LA PSICOLOGA

COMO CIEN CIA- NATURAL DEL .

COMPORTAMIENTO Gladys N. Curone

Introduccin
La primera mitad dei siglo XX, se caracteriza.por mltiples desarrollos tericos
que tratan de explicar desde el mbito de a psicologa, algn as pecto de nuestro
funcionarismo psquico. Es as, que en distintos contex tos, con diversas preguntas
que originan y guan la investigacin; y partien do de bases epistemolgicas y
filosficas diferentes, se realizan importantes aportes sobre variados temas de
nuestra disciplina. Entre ias lneas tericas qu surgen en ese momento histrico de
manera ms o menos simultnea, po.demos citar: la Psicologa Conductista
(Estados Unidos); la Psicologa de la Gestalt (Alemania); Ja Psicologa Gentica
(Suiza); la Psicologa Histrico- Cultural (Rusia) y el Psicoanlisis (Austria).
En ste captulo, nos centraremos en recorrer dentro de los principales
postulados de la Psicologa Conductista, los.desarrollos tericos de John B. Watson
al que se considera iniciador forma! de sta-lnea terica y de Burrhus Frederic
Skinner, quien partiendo de los desarrollos de Watson abri un amplio campo de
trabajo e investigacin.
No obstante, es necesario aclarar que el conductism.o, al ocupar un lugar de
privilegio dentro de! marco de la psicologa experimental durante la pri mera mitad
de! siglo XX, incluy gran cantidad de psiclogos que trabajan do e investigando
desde sus postulados, trataron de explicar a partir de dife rentes preguntas que se
plantearon, cmo se produca el aprendizaje en los distintos organismos (humanos
y animales), frente a variadas situaciones.

8J|

Contextualizando los inicios del Conductismo

De lo dicho precedentemente, se desprende que para comprender una teora
cientfica, es importante tomar en cuenta el contexto histrico- culturaUdonde sta
se desarrolla, las preguntas" que guian B investigador y la base epistemolgica
desde ra cual se investiga y teoriza.'
Comencemos entonces por ujbicar el surgimiento del Conductismo o
Behaviorismo en Estados Unidos a comienzo del siglo XX. Es necesario recordar
que en ese momento hjistrico comenzaba en ese pas una se rie de reformas
importantes en la industria, el comercio y la economa, haban llegado adems
grandes Corrientes migratorias con personas que estaban incluyndose en el
mercado laboral estadounidense, y por otra parte se avecinaba la primer jujerra
mundial (1914/1918); por lo tanto una teora psicolgica que se iba a ocupar de la
prediccin y l control
de la conducta, respondera a las necesidades de esa sociedad que estaba , y
que necesitaba adems en el caso de la
encarando los cambios sealados
preparacin para la guerra, que el pueblo
estadounidense adhiriera a la participacin de su pas en el conflicto blico y se
alistara en el ejercito. .

Si pensamos las posibilidades que

! conductismo para Is rees

tructuracin social que se requerija en ese momento, y 'o analizamos bajo el prisma
de relaciones Saber y foder (Foucau.lt, 1973 citado en Sulle, 2008) nos
encontramos con una 'teora, que resultaba-confiable para ese momento histrico,
en.--.que se requera modificar conductas y adaptar a los individuos a una sociedad
en plena transformacin. Es por ello, que las situaciones y sucesos mencionad DS no
pueden dejarse de lado, cuando se trata de entender el fuerte irppacto y la gran
adhesin que tuvo la' propuesta Conductista en la Psicologa Norteamericana.
Por otra parte, ya dentro espe de
Estados Unidos, podemos menci<
cas y filosficas propias de ese mo
el desarrollo de la teora coiiduc
ellos: el Positivismo y el
Pragmatismo,

zficamente de la comunidad cientfica onar

algunas posiciones epistemolgi- iiento
histrico, que estn presentes en ista, siendo
importante destacar entre

frr-r.? ?! c

* Positivismo
El modelo de ciencia que adopta el conductismo es la concepcin posi tivista
iniciada por Augusto Comie (1798/ 1857)\ que se haba instalado como ideal de
modelo cientfico en ios mbitos acadmicos estadouni denses, y que dio lugar a
una creciente preocupacin de los psiclogos de la poca pr.: ajustarse a los
herios de objetividad propios de las ciencias naturales.
Desde una mirada positivista, podramos resumir para esta ocasin, sus
postulados fundamentales en tres principios que afectaron con mucha fuerza la
psicologa conductista, ellos son:
1.

el principio del fenomenalismo, indica que solo aquello que es

directamente accesible a travs de la experiencia sensorial, puede ser

objeto de conocimiento cientfico.
2.

el principio del nominalismo, indica que el lenguaje cientfico debe

hacer referencia a objetos externos, individuales y particulares y no a

entidades abstractas y universales.
3.

el principio de la unidad de la ciencia, indica a existencia de un

nico mtodo de conocimiento cientfico, y todas las ciencias sin

excepcin deben seguirlo, siendo el mtodo privilegiado el de las ciencias
naturales.
- * Pragmatismo
Se puede considerar, que uno de los primeros productos de la influen cia que
tuvo en la filosofa norteamericana la teora de la evolucin, fue el Pragmatismo.
La tesis central de la filosofa pragmatista, fu expuesta inicialmente por
Charles Sanders Peirce (1839/1914)2, y consista en postular que la
Psicologa Conductista - Gladys N. Curoric

verdad de una idea se deriva de sus consecuencias prcticas, o sea que para que
una idea sea significativa debe tener algn efecto prctico en nuestras acciones.
Por lo tanto, para los pragmatistas, todo conocimiento tiene un fin prctico.
De la aplicacin de sta filosofa al conocimiento cientfico, resulta que la
veracidad de las hiptesis cientficas debe ser establecida en funcin de las
consecuencias prcticas que producen, por lo tanto, una hiptesis cientfica es
verdadera cuando resulta til para explicar lo que se propone.

Concebido as el progreso cientfico da cuenta de una fuerte influencia

evolucionista, en la que se privilegia el carcter adaptativp del conoci miento: solo
sobreviven aquellas ideas bien adaptadas considerando sus efectos, mientras que
:
las que han demostrado ser ineficaces se abando nan o se olvidan.

Thorndike:
Programas de investigacin en Psicologa Animal, Ley
del Efecto y Ley del Ejercicio
Adems, debemos incluir en este breve recorrido que estamos reali zando del
contexto cientfico en que emerge la psicologa conductista, la importancia que
estaban adquiriendo los desarrollos en psicologa ani mal. Uno de los pioneros de la
psicologa experimental animal fue Edward L.Thorndike (1874/1949), quien
public en 1898 una monografa "Animal Intelligence", considerada un referente
importante en ese campo,.por la observacin cuidadosa que haba realizado de la
conducta animal bajo condiciones sumamente controladas.
Thorndike se dedic a llevar a los animales al laboratorio, presentarles
problemas estandarizados y observar como los resolvan. En general sus
experimentos consistan en encerrar a los animales en jaulas o cajas pro blema, del
que solo podan salir realizando una determinada accin (por ejemplo apretar un
botn, accionar una palanca, etc.). El animal pasaba por una largo proceso er- cue
emita una serie de repuestas actuando por ensayo y error, fuego una vez croaueida la accin que se requera para resolver problema,
en libelad y reciba
una recompensa (por
ej. alimento).
Realiz sus investigaciones con distintas especies animales; aunque los
experimentos ms~citados se refieren a los realizados con gatos, tambin investig
con otras especies tales como pellos, perros y monos. Consider los hallazgos
realizados en las diversas especies que someti a prueba, lo bastante congruentes
coma para generalizar sus resultados en dos leyes del aprendizaje conocidas como
"ley del efecto" y "ley del ejercicio".
La ley del efecto, establece que la fijacin de las conexiones estmulorespuesta dependa de los efectos que seguan a la respuesta. Si la res puesta
emitida a un estmulo, era seguida por un factor de satisfaccin, se fortaleca la

conexin estmulo-respuesta. En cambio, si una respuesta era seguida por un factor

perturbador, la conexin estmulo-respuesta se debilitaba. De este modo, los
efectos satisfactorios y perturbadores que se producan luego de ser emitida la
respuesta, determinaban si las conexio nes estmulo-respuesta seran fijadas o
eliminadas.
Los trminos "satisfactorio" y "perturbador" eran explicados por Thorndike de
manera objetiva, ya que entenda por estado de cosas satis factorio aqul en el que
el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo, y
por estado de cosas perturbador aqul que el animal no hace nada por mantenerlo y
acta a menudo para ponerle fin.
La ley del ejercicio, pone el acento en el valor que tiene la prctica en el
aprendizaje y establece que cualquier respuesta a una situacin estar mas
fuertemente relacionada con la situacin en proporcional nmero de veces que sta
ha sido relacionada con aqulla, y al promedio de fuerza y duracin de dichas
relaciones.
Luego de avanzar en sus investigaciones, reformula su explicacin del
aprendizaje a travs de las leyes mencionadas, ya que dice que la ley del ejercicio
o la prctica por si sola no producen aprendizaje, sino que para que ste se
"produzca es necesario que la ley del efecto acompae a la ley del ejercicio.

