin y del aprendizaje. Afectan tanto
a los rasgos morfolgicos como a las funciones psicolgicas que desempean dichos raslos y esta variabilidad es fruto de la herencia, del ambiente y de su interaccin, Jin qoe sea fcil determinar qu proporcin de debe a la herencia o ature, qJo prporcin al ambiente o nurture y qu proporcin a la interaccin.
La variabilidad ntergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos y aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja de que no son producidas por los mismos procesos
que originan las diferencias interindividuales. As, cuando se dan diferencias
significativas en el cociente intelectual de dos grupos tnicos distintos, es
frcuente acudir a la determinacin gentica o ambiental para explicar las diferencias. Sin embargo, aunque estos factores explican la yariabilidad interindividual en dich caracterstica no Ia explica del mismo nodo cuando
se refiere a los valores de grupo. Estas cuestiones pueden profundizarse en los

rnanuales de psicologa diferencial tipo Vernon (1993).
Adems de la variabilidad interindividual, la persona muestra variabilidad
intraindiviclual resultado de la comparacin consigo misma. Las diferencias
PEDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
intraindividuales se analizan desde dos perspectivas: a) Diacrnica o cambios

que se producen en los rasgos y caractersticas individuales a lo largo del tiempo
o en la infancia, la adolescencia, lajuventud, la edad adulta, lavejez; b) Slncrnica, que se conesponde con la estabilidad, consistencia o coherencia de
los rasgos en una etapa o momento dado, caractersticas que pueden considerarse como manifestaciones parliculares de una ley general en el individuo. La
variabilidad intraindividual puede ser reversible como ocurre con ciertos ritmos
biolgicos, parcialmente irreversible somo ocurre con el aprendigpje o irreversible como en el caso del envejecimiento.
Siguiendo a Cardona (2006), las distintas disciplinas o perspectivas analticas interpretan de modo distinto la variabilidad intraindividual. Para la
Psicologa Experimental, la variabilidad intraindividual aparece como un problema en la estabilidad de las respuestas del sujeto a los fenmenos del
tiempo y en las distintas situaciones. La Psicologa Evolutiva entiende las diferencias intraindividuales como resultado de los procesos que determinan
el desarrollo individual del organismo. Para el Psicodiagnstico y la Evaluacin psicolgica, es un problema de acople en el individuo de los diferentes
rasgos o dimensiones. En Psicopatologa y Psicologa Clnica, Ia variabilidad intraindividual est asociada a la manifestacin diferencial de la sintomatologa de cada paciente con respecto a un sndrome. La Psicologa Diferencial y de la Personalidad la considera un fenmeno producido por el
funcionamiento integrado de los procesos cognitivos y emocionales y sus
efectos diferenciales en el comportamiento.
Sea como fuere, la Pedagoga diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos, por ejemplo. Un alumno con alta capacidad no es superdotado o no lo es en el mismo grado en todas las facetas
cognitivas sino que, habitualmente, en las pruebas de diagnstico presenta
picos y valles, es decir, destaca en alguna o algunas de las capacidades medidas y destaca menos o no destaca en otras. Igual ocurre con las personas situadas en el polo opuesto de la capacidad cognitiva pues el grado de deterioro mental puede variar.
L2, Distribucin de los diferencics humonos

La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educacin se distribuyen segn el modelo de la curva de distribucin normal o campana de Gauss. Este modelo, debido al cientfico alemin Carl Friedrich Gauss
(177-l-1855), ayuda a visualizar y entender la curva de distibucin normal de
una muestra o poblacin. En matemticas, la campana de Gauss es la representacin grfica de una distribucin norrnal, donde un grupo aleatorio de da-
CAPiTULO
I.
A LA ATENCIN,., 5
I
ii
los valores
tos se distribuye entre valores bajos, medios_y altos predorninando
medios.Estrnuypresenteenla.sCienciasSocialesenlasquebuenaparlede
caractelas caractersticai medidas se distribuyen segn este modelo. Algunas

son
Ia
riqueza
o
peso
el
talla,
la
ejemplo,
Poi
rsticas son rns visibles que otras.
que
facilidad
ms
con
personas
e*las
perciben
se
que
explcitas
caiacieristicas
igualla voluntad, la fortaleza eni*o o el esfuerzo, y en eilas no to-dos estn
persoo
las
medios
los
valores
preclominen
que
es
mente dotados. Lo natural
y ni muy ricas
nas ni muy altas ni muy bajas, ni muy gruesas ni muydelgadas
extremos' Es
valores
los
ocupe
casos
o n'ruy por.r, y que un *"not nmerb e
pobres o riy
muy
obesos
o
muy
delgados
muy
bajos,
muy
decir, muy altos
cos, respectivamente.
La representacin grfica de la curva de distibucin normal
se recoge en
simtrica
l" F,g";;T. "ip""to d"el eje de sirnetra, esta curva es mesocrtica y(promedio
la
media
de
punto
los
mismo
un
ei
cinciden
V
'alores
" unu serie":.de datos), la mediana (vaior que deja por encima y por debajo de
(valor
que ms se repite en una seo
modo
y
moda
s el 507o cle los casos) la
estadstico, la desviacin tjuega
otro
con
adems
normal
distribucin
rie). La
*?i"fr"
piu
poi
Gl
tpica
o dispersin de los ato"s. Entre valores fijos de dicha desviacin
*i-u
y por debajo de la media.aritmtica, hay siempre el mismo por-
ps lo que refleja la Figura 1-. En ella verlos que si a la media

los dos
"rs.
aritmtica se le suma y ie ie resia el val,or de la desviacin tpic,a' entre
si
se le su95Vo
el
estar
casos;
ios
de
siempreel6SVo
estar
valores resultantes
nan y restan 2 desviaciones tpicas, y e\99,9999o de los casos si se le suman
y restan 4,5 desviaciones tPicas.
i"ntu." a"
f(x)=
t
-2
*--5e'"
Igual ocurre con caractersticas estrechamente ligadas a la educacin. Si

medimos la capacidad intelectual, la rnotivacin de logro, la competencia lectora. el rendimiento matemtico u otra caracterstica similar en una muestra representativa de alumnos, lo normal es que unos pocos se siten en los valores
extremos o altos y bajos respeclivanrente. mientras la mayor pane de ellos tienden a situarse alrededor cle los valores prximos a la media aritmtica.
En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, caractersticas que se retroalimentan entre s. La situacin mcdramtica
quiz sea la de aquellos estudiantes que tienden a ocupar el extremo inferior de
la curva. la cola, a lo largo y ancho del recorrido escolar, ya por partir de inf'eriores condiciones personales. ya por vivir en situacin de desventaja social y
cultural, ya por una serie de episodios azarosos, ya por todo ello al mismo
tiempo. Esta situacin es la que trata de evitar, y de conegir llegado el caso, la
educacin para todos y ia escuela inclusiva, escuela que admite la diversidad
como lo natural en los hombres y en el devenir humano y que trata de impedir
que las diferencias se conviertan en deficiencias pemanentes que obstruyan,
a los ms necesitados, la participacin ' disfrute de los bienes asociados a la
educacin.
Por otra parte, hay distintas campanas de Gauss en cualquier medicin que
hagamos y la posicin de todo educando puede oscilar entre ser cabeza de ratn o cola de len, dependiendo del grupo con el que se compare y de la caracterstica que se mida o evale. Y hay ocasiones en que los datos obtenidos
de aigunas muestras no obedecen al modelo de la campana de Gauss cuando caba esperar que se distribuyeran as. En estos casos puede haber explicaciones
de distinto tipo:
a)
El efecto teclto de la prueba. Una prueba o test tiene un techo muy alto
cuando la mayor parte de los elementos que la componen son de un
grado de dificultad elevado para la poblacin a la que va dirigida. En
consecuencia, solo algunos de los sujetos obtendrn en ella puntuaciones medias y altas, predominando los valores bajos. Los resultados se
distribuirn segn una curva asimtrica positiva (Figura 2). Por otra
parte, si el nivel de dificultad de la prueba es demasiado bajo, la mayora obtendr puntuaciones elevadas y la distribucin resultante ser asimtrica negativa (Figura 2).
b) Problemas de ntuestreo . Ocurre cuando la caractetstica se mide en dos
de Gauss
Figura 1. Representacin grfica de la curva de distribucin normal o campana
pEDAGoGiA DIFERENCIAL Y ATENCIoN A LA DIvERSIDAD
poblaciones distintas y se asume que pertenecen a una misma poblacin, en cuyo caso dara una distribucin bimodai o con dos tipos de valores predominantes. Si se midiera, por ejemplo, la habilidad paracazar
pjaros seleccionando una muestra de escolares del nedio rural y otra
del medio urbano asumiendo que ambos grupos son homogneos en dicha caracterstica, probablemente tendramos una distribucin bimodal,
a far,or de los alumnos rurales.
CAPITULO
I.
DF LA PEDAGOGIA DIFERENCIAL A LA ATENCION
asimetra
Negativa
Curva de
Curva
Simetrca
En la evaluacin de este tipo de caractersticas la mayora del grupo se

adhiere a las cuestiones socialmente deseables por miedo a sentirse rechazados, y son esos valores positivos los que predominan. Pensemos,
por ejemplo, si se preguntara sobre el rechazo a la poblacin emigrante.
Hay que analizar crticamente las distribuciones no normales antes de
concluir simplistamente que reflejan la naturaleza del rasgo medido.
Curva de asimetra
Positiva
hr
'1.3,
Eje de simetra
Eje de simetra
Figura 2. Modelos de curvas
<le
4ie de simetra
distribucin segn el eje de sirnetra
y se considera que
la
inteligencia espamide
si_se
ejemplo,
Por
poblacin.
pr"s.ntu a la
de
;i;i d" la poblacin juvenil espala seleccionando una muestra
y
puertos'
canales
caminos.
de
alumnos d quinto curso de ingeniera
pi"uirlUt"*"irre los resultados arn una distribucin leptocrti:q (4dispersin de
lura3). Es decir, con valores medios altos y con escasa
espainteligencia
la
de
representativa
ios datos. Esta muestra no sera
resulde
los
la
distribucin
juvenil
espala.
poblacin
Que
cial e la
tados se ut"" a" la normalidad no significa que la naturaleza subyaa-"nt" u dicha caracterstica o variable no obedezca necesariamente al
modelo de la camPana de Gauss.
otras veces
se selecciona sesgadamente a la muestra
T
T
Leptocrtica
Mesocrtica
Platicrtica
y platicrtica
Figura 3. Modelos de curvas de distribucin leptocrtica, mesocrtica
de distribucin. En la mecomponente de deseabilicon

un
furte
dida de rasgos o caractersticas
a semejarse a una J.
que
tienden
cufvas
encontrar
.aro
o
es
social
dad
c) La naturaleza del rasgo obedece a otro-tipo
PFDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
lntervencin educotivo y distribucin del rendimienio
Un fenmeno de enorme inters pedaggico es cmo cabe esperar que se

distribuyan los resultados del aprendizaje, el rendimiento escolar, bajo diferentes modelos de intervencin docente teniendo en cuenta las diferencias individuales y grupales, ncleo de la reflexin pedaggica diferencial.
Esbozamos dos lneas de investigacin importantes para nuestra disciplina
que consideran las diferencias individuales desde la perspectiva de adaptar a
ellas el proceso de enseanza-aprendizaje. Nos referimos a la oportunidad de
aprender (OTL o Opornmi4, To Leant) o tiempo de aprendizaje activo y al enfoque ATI (Interaccin de Aptitud x Tratamiento), enfoques que han sido y siguen siendo objeto de distintos desarrollos tericos y de plasmaciones en la
prctica. Ambos enfoques cuestionan que tras una intervencin educativa de
calidad el rendimiento acadmico de los alumnos, en los criterios previamente
fijados. tenga que distribuirse segn el modelo de la curva normal. Entienden
que la intervencin educativa est concebida para modificar, intencionalmente,
los resultados que cabran esperar si la muestra elegida no hubiera sido sometida al modelamiento y entrenarniento sistemtico en que consiste la educacin
y que dicha intervencin contempla, de partida. las diferencias individuales.
L3,1
Tiempo de aprendizoje octvo y opoftundad

de oprender
Se trata de un modelo formalizado inicialmente en los aos sesenta del pasado siglo y que ha sido desarrollado por distintos estudiosos, entre ellos B.
Bloom (1976) en sLt mastering learnig, que seala que aunque las aptitudes
de los alumnos se distribuyen segn el modelo de la curva normal. Ios resultados acadmicos lo harn as solo si a todos los alumnos se les concede el
mismo tiempo de aprendizaje. Es decir, si a todos los alumnos se les da el
mismo tipo de enseanza y en las mismas condiciones (Figura 4a). Sin ernbargo, si cada alumno recibe el tiempo de aprendizaje que necesita y una en-
CAPiTULO
I.
I-A
ATENCI 9
seanza de calidad adaptada a sus necesidades, el rendimiento se distribuir

como se muestra en la Figura 4b, en la que la curva resultante es asimtrica
positiva. Es decir, un nmero mayor de alumnos de los esperados.por-az.ar ha
iogrado los resultados deseados. Este modelo reconceptualiza la inteligencia
qrie, en su planteamiento, predice no tanto el rendimiento que puede ohtener
ui.rtono,ioanto el tiempb que requerir para lograr el nivel de ejecucin fi-
"l por el criterio.

