Rt Giuseppe Capone

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TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO

Classe di abilitazione A043
Tirocinante: Giuseppe
Capone
INDICE
INTRODUZIONE
pag. 2
INSEGNANTI SI DIVENTA: IL TIROCINIO
COME ITINERARIO DI RIFLESSIONE
1.1 Un tirocinante entra a scuola: la lettura del POF
1.2 Descrizione della classe e dell'attivit didattica del tutor
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1.3 Insegnare prima d'insegnare:
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l'esperienza di tirocinio fra osservazione e attuazione
CONCLUSIONI
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APPENDICE
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Relazione di Tirocinio
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Capone
INTRODUZIONE
Il Tirocinio Formativo Attivo (TFA) un corso abilitante all insegnamento

istituito dalle Universit. [] Il Tirocinio Formativo Attivo consiste di tre gruppi di
attivit:
1) insegnamenti di materie psico-pedagogiche e di scienze delleducazione;
2) un tirocinio svolto a scuola sotto la guida di un insegnante tutor,
comprendente una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo;
3) insegnamenti di didattiche disciplinari che vengono svolti in un contesto di
laboratorio mirante a stabilire una stretta relazione tra lapproccio disciplinare e
lapproccio didattico1.
Ho voluto riportare le attivit messe in moto allinterno dei corsi abilitanti per
analizzare il cuore della formazione docente; attivit che si articolano sia attraverso
una dimensione teorica che comprende linsegnamento di discipline scientifiche
finalizzate allazione didattica, sia attraverso una dimensione pratica da svolgere a
scuola sotto la guida di un docente dellistituto. Daltra parte gi allinterno del
decreto il termine tirocinio viene affiancato dagli aggettivi formativo e attivo,
quasi a voler esplicitare la complementariet delle due fasi, di concettualizzazione e
di esecuzione, per andare oltre la semplice pratica imitativa delle competenze
mostrate da un tutor, la cui funzione si limiterebbe, altrimenti, a un semplice modello
da introiettare da parte dellaspirante docente.
Andando alla ricerca delletimologia del termine tirocinio mi sono ritrovato
catapultato nel mondo romano: i romani dissero tirones i giovani soldati che
facevano la prima campagna o i giovanetti appena avevano indossato la toga virile (o
libera), il che avveniva al diciassettesimo anno con grande solennit e tra il giubilo
dei parenti: tale voce secondo alcuni deriva dal gr. tero o tereo, guardo, tutelo,
prendo in cura, in quanto che i giovani Tironi dovevano frequentare per un anno il
1 http://www.tirocinioformativoattivo.com/
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Campo di Marte ove si facevano esercizi militari e ginnastici, e altri luoghi pubblici,
onde stare sotto gli occhi e quasi sotto la tutela, la protezione, la custodia del popolo,
il quale cos, durante lanno di prova, che si disse tirocinium, aveva lagio di vegliare
su lui ed osservare le sue attitudini e la sua condotta per potere un giorno con fondata
cognizione concedergli o negargli i propri suffragi, quando il giovanetto fatto adulto
avesse concorso ai pubblici uffici. Ma pare, invece, che essa tenga dal latino terere
(gr. teirein) drusciare, fregare onde il senso di fare frequentemente una cosa, usare
spesso, esercitarsi2.
Riflettendo su questa etimologia, e sul significato del verbo terere, si pu
ipotizzare che lesercizio cui erano sottoposti i giovani soldati andasse al di l della
prima prova darmi e che presupponesse una dimensione di concettualizzazione che
li rendesse adeguati alluso di quegli strumenti, senza che la loro attivit si limitasse
alla mera ripetizione dei compiti pratici. Solitamente, lo scopo principale del
tirocinio quello di apprendere dallesperienza pratica, da situazioni operative simili
a quelle in cui la professione verr esercitata, attraverso laffiancamento di
professionalit esperte, che fungono cos da modello per il tirocinante. Dallanalisi
della definizione etimologica del termine emerge, invece, una dimensione avanzata
del tirocinio, che rappresenta il cuore di una formazione attraverso la quale
lindividuo verifica e mette in pratica strumenti concettuali.
Da tutto ci deriva il significato dellorganizzazione di questi nuovi corsi