Las formulaciones de la escuela conductista

El pensamiento de John Watson precie leerse en tres de sus

libros. El primero se refiere al trena de la forma- cin de
imgenes y de los sentimientos y afectos. El segundo, publicado
en 1914, se llama Conducta: una Introduccin a la psicologa

comparada, siguiendo la intencin de la psicologa animal.

El terceroes ae cinco aos ms tarde, de 1919: Psicologa desde
el punto de vista behaviorista (conductista). Aqu argumenta
que el nacimiento de la psicologa experimental con Wundt no
implic la desaparicin de la nocin d_e alma en psicologa, sino
su sustitucin por otro concepto igualmente terico e indefinido,
como el de conciencia-o de mente. "La conciencia dice- es un
mero supuesto, con tan pocas posibilidades de ser probado como
el .de alma, y un su-' puesto que no puede ser probado es un
supuesto no cientfico. Ninguna ciencia -afirma- puede
construirse sobre la base de ideas si stas no pueden ser
verificadas";

Para un conductista, en la concepcin de W'atson, ambos

conceptos tienen connotaciones metafsicas, v si la psicologa
quiere convertirse en ciencia no le basta

con

sostener el mtodo

experimental sino que debe emplear con cepros respecto de los

cuales puedan 1 icerse observa -" directas. El alma, la conciencia o
la mente, son para l conceptos intangibles, que adems
necesariamente suponen por definicin la introspeccin como
mtodo.
Ya vimos que decir que es necesaria la introspeccin implica
la no existencia de .controles experimentales. Que el conocimiento
a que se llega no es verifica- ble, por lo que necesariamente pensar
sobre el alma o sobre la mente lleva al pensamiento especulativ v
.no a la -ciencia.
Wundt, que us el mtodo de la introspeccin como base
para escribir sus cincuenta mil paginas de psicologa, emple
sujetos especialmente entrenados, por entender que si ? cualquier
persona se l' preguntara que le haba sucedido cuando haba
pensado, por ejemplo, o cuando haba resuelto un problema, o
cuando haba experimentado un sentimiento, no sabra aportar
excesivos cfatos sobre su vivencia. Supuso entonces que.para
poder hacer una labor de introspeccin era necesario, adems de
poseer una particular tendencia reflexivaY estar entrenado. Esto
hace que sus conclusiones estn basadas en procesos mentales
relatados por personas de caractersticas muy particulares, y por lo
tanto no legtimamente atribuibles a la poblacin en general.
Adems estos informes no son verifcables. De ah la
peticin de limitar el anlisis de.las conductas slo a aquello que
se puede observar externamente.

El modelo.E-R (estmulo - respuesta). El

Conexionlsmo

'>' \X-son enriende por conducta aquello que un organismo

hace en forma de comportamiento externo, visible. Incluso el
hablar es considerado una conducta de este tipo. Por lo tanto, los
problemas que se plantea son fundamentalmente tres:
1)

dada una Respuesta, una conducta, ver cul fue el Estmulo

que la provoc. .

2)

dado un Estmulo, ver qu Respuesta acontecer, y

3)

_sila posibilidad de esa Respuesta no es heredada, ver

cmo esa respuesta ha sido aprendida.,
Esos son los tres problemas iniciales que se plantea el

conductismo watsoniano. Vimos ya que el tema del aprendizaje de

las conductas no heredadas lo hace tributario de. lareflexologa, de
donde toma los conceptos de arco reflejo y de condicionamiento.
Cuando la respuesta no ha sido aprendida, al estmulo lo denomina estmulo in condicionado, de respuesta ^condicionada. Es
decir, que un estmulo incondicio- nado es aquel que puede
provocar una respuesta sin qu jhava habido un aprendizaje
previo. En tanto qiv_ un estmulo condicionado es aquel capaz de
suscitar una respuesta cuando ha habido previamente aprendizaje.
Es un intento de explicar incluso las conductas ms complejas del
ser humano a partir de condicionamientos de conductas ms
simples. Por ejemplo: el comer podra tomarse como una
respuesta incondicionada en un beb; pero si a una persona le
gusta un determinado gnero musical su conducta manifiesta es
sentir placer cuando oye aquello que le gusta: un aprendizaje
basado en cadenas de condicionamientos que se supone se
remontaran a primeras respuestas incondicionadas.
Esta manera de explicar ios hechos implica el riesgo de un
reduccionismo. Se llama rec accionismo en ciencia al error de
explicar los hechos complejos por leyes que corresponden a
niveles de organizacin ms simples, desconociendo sus
caracters;icas especficas.

Esto no es algo que nosotros crticamente atribuimos al

pensamiento watsoniano, sino algo que l mismo dice: "...para

explicar las conductas no necesitamos ms que las leyes

ordinarias de la fsica y de la qumica. Al igual que en estas
ciencias, hay en la conducta muchas cosas que no podemos
explicar, mas donde terminan las experiencias objetivamente
verificables comienzan las hiptesis y las teoras, pero
incluso las teoras y Lis hiptesis deben ajustarse a los
trminos de lo que ya se conoce acerca de los procesos
fsico-qumicos".
Cmo define entonces a la psicologa? Como una rama
objetiva y experimente 1 deja ciencia natural, cuyo objeto es la
Conducta Humana. La psicologa as concebida no tendra ningn
problema en definirse como ciencia, porque simplemente es lina
rama de las ciencias naturales.
Sus postulados fundamentales -que derivan de ios tres
enunciados que hemos mencionado- son:
1)Toda

conducta

se

compone

de

respuestas

objetivamente

analizables, por lo que una conducta humana compleja puede

ser analizada en unidades de respuesta simples, cada una de
ellas objeto, de un anlisis en trminos de estmulo-respuesta,
incondicio'nados y condicionados.
2) ;La conducta siempre se compone <e movimientos musculares y
secreciones glandulares, es decir que en ltima instancia la
conducta puede Sr entendida como procesos fsico-qumicos.
3)El estricto determinismo de las respuestas o de las conductas: a
todo estmulo si2;ue una respuesta .. toda .respuesta es
respuesta a un estmulo, de modo tal que pueden establecerse
relaciones causales casi mecnicas entre

estmulos

respuestas.
4)Los procesos de conciencia no son susceptibles de ser estudiados
cientficamente. Esta posicin, como ya vimos, se vincula con
el problema de las relaciones entre mente y cuerpo.