jado
El tiempo de aprendizaje activo, la oportunidad de aprender es un planteamiento conceptualmente dco para atender a la diversidad mediante una educacin de calidad (McDomell, 1995). La idea inicial se atribuye a Canoll que, en
1963, propuso un modelo de aprendizaje escolar compuesto de cinco elementos, tres de ellos relacionados con el factor tiempo. Viene a decir que el grado
de aprendizaje de un estudiante es una funcin del tiempo realmente empleado
en aprender y del tiempo necesitado. Puede esquemalizxrse como sigue:
Tiempo realmente empleado
a) Enseanza unilorme Por alumno
Grado de aprendizajr: =
Tiempo necesitado
ti.empo realmente entpleado depende de: a) F] tiempo asignado para

aprender u oportunidad de aprendizaje. En el aula lo asigna el profesor. b) El
tiempo de aprendizaje activo o perseverancia que depende de la motivacin de
cada estudiante y obedece, en cierto grado, a las experiencias anteriores y al tipo
de recompensa obtenido. Puede aumentarse con una enseanza de calidad.
c) La calidad de la enseanza o grado en el que la presentacin, ordenacin y
explicacin de los contenidos a aprender son ptimos para cada estudiante. Implica que el alumno comprende la naturaleza de la tarea, los objetivos a alcanzar y los procedimientos de aprendizale y se comprueba peridicamente su dominio destacando los aciertos, dando retroalimentacin sobre los fallos y
acudiendo a enseanza correctiva si no se logra el criterio.
El
APTITUDES
RENDIMIENTO
b) Enseanza ptima Por alumno
APTITUDES
RENDIMIENTO
Figura 4. Distribucin del rendimiento en la enseanza convencional (a)

y enelmastery learning (b) (Anderson y Block, 1985, 3221)
Entra en juego el concepto de aprendizaje significativo, de tiempo real en

la tarea, de implicacin del alumno en el aprendizale, de oportunidad de aprender un contenido dado, de enseanza de calidad para todos, de igualdad de
oportunidades y equidad, en ltimo trmino, ligado a la eficacia y calidad de la
enseanza, a las denominadas buenas prcticas docentes capaces de promover
el aprendizaj e de todos los alumnos. Todos deben ganar con una enseanza de
calidad. Bajo el concepto de oportunidad de aprender subyace la idea de que los
estudiantes no deben ser evaluados de aquellos conocimientos que no han tenido oportunidad de aprender.
El tientpo necesitado para aprender depende de'. a)La capacidad para comprender 1a enseanza o habilidad para entender la naturaleza de la tarea y los
procedimientos para ejecutarla. b) La aptitud. entendida como tiempo necesitado para aprender determinados conocimientos y adquirir determinadas destrezas bajo unas condiciones dadas.
Este modelo ha sido reelaborado y matizado pues el tiempo de aprendizaje
activo u oportunidad de aprender, entendido como el tiempo que un alumno
est comprometido con materiales de enseanza y actividades que son de un nivel adecuado de dificultad para cada estudiante, es un concepto complejo y lbil y de gran utilidad para asegurar la validez de los estudios comparativos. Se
han investigado distintos aspectos del "tiempo educativo" como:
l.
Estudics sobre cantidad nont.inal de escolaridad. Parfen del supuesto de

que a mayor tiempo de permanencia en la escuela rnayor nivel de ren-
dimiento.
de escolaridad por aluntrto. Se ha investigado el absentismo escolar y sus efectos y el tiempo "perdido" en clase, entre otros.
Los ms pedudicados con el absentismo son los alumnos y grupos
menos favorecidos social y culturalmente. Por otra parte, en los cen-
a) El tiempo
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA
ATENCIN,,, I I
tros escolares con alto rendimiento se "pierde" al menos el 25 por

ciento del tiempo escolar; se pierde sobre el 50 por ciento o ms en
los centros de bajo rendimiento.
b)
Tiempo ctsignado al contenido del currculo. Su inters radica en que

centros y profesores tienen un poder discrecional sobre l y sobre la
forma de desarrollar los contenidos. Los estudios concluyen que algunos centros y profesores asignan el doble de tiempo que otros a la
misma actividad, y que en algunos centros los alumnos de los primeros cursos de educacin primaria podran estar recibiendo poco
tiempo anual de enseanza-aprendizaje en lectura y matemticas.
c)
Tiempo real dedicado a la enseanza-aprendiza.ie y tiempo real de

aprendizaje activo del alumno. Los estudios ponen de manifiesto que
existe un tiempo muerto, un tiempo vaco para la calidad de la educacin, que impide percibir que el grado de aprendizaje depende de
la calidad de la enseanza, delacapacidad del alumno y del ajuste entre ambos factores. El tiempo muerto se produce, entre otros, porque
las instrucciones del profesor son poco claras, porque la tarea es demasiado difcil, porque el contenido es presentado demasiado lentamente, porque el estudiante es de baja aptitud. etc. Adems, entre el
tiempo nominal asignado al currculo y el tiempo real de aprendizaje
se producen prdidas de tiempo por absentismo de profesores y alumnos, conversaciones, huelgas, internrpciones no docentes, falta de
atencin del estudiante, tiempo dedicado a la conduccin y control

del aula.
La investigacin sobre oportunidad de aprender OTL (Oportuniry

Learn) se reflej en algunos modelos y adquiri mayor notoriedad a raz
To
de
que la Asociacin Internacionai para la Evaluacin del Rendimiento Educativo

comenzara a desarrollar, en el ltimo cuarto del siglo xx, indicadores de proceso de aula. Es decir, qu se hace en los centros y aulas con resuitados buenos
y menos buenos, qu oportunidades de aprendizaje ofrecen y con que grado de
la aptitud como toda caracInteraccin de Aptitud por Tratamiento y concibe

;;il;;;uitlgnlfi"utiua para el aprendizaje v la educacin'
de ATI y las decisiones que
Es fcil comprender intuitivamente los efectos
muesffa en la Figura 5' En
se
como
resultados'
pueden derivarse O" ttipoteli"s
de 0'5
p""i"i" f-corresponde a un.coeficienre de correlacin
"
a
encontrada
la
Es
a
0'70'
0'30
de
van
que
"*"^iJ"
variaciones en dicho c""i"t$
con
tests de aptitudes y
utilizando
nortemericanas
pblicas
menudo en las escuelas
acadmico final como crirendimiento preuio co*t predictores y. rendimiento
a Y)' se les ffe'dicen reprximos
U":"
tV q
terio. A los estudiantet
"ptitu
en ellas empleados. En
""
docenres
miodoi
sultados inferiores l";";;nios
ms con el m^
mejoran
los alumnos
no tuv;;;;i;;toclos
que las pendientes de regretodo T.. Advierte Snow de que a veces se supone
en el tratamlento.
medras
diferencias
las
solo
sin so paralelas miranclo
il;;ilAli,
,/,,
o
n
//
,/,
ti
-.1
trl
c)
,/
.//
/,/
11
/l/r/
I
3
=
a
//
eficacia (Fernndez Fernndez, 2004).

eJ
T1
1.3,2.
El
o
n
enfoque AII
\t/
F.
.l
Formulado inicialmente por Cronbach en 1961 (Cronbach, 1980) viene
sealar que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija solo si son fijos los tratamientos o mtodos de enseanza. Pero si estos se adaptan a las ca-
ractersticas de los estudiantes que son significativas para la educacin y se

toma la interseccin de las rectas de regresin de los resultados para decidir
sobre las intervenciones, entonces el perfil de rendimiento de los alumnos
puede cambiar sustancialmente. AII (Aptirud Treatment Interaction), significa
12
pEDAGoGA
DTFERFNCTAL Y ATENcIN
A LA DIvERSIDAD
\1
,/\
U)
Aptitud
Figura5.Efectoshipotticosdetratamientosdocentesalternativos(T)enresuitados
(SNow' 1985' 303)
medios y regresin de los esultados sobre la aptitud
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOGiA DIFERENCIAL A LA
ATENCIN.'.
I3
La variante c) esquematiza los fines de la educacin especiai y de muchas

investigaciones sobre la enseanza individualizada. Se espera que un tratamiento T pueda ser encontrado para mejorar el rendimiento de los estudiantes
de baja aptitud (Y) mientras se mantiene el alto rendimiento de los estudiantes
de alta aptitud (X). El To beneficia ms a los estudiantes menos capaces mientras desciende notablemente el de los ms capaces. Resultados T, han sido obtenidos a veces con programas de enseanza programada en comparacin con
los programas tradicionales, y resultados To en estudios con enseanza por descubrimiento o inductiva. En la Figura d) los ms beneficiados mediante To son
los estudiantes ms capaces. Si se combinan ambos resultados, se obtiene la
Figura e), donde los tratamientos alternativos producen mejoras en diferentes
tipos de alumnos. En el extremo, si tratamientos educativos ptimos pueden
ser encontrados o ideados para estudiantes con X o ! podra esperarse un resultado como el descrito en f). En el caso de la Figura f), es evidente que una
metodologa como la de T., sera ptima para los menos capaces, y una metodologa como la de To lo sera para los ms capaces.
ATI busca pendientes de regresin no paralelas, como la mayora de las

mostradas en la figura anterioq y comprender cmo pueden disearse los tratamientos o intervenciones educativas de modo que produzcan efectos ptimos
para los diferentes tipos de aptitud. Si se establecieran interacciones como las
de las figuras e) y 0, el lugar donde se cruzan las pendientes de regresin, podra tomarse como el punto de corte en el continuum aptitudinal para decidir
sobre los tipos de intervencin plimamente diferentes a aplicar.
La educacin adaptativa (EA) parte de las premisas de que el aprendizaje
de cualquier alumno mejora cuando se le proporcionan experiencias que se
ajustan a su capacidad y que responden a sus necesidades significativas, y que
los logros de la educacin dependen, en ltimo trmino, del xito de la adaptacin de la enseanza a las diferencias existentes entre los estudiantes. Por
ejemplo, la integracin escolar de los alumnos con discapacidad ha aumentado
el rango de la diversidad y la EA debe verse, primariamente, conto un intento
por desafiarla y afrontarla pues no es sino un proceso de ajuste dinmico entre
las dimensiones diferenciales del estudiante y las dimensiones diferenciales de
la enseanza dentro de contextos escolares determinados (Corno y Snow, 1986;
Wang, 1995).
Los componentes de la EA se refieren alas aptitud.es de los alumnos, las
metas de la educacin, la adaptacin de la enseanza 1l la estuctura dnmic a
del conjunto de los componentes como se refleja en la Figura 6. Las aptitudes
hacen referencia a toda caracterstica personal significativa para el aprendizaje
y la educacin debe ser vista como un esfuerzo sistemtico de desarrolio de la
aptitud a medio y largo plazo y, en segundo lugar, como un intenro por soslayar o minimizar la ineptitud. Las metas de Ia educacin son de dos tipos o comunes e individuales; las primeras persiguen que todos los individuos puedan
desarrollar aptitudes generales necesitadas por la persona y por la sociedad para
l4
pEDAGocA DTFERENctAL y ATENctN A LA DTvERSIDAD
y avanzar en el bien comn; tiene tambin sentido que las metas individuales suministren una meta comn pues el desarrollo de la diversidad de
talentos en un grupo, es una necesidad comn en la mayora de las socidades
conservar
modernas.
FORMAS DE ADAPTAR LA ENSEANZA
ttf
Educacin
Circunvalando la "ineptitud"
Desarrollando la aptitud
Mediacin de la Enseanza
Mediacin de la Enseanza
Baja
Alta
Baia
Alta
Aptitudes
Mo-
Capacidades
intelectuales y
conocimiento
Activa-
Modela-
cin
mieto
tr
nl
I
I
ilv
,
f1-___J
ln
previo
_>
t0
Corto-
circuitado
cipante
Estrategias de
Educa-
cin es-
'a
^,Pectat
enenamiento
Cogniti o
I
I
I
R
i'R
1u.
,C
ET
NA
EA
Dl
ut
CN
AF
co
relacionadas
ln
o
con personali-
NA
dad
mien-
Rn
dizaje
cuactersticas
cin
t\
acadmica y
circuito
Modelamiento parti-
vos y de apren-
Motivacin
dela-
t_l
pNl
0i
R0
participante
Activa-
ittr
Estilos cogniti-
miento
Corto-
E
D
E)
.,Ll
Modela-
Z
A
Formas Cognitivo-Conductuales de autocontrol
rr
Mlrestras de economa/ intervenclones
para manejo de contingencias
Figura 6. Taxonoma de la enseanza adaptativa (ConNo y SNow, 1986' 619)
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN...
I5
El logro de las metas requiere siempre una forma ms o menos directiva

de adaptacin del sistema educativo que afecta a los centros como instituciones y a los profesores como responsables de un grupo de alumnos. La EA
habla de macroadaptacin y de microadaptacin de la enseanza y la educacin. Desde la macroadaptacin se deben tomar decisiones sobre mtodos,
estrategias, formas de agrupamiento, tipos de actividades, materiales, refuerzos. procedimientos de evaluacin, etc, obedeciendo al principio de la
mediacin instructiva. Es decir, se pensarn alternativas que oscilen entre
ms alta y ms baja mediacin docente para poder elegir en funcin de las aptitudes de los estudiantes, decisiones que se apoyarn en los supuestos y resultados de la investigacin sobre adaptacin de la educacin. Pueden ir dirigidas al grupo pero, al mismo tiempo, aaden adaptaciones centradas en las
diferencias individuales anlogas a las propuestas empleadas en los sistemas
de individualizacin de la enseanza que florecieron en la segunda mitad del
siglo xx, que contemplamos en otro apartado, y dndoles un formato ms dinmico.
Las microadaptaciones se conciben para dar respuesta adecuada a las decisiones propias del proceso de enseanza-aprendizaje en el da a da del aula
y van dirigidas al alumno individual o a un grupo pequeo. Aunque globalmente son previsibles, en su aplicacin prctica son ms o menos improvisadas y asistemticas por lo que, en principio, es difcil su transferencia a
otras situaciones y hace difcil valorar su eficacia, aunque hay que intentarlo
y la investigacin se esfuerza por avanzar en esta direccin. Las macroadaptaciones se deciden antes de su aplicacin en el aula; las microadaptaciones
ocurren dentro del aula.
Ambos modelos tericos, es decir, AII y OTL, han sido objeto de revisiones y ampliaciones al tiempo que han dado lugar a diversas concreciones
prcticas que tratan de proyectar en la escuela sus postulados y logros a travs de distintos modelos. Nos excede una mayor consideracin de los mismos. S conviene sealar dos aspectos. Que los diversos modelos prcticos
que han ido emergiendo de los modelos tericos actan sobre los parmetros
propios de la escuela cara a diferenciar la educacin. Es decir, cuentan con la
organizacin escolar, con diversas formas de agrupamiento de alumnos y profesores, con la implicacin del claustro y la formacin del profesorado, con
irnplicacin de la familia y de la comunidad, por una parte; por otra se trata
de aplicar en el aula los mejores principios y programas de la enseanza individualizada en cuanto a diagnstico prescriptivo, disposicin y uso de espacios y recursos, planes de trabajo individualizadosjunto al aprendizaje cooperativo, evaluacin formativa peridica, entre otros. Un centro de calidad
tiene que contar a priori con la diversidad y disponer de recursos, servicios
auxiliares, competencia del profesorado, tiempos adecuados, medio y clima
escolar acogedor y estimulante, acceso al currculo de todo el alumnado, contenidos bsicos, calidad de la enseanza en suma.
pEDAGoGiA DIFERENcIAL y ATFNcIN A LA DIvERSIDAD
2. Evolucin histrico de lo Pedogogo diferenciol

lo otencin o lo diversidod
Cuando la educacin era privilegio de los hombres libres como en la antigua
Grecia, pensadores como Platn (.427-341 a.C.) propugnaban una educacin diferencia-da que tuviera en cuenta las capacidades innatas de los sujetos, de modo
qu" pasasen a formar parte del estamento de los filsofos, los militamO o los artsanos. En la antigu Roma, Quinriliano (39,95 d.C.) aconsejaba al profesor
adaptarse a los talentos de cada alumno, dando especiales orientaciones para Ia
eduiacin de los que seran los regidores de la res pblica. En ambos casos se ffataba de la educacin de la lite social e intelectuai. Los esclavos no eran considerados personas con derechos. A su vez, los individuos menos dotados eran mafginados y en algunas culturas como en Esparta, las personas con determinado
iipo de deficiencias eran eliminados. Esta situacin fue evolucionando favorabiemente si bien los distintos tipos de minusvalas han gozado de desigual consideracin social.
2.'l. Educodn de los deficientes sensorioles y psquicos

Las personas con deJiciencias sensorials fueron las primeras en beneficiarse de una educacin diferenciada. En el siglo xvt los espaoles Pedro Ponce
de Len (1508-1534) y Juan Pablo Bonet (1573-1633) consagaron sus esfuerzos a la educacin delos sordomudos. El fraile benedictino Ponce de Len fue
responsable de la educacin de varios nios sordos en el monasterio burgals de
San Salvador de Oa y a l se atribuye la invencin de esta arte si bien, en Castilla existan antecedentes en la misma direccin. No est documentado que enseara a los alumnos a hablar. Les enseaba a escribir mientras les sealaba con
el dedo ndice de la mano derecha las letras figuradas en su mano izquierda, alfabeto bimanual, y luego 1os objetos identificados o rotulados con su respectivo
nombre, hacindoles repetir manualmente y por escrito, por este orden' las palabras que correspondan a los objetos. Por su parte, el estudioso y militar Juan
Pablo Bonet fue responsable de la educacin de unjoven noble, sordomudo de
nacimiento, hijo del Condestable de Castilla, a cuyo servicio estaba. Estudi los
secretos de los sonidos, de las letras y de las estructuras gramaticales y fonticas, para conseguir que los nios, sobre todo los nios mudos, consiguiesen leer
y habiar con facilidad. Es autor del tratado Reducton de las letras y Arte de ensear d hablar a los Mudos.
En Francia destacan, a finales del siglo xvn, el abate L Espe (1712-1789) y
el abate Sicard (I1 42-1822). La educacin de cie g o s conocea un fuerte impulso
con la creacin, en 1785, a cargo de Valentn Hay (1745-1822), del Instituto Parisino de Jeunes At,eugles que posteriormente se convertia en Instituto Nacio-
CAPTULO
I.
A LA ATENCIN..,
I7
nal de Ciegos, y con lapublicacin, en 1789, de su tratado Essai sur l'education

des aveugles. Luis Braille fue alumno en este centro y. posteriormente. profesor
e inventor del alfabeto que lleva su nombre, cuya primera versin apareci en
1929. Hany dise un mtodo de escritura para ser descifrado con el tacto y lo
experiment con los alumnos del instituto que aprendieron a leer, a escribir y a
rnane.jarse con las cuatro operaciones aritmticas. Present los resultados de su
trabajo ante el rey Luis xvt (1754-1793) que le nombr profesor y ms tarde su
secretado particular.
Aunque existen antecedentes tempranos, la atencin alos deficientes ps'

qtdcos llegara ms tarde y seran pioneros los trabajos de los mdicos franceses Juan Itard (1174-1836) y Eduardo S-euin (18i2-1836).
Cuando el "salvaje de Aveyron" o nio feral fue llevado a Pars, en septiembre de I 800, Itard se interes por el caso pues percibi la posibilidad de contrastar empricamente las ideas filosficas y antropoigicas de su tiempo respecto a
las relaciones entre naturaleza y cultura. Propuso un plan para la rehabilitacin e
incorporacin a la sociedad de Vctor, nombre que dio al nio salvaje, y, subvencionado por el gobiemo francs. dedic los cinco aos siguientes a su reeducacin. Consecuencia de ello, en 1801 y 1806 public dos memorias, modlicas
por el rigor metodolgico y la claridad expositiva, en las que describe el estado
en que encontr al nio salvaje y el mtodo seguido en su fallida reeducacin. Insatisfecho con los resultados obtenidos con Vctor. dedic el resto de su vida a la
educacin de sordomudos y de ciegos en la Institution impriale des SourdMuets, de la que fue mdico jefe, promoviendo la creacin de centros especializados para la atencin de los afectados por estas y otras minusvalas y estableciendo las bases del mtodo de lectura Braille. En 1821 public e\ Trait des
nnladies de I'oreille et de I'auditiorz. Por su parte, Sguin se dedic al estudio de
las causas y al entrenamiento de los retrasados mentaies, persuadido en buena
medida por su colega Itar. En 1839 crea en Francia la primera escuela dedicada
a la educacin de estas personas, y en 1846 publica The Moral Treatment,
l fi,giene, and Education of ldots and Otlter Backward Children, un tratado pionero sobre la atencin a los nios con discapacidades mentales. En 1849 se traslada a Amrica, siendo nombrado profesor de la Escuela para nios anormales de
Bostn, pas en el que abre varias escuelas para deficientes mentales. En 1866 publica ldiocl,: and its Tt"eatment by the Physological Method donde describe los
mtodos que usa en la Escuela de Fisiologa Sguin, en la ciudad de Nueva York.
Tras los precedentes citados. en Espaa seralale1' de Instruccin Pblica'

la conocida como Ley Moyano promulgada en 1857, la que dispondra la creacin de una escuela para ciegos y sordos en cada distrito universitario. Los deficientes psquicos habran de esperar hasta la creacin, en I 9 1 0, del Patronato
Nacional de Ciegos, Sordomudos v Anttrmales, subdividido posteriormente en
institutos para cada tipo de deficiencia. En 1941 la Organizacin Nacional de
Ciegos de Espaa (ONCE) se hace cargo del Instituto Nacional de Ciegos. En
1945 la Le1: de Enseanza Primaria establece la creacin de escuelS de educacin especial. En 1970 se promulga la Ley General de Educacirt que entiende ia educacin especial como una modalidad especfica, un sistema educativo paralelo al de la educacin ordinLria regido por sus propias normas y sll
propio currculo, si bien contemplaba la creacin de aulas de educacin especial en centros ordinarios para deficientes ligeros. En i975 se crea el Instituto
Nacional de Educacin. Especial, organismo autnomo dependiente del Ministerio de Educacin. En 1978 la Constitucin Espaola establece que:
Lcts poderes pbli.cos realizarn una politica de previsin, tratatnienfo, rehabilitctcin e infegracin de los dismnuidns fsicos, sensorioles t psquicos, a
los que presfartin la atencin especializada que requ.ieran -r- los ampararn es'
pecialntente para el d.isfi'ute de los derechos que esfe Ttulo otorga a todos los
ciLtdadanos
(Arr.49).
Posteriores leyes orgnicas de la educacin, entre ellas la Ley de Ordenacin General del Sstenta Educativo (1990), la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (2002) y la Le.y'- OrgLnica de Educacitr (2006), en vigor, refrendan
y amplan la col.rsideracin de la educacin especial como parte ntegral del sistema educativo general. que se regir por los ideales y principios de la eclucacin para todos y la educacin inclusiva.
2.2. La educccin especiol y lo otencin o los

necesidodes ed ucotivos especio les
A nivel mundial, en las dos ltimas dcadas del siglo xx distintos foros nacionales e internacionales propusieron sustituir el trmino educacin especial
por el de necesidades educativas especiales. En 1975, la ONU frmula la Declaracin de derechos de las persontts con discapacidad, en la que se cita como
derecho fundamental Ia dignidad de la persona, del que se derivarn el resto de
los derechos. El Informe Wamock, publicado en 1978 por la Secretara de Educacin del Reino Unido, popularizara ei trmino necesdades educativas especales (NEE) y distingue tres tipos de integracin de las personas con NEE:
a) Integracin social o compartir actividades extracurriculaes o espacios como
el patio de recreo sin que exista currculum comn. b) Integracin fsica.La que
existe en los centros ordinarios con auias de educacin especial o cuando alumnos ordinarios y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios del
centro. No existe currculum comn. c) IrLtegracinfuncional . Consiste en que
/odos los alumnos compartan total o parciahnente el currculurn.
Como se ha expuesto, la educacin especial se fue abriendo camino constituyendo un sistema paralelo al de ia educacin general creando sus propios centros.
Con posterioridad al Informe Warnock se celebraron otras conferencias bajo

el lema de Una escuela para todos. en las que se haca hincapi en la individualizacin de los servicios educativos como base para el xito de la integra-
l8
pEDAGoGiA
DTFERENCTAL
y ATENCTN A LA
DTvTRSTDAD
CAPTULO
I.
A LA ATENCIN.,,
I9
cin escolar de las personas con NEE y con dificultades de aprendizaje. Di-
chas conferencias sstienen que tanto las personas con discapacidad_como ias
personas normales no son igdes entre s, sino que tienen necesidades distiniu, qu" debern ser evaluad-as y compensadas por el centro educativo. Es decir. presentan un continuunde lecesidades educativas que generar diferentes
tipoi de respuesta y modalidades de escolarizacin. Se pasa del concepfo de
nirmalizacin de las diferencias en los centros ordinarios al concepto de escuela inclusivd que acepta a todos los alumnos como bsicamente diferentes
sean cuales ,"un iot ciriunstancias personales y sociales' La Conferencia de la
I]NESCO sobre .lcesi dades Educatit,as Especials, celebrada en Salamanca
en 1994, apoya la escuela inclusiva en el marco de la educacin para todos.
Finalmenre. la Constitucin Europea (2004), en los artculos II-81 . 1 y IL86,
sienta las bases sobre la actuacin de los poderes pblicos en la promocin de
la no discriminacin y de Ia accin positiva como base par.a asegurar-la inclusin social de todos los individuos. Los pases europeos estn adaptando la educacin especial de acuerdo con los principios de normalizacin, integracin e
inclusin, y con la concepcin de la educacin como un servicio prestado a la
ciudadan. Diferencias de matiz dan lugar a tres modelos bsicos:
a) Sistem.as integrad.os que procuran la integracin en la escuela ordinaria
de las persons con discapacidad o con necesidades educativas especiales. Eiel modelo de Espaa, Italia, Reino Unido. Suecia y Dinamarca,
entre otros.
b)
m0 s s e p ar a d.o s que c o ns i der an Ia educacin especial,un sub_sis tema

especfco, adaptndbse al mximo a las caractersticas de los distintos
tipos cle dficit. Es el modelo de Alemania, Bigica, Holanda o Luxem-
S is te
burgo.
c\
Sistetnas tllixtos: Se Oretende la integracin en el marco de la escueia or-
dinaria y de la educacin especial a tiempo parcial. Es el modelo

Francia, Portugal e lrlanda' entre otros.
de
Influy en las hermanas Agazzi (1860-195i ; I 870-1945) que fundaron en

Monpiano (Brecia, Italia) un jardn de infancia para nios pobres. En el desarrollaban una educacin activa promoviendo la autoactividad, creatividad, libertad y singularidad de sus numerosos alumnos acudiendo a materiales y objetos del entorno. Cajitas, semiilas, clavos y similar servan de base para el
juego educativo, el desarrollo sensorial, del lenguaje y de la capacidad de observacin.
Maria Montessori
(1 870-
1952), mdica, psiquiatra, pedagoga. lsicloga y
filsofa, desarroll una conciencia social importante pese a ser hija de un militar estricto y de crecer en una poca en la que a lo ms que poda aspirar una
mujer era a ser maestra. Impuls distintos mbitos siendo dos de ellos los de la
educacin especial y la educacin preescolar. Tras la unificacin e independencia de Italia comienza a interesarse por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres y de los nios. Participa en varios congresos internacionales dejando en ellos un halo de autoridad y saber. Entre i898 y 1900 trabaj
con nios mentalmente perturbados e intuy que tenan potencialidades que,
aunque disminuidas, podan ser desarroiladas 1o que elevara su dignidad e independencia. Descubre los trabajos de J. Itard y de E. Seguin y, ms tarde, los
de J. Pestalozzi (1716-1827). pedagogo suizo preocupado por la preparacin de
los maestros y por la relacin afectuosa que debe existir entre discpulo y maestro. En enero de 1907 inaugura en Roma ia primera Casa dei Bantbini, que co'
menz acogiendo a sesenta nios de 3 a 6 aos de edad, hijos de familias emigrantes que merodeaban por la calle sin rumbo, y que se normalizaran y
volveran respetuosos y motivados tras experimentar el mtodo educativo ideado por Montessori. En 1909 escribe su primer libro: E/ nttodo de la pedagoga cientfica.
En Espaa, Pablo Montesinos (i781-1849) publica en 1840 el primer tratado de este tipo de educacin, el Manual del maestro de pnulos, y cre en
Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles. Andrs Manjn (i8461923) las fortalecera a travs de su escuela al aire libre en elAlbaicn de Granada.La ed.ad. como criterio para diferenciar la educacin se fue abriendo paso
dentro y fuera de Espaa rns all de la educacin primaria.
2,3. Lo educocin Preescolcr