Al respecto, el conductismo watsoniano adopta sucesivamente dos posiciones: una primera es la epifenomnica, que
sostiene que la mente puede existir pero que no tiene eficacia
causal sobre el cuerpo. Corresponde al perodo de "conductismo
metodolgico". Luego deriva en un monismo fisicalista en el
segundo perodo llamado de "conductismo radical".
Veamos algunas de las argumentaciones de Watson en
relacin a este tema. A la idea de que la introspeccin, con todas
sus

falencias,

permite

conocer

algo

diferente

de

los

comportamiento.; visibles por otros,'-sostiene que lo que de ese

modo percibimos son comportamientos previamente rprendidos.
interiorizados, y que cuando pensamos, lo c ue estamos haciendo
en realidad es hablar pero de un modo inaudible, subvocal. Ante la
idea de que es evidente que los estados mentales determinan el
comportamiento, ostiene que para que una idea determine un
comportamiento debe ser capaz de producir trabajo, por lo tanto
esa idea ha de tener energa. Si las ideas tienen energa, y ese es
un argumento para decir que la mente existe, esa mente es
entonces de naturaleza fsica. Porque suponer que una idea puede
producir un comportamiento negando que esa idea tenga energa
se opone a un principio de la fsica, entonces recientemente
descubierto, el principio de conservicin de la energa.
Los hallazgos en el campo de la fsica de las leyrs de la
termodinmica, de la ley de conservacin de la energa, primero y
de \i ley de entropa, luego, tuvieron honda gravitacin en los
sistemas psicolgicos que les eran contemporneos. El problema
de la conservacin de la energa no fue slo un dilema de Watson.
En la misma poca Freud supone, al respecto, que as como hay
distintos tipos de energa en la naturaleza -trmica, luminosa, etc.y una se transforma en otra, hay tambin una energa vital que se
transforma en energas psquicas de diversi naturaleza, de las
cuales se propone analizar la que denomina energa libidinal.
Pero as como la fsica puede explicar por qu y cmo la
energa calrica se convierte en luminosa, la psicologa no puede

an explicar cmo la energa vital se convierte en energa

psquica. Finalmente, la aparicin, muchos aos ms tarde, del
segundo principio de la termodinmica, lleva a reud a rerormular
-sobre esa base su concepcin acerca < los instintos.
En io referente al tti.ia de la relacin posible entre mente y
cuerpo otra posicin es la paralelista, que sostiene la existencia de
ambos procesos, pero sin interactuar entre s. Si se acepta que no
interactan entre s, cabe preguntarse acerca de cmo podemos
conocer algo con lo cual no hay interaccin y cmo es que hay
una correlacin entre el mundo mental y el mundo corporal. Esta
correlacin fue atribuida por Descartes a una a-rmona
preestablecida, que hace que las Id eas sean paralelas a los
fenmenos corporales.
Tambin se ha sostenido que percibimos la existencia de
nuestra mente porque si bien el desarrollo de ambas formas son
paralelas hay momentos en que ellas se cruzan. Es:.-i conjetura ;.r
llam ocasionalismo y iue sostenida, entre otros, por Spinoza. Es
evidente que el problema de las relaciones mente-cuerpo
necesariamente implica planteos filosficos o asumir posturas
filosficas acerca de la naturaleza de la realidad, y eso es
precisamente lo que ocurri con el conductismo radical o
metafsico.

El problema de las emociones

Respecto de las emociones, Watson sostiene que en e!

memento de nacer ex Z C ir es emociones bsicas que son
respuestas Acondicionadas, cada una suscitada por estmulo."
especficos, expresada tambin a travs de respuestas especificas.
Son el amor, el miedo y-la clera.
El amor es suscitado en un beb por las caricia?, y se
manifiesta porque la piel se vuelve rosada, el beb se relaja, se
tranquiliza. El miedo es suscitado por Ta prdida brusca de la base
de sustentacin, que produce contracciones corporales, gritos y el

enrojecimiento de la piel. Y la clera es suscitada por la sujecin

del beb, imposibilitndole moverse, lo que le produce tambin
contracturas, gritos, enrojecimiento de la piel y la alteracin de
procesos viscerales que tienen que ver con la defensa frente a una
situacin de ataque,1 Todas las emociones .ojos sentimientos
posteriores son entendidos como condicionamientos a partir de
estas emociones bsicas. As, por ejemplo, el miedo que se puede
tener a un animal se debe a la asociacin que el nio haga de ese
animal y una situacin dada donde se suscit la respuesta
incondicior.ada. de/miedo.
Para .rurarle ese mi^-"^ .abra aue descondicionar el
estmulo que produce miedo al animal, y condicionarlo respecto de
conductas de amor, exponindolo cada vez ms cerca de l y
reforzando las respues'ta's positivas. Watson ejemplifica esto con
una hipottica situacin experimental en la que se le acercase a un
nio, poco a poco, una pecera, a la que antes hubiese cobrado
miedo, mientras ste estuviera haciendo algo que le agradara,
como comer, por ejemplo. El supuesto es que lo que produce
miedo

ira

perdiendo

su

asociacin

con

un

estmulo

incondicionado y se asociara a un estmulo condicionado de amor.

Conceptos conductistas del aprendizaje

Habiendo recorrido los conceptos de base del conductismo y

del neoconductismo, nos introduciremos; ? continuacin, en
algunas escuelas de aprendizaje que, como veremos, se apoyan en
principios que fueron desarrollados por estas lneas tericas.
Antes daremos algunas caractersticas de los Reflejos
Condicionados que, 'como sabemos, son la base del aprendizaje
para estas corrientes. Los R-C. no son estticos sino que
evolucionan y pueden hacerlo hacia la:
1) Extincin: La presentacin de un Estmulo condicionado
aislado, sin ser seguido de un Estmulo In- condicionado
(refuerzo) durante un cierto nmero de veces, provoca el

debilitamiento y luego la extincin de la Respuesta Condicionada.

Para establecer la conexin el refuerzo puede ser utilizado de
manera sistemtica o aleatoria. Si se utiliza un refuerzo
sistemtico, el establecimiento de la respuesta condicionada es
relativamente
rpido, pero a las pocas veces que el refuerzo no es presentado,
la respuesta se debilita y se extingue. A la inversa, cuando se
utiliza la forma aleatoria, tarda ms en establecerse la respuesta
y tambin carda ms en desaparecer cuando, deja de presentarse
el refuerzo. Este . hecho se relaciona con la teora de las
expectativas que desarroll Tolman: ante el estmulo aleatorio se

"suscita una espera o expectativa. Cuando un refuerzo se

presenta en el 100% de los casos, una sola ausencia es
suficiente para debilitar la respuesta \ En cambio, cuando se
refuerza de forma aleatoria se produce una expectativa que hace
ms resistente la respuesta.
En realidad la fuerza del condicionamiento no desaparece
nunca totalmente, sino que est slo bloqueada o inhibida.
Luego de haber desaparecido una respuesta condicionada,
reaparece con mucha rapidez si se restablece el refuerzo.
2)

Generalizacin: Una respuesta condicionada es- tallecida por

un determinado estmulo condicionado, es evocada de forma
atenuada por estmulos vecinos, conexos, prximos, similares.
Un ejemplo de esto son sonidos similares (dos notas de una
misma escala; si el refuerzo.es producido por una nota
determinada, son estmulos conexos aquellas notas ms
prximas en la escala. Las notas ms alejadas o de otra escala
son menos conexas y pueden no ser significativas). Una
respuesta condicionada muy fuertemente establecida, se
generaliza a una gama ms extendida de estmulos conexos (ms
alejados del estmulo original}.

3)

Discriminacin: Los estmulos conexos (o similares o vecinos)

se transforman en estmulos negativos si no se los refuerza

jams. Se puede poner en evidencia este mecanismo a travs de

una experiencia similar a la citada
para ia generalizacin. Si se refuerza especficamente un sonido
determinado y no ningn otro, la discriminacin es cada vez
mayor, ms fina y la respuesta se produce a ese estmulo reforzado
y no se generaliza.
Estos. eem^r.LS sobre el condicionamiento se retoman en
rjerentes recuelas del aprendizaje, como se ver a continuacin.
La idea no es agotar las teoras del aprendizaje sino hacer una
revisin de algunas que tengan relacin cirlos temas que se han
tratado anteriormente. S tomar 1a siguiente clasificacin de las
teoras del aprendizaje: centradas en la contigidad, centradas

en el refuerzo, y una tercera que slo mencionaremos caracterizada como centrada en los procesos cognitivos.
Todas las teoras que, de alguna manera, se relacionan con el
principio de estmulo-respuesta, que, aunque en forma lejana
hagan alusin a esie modelo, ya sean aquellas que se refieren al
aprendizaje como mera actividad fisiolgica y muscular u otras
formas ms sofisticadas en que la recuesta e.rr media rizada por
las propias conductas del individuo o por el contexto social, llevan
el nombre genrico de teoras de tradicin conexionista.
De cada una, tomaremos al autor considerado ms
representativo y que transmite una- idea ms global acerca de la
forma en que se concibe el aprendizaje. Dentro de cada una de
estas categoras se encuentran autores e investigadores que real i
zaronjip o r tes importantes, pero generalmente, basados en las
propuestas de aquellos que vamos 'a mencionar. La idea estransmitir aquellos elementos que ilustren, por una parte, sobre las
diferentes concepciones de aprendizaje, y por otra, sobre la
relacin entre las diferentes concepciones de aprendizaje y la idea
de ciencia y de ser humano, que, de cada una, se desprende.

Teoras centradas en la Contigidad. Se reconoce al

condicionamiento en su forma clsica elaborado por Pavlov como
quien sienta las bases para los primeros estudios sobre el

aprendizaje. Para ello, la nocin de asociacin (entre el estmulo y

la respuesta) para el establecimiento del condicionamiento er- ae
fundamental importancia.
Por asociacionismo se entiende " un sistema filosfico que
explica por asociacin de ideas todas las operaciones
intelectuales, los principios de la razn e incluso el conjunto
completo de la vida intelectual*. Se distinguen tres leyes, sobre
las cuales se producen las asociaciones: la ley de semejanza, la de
contraste (o diferencia) y la de contigidad. Los fenmenos
psquicos se atraen unos a otros en la conciencia. Sin la intervencin de la voluntad (o a pesar de un resistencia a ello), ya sea
en un mismo momento o simultneamente, en razn de cierta:,
relaciones: de semejanza, de contraste o de contigidad.
Volvemos a Pavlov y repetimos algunas cosas que ya
sabemos: este autor sugiri que la mayor parte de la condiicta
consiste en reflejos (es_decir, que dependen de mecanismos
cerebrales ms que de la voluntad); estos reflejos pueden ser
incondicionados

condicionados.

Los

primeros

son

preconectados o innatos; los segundos son consecuencia de

estmulos asociados a 'os primeros.
Retomamos rpidamente Watson. La conducta (y la
conducta es aprendizaje) est basada en los postulados de Pavlov.
Fundamenta el aprendizaje en el asociacionismo y enuncia dos
principios que explican su concepcin del aprendizaje: de

frecuencia y de proximidad (o recencia).

Frecuencia: cuanto ms frecuentemente se produce una
respuesta a un estmulo dado, tanto ms proba- - ble es que
vuelva a producirse ante ese estmulo.
Proximidad o recencia: cuanto ms prxima o reciente es
una respuesta a un estmulo dado, mayor pori- bilidad tiene de
repetirse.
El aprendizaje en un organismo dado est en relacin
estrecha con la contigidad entre estmulos y respuestas (esto

es lo que fundamenta la enseanza mediante la repeticin,de

memoria mecnica).
Las conductas, por complejas que sean, tienen en su base
respuestas musculares simples, a las que se denomin

"conductas molecularesEl aprendizaje se establecera sobre la

base de diferentes movimientos que, por probabilidad, tienen
resultados exitosos. El aprendizaje depende slo de la
contigidad del estmulo y la respuesta, es decir, del hecho de
que se produzcan juntos. La nocin de refuerzo no fue tomada
en serio por Watson e incluso ridiculiz la idea de que una
recompensa pudiese determinar el aprendizaje; esto era "una

nocin mgica e inadecuada para una explicacin

cientfica'-.
Watson, como creador del Conductismo, tuvo con-
tinuadores, crticos y revisionistas, pero se puede afirmar que,
sin duda, dej una marca profunda en la psicologa americana
que perdura hasta el fin del siglo XX.

Teoras centradas en el Refuerzo. Tampoco en esta

corriente puede negarse la influencia de la reflexologa y del
conductismo, y de manera especial, en sus comienzos. Pero los
tericos del refuerzo ampliaron el poder y el alcance del
modelo del condicionamiento.
La simple contigidad entre estmulo y respuesta no era
suficiente para explicar el aprendizaje y pusieron el nfasis en
las consecuencias que la respuesta produce.
Consideraron que las consecuencias agradables proporcionan las
condiciones ideales para el establecimiento del vnculo entre un
estmulo y una respuesta. La idea sostenida por los watsonianos
de.qvie la prctica otorga perfeccin fue reemplazada por las

consecuencias de la respuesta. Desde el punto de vista

pedaggico, la actividad se desplaz de "la insistencia en la
repeticin, de memoria o mecnica, a los aspectos del
refuerzo de las conductas en Lis situaciones escolares \

Si bien hicimos referencia, hace un momento, a la influencia

de Pavlov, cabe sealar una diferencia muy importante entre los
conceptos de estas dos corrientes. Pavlov concibi el refuerzo
como la confirmacin de un estmulo condicionado por un
estmulo incondiciona- do. El concepto de Pavlov se refiere a una
relacin entr diferentes seales o estmulos. El concepto de los
tericos del refuerzo se refiere a los efectos, a las consecuencias
que tiene la *resp.iesta sobre el individuo.
La idea que sostiene que el placer y el dolor son
determinantes importantes de la conducta, tiene antiguos e
importantes antecedentes en la psicologa. Jeremy Bentham
(1748-T832), considerado como el fundador y principal
representante del utilitarismoy estableci como primera ley de la
tica el principio del inters, lo que significa que el hombre se
rige siempre por sus propios intereses, los cuales se manifiestan
por la bsqueda del placer y la evitacin del dolor. Esto
constituye, en trazos muy gruesos, la base de la teora que se
denomin de hedonismo social (o colectivo), que para algunos
autores posee un fuerte contenido pragmtico. Todos estos
elementos nos sirven para enmarcar las teoras del aprendizaje que
se apoyan sobre el concepto de refuerzo.
Mencionaremos, por el momento, un autor como
representante de la iniciacin de la %corriente centrada en el
refuerzo: E. Thorndike (1874-1949) quien fue contemporneo (>
l'avlqv y de Watson y fue llamado a hacer uso de ' '/./aceptos'--e
Bentham y convertirlos en un punto fundamental para la teora
del aprendizaje. Tam: bin para este autor la psicologa era
psicologa del aprendizaje, ya que La vida es Aaptaci?: y el

camino principal de. .. la adaptacin pasa por el

aprendizaje. Este es el objeto de la psicologa. Los trabajos de
Thorndike estn centrados er~estudios sobre inteligencia
animal. Para llevar a cabo sus investigaciones crea una situacin
de aprendizaje con lo que se denomin "caas problema". En este
dispositivo era encerrado: un animal, el que slo poda salir

realizando una accin determinada (apretar.un.botn, accionar

una palanca, etc.) de manera fortuita, a travs de diferentes
intentos. Es per dio que se llam a esto aprendizaje or enrayo y
error. I I na */z producido con MILO la a-.'-Cin fortuita, el
animal era liberado y reciba automticamente una recompensa
(alimento).
Esto marca diferencias importantes con Watson respecto
del

aprendizaje.