F. Frebel (1732-1852) fue el primero en crear unkindergarlez o escuela
infantil en Blaukenburg (Turingia, Alemania), basado en dos ideas de distinta
naturaleza. En el principio de que esta edad tiene caractersticas y necesidades
especiales que laiducacin debe considerar; y en el juego estructurado como
initrumento educativo, con actividades como juegos gimnsticos, cultivo de
jardines. manualidades y desarrollo del lenguaje. Sera cerrado en 1951 por el
bobierno prusiano ante las crticas recibidas al modelo educativo que en l se
desarrollaba.
20
pEDAGoGiA
DTFERENCTAL Y ATENCIN
A LA DIvERSIDAD
2.4.
Los
trobojos sobre rendimento y groduocin
ESCOIOT
Laescuela graduada naci en el siglo xtx al institucionalizarse la escuela

pblica y tener que hacer frente a clases numerosas y heterogneas. La Escuela
lancasteriana o monitorial es considerada como el prirner ensavo de escuela
graduada. Creada por Joseph Lancaster (1778-1838), cuquero ingls reformista de la educacin prblica, en 1798 fund una escuela primaria en South-
CAPTULO
I,
A LA ATENCIN.,. 21
wark utilizando una variante del sistema de enseanza mutua fundado por el sacerdore y educador anglicano Andrew Bell (1753-1832). El mtodo de instruccin es recursivo y iecompensa a los estudiantes que aprenden un material
escolar determinado y que pasn exitosamente dicha informacin a otro alumno
mediante la tutora enire iguales. En 1803 escribi Intprovements in Educarlon. Posteriormente viaj a los Estados Unidos para promover sus ideas.
Horace Mann (1796- 1 859), poltico y reformista de la educacin interesado
por la educacin pblica y la pedagoga comparada, en 1843 visit varios paies de Europa y l volver a su pas, Estados Unidos, elabor un informe para
el Consejo Superior de Educacin en el que defenda la necesidad de reorganizar la scuela pblica en torno al principio de la graduacin escola,r, modelo
que haba conocido en el sistema escolar de Prusia (Alemania). En 1838 fund
ihe common school Journal, revista que analizaba los probiemas y alternativas de la escuela pblica y de la cultura popular, y escribi que la educacin,
ms que cualquiei otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las
condiones dl hombre, el volante de la maquinaria social. En 1848 naci en
E,stados tinidos la Quince Grammar School, la primera escuela del pas formalmente graduada.
La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. Bajo la Tercera Rep-
blica (1876-1877), Francia estableci la graduacin escolar en la educacin
primaria. En Espaa, en 1898, un Decreto Ley de 23 de septiembre,reorganiz

n forma graduda las escuelas anejas a las Escuelas Normales dedicadas a la
formacin de los maestros, y por Real Decreto de 6 de mayo de 1910, se extendi a otras escuelas pblicas. Sin embargo, en 1923, la proporcin de escuelas graduadas (641 o el 2,4 por ciento) frente al de escuelas unitarias (26.439
o el 97.6 por ciento) era an baja.
A comienzos del siglo xx el modelo fue objeto de abundante crtica. sobre

todo en Estados Unidos. Distintos estudios apuntaban que la escuela graduada
no consideraba en profundidad las diferencias individuales al presuponer en
todos los alumnos del rnismo grado o edad una igualdad cognitiva, de motivacin y de aptitud, que los estudios y la experiencia ponan en entredicho. Al
tiempo queie consolidaba el modelo, se buscaban alternativas que, respetando
la estruitura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que derivan de su aplicacin rgida. Surgen distintos planes o modelos que acuden a la
promocin-acelerad(t de los alumnos de modo que en ellos pueden promociolrar trimestralmente; a dos o tres lneas de promrtcin en funcin de las capacidacles personales con posibilidad de paso entre ellasl o incluso alaflexibli-
zacin luantitativa del programa, si bien los modelos alternativos slo

excepcionalmente modificaban el contenido de los programas.
Estos ensayos cuajaron en el movimiento de la Escuela Nueva europea y la

Escuela Nueva o Escuela Progresiva aniericana, en el segundo caso bajo el liderazgo inrelecrual de John Dewey (1859-1952), que abri en 1896 la Escuela
Ittboiatorio dependiente de la Ctedra de Pedagoga de la Universidad de Chi-
22
PEDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVFRSIDAD
cago, que detentaba. En ella se suprimieron los grados y los textos graduados.
Asimismo contribuyeron a renovar la escuela americana Kilpatrick (18711965) con su mtodo de proyectos que acudida a las agrupaciones intraclase y
a otras innovaciones superadoras de la rigidez de la escuela graduada; la maestra rural H. Parkhurst (1887-1959) que con sv Plan Dalton apuesta decididamente por las diferencias interindividuales y la educacin individualizada; C.
Wasburne (1989- 199-5) pedagogo creador del Sistem.a Winneka que conjuga
lo mejor de la enseanza individualizaday del trabajo colectivo y Spe introduce
los "programas mnimos" que forman parte de las materias instrumentales y
sociales, y los "programas de desarrollo" concebidos para atender a la singu-
laridad de cada alumno, etc.

En la Escuela Nueva europea, adems de Mara Montessori, ya citada, sobresalen el alemn Kerchensteiner (1854-1932) y su escuela de trabaio;Peter
Petersen (1884-1952) y su Plan JenalProfity las cooperatvas escolares surgidas entre 1920 y 1930; los franceses Robert Cousinet (1881-1973) y la enseanz.a en equipo y Celestn Freinet (1886-1966) propulsor de la revista escolar, la itnprenta escolar y Ia intercorrespondencia entre escuelas, entre otras
tcnicas. En Blgica, el mdico Ovidio Decroly (1871-1932) dara un notable
impulso a la educacin especial y a la renovacin pedaggica en general. Inspirado en los trabajos del americano J. Dewey e imbuido por el espritu positivista de principios del siglo xx, crea que la ciencia biolgica era el mtodo
ms eficaz para conocer de qu manera los procesos de aprendizaje estn determinados por las caractersticas filogenticas del nio. La educacin deba
disear sus mtodos en funcin de la evoiucin fsica y mental del nio. Fund
L Ermitage, escuela en la experiment sus ideas y propuestas pedaggicas, y se
interes por la medida de la inteligencia a travs de tests. Entre sus obras destacan Lct m.edida de la inteligencia (79A1), El tratamiento \t o uOurocin de
los nios irregulares (1 915) y La evolucin de Ia afectividad (1927).
2,4.1, De lo escuela graduada a lc escuelo inclusivo a

t'ravs de lo individuolizocin
La escuela graduada sigue vigente como modelo de organizacin escolar
pues la edad cronolgica contemplada con flexibilidad, sigue siendo un criterio razonable para agrupar a los alumnos, mxime durante la escolaridad obligatoria. Obviando los matices, hay un hilo conductor entre los viejos y nuevos
modelos preocupados por atender desde la escuela la diversidad de los seres humanos. Escuela graduacla, educacin individualizada, educacin adaptativa, escuela integradora, escuela inclusiva, forman parte de un continuo, no siempre
lineal y superador de los conceptos precedentes, pero s en la misma direccin:
adaptarse a las diferencias humanas ya reduciendo su cuanta a efectos prcti-
CAPTULO
I,
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA
ATENCIN... 23
cos (agrupamiento homogneo), ya contemplndola en toda su amplitud (agrupuuli""nto h.terogneo). ya acudiendo a otras variantes como la individualizafin y socialzaitn educativas persiguiendo en todos los casos objetivos valiosos desde la perspectiva personal y social.
En Ia segunda mitad del siglo xul, la escuela gradttada signific u.\.nuevo

c(n.rcepto descuela que vertebr en torno a la edad, la institucionalizacin de la
ensenza pblica. L organizacin de la escuela en grados o,cursos enfuncin
de la edad iue la respuest general adoptada por los Estados Unidos de Amrica
pzLra hacer frente a clas"s nu*"rosas y heterogneas surgidas con la populariza'.in

. la escuela pblica. Hemos visto que se tomar prontamente conciencia de
la existencia de amplias diferencias individuales en el interior de cada grado o
grupo de edad cronlgica, y desde la propia escuela graduada se arbitran mediur'.o*o lapromoci. continua del alumno a 1o largo del curso o la existencia
de clos o tres'lneas de promocin. con la posibilidad de paso ene ellas. El alumno
era adscrito a la lnea de promocin ms acorde con sus capacidades personales,
decisin que contena en s misma el germen de la educacin individualtzaday
qLre impuli la investigacin sobre criterios de agrupcLmierfo escolar.
Los estudios sobre diferencias individuales y sociales y su incidencia en el

rendimiento escolar, han sido un apoyo para revisar decisiones de organizacin
escolar rgida. En educacin primaria hay diferencias significativas.en el rendimiento escolar de los alumnos de un mismo curso o edad cronolgica pero que
han nacido en meses extreiltos o en enero y febrero y noviembre y diciembre, respectivamente, diferencias intraedad que desaparecetTcorrlanladuracitt a lo largo
de la escolaridad obligatoria. As, el rendimiento medio obtenido por los alumnos de seis a catorce aos de edad o de primero a octavo cursos. nacidos en los
meses de enero y febrero es significativamente superior al obtenido por los alumnos de Ia misma edad y clrrso pero nacidos en ios meses de noviembre y diciembre. Esta diferencia media es mayor en los primeros cursos y va decreciendo
conforme se avanza hacia los cursos superiores y se ha constatado dentro y fuera
de nuestro pas (Rivas Navarro, 1989). Son diferencias reales en el rendimiento
que desaparecen con el crecimiento y la maduracin.
Sin embar,eo, pernanecen las diferencias en capacidad a 1o largo de dicha
escolaridad, hsta el punto de que en un grupo de alumnos de educacin primaria. la edad mental oscila en torno a un medio de la edad cronolgica. Es decir, que un grupo de alumnos de 10 aos de edad cronolgica cuyos cocientes
inteictualei (eI) oscilen entre 85 y 140, equivaldrn, en trminos prcticos, a
una edad mentai propia de alumnos cuyas edades cronolgicas oscilen entre
7,5 y 12,5 aos de edad. Dicha variabilidad hace imprescindible el-recurso a
rnodelos para adaptar la enseanza y gestionar la diversidad desde el inicio de
la escolaridad, mxime en la escolaridad obligatoria.
La educacin ndividualizada es un nuevo avance. Ms que un modelo es i
enfoque surgido en tomo al movimiento de la individuaiizacin del ltimo tercio
aet sigto xr con distintos desanollos (Gonzlez Galan, 1997 ; Jimnez Fernndez,
24
pEDAGociA
DTFERENCTAL Y ATENCIN
A LA DIvERSIDAD
1990) y su f,rnalidad es adaptar la enseanza a las diferencias existentes entre ios

educandos. El enfoque ha cristalizado en distintos modelos y, tanto en Amrica
como en Europa, tuvo precursores entre los impulsores de la denominada escueia
nueva. Sigue siendo un tema central pam aiender a la diversidad (lMang y Lindvail,
1984; Corno y Snow, 1986). Por ello esbozamos los componentes comunes delos
sistemas de individualizacin desarrollados en el siglo xx pues sus ideas nucleares tienen y tendrin vigencia para atender a la diversidad. Son los siguientes:
a) Reorganilacin del centro y del aula para que exista flexitllidad en el

agrupamiento de profesores y alumnos y en la distribucin del espacio
y del tiempo.
b) Redefinicin del tiempo escolar
para proveer a los alumnos oportuni-
dades diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos pre-
fijados.
c) Currcula bien defindos y estructurados
que provean la necesaria secuencialidad y opciones mltiples de aprendizaje.
d) Diagnstico pedaggco o procedimientos para evaluar
las habilidades,
necesidades y caractersticas de los alumnos, bsico para la toma de de-
cisiones curriculares.
e) Disponbildad
de materiales y- rcursos accesibles a los aiumnos y que

puedan proveer una variedad de medios para lograr el aprendizaje deseado a veces por caminos
f)
_dislintos.
Planes de trabajo individualizados para comunicarse profesor y estudiante y para planificar Ia direccin general de la clase.
g) Estrategias
de retroalimentacin que permitar.r el control peridico del

aprendizaje de cada alumno y, llegado el caso. la revisin del proceso.
2.4.2. Alumnos con alfo copocdad e inclusin escolar

El movimiento hacia la inclusin e integracin en un nico sistema escoiar
del conjunto de la pobiacin afecta frontalmente a los ns capaces por las siguientes razones: a) Es un grupo que existe como grupo natural en todas las sociedades aunque se pueda ignorar su existencia; b) Es Lrn grupo con necesidades
educativas especficas o especiales que deben ser atendidas tempranamente desde
la escuela ordinaria. c) Es un grupo sin conciencia inicial de su identidad, recursos y obligaciones dado que la escuela no contempla sus necesidades especficas.
Al dejar en manos del contexto familiar y social la satisfaccin de las mismas, da
un poder notable a las condiciones sociales de partida. d) Existen superdotados
en todos los grupos sociales pero no tienen igualdad de oportunidades para flo-
CAPiTULO
I.
DE LA PEDAGoGIA DIFERENCIAL
A LA ATENCIN.., 25
recer. De ah la importancia de que la escuela los apoye, especialmente la sostenida con fondos pblicos, pues aunque exista. la capacidad no florece en cualesquiera condiciones. e) Alta capacidad y xito escolar no guardan necesariamente
una relacin de causalidad. Hay fracasados escolares entre los ms capaces y
alumnos muy capaces condenados a la mediocridad. f) Toda sociedad precisa
cultivar la diversidad de talentos para mantener y conquistar cuotas de bienestar
y de libertad. g) Con las reservas que se quiera hay que tener valor para asumir
la condicin de superdotado, como indica el ttulo de una obra (Landau, 2003):

h) Los superdotados que fracasan pueden capitanear movimientos antieducativos
y aquellos que obtienen un rendimiento entre mediocre y malo tras sufrir de nios un inadecuado sometimiento a la media, de adultos suelen ir por ia vida
"como si estuvieran de luto". Remitimos ala obra Diagnstico , educacin de los
ms capaces (Jimnez Fernndez, 2010b).
Desde el punto de vista del aprendizaje, son alumnos que aprenderl a nxeritmo, con mator profundidad y mr4tor amplitud que sus iguales, sobre todo
si trabajan en temas que atraen su inters y si encuentran en familia y profeso,
res el estmulo y la gua adecuados. Su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de autnomo, centrado en la tarea, crtico. motivado. persistente y creav-or
tivo y
La Conferencia de la UNESCO (1994) sobre Nces dades Educatit'as Esteciales celebrada en Salalnanca los contempla y lo hace asimismo \a Ley General de Educacin (2006). Hay que desarollar en la prctica su educacin
para evitar que ocu{ra lo que hace un cuarto de siglo evidenci un estudio pionero de mbito nacional (Garca Yage y otros. 1986): que en primer curso de
la educacin general bsica. los chicos superdotados tenan un nivel de conocimientos similar al de los alumnos de tercer curso. Sin embargo, la escuela
haca poco por mejorar su aprendizaje dado que en tercer curso, descenda el
nmero de alumnos superdotados con respecto a primer curso. afectando rns
el descenso a los medios menos pnvilegiados o a la escuela rural y los extranadios urbanos. Se desarrolla el tema en el captulo 5.
Los
estudios sobre el medio y su influencio en Io
educocin
El medio ambiente es un marco significativo definido por factores naturales, sociales y culturales. Es todo lo que rodea al hombre pero no solo en una
26
escuela.
Los estudios diferenciales de los aos sesenta pusieron de rnani{iesto que

los niveles econmicos y sociales ms altos van asociados con pullluaciones
ms altas en la medida de la inteligencia (cl o cociente intelectual), uso de
estructuras del lenguaje ms compljas y diferenciadas y posesin de los prerrequisitos conduc"tuaies, afectivbs y cognitivos que permiten la. rnovilidad
perional, la adaptacin eficiente a nuevas situaciones y la capacidad para organizar la propia conducta con visin de futuro, prerrequisitos importantes
diferencias persisten y la escuela va eni*u ,n bun r^ecorrido escolar. Estas
iayando respuestas para mejorar o erradicar sus efectos negativos. Analizamos dos modelos.
se benefician notablemente con las observaciones del profesor a su
trabajo. Existe discrepancia entre sus necesidades educativas y el currculo ordinario de la escuela. A su vez. es un grupo internamente heterogneo por lo que
no hay un rnodelo de emplazamiento escolar y un mtodo de enseanza ideal
para este grupo; hay un gradiente de necesidades educativas que precisan ser
satisfechas con modelos de agrupamiento y metodologas flexibles.
2.5.
dimensin espacial sino tambin el legado natural, histrico y cultural en la

conuivencia y coexistencia humana en un hbitat determinado o universal. El
ilo ni ante trdo un mundo de objetos sino un mundo de valores.
nredio no
"r
En cierta medida somos rplicas de nuestro medio pues los hbitos' competencias, actitudes y valoreique en l aprendemos impulsan o frenan nuestra
educacin formal, extrelno qoe se manifiesta claranente al ingresar en la
pEDAGoGA
DTFERENcTAL
yATENcN A LA DtvERStDAD
2.5,1 . La educacin compensofora
como
compensocn de desiguoldades socales
Los estudios diferenciales sobre la educacin vienen mostrando que las capacidades de los alumnos y los resultados que- obtienen del aprendizaje escoiar covaran con la clase social y el entorno cultural. Es decir, en las pruebas y
exmenes escolares los resuitados de los alumnos varan en funcin de la clase
social de procedencia. Entre los aos sesenta y setenta las teoras crticas pusieron sobre la mesa algunas de las contradicciones de las sociedades democrticas al sealar que piedicaban la igualclad y, sin embargo, no la cultivaban
en sus sistemas escolares pues la propia escuela pareca actuar como reproducrora de las desigualdads socials (Colen:ran, 1966; Coleman y otros, 1982;
Lautrey, 1985) siendo escasamente eficaz con los alumnos ms desfavorecidos. Sr cliferente vena a equivaler a ser deficiente pues bastantes alumnos
pertenecientes a grupos socilmente no privilegiados terminaban.engrosando
ias clases de los ilumnos deficientes y cou dificultades de aprendizaje.
Salvando las distancias, este fenmeno se repite en los Informes PISA (Prograrnme.for International Student Assesmet\ o evaluaciones trianuales realiadas poi la OCDE desde comienzos de siglo, que prelenden mostrar indicadores,iornpetencias. que evidencien el grado en el que los sistemas educativos
de los pass evaluados preparan a los estudiantes de quince aos pa].a defenderse iomo ciudadanos. Han puesto nuevamente sobre la mesa la cuestin de
cmo lograr que la escuela conjugue equidad y excelencia.
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN
'
27
Los programas de educacin compensatoria han sido una respuesta pionera

destinada a erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de ias clases sociales ms dbiles. Nacieron en los aos sesenta del pasado siglo en los Estados Unidos de Amrica y se extendieron por
Europa y los pases desarrollados.
En las ltimas dcadas del pasado siglo, la educacin compensatoria se entenda fundamentalmente como un conjunto de intervenciones o programas
concebidos bsicamente para alumnos en edad preescolar, procedentes de medios socialmente deprivados, ejecutados fundamentalmente desde la institucin escolar y que tenan por finalidad corregir desigualdades de partida y crear
en estos nios los prerrequsitos necesarios para iniciar la escolaridad obligatoria con posibilidades de xito similares a las de los alumnos de la clase social dominante. Una conclusin bien estabiecida en la evaluacin de este tipo
de programas es que los que han tenido efectos ms significativos y duraderos
son aquellos que han partido de modelos tericos previos; han explicitado los
objetivos a esperar y el diseo a emplear; se han iniciado tempranamente o en
preescolar; han tenido una duracin de al menos uno o dos aos, y han ofrecido
a los aiumnos actividades variadas y estructuradas cuidando el desarrollo del
programa (Espn, 1991). Se extendi, en cierto grado, a todos los niveles escolares y la evaluacin de sus efectos se ha seguido, en algunos casos, a 1o largo
de varios aos (Lpez, 2006).
Este esbozo no ignora el revisionismo producido en torno a1 constructo de
handicap sociocultural. ni cmo se extendi este tipo de educacin en algunos
pases. entre ellos el nuestro, ni que en la actualidad la prctica totalidad de los
nios espaoles estn preescolarizados cuando ingresan en la educacin primaria pero nos excede su consideracin. La Let, Orgdn'ca de Educacin, con
el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, establece que las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin
con las personas. grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos y apoyos precisos para ello.
2.5,2. Educacin mulfculfural e inclusin soctal

La educacin rnulticultural o intercultural cabe definirla como los prograrnas y prcticas diseados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusin escolar y social de las poblaciones tnicas y emigrlntes y para ense-
ar a los estudiantes del grupo mayoritario acerca de las culturas y

experiencias de los grupos tnicos minoritarios existentes dentro de sus pases. Naci en las ltirras dcadas del siglo xx y su discurso gira fundamentalmente en torno a los alumnos procedentes de la inmigracin. Este planteamiento olvida que la multiculturalidad afecta a todos, a los grupos dominantes
28
pEDAGociA
DTFERENCTAL
y ATENCTN A LA DtvERSIDAD
y a los dominados, y que la diversidad e interpenetracin cultural es consusiancial al devenir hunxtno aunque en el mundo global se viva a mayor escala
y con cierta preocupacin social.
Existe preocupacin por el rendimiento de los alumnos hijos de inmigrantes pues a6andonan la escolaridad obligatoria en mayor proporcin que los
alumnos nativos y continan en menor proporcin que stos en la escolaridad
no obligatoria. Paralelamente, el sistema educativo espaol no mejora en las
evaluaciones internacionales tipo PISA, y algunos piensan que eq$)s escolares
son una causa importante de los bajos resultados. Dada su actualidad, esbozo
el estado de la cuestin sobre Ia educacin delos alumnos inmigrantes, campo
en el que se aprecia de forma relativamente clara la relacin entre investigacin,
equidad y cohesin social.
Hace veinticinco aos un estudio analtz Ia situacin personal. lingstica
y el rendimienro escolar de los nios inmigrantes espaoles de la segunda generacin, es decir, hijos de padres inmigrantes, residentes en pases de Europa,
Canad, Estados LInidgs y Australia. Algunas de sus conclusiones eran (Soler
Fine, 1986):
Falta de identidad personal. Soy espaol o alemn?
Semilinges o insuficiente dorninio de la lengua materna y de la lengua

dominante en el pas de acogida.
Actitudes opuestas lmcia la lengua materna. Algunos la perciban como

obstculo para Ia integracin y su apego y uso era superficial.
Pocos llegaban a Ia educacin secundaria, menos la superaban y los que

lo lograban lo hacan en las ramas menos prestigiosas.
Si presentaban problemas escolares, debidos a carencias del medio
se preguntaban estos alumnos pues no se sentan integrados en ninguno de los dos pases.
desconocirniento del idioma, los desviaban hacia las aulas o centros de

educacin especiai.
Un cuadro similar parece desprenderse de la situacin que viven actualmente los alumnos extranjeros matriculados en los centros docentes de nuestro pas. Y parece pertinente preguntarse si los alumnos inmigrantes tienen
igualdad de oportunidades, si se atiende su diversidad y si a medio plazo estn
en riesgo de exclusin social. Tema que en la Unin Europea, y no solo en
nuestro pas. tiene irnponancia cuantitativa y cualitativa con dinimicas sociales difciles y no siempre en la direccin de la educacin para todos y la inclusin social. Al mismo tiempo, fenmenos transnacionales como los informes
PISA aaden matices complejos. Por ello hay que ayudar a los centros a descubrir. reconocer y orientar la diversidad cultural para que se de una educacin
intercultural, y, al mismo tiempo, se trata de crear conciencia acerca de qu significa dicha educacin. que se va aproximando a un modelo emergente de educacin global, de educacin para la ciudadana.
CAPITULO
I.
DE LA PEDAGOGiA DIFERENCIAL
A LA ATENCIN. 29
En Espaa, en diez aos o desde el curso 1990-1991 al curso 2000-2001 el

crecimiento de los alunnos extranjeros se haba multiplicado por cinco; en el decenio comprendido entre 1998-1999 a 2008-2009 casi se ha multiplicado por
diez (Tabla 2).
-labla2. Evolucin del alumnado extranjero matriculado en Espaa
(Web del Ministerio de Educacin. Consultada e|71612010
Curso
1998-1999
2003-2004
2008-2009
402.117
702392
743.696
78.986
119.980
124.211
'to<
A1'1
305.520
I .331
2.838
3.454
l0'7.907
199.548
2i 3.530
Total
80587
Educacin Infantil
12
Educacin Primaria
34.0t'7
174.348
Educacin Especial
178
22.s58
E. S, O.
2007-2008
a)
ln
y
cuantficacin delfentneno.Sotptendidos por la aparicin creci-
*i*t
d este alumndo, se ernpez a pensar en cuntos alumnos eran'

por comunidades autnmas y centros, cuntos ms po-
su distriUuciOn
dra acoger el sistema escolar y similar'
celeridad para trab) su acogda. Las aclministraciones han diferido en la

iar el tma y han generado su propio Todgl9' si bien los tipos de acopases y regiones,
liao n* teiminuo por parecrse-en los.diferentes Es decir' escuelas
la.e,sctrela
d.e
similar
concep'cin
por
la
Explicable
cutfural ni samonoculturales que no abmiten con facilidad la diversidad
al grupo de
adscribirlos
fue
acogida
primera
t;;;;;; gestionarla. La
pues son moeducativa
deco-mpensacin
tipo
algn
preiisaban
qu"
1o,
cultura'
"1o, tuos en las teorai del dficit. Tienen otra lengua,. otra
se dice,
beneficiarse,
impide
les
que
aspiraciones
otras
otra nacionalidad,
(que puerlen reet cuoculo escolar. La ireacin de aulas de acogida
,rlri,"i estrategias claramente segregadoras) hasta quedominan la lenque
gua vehicular dJla escuela, a moelos menos segregadores en los
Eop*t"" unas horas con todos los escolares y otra parte de la jornada
con iquellos que provienen de otros pases'
c)
'' Investigacin sobre
los factores responsables
del xitolfi"acaso escolar.
Con diitintos enfoquesb: 1) Explicacin cultural de las difurencias,t'
origen el xito y dl bienestar de la escuela. Han aparecido

de lists de xito eicolar en relacin con la procedencia geo"sp""i"
los padres y del alumno, ignorando que el xito y el fracaso
de
erfi.u
Erlof- estn rllaciondor no (o no fundamentalmente) con la nacionael
iiau put"-u sino con las estrategias_educativas familiares y sociales.
,r"o-o
Bachillerato
Formacin Profesional
6.295
15.520
28.294
32.085
2.64
14.682
35.218
40.t97
escuela y las expectativas de los propios sujetos, entre otros'

i foU" de cuaificacii et profesorado para atender la dit,ersidad
cilturat y se han propuesto mbdlos como reclutar a profesores de-las
minotias etnicas,'formar al profesorado en otras lenguas y otras cultuloJ conflictos derivados de la convivercia en
ras, aprender a gestionar
"Modificacin
escolares y re,isn de
tipo
9.343
E. de Rgimen Especial
2.501
Otras enseanzas
21.03'7
20. i 83
4.516
;i
Durante el curso 2008-2009, 148.696 alumnos extranjeros se matricularon