Se

aparta

tanto

de

la

consideracin

exclusivamente fisiolgica al introducir el concepto de

"satisfaccin" (placer), como tambin de la necesidad de

contigidad entre estmulos y .respuestas del conductismo
tradicional. Tampoco es-la prctica-la que conduce al aprendizaje
y, por lo tanto, las leyes d proximidad (o recencia) y de
frecuencia, en estrecha relacin con el asociacionismo, no son
aceptadas por l.
Enuncia bsicamente dos leyes que rigen el aprendizaje: la

ley del efecto y la ley del ejercicio. "

La ley del efecto, que es sin duda la innovacin ms precisa
de su teora, establece que "la fijacin de

las conexiones estmulo respuesta dependen, no simplemente

del hecho que el estmido y la respuesta se presenten juntos,
sino de los efectos que siguen a las respuestas El enunciado de
la ley sera ste: "cuando se establece una conexin entre una
situacin y una respuesta y esta ltima est acompaa- N da
o seguida de un estado de satisj: ccin del organismo, la
fuerza de la conexin aumenta". La situacin contraria no es
equivalente, en el sentido de que cuando en lugar de recompensa
hay castigo, la conexin es dbil o no se produce. Si el castigo es
efectivo, en una conducta dada, "es-porque produce una conducta
variable y de este modo da a alguna nueva respuesta una
posibilidad de ser recompensada".
La ley del ejercicio dice que "la conexin entre una
sititaciny una respuesta es aumentada o disminuida en
proporcin directa al nmero de respuestas a u?i estmulo
dado". Hasta aqu esta ley no difiere demasiado de las de
proximidad y frecuencia de la corriente contigista, pero agrega

"que esta ley es eficaz slo en la medida en que este

Acompaada por Lis caractersticas de L ley del efecto ". En
realidad es sta la nica ley vlida para el aprendizaje, slo que si
sta se repite hace que la conexin se fortalezca.
Las posiciones de Thorndike, respecto del aprendizaje y en
particular a los trminos "satisfactorio"y "perturbador" para
hacer referencia a las consecuencias del premio o castigo que
acompaan a las respuestas, fueron muy criticadas por el
conductismo en vigencia. Por ello se vio obligado a definir qu
entenda por ello y lo hizo de la siguiente forma: "Se entienda

por estado de cosas satisfactorio aquel en que el animal no

hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo. Por
estado de cosas perturbador se entiende aquel en que, -el
animal fi ff'hace nada por mantenerlo y actica a menudo para
ponerle fin . Es decir que l no

hace referencia a ios sentimientos, slo hace alusin a lo que hace.

A pesar, de los desacuerdo" -:on los conductistas ortodoxos, a pesar
de su lenguaie subjetivo, es indudable :v,qe por lo que busca definir,
por la manera en que lo hace y por el mtodo que utiliza. investi^
-ciones, en
ningn momento este autor abandona la concepcin conductista y
todos los presupuestos que sta conlleva.
El panorama de lo que se conoce'- como neoconductismo es
muy amplio y variado.. Thorndike- puede ser ubicado como un
neoconductista con una carga importante de conductismo
tradicional. Si bien las nociones que l utiliz lo sacan del marco
tradicional del conductismo, no puede decirse que haya conmovido
las bases mismas de la teora de origen. Otros autores, tambin
neoconductistas, hicieron esfuerzos para comprender los procesos
de aprendizaje y se dieron cuenta de que las explicaciones
necesitaban de un mayor esfuerzo conceptual. Esto no significa
que abandonen los fundamentos de base del conductismo y muy
especialmente el mtodo que utilizan, nico que garantiza la
objetividad necesaria para hacer ciencia, segn sus criterios. Este
es el caso de B. Skinner (1904-1990).
Skinner tiene puntos de coincidencia con Thorndike: propone
al refuerzo como un factor fundamental del aprendizaje; se interesa
por los problemas educacionales y le da poca.importancia a la
teora.
La diferencia ms importante es que l reconoce dos tipos de
aprendizaje y cada uno responde a un tipo diferente de conducta. ' -

La conducta respondiente que es producida por estmulos

especficos; dado un esdmulo, la conducta es producida
automticamente, donde hay una relacin de causa efecto entre
estmulo y respuesta. E:i este caso el

organismo no acta sino que est sometido a a reaccin, no puede

substraerse a ella. En pocas palabras: Las conductas respondientes
estn"formadas por las conexiones especficas de estmulo respuesta
y es la conducta que describe el .ce.ndkionami'ento clsico-, aunque
Skinne-r rer<~ - el papreforzador del estmulo in- condicionado
(Thorndike). El autor sostiene que este tipo de conductas es
elemental y que con ella no se pueden explicar la mayor parte de las
conductas, que en general, son ms complejas.
Para esta explicacin utiliza la nocin de conducta operante.
Mientras que la conducta respondiente se caracteriza por ser una
respuesta a un estmulo, la caracterstica de la conducta operante es
que opera sobre el medio ambiente. No hay ningn estmulo
particular que produzca una respuesta operante. Para Skinner, la
conducta operante es emitida por el organismo ms que producida
por estmulos. En este caso, el organismo al actuar y la respuesta que
da desencadena el refuerzo. La repuesta operante de alcanzar una
meca, por ejemplo comida, no es producida simplemente por la vista
del alimento; depende tambin del hambre, de las circunstancias
sociales y de otras series de condiciones de estmulos.-Sus estudios se limitan a este tipo de conductas y le otorga a los
reforzadores el papel de activadores del aprendizaje. Decamos que
busc constantemente la aplicacin de su teora en la educacin. La

educacin programada es, probablemente, aquella de sus ideas que

alcanz mayor difusin. Esta consiste en un aprendizaje sistemtico
a travs de un encadenamiento lgico de items (a los que el autor
llama "unidades de informacin") presentados por intermedio de un
libro o de un aparato, permitiendo a un alumno aprender solo, segn
una programacin bien definida. Las respuestas dadas son
verificadas, de manera tal que si las respuestas son correctas. el
procedimiento contina. El sistema hace que la misma respuesta, al
ser correcta, funcione como reforzador operante. Por eso es que las
unidades de informacin son de una graduacin de complejidad pequea. es decir, poca informacin en cada unidad para asegurar el

xito de la respuesta y que funcione as el principio reforzador. La

educacin programada tiene cierros principios enunciados por el
autor:

Principio de la respuesta activa. El individuo debe responder

a un estmulo por una respuesta activa construida 'V no por la
eleccin en una serie, y esto por dos razones: a) la buena respuesta
consiste en recordar y no slo en reconocerla entre otras; b) evita el
riesgo de reforzar las malas respuestas).

Principio de la respuesta correcta y verificacin inmed:.ira. llamado tambin principio del refuerzo. La motiva:! un
disminuye cuando la dificultad es muy grande y acarrea muchos
errores. La respuesta correcta pro- dure refuerzo.

Principio de la progresin graduada. Graduacin de la

dificultad de lo simple a lo complejo para el aprendizaje de todo tipo
de conducta.

Principio del fraccionamiento del aprendizaje. La materia es

dividida en pequeas unidades de informacin, que el autor
denomina items, con la finalidad de fragmentar las dificultades y de
esta manera unir estrechamente los estmulos a las respuestas
exitosas. El fraccionamiento es pequeo con la finalidad de asegurar
un reorzamiento~?mmediato. : Ensear sera entonces disponer las condiciones de reierzo en
las cuales los alumnos aprenden.

I L a teora del aprendizaje significativo de

Ausubel
Entr las nociones que parecen haber primado en los
desarroHos en psicologa del aprendizaje y educacional y que, en
cierta forma, aparecen en el discur so compa&id*? del campo, sin
duda la concepcin ausubeliana de aprendizaje significativo han
ocupado un lugar relativamente privilegiado.
Sin duda bqna parte de la virtud de las propuestas de
Ausubel, radica en su inters-i especfico por el aprendizaje en

situaciones de enseanza para cuyo abordaje juzgaba^que deban

realizarse indagaciones especficas:
"No podemos simplemente extrapolar ai

saln ce clases las leyes generales de

aprendizaje de la ciencia bsico que se
derivan del estudio en laboratorio de
casos

mucho

ms

cualitativamente

sencillos

diferentes

y
del

aprendizaje

(Ausube!, Nov*k y
Hanesian, 1983:29).
En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas
por Ausubel es la de los diferentes tipos de aprendizaje
existentes. Para tal distincin propone la Clasificacin de los
tipos de aprendizaje en el saln de clases segn dos conti nuos diferentes que permiten su caracterizacin:
"La

manera

ms

importante

de

diferenciar los tipos de aprendizaje en

el saln de clases consiste en formular
dos distinciones de proceso, definitivas,
que los seccionen a todos ellos; la
primera distincin es la de aprendizaje
por recepcin y por descubrimiento y la
otra, entre aprendizajes mecnico o por

repeticin

significativo.

La

primera

[distincin es de suma importancia,

porque la mayora de las nociones
adquiridas por el alumno, lo mismo
dentro que fuera de la escuela, no las
descubre por s mismo, sino que le son
dadas. Y como la mayor parte del
material de aprendizaje se le presenta
de

manera

verbal,

conviene

igual-

mente apreciar que el aprendizaje por

recepcin verbal no es inevitablemente
mecnico y que puede ser significativo,
sin experiencias previas no verbales o
de resolucin de problemas".

(Ausubel, y otros, op.cit: 34; los destacados

son nuestros).

La columna relativa al aprendizaje significativo/por

repeticin debe entenderse como un continuo signado -segn
su cercana a uno u otro- por su mayor o menor grado de
significatividad. Del mismo modo sucede con la fila que va
de aprendizajes por recepcin a descubrimiento. Lo
interesante del planteo radica en la distincin de una gran
cantidad de variantes y grises posibles dentro de la grilla

propuesta que reflejaran, claro, la variedad de aprendizajes

del aula.
Con respecto al aprendizaje por descubrimiento Ausubel
consideraba que la educacin formal procura principalmente
"la transmisin de conceptos, clasificaciones y proposiciones
ya hechos" (op.cit:36) por lo que resultaba poco pro- bable
que los mtodos de enseanza basados en el descubrimiento
resultaran \ eficaces para la transmisin de los contenidos.
' Como se ve, en la concepcin ausubeliana la resignacin
de un componente de descubrimiento no va necesariamente
en detrimento del carcter signifcate
vo que un aprendizaje pueda poseer, ya que, como se dijo, ambas
distinciones refieren a dimensiones de anlisis diferentes:
"ambos, el aprendizaje por recep cin y por descubrimiento,
pueden ser o repetitivos o significativos segn las condiciones en
que ocurra el aprendizaje"(op.cit.:37).

DeMr^if'gffissoV ionslM
"...hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo
n'arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con
lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud
de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. El
aprendizaje por repeticin, por otra parte, se da
cuando la tarea de aprendizaje consta de puras
asolaciones arbitraras, como la de pares
asociados,...si el alumno carece de conocimientos
previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea
de
aprendizaje
sea
poten cibante
significadva, y tambin (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea
tenga), si el alumno adopta la actitud simple de
internalizarla de modo'arbitrario y al pie de la

letra (es decir, como una serie arbitraria de

palabras)".
(Ausubel, y otros., op.cit:37)
De las variedades posibles de aprendizaje, entonces, el que
parece primar en la educacin forma! -y en toda instancia
donde .se procura transmitir un gran volumen de conocimientoes el aprendizaje verbal significativo. Por otra parte, es
interesante notar, a la hora de atrapar ios problemas que plantea
l aprendizaje escolar, la distincin entre significatividad
potencial y efectiva.
La significatvidad potencial de un aprendizaje es
funcin de la significatividad lgica -algo as como la
relacionabilidad intencionada y sustancial del material de
aprendizaje con ideas de base que permitan, potencialmente, su
asimilacin- y de la disponibilidad de tales ideas
pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno
particular. El logro de un aprendizaje significativo es funcin al
fin de la significatividad potencial del material y la existencia de
una actitud de aprendizaje significa tivo por parte del alumno
-que implica la posesin de un conocimiento previo re levante
para tal aprendizaje. Es interesante notar h relacin de inherencia
que establece Ausubel entre las condiciones cognitivas d:
aprendizaje y las actitudinales.
Finalmente recordemos otro de los tpicos rr-s divulgados
de las ideas de Ausubel: su teora de la asimilacin y su
descripcin de los tipos de aprendizajes significativos. En
palabras de Ausubel:
"La teora de la asimilacin pertenece a la
familia de teoras cognoscitivas del
aprendizaje que rechazan el dogma
conductista de que no se debe especular
sobre los mecanismos internos de la mente

(...) los procesos de inclusin>, el

aprendizaje supraordinadn y el aprendizaje
combinatorio son procesos cognoscitivos
internos (...). El resultado de la inte-
raccin que tiene lugar entre el nuevo
material que se va a aprender y ' fa
estructura cognoscitiva existente constituye
una asimilacin de signifi- v cados nuevos y
antiguos para formar una estructura
cognoscitiva ms altamente diferenciada"

(o
p,c
it:
7
Q7i)

Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la

adquisicin de conceptos se definen por el grado de novedad que
reporta la informacin nueva a asimilar o el tipo de relacin que
guarda con el conocimiento ya existente, po niendo en juego
mecanismos de diferenciacin progresiva, integracin
jerrquica
y
combinacin.
As,
el aprendizaje
subordinado implica la incorporacin de la idea nueva como
caso de ur saber ya conocido modificando o no los atributos de
lo ya conocido; el aprendizaje superordinado, implica que la
nueva adquisicin constituya un nuevo criterio)de organizacin
de las deas previas y el aprendizaje combinatorio, supone que
la idea a adquirir posee "algunos atributos de cri terio en comn
con ideas preexistentes" (op.cit:71).

Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desarrollos en

psicologa educacional y diseo de estrategias o recursos para la
enseanza, coherentes con el nfasis acordado desde el. inicio a
la necesidad de construir un conocimiento sobre el aprendizaje
atento a las condiciones de trabajo del aula, Algunos de los
autores que han seguido trabajando en esta lnea con una gran
difusin, han sido Joseph Novak y B. D. Cowin (Novak, 1977;
Novak y Gowin, 1984).
Algunas perspectivas plantean crticas a lo descripto arriba en
forma apretada. stas se basan en el hecho de que Ausubel
parece conceder una importancia demasiado, grande a los
procesos de adquisicin de conceptos por diferen ciacin
progresiva -cuando 1a. investigacin indica que no es la nica
va ni la ms privilegiada- o, por otra parte, el hecho de otorgar
poca atencin a los proce sos de toma de conciencia que
permitiran atrapar las dificultades que se pre sentan ante el
conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir (Po zo, 1989). Es decir, el tema del conocimiento previo, como se
ver en la Unidad 3, parece ser algo ms compiejo que la
cuestin de la necesidad de invocarlo o activarlo en la enseanza.

La Gestalt: aprendizaje por Imight"

La cscucla de la Gestalt (termino alemn que podra traducirse por configuracin o forma) surge cu el contexto
de la psicologa de comien/x^dc jigjo..yj^istuy.Q, sin duda, un caso parad igmtico de la respuesta organcsta europea a
la cnsisjjuc^cjUjwice^jjadjxja
caracterizada por una escisin
similar a Ja que actualmente se est fraguando en a psicologa cogniliva. Por aquel entonces, a ambos lados del ocano se
haba llegado al convencimiento de quc_el_as^ociacionismoestructiiralisla^quc pretenda abordar el estudio analtico do
la conciencia mediante la introspecci^j en b'usca de una especie de qumica mental o de los elementos puros de la
conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero la respuesta no pudo ser ms disp.a: a uno y otro lado del ocano^Mientras
la sicologa americana, profundamente imbuida de los concepciones empiristas, se mantena dentro del arocnionismo
pero renunciando al estudio de los procesos mental os superiores, fermentando as las ideas bsicas del conductismo, un
grupo de psiclogos alemanes a cv-ya crr,.'/a estaban KOiLlR y wnkTJ-I.EbMBR, opt por seguir estudiando esos
procesos mentales superiores, ocro rechazando c cii^foquc as oci acin i s a~deicsaicturalismo. De esa forma, casi ai
mismo tiempo quJ WATSON (1913y7ommlaba"cT""raaniesto"dcl conductismo, Max WERTIIELIvlER (1912)
publicaba su clebre articulo sobre la percepcin del movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito
fundacional de la Gestan. Nacan as dos concepciones opuestas de la psicologa, cuya suerte histrica seria muy diversa,
pero que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros das.
Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestasja_los principios del asociacin i sino. Estas
ideas se podran definir como antiatomistas (en la medida en que rechazarla
concepcin del conocimiento como una suma
partesi.'__j^e^stentes)' y jestnictiirafistas________(o
aiUiasociacionistas, ya que conciben que la unidad m/iiima de anfisis es la estructura o a g/obaMad). En definitiva, se
rechaza frontalmente la idea de quc_el conocimiento tiene una 1i a Ut njjcza acimut 1 al i v a_o. cuantitativa, /c forma
que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de parles arbitrariamente scpaiadas.^vOHLKU
(1929, pj. 205 do la trad. casi.) expresa esta idea muy prcticamente: Nadie puede comprender tena partida de ajedrez
si nicamente observa los movimientow que se verifican en una esquina del tablero . Para la Gestalt, la psicologa debe
estudiar el significado y este no es divisible ,en elementos ms simples. Por ello, las unidades de anlisis deben ser las
totalidades significativas o gestalten.
La Figura 7.1. ilustra la diferencia entre un anlisis elemensta, por tomos, y una anlisis global, por
unidades o gestalten. Si analizamos esas partituras por elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que
comparten las dos primeras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre si. Sin embargo, esta
clasificacin por elementos es superficial; de hecho, si esas partculas se tocan al piano, si se conciben como una
GesjaJu como una meloda y no slo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes. Las dos
notas que1 la clasificacin, con el procedimiento atmico, considera como idnticas son, de hedi, m\ty diferentes en
cuanto al papal que deseinjwan en la meloda... Asi las dos