en Espaa en la educacin no universitaria distribuyndose como sigue: 177o
en Educacin Infantil, 417o en Educacin Primaria, 0,50Vo en Educacin Especial, 297a en Educacin Secundaria Obligatoria. 47o enBachlTlerato,4Vo en
Formacin Profesional y el resto en otro tipo de enseanzas. Equivale al 1'AVo
del total de alumnos matriculado en dichos niveles. Por Comunidades Aut-
nomas: La Rioja (16Ea), Baleares (157c), Madrid (147o), Murcia (137o), Aragn (137o) y Catalua (13%) ocupan los valores ms altos; en el extremo ms
bajo estn Ceuta (27o), Extremadura (37o) y Galicia (47o).
A riesgo de hipersimplificar el.tema, cabe sealar que la investigacin sobre el xito-fracaso escolar de los alumnos inmigrantes ha explorado los siguientes temas (OCDE, 2001, 2003; Schleicher, 2005; Carabaa, 2008):
30
pEDAGoGiA
DTFERENcTAL
y ATENCTN A
DtvERStDAD
die
de
ri", etc. 3)
los currculos
libtlos de t;exto pra qu. no contengan contenidos xenfobos, racistas o simplemente etnonicos y para que incorporen referencias a
faotras culturas , etc. 4) EI binornio fanlilia versus escuela o papel de la
milia en el xito acadmico de estos alumnos tratando de identifica las
la
nrcticas educativas familiares que contribuyen a ello y fomentando
estusociales,
redes
otras
y
con
educativo
familia-centro
colaboracin
y
diando las relaciones entre las familias y el entorno tnico minoritario
pblico
prestarle
servicio
pueden
que
las relaciones con las instituciones
(sanidad, asistencia social, servicios recreativos).5) Amenazas a la pro'
pio ia"niaoa, el conflicto de identidades en los adolescentes atrapados
Lntre los valores familiares, tradicionaies para algunos, y los valores de
la escuela con los que no se suelen identificar pues perciben rechazo y
distmciamie nto. 6i Trayectorias escolares , contexto socioeconmco 7'
Ios
CAPiTULO
I,
DE LA PEDAGOGIA DIFERENCIAL
A LA ATENCIN
3I
lugar de origen. Se analizan las trayectorias de continuidad y discontinuidad o abandono escolar y los aspectos que parecen relacionados con
ellas como los contextos socioeconmicos de los escolares, los factores
etnoculturales, los relacionados con la lengua, y las condiciones de escolarizacin en los lugares de origen de los alumnos procedentes de la
migracin. 7) kt lengua corno explicacin del fracaso escolar o estudios
encaminados a mostrar la relacin entre conocimiento de la lengua vehicular y el fracaso escoiar de los alumnos inmigrantes. Bastantes profesores consideran el dominio de la lengua condicin determinante para
el xito escolar. Las dificultades de comunicacin seran el factor ms
evidente para explicar el elevado ndice de fracaso escolar del alumnado
inmigrante, premisa que casa mal con los resultados obtenidos por la
pobiacin inmigrante hispanoparlante que, pese a hablar el espaol
como lengua materna, participa altamente del fracaso escolar en los resultados de PISA Espaa. Tambin casa mal con los bajos resultados
obtenidos por los escolares de origen magreb, la mayora con nacionalidad espaola, educados en las escuelas de Ceuta y Meliiia. Hay que
buscar explicaciones alternativas multicausales que apunten, primordialmente, a las posibilidades de innovacin pedaggica en los centros
escolares.
En el anlisis de los informes PISA (2000, 2003, 20061 Scheicher, 2005) la
conclusin oficial es que la desventaja del alumnado inmigrante extranjero es
general. aunque desigual en los distintos pases, y que se debe en parte a la lengua, en parte al momento de llegada al pas de acogida y en parte a factores sociales y econmicos. Y destaca la diversidad de resultados de los alumnos inmigrantes en los pases estudiados. En Australia no parece influir ni la lengua
ni el tiempo de llegada, aprendiendo de modo similar inmigrantes que nativos.
En los pases centroeuropeos poseen una gran influencia la lengua, el tiempo
de llegada y la propia condicin de inmigrante. El caso de Espaa es singular
pues parece que los inmigrantes cuya lengua materna es el castellano aprenden
menos que aquellos cuya lengua materna no es el castellano. con independencia del nivel cultural de los padres, si bien no son generalizables las explicaciones enfocadas a la lengua y al tiempo de permanencia. Buena parte de las explicaciones de las diferencias hay que buscarlas en los pases de destino. en
las polticas de acogida, en los sistemas comprensivos y diferenciados y en las
creencias y expectativas de los profesores, entre otros.
quilibrios creados por la distribucin desigual de la riqueza y ia inadecuada valoracin de la diversidad humana. A nivel mundial, el nuevo paradigma es la
Educacin Para Todos (EPT) promovida por la UNESCO con el respaldo de la
prctica totalidad de los pases; en el mundo desarrollado la EPT se concreta en
Ia educacin inclusiva que trata de mejorar la palticipacin y logros escolares
de los grupos tradicionalmente discriminados, como medio para impulsar la
equidad y la cohesin social bsicos para liderar la sociedad del conocimiento.
l*r
3,1, Educocin poro todos y sociedod globcl

En 1947 la Declaracin Universal de los Derecltos Humanos afirmaba que
"Toda persona tiene derecho a la educacin"; en 2010 este derecho no es satisfecho por cientos de millones de personas. La Declaracin Mu.ndial de Edu'
cacin para Todos: Satisfaccin de lcts Necesidctde,s Bsicas de Aprendizaje,
promovida por la UNESCO en 1990. marca un inciso en el planteamiento terico y practico de la educacin. Los 1.500 delegados de 155 pases asistentes
a ia conferencia, celebrada en Jomtien (Tailandia) en marzo de 1990, acordaron que en el decenio 1 990-2000 se lograra el propsito de la educacin para
todos. Diez aos ms tarde, en abril de 2000, la UNESCO celebr en Dakar
(Senegal) una nueva conferencia para revisar los compromisos adquiridos en
Jomtien y plantear nuevos plazos dado su grado de incumplimiento. En Dakar
se reafirman dichos compromisos que se conocen como los Objetivos del
Milenio.
3.1.1. Conferencia de Jomfien (19q0) sobre Educacin
para Todos
En el prernbulo la Conferencia seala que persisten las siguientes realidades a nivei mundial:
.
.
Ms de 100 miliones de nios, de ios cuales ms de 60 miliones son nias, no tiene acceso a la escolaridad primaria.
Ms de 900 rrillones de adultos, de los cuales 600 millones son mujeres,
son analfabetos.
3, Situocin ociuol
El panorama actual de la educacin
est dominado por los planteamientos

creados al contemplar el mundo, la sociedad global y percibir los marcados dese-
32
pEDAGoGiA DIFERENcIAL y ATENCIN A LA
DIVERSTDAD
Ms de la tercera parte de los adultos carecen de acceso al conocimiento

letrado y a las nuevas habilidades y tecnologas.
Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos fiacasan en completar la educacin bsica.
CAPTULO
].
A LA ATENCIN... 33
Ms de 600 millones de personas sufren discapacidades. De ellos, 150

millones son nios.
Dicha Conferencia plantea un nuevo concepto de educacin bsica, una l'sin ampliada de sta que se resume como sigue:
a) Propsito de la Educacin Paret Tbdos (EPT): Satisfacer las necesidades bsicas de aprendzaie significativo de todo ser humano. La educacin bsica es ms que un fin en s misma; es el cimiento para un apren-
Una visin ampliada de la educacitt. La EPT exige ms que una renovacin con el compromiso de la educacin bsica en su estado actual y
requiere sobrepasar los recursos vigentes, ias estructuras institucionales,
los programas de estudios y los sistemas convencionales de servicio, y
que se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prcticas
educativas en uso. Una visin ampliada comprende:
.
.
.
.
Universalizar el acceso a la educacin y promover la equidad.

Concentrar la atencin en el aprendizaje. Ensear a aprender.
Ampliar los medios y la perspectiva de
1a
Facilita la igualdad de acceso a la educacin de las personas con necesidades educativas
especiales.
,*
Trabaja la eliminacin de discriminaciones. prejuicios y estereotipos.
La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje facilita la

inclusin social, dota de autoridad a los individuos en una sociedad y les compromete a trabajar por su entorno y por un mundo cada vez ms interdependiente. Dichas necesidades dependen del nivel de desarrollo de cada pas.
Pueden equivaier a la educacin primaria de nios, jvenes y adultos en
los pases menos desarrollados y a la secundaria obligatoria en los pases
desarrollados; son algo ms y algo distinto a Ia alfabetizacin escolar de nios, jvenes y adultos y se deben cubrir en la escuela y en otros escenarios
sociales interdependientes.
de
ciuyente y rns justa. En el terreno educativo, redefine el concepto de

necesidades bsicas de aprendizaje y expone el giro que deben tomar
los sistemas educativos y sociales para promover su satisfaccin en cada
contexto geogrfico, cultural y social. Entiende por equidad en educacin aquella educacin que debe:
34
raciales y lingsticas.
3.1,2, Conferencia de Salamanca sobre Necesidodes

Educotivos Especioles (l 994)
Fortalecer la concertacin de acciones.
apoyo, movilizar recursos financieros y fortalecer la solidaridad nacional e internacional. Esta Conferencia marca dos hitos de distinta naturaleza. Enla conciencia mundial marca un antes y un despus sobre el
derecho a la educacin. Deja de ser slo un derecho ms o menos formal para pasar a ser una cuestin dejusticia social, de equidad. Es preciso cambiar el rumbo para promover una sociedad global menos ex-
.
.
.
a otros grupos como los nios de la calle y los nios

que trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minoras tnicas,
Valorizar el ambiente para el aprendizaje. El entorno lo lastra o lo im-
c) Los requerimientos de Ia EPI Generar un contexto de polticas
Prioriza tambin
educacin bsica.
pulsa.
Proriza las oportunidades de aprendizaje para los ms desamparados: /as muieres en primer lugar o media humanidad.
dizaje pernanente y para el desarrollo humano.
b)
Darse a todos, es decir, a nios, jvenes y adultos para que puedan satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje.
Mejora sus servicios en beneficio de todos.

Toma medidas coherentes y sinrgicas parareducir las desigualdades.
Da a todos la opofiunidad de lograr y m.antener un nivel aceptable de
aprendizaje.
pEDAGoGA
DTFERFNcTAL
y ATENCTN A LA
DTvERSTDAD
Celebrada en Salamanca (Espaa), impuls el movimiento de la inclusin

escolar (UNESCO, 1994), reafirm su compromiso con la EPT, reconociendo
la necesidad de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin. Seala que antes se defina la educacin especial en funcin de los nios con pro-
blemas fsicos, sensoriales, intelectuales o emocionales, y que durante los

ltimos veinte aos ha quedado claro que el concepto deba ampliarse a fin de
incluir a todos los nios que. sea cual sea el motivo, no se benefician de la enseanza escolar. Adems de los nios con discapacidades que no pueden asistir a clase en su escuela local, hay millones de nios que:
.
.
.
'lienen problemas en clase. de modo temporal o permanente.

No tienen inters ni mviles para aprender.
Slo son capaces de terminar uno o dos cursos de la enseanza primaria.
.
.
Se ven obligados a repetir.

Se ven obligados a trabajar.
CAP]TULO
I.
A LA ATENCIN
..
35
.
.
.
Viven en las calles.
situaciones inaceptables de pobreza, el 70Vo son mujeres; de los 1.000 millones de analfabetos adultos ms del 707o son mujeres; son nias ms del 600lo
de la poblacin infantil que no tiene acceso a la educacin primaria; la mortalidad infantil femenina es superior debido al infanticidio femenino, a la seleccin de sexo antes del nacimiento, a la discriminacin alimentaria de las nias,
etc. Al mismo tiempo ofrece alternativas y muestra la importancia de lograr la
igualdad de gnero como el medio ms efrcazpara luchar contra la pobreza, la
violencia, la discriminacin y la exclusin social, entre otros. Se r{rma el tema
Viven demasiado lejos de una escuela.

Viven en condiciones de pobreza extrema o padecen desnutricin crnica.
.
.
Son vctimas de la guerra o de conflictos arrnados; son sometidos constantemente a malos tratos fsicos o emocionales y abusos sexuales.
I
O sencillanente no van
la escuela sea cual sea el motivo.
Piantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transicin

al mundo laboral, como requisitos para una escuela ms eficaz con todas las
personas, particularmente con las que tienen riesgo de exclusin social. Los
trabajos giraron en torno al concepto de necesidades educativas especiales
(NEE) emergente en los pases desarrollados con dos ejes fundamentales:

a) Recordar que ms de 600 millones de personas sufren discapacidades de los
que 150 millones son nios. De ellos, menos del 2 por ciento recibe algn tipo
de educacin o capacitacin. b) Centrarse en los alumnos con NEE exponiendo
nuevas ideas y revisando conceptos como el de igualdad de oportunidades y el
de NEE por capacidad-discapacidad. Seala que las escuelas deben extender al
mximo el principio de integracin de los discapacitados en los centros y aulas ordinarios; la reduccin y reconversin de los centros de educacin especial
apostando por un nico sistema escolar con modelos de rehabiiitacin apoyados en ia comunidad; la constatacin de que existen diferencias entre pases en
la prctica de la integracin escolar; que los nios y adultos con NEE son personas especialmente discriminadas que apenas si se benefician del acceso y la
alfabetizacin escolar; que las nias estn en situacin de doble desventaja dada
su condicin de mujeres y de discapacitadas. La siguiente cita es expresiva
(ONUA4EC. r995.59):
en el captulo 6.
3,1,4, Objetivos de desonollo del Milenio (2000)

Conferencto de Dokar
i
:
Constituyen un plan convenido por las naciones y pretenden ayudar a los

ms pobres del mundo en y desde sus respectivos contextos y son los
siguientes: 1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre; 2) Lograr la enseanza primaria universal; 3) Promover la igualdad de gnero y la autonoma
(empoderamiento) de las mujeres; 4) Reducir la mortalidad infantil; 5) Mejorar la salud rnaterna; 6) Combatir el SIDA, el paludismo y otras enfermedades; 7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente; 8) Fomentar una
alianza mundial para el desarrollo. Para el ao 2015 deben ser alcanzados
f
il
t..
t
!l
*
t'
if
$,
(oNU.2000).
Se reafima en los compromisos sobre EPT o generalizacin del acceso a

la educacin; insistencia en Ia igualdad; ampliacin de los medios y del alcance
de la educacin bsica; mejoramiento del entorno educativo y consolidacin de
alianzas. En el ao 2000 existen 113 millones de nios sin acceso a la enseanza
primaria y 800 millones de adultos analfabetos; Ia discriminacin entre gneros sigue impregnando los sistemas educativos y reitera que sin EPT no se reduce la pobreza ni se avanza hacia).a paz.
li
i
El principi.o rector. . . es que las escuelas deben acoger o todos los nios , independiententente de sus condicirne s fsicas, intelectuales, social.es, entocionales, lingstcas u otras . Deben acoger a los nios discapacitados t a los n.ios biett dota.d.os,... El trmino "necesidades educatitas especiales" se refiere
a todos los niltos , jvenes cL )as necesdades se deriyan de su capacidad o strs
dfi cultade s de ap re n di zaj e.
t:
rp
$l
I
t:
F.
A nivel mundial resultados especficos en el decenio 1990-2000 han sido:
IJ
F
.
.
.
.
iiir
[,
f
ni
t.
3,1
,3. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (19q5)
I
I
t1
I
.[
Celebrada en Beijing (China), retom los objetivos de la educacin para

todos que venan reclamando las anteriores conferencias sobre Ia mujer y aporta
evidencias abrumadoras de discriminacin hacia las n.rujeres y las nias. Por
ejernplo, de los ms de 1.000 millones de personas en el mundo que viven en
La matrcula en primaria ha aunentado en unos 82 millones.