82

primeras notas de A y B... difieren en sil naturaleza, mientras que t por ef contrario\ las dos primeras notas de A y C son
idnticas a todos los efectos, es decir,.estructuralmente, al igual que sucede con las primeras notas de B y D. La
clasificacin AB/CD es ciega a la estructura; carece de sentido.ya que no toma las- melodas como un todo, sino que
separa las dos primeras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si} fueran partes independientes (WERTHELMER,
1945, pgs. 254-255).

Pensamiento productivo y reproductivo

Esta insistencia en la importancia do la Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos hizo que se
concediera mucha ms importancia a la comprensin que a la simple acumulacin de conocimicnlos. A este rcspccto,
WERTI-LELMER (1945) distingua_cntre
reproductivo y
pensamiento productivo.(El pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nueyas. As, pr ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de
modo reproductivo la ecuacin del binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma: (a + b)2 = (a2 + b2 + 2ab) .
En cambio, el pensamiento productivo sera aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o
conceptual con respecto a un problema, una comprensin real del mismo (como comprender el binomio de Newton a
partir de la Figura 7.2). La ve miaja do la comprensin o solucin productiva do un problema frente al simple aprendizaje
memprslico o reproductivo de una frmula, es que la. verdadera comprensin resulta fcil ele generalizar a oros problemas
cslrucluralmcnte sinnlarcs^As, a partir de ia Figura 7.2. be halla con facilidad el losuiiodu de (a+b+c)", (a+lvfc+cl+e) 2, (ab)2, (a-b-c)2, c incluso se puede general izar a^(a + b)3, (a + b+ c)3, etc.
Sl^ WiiRTIlLiVJjJi'v (i945), Jo fundamental par a obtener una solucin productiva a un problema y
comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin ms nlr; de los elementos que la componen.
Mientras que eL enfoque asociaclonista estudiaba. la realidad - > coa olla el funcionamiento psicolgico - mcendoia en
parles, que ?o unan, entre s do modo arbitrario, sin atender a la estructura GENERAL, ].; Gc&icdi \u
iu\cr'lit jvJSjnt* CJJJFZTJ.I O;.J;UC{IJ';J Y ).s P^'ICS compononcs.^a .solucin de problemas y el
aprendizaje no se obtendran por la asociacin do rlcmcnlns prx-mios nntre, si, no de la comprensin do la estructura
global de los siluacionc.'*. Era, por tanto, uceesario deienninar lo* y\tcezos mediante los que llega a captarse dicha
estructura. )

p o r, r/^T jri^r/f z1:, ^

Los autores de la Gestal realizaron un buen nmero de ingeniosos experimentos sobre percegcinjy pensamiento en apoyo
de sus formulaciones tericas (algunos de esos experimentos pueden encontrarse en BURTON y BURTON,1978;
CARRETERO y GARCA MADRUGA, 1984a; MAYER, 1983; DE VEGA, 1984). Algunas de sus investigaciones

consistan en situaciones de aprendizaje que, en trminos generales, venan a mostrar la superioridad del aprendizaje por
comprensin o reestructuracin sobre el simple aprendizaje \ niemorstico o asociativo (porej., KATONA, 1940).
Ahora bien, cmo se produce esa reestructuracin? Las gestaltistas creen que la reestructuracin
tiene lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos durante su
estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, KOHLER (1921) observ cmo resolvan sus sujetos un
problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay irnos cestos quif rsn coger unos pltanos
colgados del techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un periodo de reflexin,
acababan por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmcnte. A diferencia de
los_estudios de los /c^ucSsfa^g en los ...que Jos armales. prenden por ensayo y error,^fsJmon^ zandojos.
elementos-deL
problema una profunda reflexin. Las diferencias entre ambos tipos de estudios fueron subrayadas con su irona I; tluai
por Bcr5^
cifc. en'CARRETERO y GARCIA MADRUGA,
1984b, pg. 27): Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de forma N increblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales obsrvenlos por los alemanes se
sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solucin a partir ele
su conciencia interna.
___
^^
i
E
s

a
s
e
s
t

n
Mientras los sujetos del conductismo
aprenden de modo asociativo, los de a (jestalt lo hacen por insight. IWERTHELMER, (1945) considera que a cada uno de
los mecanismos 'de aprendizaje asociativo le J corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. As,
la asociacin dejara de ser un * enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensin de
la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. (La repeticin no producira conexiones
ciegas sino que ayudara a captar lo relacin entre los elementos dentro de la estructura. Tambin el ensayo y error dejara
de ser aleatorio pai'a convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. Una consecuencia
importante es que, en el enfoque gcstaltista, el sujeto aprende relntcrpretando sus fracasos y no slo a travs del xito, si
bien tambin puede aprender del xito si es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible?)
Esta contraposicin radical ud la Gesta!t con el asociacionisino se refleja tambin en el tipo de investigacin
realizada desde ambos enfoques. Los psiclogos alemanes se ocuparon en larcas de aprendizaje mucho ms
co_mplcjas_quc las estudiadas por el coducUsmo,
(1945)
| presenta dos ejemplos-de cmo so produce la comprensin sbita de la estructura dejos problemas. cientfico^. Analiza cJ
descuSTIIlono de Ja teora co a relatividad por LNSTEL^
p.ren s i.uJ cJ
a
:
inercia por parte deTrAULO, En este ltimo caso, muestra qnj>^lUMLfesc,ubri la leyideJaJnercia ^
..9^reposo y el movimiento rectilneo constante eran dos situaciones
estructural mente equivalentes. De esta forma, reorganiz completamente la estructura conceptual de la , mecnica, ,J
interpretar ci reposo cojijo lw caso de velocidad constan le. [Puedo decirse que WERTHELMER (1945) fue uno de los
primeros psiclogos que utiliz sistemticamente la historia de ln ciencia como nren de estudio de la psicologa del
pensamiento y el aprendizaje. Este camino Iva sido seguido por otros muchos autores interesados por el aprendizaje por
reestructuracin, con PIAGET a la cabeza (por ej., PIAGET y GARCA, 1933; tambin el excelente estudio de
BARTLETT, 1958), y constituye hoy una fuente de datos i cada vez ms solicitada en el estudio del aprendizaje humano
complejo (por ej., GRlBER, 198h 1984; ;TWENEY, DOHERTY y MYNATTj 1981) y en 1a aplicacin de estos estudios
a la instruccin)(por cj., SALTIEL, y VIENNOT, 1985; tambin WISER y CAREY, 1983).

... Segn muestra WERTHELMER 1(1945)/la comprensin de un problema est ligada a una loma de conciencia de sus
rasgos estructurales. Una nueva estructura rsurge cuando se logra desequilibrar la : estructura anterior (BURTON y
BURTON, 1978). Pero cundo sucede esto?, o en otras palabras, cules son las condiciones necesarias parque se
produzca un insightl Ei\ este punto, como en otros muchos, las Iformulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque
segn algunas interpretaciones simplificndoras, el insight. seria un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas
admiten que puede exigir un'largo

perodo previo de preparacin. De hecho, as sucede en los casos dd ELNSTELN y GAL1LEO analizados por
WERTHELMER (1945). Pero, an as, no se especfica lo que sucede durante ese periodo de preparacin y menos an
cules son los factores desencadenantes del insight. Algunos autores (por ej., WALLAS, 192,6) sugieren incluso que esa
comprensin sbita se producir ms fcilmente tras un periodo de incubacin! en el que se deje de lado el problema para
realizar otras actividades. Aunque pueda encontrarse algn caso n apoyo de esta idea^ posiblemente'basado en una .
menor influencia d la fijeza funcional, a la que nos referiremos ms adelante, no parece que la incubacin sea una
explicacin'Suficiente del insight dedos procesos cognitivos que estn implicados en ei mismo. [En otras palabras, la
Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la experiencia pasada en la comprensin sbita de un pro!
*ems. De hecho, el efecto de la experiencia previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, este Racionado
ms bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendra a
dificultar la reestructuracin del:problema, Yen lugar de facilitarla, en un efecto semejante a la tendencia a la verificacin
postulada por los trabajos recientes en psicologa del pensamiento (CARRETERO, y GARCA MADRUGA, 1984b). En
trminos generales, cuando una tarca o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte ms inmediata o
fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Igualmente, cuando en la solucin de una tarea
entren enjuego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situacin se ver obstaculizado
WERTHELMER,'1945), En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarca impedirn su correcta
1
solucin y, por tanto, el aprendizaje productivo.
Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso impedir la
reestructuracin, sin duda en otrs muchas ocasiones la experiencia ser una condicin necesaria para que la
reestructuracin se produzca. Pero l relacin positiva entre la informacin .acumulada y la reestructuracin apenas queda
recogida en la teora de la Gestalt. Sin embargo, algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen acreditar la
importancia de esa experiencia previa para la produccin del insight. Por ejemplo, fRCH (1945) realiz un a rplica de los
trabajos de KpHLER (1921) sobre solucin de problemas en monos. BIRCH comprob que, cuando se permita a los
animales tener alguna.experiencia previa con los elementos de la tarca por separado, la reorganizacin global de la situacin
resultaba ms fcil. Parece que, en trminos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de
problemas'estructuralmenle similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, mientras que puede
entorpecer cuando las tarcas origen soluciones nuevas o productivas, producindose mi fenmeno de fijeza funcional.
. ] >, j
El problema que se est planteando aqu es, en ltimo extremo, el de las relaciones entre aprendizaje por asociacin o
acumulacin de conocimientos y el aprendizaje por reestructuracin. La posicin de la Gestalt al respecto es clara: todos
los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efecos de la organizacin
previa. Si aprendizaje... equivale a asociacin y si es que estamos en lo correcto, la asociacin es un post-efeclo de la
organizacin KOHLER, 1929, pg. 227 de Ja Lrad. casi). (El propio KOHLER (1941) moslr la falsedad del principio
asociadonista de equipotcncialidad, al comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e
interpret este dato como una muestra de.que las asociaciones se. producen a partir de una organizacin previa (HENLE,
1985). El problema es que, al afirmar la influencia de la organizacin o estructura sobre la asociacin pero negar, u al
menos no establecer explcilamen le, la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los gestaltistas estn incurriendo
plenamente en la paradoja del .aprendizaje a la que aludamos anteriormente,. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un
cfcclo de la organizacin precedente, de dnde surge esa organizacin? y cmo so producen las reestructuraciones que
dan lugar a nuevas formas de organizacin? Si Jas nuevas estructuras estn ya contenidas potencjaJjnciUc en Jas estructuras
anteriores, se est negando la posibilidad del aprendizaje y se est hablando cxclusvnmcnlc do maduracin. Si no estn
contenidas es necesario explicar su origcmJDc hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carcter innato en las leyes
de la percepcin y la organizacin del conocimiento.
"" *

Las condiciones del insight

Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionarla acumulacin de conocimientos con la reestructuracin, existen
otras criticas importantes a este movimiento, adems de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones tericas. Ya
VYGOTSKI (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar ios aspectos semnticos del conocimiento.
Aunque pretendan estudiar a conducta significativa, ios gestaltistas no distinguan entre percepcin y pensamiento.
Mientras que aqulla se basa en- una categorizacin de los objetos directa, casi inmediata,, el pensamiento est mediatizado
por . structuras de conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. Segn esta critica deJ/YGOTSKl) (1934),
corroborada por los actuales enfoques ecolgicos en el estudio de la categorizacin, que, distinguen entre sus aspectos
perceptivos v conceptuales (NELSSER, 1987b),(tos procesos de reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. De
modo ms especificla toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma-de
conciencia'conceptual requiere una reflexin sobre el propio pensamiento que no est nctcsariaiivaite presente en el insight
perceptivo. De hecho, las criticas ms importantes a la Gestalt tienen que ver coi. A concepto de insight) Por un lado,
existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., un * lengua extranjera o'las habilidades de lecto-

escritura) puedan adquirirse mediante insight (GAGNE, 1965). Pero, aunque as fuera, la propia nocin de comprensin
sbita es, cuando menos, ambigua, como apuntara l propio VYGOTSKII(L934). '
' i . - . As, BURTON y BURTON (1 H ) sealan que el insight corresponde ms a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable. En la misma lnea, RESNICK (1933) observa que el sentimiento de
comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un autntico aprendizaje -esto es, que no implique
una autntica reestructuracin cognitiva- sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado.
En ltimo extremo uno jlo puede tomar conciencia .de,.algo_que.^a_est_prg3Qii.te. Esa toma de conciencia
des^l^ennYn papel terminal importante en el aprendizaje, pero seguiramos ignorando cules son las fases precedentes.
A pesar de estas crticas, los psiclogos de la Gestalt han realizado aportaciones importantes para !a elaboracin
de una teora cognitiva del aprendizaje. Aunque esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los ltimos anos se est
produciendo un redescubranicnto de la Gestalt (por cj., DHCK, 1982; HENLE, 1985; ROSERSTON, 1986). Esa
recuperacin se hace inc'uso desde posiciones computacionalcs, como muestra NEWELL (1985) ai analizar las
aportaciones de DUNCKER (1945) al estudio de la solucin de problemas, sealando su coincidencia con muchas de las
ideas desarrolladas, dcadas ms tarde, por el procesamiento de informacin. Pero tales coincidencias no deben ocultar
disparidades ms profundas. Aunque NEWELL (1985) jlega incluso a proponer un modelo compulacional del insight y est
convencido de que el propio DUNCKER (1945) adoptaba un punto de vista cmputacional avant la lettre, reconoce
finalmente que DUNCKER n haba llegado a exorcizar por completo el homnculo de la psicologa, cosa que s se ha
propuesto decididamente la ciencia cognitiva. No parece que la eliminacin de la conciencia sea uno de los propsitos de
los esfuerzos de la Geial\t, sino al contrario, puede considerarse que una de sus,aportaciones msi relevantes os
precisamente la recuperacin de la condcncia para el cstudiojlcl aprendizaje, aunque sea do^modoJjnprcciso. Esta
recuperacin, vinculada a su proyecto antinsociacionista, es no slo'uno de sus logros sino tambin una de las razones de su
prolongado exilio en el interior de la psicologa americana, : adonde emigraron los gestaltistas alemailes huyendo 'hl
nazismo. < Aunque histricamente la Gestalt sucumbi ante el empuje del conductismo, sus ideas conservan buena parte de
su vigor original. En numerosas ocasiones se ha anunciado la muerte de Ja Gestalt como movimiento. Pero, como, seala
HENLE (1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraa vitalidad. Por nuestra parte, la
vitalidad do la Gestalt como teora del aprendizaje se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la
superacin.de un enfoque atomista, que debera ser sustituido por un estudio molar del conocimiento y de los procesos
cognitivos, en el que la unidad bsica de anlisis fuera la estructura.
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Pero, adems de estas ideas generales para la elaboracin de un nuevo enfoque en psicologa clcl aprendizaje, la
Gestalt ha aportado tambin algunos conceptos que, aunque en su formulacin inicial puedan resultar vagos o poco
operativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teora del aprendizaje alternativa al asocicionismo. As,
distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorstico y
comprensivo, siendo este ltimo producto del insight o reestructuracin sbita del problema. Adems, en la Gestalt esa
reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea ser desarrollada por PIAGET, hasta el punto
de convertirse en el ncle central de su teora del aprendizaje, que abordanos a continuacin.