Ha aumentado en 44 millones el nlnero de nias matriculadas.
Se han reducido dbilmente los ndices de abandono y repeticin escolar.
Ha aumentado la alfbetizacin de jvenes y adultos (85Vo en hombres,

747o en mujeres).
F]
r
I
Ei antisis por regiones mundiales muestra que los principios de la EPT no

han sido incorporados con precisin en Europa y Amrica del Norte, si bien la
educacin de bsica es prcticamente universal. Aunque sus resultados son los
r
b
t:
t:
I
L]
,:
pEDAGoGiA
DTFERENcTAL y ATENCTN
A LA DTvERSIDAD
u,
H,ii
I
Er.
;r
lrl,r
H,.il
CAPTULO
I,
DE LA PEDAGOGIA DIFERENCIAL A LA ATENCIN...
37
.
.
ms prximos a "la visin ampliada", el decenio ha estado marcado por la regresin y los riesgos ligados al recrudecimiento de las desigualdades sociales, de
la violencia y, en algunos pases de la guerra (de los Balcanes). Al mismo tiempo, la enseanzabsica ya universal ha sido la base de una dinmica de desarrollo en las otras esferas. Sin embargo, en la Unin Europea lo que inquieta
es el porvenir de Ia calidad y de la no discriminacin. Signos preocupantes apa-
(UNESCO,2000).
3.1
,5. Evaluacin de lo educocin poro fodos
En Dakar se acord priorizar los objetivos del milenio y realizar informes

peridicos sobre avances y dificultades de la EPT. Nos ceimos a la educacin
de base y en el horizonte del ao 2015 y remitimos a ios interesados al Forum
de Educacin para Todos.
a) Informe 2002: Balance
de los comprontisos de la Conferencia de Dakar
Datos obtenidos de 154 pases referidos a: l) Tasas brutas de escolarizacinen la educacin primaria; 2) Niveles de alfabetizacin; 3) ndice de paridad entre los sexos. Seala que 83 pases han alcanzado
los tres objetivos o los alcanzarn razonablemente; 43 pases no podrn
alcanzar alguno de los tres objetivos; 28 pases o el 25o/o de la poblacin mundial no podrn alcanzar ninguno de los tres. Otras conclusin
es que los resultadoS del aprendizaje en la enseanza primaria son mejores cuando ha estado precedida de un aprendizaje durante los primeros aos de la vida o preescolar y que las consecuencias financieras del SIDA y otras enfermedades se convierten en el mejor medio
para demostrar la urgencia de emplear el potencial de la educacin
para proteger a la sociedad de pandemias, catstrofes y conflictos. Ha
aportado Jomtien algn cambio? En algunos pases ha contribuido a
(UNESCO. 2002, 65):
.
.
38
Mejoras significativas en los objetivos de la escolarizacin y de participacin en todos los niveles de la educacin.
Reducir las injusticias, en particular respecto de las mujeres, las personas con discapacidad y las minoras tnicas.
pEDAGoGiA
DTFERENcTAL
y ATENCTN A LA DtvERStDAD
Nuevas polticas, legislaciones y reculsos adoptados para adecuarse a
la EPT.
recen da a da como aumento de las tasas de abandono escolar ligadas a un

absentismo endmico; resultados escolares ms malos en los alumnos ms desfavorecidos que no alcanzanel nivel requerido para su integracin satisfactoria
en el mundo del trabajo, y desarollo del fenmeno de la exclusin social, de la
desafiliacin, la toxicomana y la violencia, todo ello en alumnos cada vez ms
jvenes. Esta brecha social y cultural existe igualmente en el caso de los adultos y margina a los que no tienen capacitacin profesional y a los analfabetos.
Reducir el volurnen y las tasas de analfabetismo de los adultos'
grupos comunitarios y de los padres en

Aumentar la par:ticipacin de
.la
de responsabilidades.
y
en
asuncin
la toma de decisiones
I\4ejorar la informacin sobre la educacin y sobre la capacidad de

anlisis y de evaluacin, la base del conocimiento. l"r
.
b)
Que se vean como ms accesibles los objetivos de la EPT.

El Informe 2005 sobre Objetit,os de desarrollo del Milenio
Por razones de espacio tomamos un botn de muestra, el avance hacia

la igualdad de gnero. En diversos pases las mujeres siguen siendo las
desheredadal pues son las ms pobres entre los pobres, y en fodos los
pases viven en situaciones de pobreza en mayor proporcin que los
ombres. A comienzos de siglo se estimaba en 115 millones los nios
sin escolarizar en los pases en desarrollo, pases en los que las nias
quedan rezagadas respecto a los nios en la matriculacin escolar y las
disparidades de gnero aumentan en los niveles educativos ms altos.
De unos sesenta y cinco pases en vas desarrollo' el 50% han logrado
la paridad de gnero en la educacin primaria, el 207a lo han logrado en
la ducacin secundaria y menos del 20Vo en la educacin superior. Pero
la igualdad de gnero es mucho ms que la paridad en el acceso a la
educacin, extremo que ni se contempla en algunos pases donde la disparidad entre los sexos sigue tan arraigada que se cuentan por millones
ias nias que ingresan tardamente en la escuela y que la abandonan sin
terminar la enseanza primaria. Por otra parte, en los pases desarrollados la discriminacin por gnero persiste de forma sutil y generalizada
en las diversas esferas sociales (ONU, 2005).
c) Informe
de 2010: Educacin para Todrs en el Mundo ' Llegar a l.os ntar-
gitndos
Seala que son innegables los avances conseguidos desde que se adop-
taron las metas de Ia Educacin para Todos y los Objetit'os de Desarrollo del Mileno. Desde 1999 ha disminuido en 33 millones el nmero de nios sin escolarizar y en un plano ms general, se han registrado
progresos en la lucha contra el hambre, la pobreza y la mortalidad
materna e infantil (UNESCO, 2010).
Sin embargo, la crisis financiera mundial amenaza la EPT. La disminucin de los ingresos de los gobiernos, el aumento del desenpleo y la
mayor pobreza de los padres suponen una grave amenazh para el progreso en todos los mbitos del desarrollo humano. La escuela no slo
ensea a leer y escribir sentando las bases para la vida activa, sino que
CAPTULO
I.
A LA ATENCIN... 39
promueve la tolerancia ,la paz y el entendimiento entre las personas,

luchando contra las discriminaciones. De ah su importancia.
Queda un largo camino. Hay 72 millones de nios privados de su
derecho a recibir educacin por el hecho de haber nacido en una
regin o una familia desfavoecidas; son millones los jvenes que
salen de la escuela sin haber adquirido la capacitacin necesaria para
integrarse con xito en la poblacin activa; a uno de cada seis adultos del mundo se le niega el derecho a aprender a leer y escribir. El
Informe 2010 es un llamamiento para ilegar a los marginados. Solamente los sistemas de educacin integradores poseen el potencial
requerido para utilizar las competencias que exige la edificacin de
las sociedades del conocimiento del siglo xxt.
3.2, Lo escuelo inclusivo como exigencio tico y sociol

La educacin inclusiva sera la concrecin prctica de la educacin para
todos cuyos ideales persigue. Su fin es reducir Ia exclusin y aumentar la participacin de todos; su lema sera educacin de calidad para todos; su prioridad los ms perjudicados y su mandato es aprendamos a ser tambin eficaces con los ms excluidos y asumamos la diversidad. La educacin debe
adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los alumnos diversos de modo
que al aumentar la calidad de la educacin, todos (o casi todos) puedan beneficiarse del mensaie escolar. Este modelo de escuela es el que persiguen la
Unin Europea y los pases desarrollados que aspiran a aumentar la inciusin social de todas las personas y grupos residentes en sus respectivos pases. Remitimos a la obra de Cardona Molt (200-5). Rasgos esenciales de la
educacin inclusiva son:
.
.
.
.
.
Situar la equidad como valor social por excelencia.

Ser un coniunto de principios y valores que deben reflejarse en las prcticas escolares en trminos de calidad y eficacia.
Ser unp"oceso
alo largo y ancho del sistema educativo y social.
Ser el e.ie vertebrador de todo tipo de educacin.
Situar \a calidad de la educacin como requisito de equidad.
En ltimo trmino, la educacin inclusiva es la nueva utopa de la educacin, el nuevo paradigma. Es un nuevo paso en lnea con el pensamiento de Ia
educacin para todos (EFT) que trata de acoger en la escuela ordinaria a todos
los nios en edad escolar, de educarlos compartiendo y conviviendo, y de
fomentar en cada uno el nivel y tipo de aprendizaje que mejor se adapta a sus
posibilidades y entorno, como medio para facilitar su inclusin escolar, labo-
40
ral y social. En las escuelas y aulas inclusivas todoslos alumnos deben resultar eneficiados al evaluar los aprendizajes porque todos han debido recibir la
educacin adecuada a sus necesldades de aprendizaje. Supone un desafo para

la escuela pues implica revisar ia concepcin y gestin de la diversidad, de
modo que ea cual iea su ,rrigen, hay que evitar que tenga como consecuencia
el abandono escolar y la exclusin social.
En sentido restringidQ, la educacin inclusiva es un nuevo avance hacia

Ia integracin escolar"y scial de los alumnos con necesidades ucativas
especiles surgido en ios aos setenta, pretende superar las reticencias y
limitaciones srirgidas en su aplicacin y extend etlo a toda la comunidad. Es
fruto de un nuevo humanismo y eS uno de los avances sociales ms importantes de la escuela demgcrtica. Es asimismo un alegato para acoger y dar
participacin a los alumnos procedentes de la emigracin y para una mayor
inclusin de los grupos tradicionalmente marginados como los.gitanos, los
sociaimente lTrs dbiles, los ms capaaes y las mujeres y las nias y avanzar enlano discriminacin en lnea con los postulados de 1a educacin para
todos.
Por todo ello se ha procedido a revisar el concepto de educacin inclusiva que pasa a ser un eje ffa,tsrersal de la educacin y a referirse al conjunto
de la-po6lacin escolar. La escuela debe fomentar la inclusin acti\a de

todos ios alumnos y profesores sean nios o nias, muy capaces o con discapacidad. europeosb africanos, del medio rural o de las grandes urbes, y
acphr y an de.stacar Ia diversidad general de las personas y, grupos ms que
lo eipecial y la separacin. Debe revisar la organizacin, valores y prcticas
en bnefici de rcdos. ms que centrndose en los grupos hegemnicos o en
los que tienen necesidades educativas especiales (Booth. Ainscow y otros,
2000). Se estudia en el captuio 4. Elementos esenciales de 1a escuela inclusiva son:
a') Percepcin
positit,a de las diferencas hwnanas
1'
de la diversidad que
la acm.paa. Revisa la concepcin tradicionai de las diferencias humanas .bmo deficiencia, amenazay lmite. La diversidad es lo natural;
la homogeneizacin es un recurso intelectual que se ha vuelto contra los
ms excluidos. No es fingir que tenenros las mismas capacidades y recursos sino asumir la diversidad y asumir que la diferencia no significa
alnenaza para los grupos dominantes. Implica la reconversin de los sistemas educativos duales y paralelos ya sean estos aplicados a Ia educacin especial del discapacitado, del superdotado o a ios guetos sociales
culturalmente diferentes.
$) Di|ersidad, igualdad de oportunidades t' equdad. Dos dimensiones
destacar: tica o re.ducir la exclusin y aumentar la paicipacin, y de

eficacia o modelos de organizacin escolar' normas de convivencia y
prcticas escolares que promuevan la convivencia y mejora en todos.
La igualdad de oportunidades pasa a definirse como proceso mediante
CAPTUIO I. DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN,,,
4I
el cual los diversos sistemas de la escuela. el entorno fsico, los servicios,

las actividades, la informacin y la documentacin se ponen a disposicin de todos.
Bibliogrofo
ANASTASI.
c) Intportancia del contexto
y de la organi:acin escolar que susfenta el

aprendi:a.je. El contexto es fsico. social y tico y el ideario de la escuela, perceptible en el clima del centro, forma parte del paisaje en el que
se sita el currculo. Sin un cierto sentido de comunidad el currculo es
un constructo sin fundamento. Ainscow (2001) seala seis dimensiones a contemplar en la enseanza y aprendizaje inclusivos: direccin.
Auornsox, L.W.y Bt-ocx,.f. H. (1985): "Mastery Learning Model of Teaching
an
Learning" En HusEx, T. y PosrlnwrHwAITE. T. N. (Eds.) The Infernttfiottol Enq'clopaedia of Educatiott. Nueva York: Pergarnon'
AlNSCow, M. (2001): Desarrollo de esct'rclcts tclusivas.Madrid: Nor."o.
participacin. planificacin colaborativa, coordinacin, investigacin

y reflexin y desarroilo profesional.
B..sss, J. (1980): Psicologa de las diferenc'ias hunnnas. Barcelona: CEAC.
Blov, B.
expectcttitas de! profesor. La investigacin

muestra sesgos en el profesorado al evaluar a ios alutnnos resultando
perjudicados los poco convencionales y los pertenecientes a grupos
marginados. As, en el caso de la capacidad y el gnero el profesorado suele inclinarse ms por los chicos muy capaces que por las chicas
de capacidad similar (Daignault y col.. 1999) y mantiene creencias y
comportamientos sexistas respecto de determinados tipos de formacin profesional (Gonzlez y Sirnchez. 1999). Los alumncs de grupos
tnicamente marginados son diagnosticados con dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales en proporciones superiores a los
dems alumnos y superiores a las que reciben dichos aiurnnos si asisten a centros donde la poblacin de su "raza" o etnia son mayora
(Daniels y col., 1996).
d Eval.uacin, ac'titudes
A. (1958): Differential psl:chologt'. Nueva York: McMillan (Traduccin casPsicrl ga dilerenciaL Madrid: Aguilar, 1966).
tellano
)1
o9'761: Huntan Characteristicis and scltol Progrttnts. Nueva York: Mc-
GrawHill.
BoorH. T. AINscow. M. y otros (2000): Indexfor inclusion developing learning and
paricipaion in scltools. Bristol, CSIE.
Btrss. A. R. y Polev. W.
(I
966): Indit'dual dffirence.s. Trttits ard .faor-s. Ntteva Cork:
Gadner Press.
C.nsA,, J. (2008): Las diferencias entre regtntes

Madrid: Colegio Libre de Emritos. 2008.
tases en las truebas PISA.
C.nooNn Molr, C. (2006): Dit'ersidad t, cducacin inc'lusit,ct. Maddd: Pearson.
ColevN,
J. S.
H art,ard
y col. (1966): "The concep ofEquality ofEducational Opportunity".

Educarional Reviev' (38), 1 -31 .
Corevrx. J. S.: Hornen. T. y KtlconE. S. (19E2): High Sc'hool Aclrir'nrn. Nueva

York: Basics Books Inc.
ConNo. L. y SNou,, R .E. (1986): <Adapting teaching to Individual Di1brences among
Leamers'. en N.C. /jttrock (Ed.\'. Handbook of Rcsetrch orr lcaclrg. Nueva
4, A modo de sntesis
York: McMillan.
L. J. (1980): "Cmo puede adaptarse la enseanza a las caractersticas individuales>. En WstscelsEn. R.A. y otros: Perstccfit'os de Ia tdividunli:.ac:in didtcric'a. Madrid: Anaya. 157-171.
Se ha pretendido mostrar qu se entiende por Pedagoga diferencial y

atencin a la diversidad. cmo se ha ido abriendo camino la reflexin pedaggica diferencial y cual es la situacin actual. Es el primer captulo de las
"Unidades Didcticas" o texto bsico de la disciplina Pedagoga diferencial.
CnorveA,cH.
DntcN.trlr, A. y col. ( 1999):" Educar la alta capacidad de nias y mujeres", en ELLts.

J. yWtt-t-rNsxv, J. (Ed.), Nias,ntu.ierest superdotacir. Madrid. Narcea. 101-
Es importante partir de un concepto arnplio y matizado de la disciplina

que pern.rita ir comprendiendo e integrando en sus planteamientos los captulos sucesivos. A fin de facilitarlo, se han esbozado, junto a distintas perspectivas analticas, los campos de estudio que interesan a la Pedagoga dif'erencial mostrando avances. matices. planteamientos innovadores y los
desafos que entraa adaptar la educacin a la diversidad imperante en la
escuela. en la sociedad. y en el nundo global.
06.
"Los programas de educacin conpensatoria. .Una respuesla a las cliferencias socioculturales desde la educacin. en Jrt'lNez FEnNNez. C. (Coor.)
Pedagoga lifcrcnc'iaL Diversidacl t cquidud.Ir4adrid: Pearson/Prentice Hall.
EspN, J. (1991 ):
10-5-
33.
FsnNNoEz FRNNnez, S. (2004): "Diversidad y diferenciacin educativa. Dos caras

de una nisma moneda. En Jimnez Femndez. C. (2004) (Coord.) Pedag.oga
tliferen<'ial. Diversidad , equidad. N'ladrid: Pearson/Prentice Hall. 33-77.
42
pEDAGocA
DTFERENcTAL
y ATENCIoN A
LA DTvERSIDAD
i,'"
i..
i,
l:;:,
g:.
g
ffi
cAPiTULo I, DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN,..
43
GcNe (Ed.): Learni.ng and individual differences. Columbus, Ohio: Merrill'
MrNroN,
G,qnc YecE, J. y col. (1986): El nio bien dotado v- sus problemas. Perspecti'a de
r.ma investigacin espa.ola en el primer ciclo de EGB' Madrid, CEPE.
H.L.y
ScHNstoBn, F.
W' (1980): Diibrenrial ps't'chology' Monterrey' CA:
rooks/cole Publishing Company'
OCDE(2001)'.Knox,leclgeantlskillsforLife:FirstResults.fi.onlPISA2000.Pars:
OCDE.
GoNzr-sz Gel-N, M. A. (1999): "La enseanza individualizada y los procedimientos

de aprendizaje para el dominio", en JtvNr,z FERNNDEZ, C. (Coord.) Lecturas
de Pedagoga Dferencial. Madrid: Dykinson, 239-258.
ocDE*santillana (2003): lnforme PISA
GoNzr-pz, J. M. y SNcnYz,E. (1999): Las actitudes sexistas en ia formacin profe-
As.serygnt')' Or(2006): Informe PISA Qrogramme for Internatitnal Student

OCDE
en:
Disponible
Econmico'
D9sar.rol1o
el
gunlra.in para la Cooperaiin V
sional no reglada. Revista del Mittsterio de Trabajrt y Asuntos Sociales.2O,

125-143.
GRc,EN,
HeNNrNc-Srorn. M. 1, BnowuN-Cspersev, M. (1999): School ps.tchology in a diverse

v,orl : Considerations for practice , research and teaching, en RpvNot-os, C. R.
y GurulN. T. B. (Eds.) The handbaoks of scltool ps,t,cholo$'). Nuev york: John
Wiley, 1041-1055.
Krny. R. y Reolonn, J. (1976): Individual differences. Londres: Methuer. (Traduccin al castellano Di;ferencas itdit,iduales. Mxico: ICESA.
JIMNEZ FEnNNoez. C.
FsnNNl2, C. (1997): Pedagoga Diftrencal . Madrid: UNED.
equidad". en Jimnez Fernndez, C. (2004) (Coord.) Pedagoga diferencial. Dversidad ! equiclad. Madrid: Pearson/Prentice Hall, 401-.130.
Boza,
A.: MNoez, J. M.l MoNscILLo, M. y TosceNo, M" de la O. (2010) (Coord.)

Educacin, investigacin
)1
3'pdf
onogNHoz,A'dela(1989):..ConceptodePedagogaDiferencial'..Bordn,vol.l4
(4),532's52.
onc,qNlzactNDELASNACI0NESUNIDAS(2000):DeclaracindelMilenio.Naciones
millenniunUnidas: Nueva Yort. Disponible en http://www.un.org/spanish/
goalsi.
(2005): Objetit'os de desatollo del

ORcNlz,qctn DE LAS NecIoNes Uulors
MileniolttJ.orlnede2005.NacionesUnidas:NuevaYork.Disponibleen
de investigacirr diRtvs NevRRo, M. (1986): Factores de eficacia escolar: Una lnea
dctica. Bordtt Q64), 693-7 08'
Scul-eIcgeR,
C. (2004): "Educacin, alta capacidad y gnero: Diversidad y
Jlr,rNpz FtNNosz. C. (2010a): "Investigacin, equidad y cohesin social", en
'
http://www.un.orgispanish/n.rillenniumgoals/.
(1990): Cuestiones sobre bases di;ferenciales de la educacin.
Madrid: UNED.
JIr,tNpz FsRNNo2,
para el tttttndo del tnaatta
Madrid: OCDE-Santillana'
http://www.mec.es/rnultimedia/000057
A., PnBsroN, J. y S.+e.+rns, R. (2003): "Education, Equality and Social Cohesion: a distributional approach". Conpare. Vol. 33 (4'),453-1'70.
JIMNEZ
2003 . Aprender
cohesin social. Madrid: Narcea. 155-183.
C. (2010b): Diagtstico ),educacin de los ms capaces. Madrid.

Editorial Pearson. Segunda edicin.
JnNEz FenNNoez,
A' (2005): l'a mejora de la calidad
tos )t respltestas
.l- d.e
la equidad en Ia educacin: re-
polticas Madrid: Fundacin Santillana'
lr4odels of Teaching"' En
SNow, R"E. (1985): "Aptitude-Treatnent lnteraction
Mlr-
znr,H.E.(Ed')EnciclopaedlaofEducationrl.lResearcll.Londres:TheFree
Press.
Madrid: lnstituto Essor-R FrgnREz, E. (1986): (Dir.) In.terculturalistlxo ), educacitt.

paol de Emigracin.
LnNou. E. (2003): El valor de ser superdotado.}/.adrid: MEC. Fundacin CEIM.
Przcric. J ondres:
TrLsroNe, c.; Flonl,qN, L. y Rosa. R" (1998): Prontotirtg lttclusit'e
Prontocitt
v desa'
(2003),
Cardona
cle
Cristina
(raduccin
RoutledgelFalmer
EOS)'
Madrid:
inclttsn'as'
edttcatit'as
prcticas
di
rrollo
Lutnev, J. (1985): Clase social,
Tvren,L.E.(1965):Thepstcltologtoflrwttandffirences'NuevaYork:.Appleton
ntedio
farniliar e inteligencia. Madrid: Infancia y
Aprendizaje- Visor.
(TraduccincastelianaPsicoiogadelasdiferenciashumanas'Madrid:Marova.
LpBzLpnz, E. (2006): "Educacin compensatoria: efectos recientes de un estudio

clsico (High/Scope)". RevisaELectrnica de Investigacin),Et,aluacin Educ at iva. 12 ( I ). Di sponible en http ://www.uv.eslRELIEVE/.
MrNrsrpRlo oB Eouc,qclN oEL GoetnRNo ne Espl. Datos y ciJias. Curso escrlar
2010-11. Disponible en: http://www.educacicln.es/mecd/estadisticas/educati
vas/dcce/Dato s-Cifras-web.pdf
McDoNN,r-r-. L. M. (1995): "Opportunity to Leam as a research Concept and a Policy

Instrument". Educational Evaluation and polic: Analltss,11 (3), 305-322.
44
pEDAcoGiA
DTFERENcTAL
y ATENcIN A LA DTvERSTDAD
978).
t Marcos de AcUNESCO (199t\): Declaracin Mundial sobre Educacin para Totlos

Jotlltien: Inter'Aprendi:aj'.
de
cin para satisfacer las Necesidades Brsicas
Agency Comisin'
Necesida'
UNESCO (1994): Declat acin de salan'tattca. Conferencia Mundictl sobtc
ONU/MEC'
des Eclucath,as Especiales: Acceso I'calidad' Salamanca:
(China): UNESCO'
UNESCO (1996)'. Confet'encirt Mtntdial sobre la Mu.ier'Beijing
CAPTULO
I.
DE LA PEDAGOG1A DIFERENCIAL A LA ATENCIN'..
45
fi
$l

Pedagogía Diferencial

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Pedagogía Diferencial

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ff,

Carmen Jimnez Fernndez

CARMEN JIMENEZ FERNANDU

y Aognstico en Eduucin (JNED)

Cotedrlq de Mtodos de Investigocin

tuofesoro titulor de Mtodos de lmrestigacin y Diagnslin en Eduqcin (UNED)

DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD...........

1. Pedagoga diferencial y atencin a la

2. Evolucin histrica de ia Pedagoga diferencial y la atencin a la

Reservados todos los derechos'

libro puede reproducifse o tfansmitilse por ningn procedimiento

compensatoria como compensacin de

2.5.2. Educacin multicultural e inclusin social

2.5. Los estudios sobre el medio y su influencia

2.4. Los trabajos sobre rendimiento y graduacin escollr

3.1. Educacin para todos y sociedad global ..........

2.1. Educacin de los deficientes sensoriales y psquicos..

3.1.2. Conferencia de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales

3.1.3. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) ....

Inrpreso en Espaira/ Printed in Spain

3.1.5. Evaluacin de la educacin para todos

2.2.2. Origen ambiental

2.5. Clasificacin y descripcin de los programas .........................

2.6. Conclusin: Elementos esenciales de un buen prograrna

Modelos y programas educativos derivados de los diversos enfoques.

5.3. Enfoque hacia la integracin de culturas

2. La educacin cornpensatoria ..........

Caractersticas de la educacin compensatoria ........................

modelo maduracionista del clesarrollo de Gesell ..........

2.4.2. En la educacin primaria y posteriormente: Progralnas

En la printera infancia: El modelo congnitivo interaccionista de Piaget. El modelo de Estmulo-Resptrf,ta

CAPTULO 2. DiVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN...........

2.5.2. Descripcin ..........

educacin compensatoria ................

CAPTULO 4. LA EDUCACIN ESPECIAL: ANLISIS Y DESARROLLOS DESDE LA PERSPE,CTIVA DE LA

1. De la educacin especial a las Necesidades Educativas

.2. Modelos de intervencin ................

especial en el marco de una escuela democrtica e

3.2. Los programas individualizados de transicin a la vida adulta.. 138

4. La integracin profesional y social de las personas

4.1. Alternativas para la consecucin de empleo en el contexto

2. Situacin de la mujer en el mundo

CAPTULO 7. MADURACIN PERSONAL, EDAD

3.4. La educacin secundaria

3.3.1. La educacin primaria en la legislacin espaola actual

3.2.1. La educacin infantil en la legislacin espaola actual

CAPTULO 6. SEXO, GNERO

5.2. Alta capacidad y

5.1. Alumnos extremadamente superdotados............

5.4. Mujeres ingenieras

1.2. Enriquecimiento curricular

3.5. La educacin universataria

CAPTULO 8. CARACTERSTICAS PERSONALES

Diferencias individuales significativas desde

1.1. Variables de entrada

Escuela Elemental Departamentahzada

Enseanza individualizada ................

2.1.5.1. El Proyecto PLAN

2.1.6. Mastery Learning

Enseanza basada en los Media

Sistema Personalizado de Enseanza IPSI

2.1.10. Estudio Autodirigido

2.3. Elementos comunes a la mayora