abilitanti che prevedono unintegrazione fra le scienze delleducazione e le discipline
didattiche nel progettare certi interventi, certe attivit; mentre per professioni
pratiche, infatti, il tirocinio visto come una sorta di addestramento, in cui il
tirocinante impara semplicemente ripentendo svariate volte unazione, per
linsegnante diventa, evidentemente, qualcosa di pi complesso: il tirocinio nella
formazione docente svolge una funzione orientativa poich permette di tradurre in
pratica le conoscenze teoriche acquisite durante il corso di studi e di sviluppare,
attraverso un profondo processo di riflessione, consapevolezza delle proprie abilit,
sia tecniche che relazionali allinterno di una situazione concreta. Daltra parte gi
nel 1990 si parlava in questi termini: la pratica del tirocinio comporta, [], una
2 http://www.etimo.it/?term=tirocinio
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serie di momenti per cos dire teorici ed una serie di momenti operativi o pratici. I
primi debbono servire sia a mettere a fuoco le principali questioni che risultano
implicate nel fare scuola quotidiano e quindi ad organizzare il sapere pedagogico
secondo le esigenze che vengono poste dalla situazione scolastica; sia a compiere
tutta una serie di riflessioni e quindi di approfonditi chiarimenti intorno alla realt
scolastica osservata dal tirocinante o da lui direttamente agita. I secondi debbono
servire, come gi abbiamo detto, a consentire allo stesso tirocinante di entrare in
presa diretta con il mondo della scuola. bene tuttavia sottolineare
l'indispensabilit che questi momenti non vengano organizzati e fatti vivere come
separati e quindi come successivi l'uno all'altro, ma come strettamente correlati tra
loro e dunque come alternantisi secondo una scansione certo non rigidamente data
ma oculatamente programmata3. Alla luce della mia esperienza (oggetto di questa
relazione), queste parole, ancora oggi, mantengono la loro validit, soprattutto nella
prospettiva di mettere in connessione la fase della riflessione pedagogica e degli
insegnamenti disciplinari svolti secondo un approccio didattico, e la fase del rapporto
diretto con la scuola. A mio parere, infatti, il primo momento preparatorio e di
raccolta di tutta una serie di conoscenze e relazioni tra pratiche educative e
insegnamenti disciplinari (inseriti sempre in una dimensione didattica) stato
fondamentale per affrontare nel migliore dei modi la fase di tirocinio diretto svolta a
scuola: lattivazione, nel contesto universitario, di una profonda riflessione tra
docenti e colleghi di metodologie didattiche applicate a materie come italiano, storia
e geografia, mi ha permesso non solo di rafforzare le conoscenze disciplinari, che
comunque ritengo siano fondamentali nella formazione di un buon docente, ma
anche di orientarmi e capire effettivamente come va agita la professione e di
rendermi conto, in questo modo, se la stessa professione, nella sua realizzazione
pratica, potesse corrispondere alle mie aspettative e ai miei desideri. E i desideri, la
maggior parte delle volte, danno inizio a una ricerca!
3 P. Bertolini, G. Balduzzi, Manuale del docente Impariamo ad

insegnare, Zanichelli, Bologna, 1990, p. 6.
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INSEGNANTI SI DIVENTA: IL
TIROCINIO COME ITINERARIO
DI RIFLESSIONE
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1.1 Un tirocinante entra a scuola: la lettura del POF
Ho svolto lattivit di tirocinio diretto per la classe di concorso A0/43, come

previsto dal corso di Tirocinio Formativo Attivo, presso lIstituto Comprensivo P.
Stomeo G. Zimbalo di Lecce. Entrare in un edificio scolastico senza avere
esperienze dinsegnamento pregresse significa, prima di tutto, osservare le istituzioni
scolastiche e venire a contatto con la mission della scuola accogliente; per questo ho
ritenuto essenziale, gi dalle prime ore di tirocinio, fare una lettura attenta del POF,
annotarmi le cose essenziali per discuterne in un momento successivo con la mia
tutor per poi passare, cos, dalla scuola di carta, descritta dal piano, a quella in
carne ed ossa fatta da alunni e insegnanti.
Il Piano dell'Offerta formativa rappresenta la mappa fondamentale delle
opportunit e dei servizi che l'istituto intende rendere disponibili: in tale documento,
costitutivo dellidentit culturale e progettuale di tutte le istituzioni scolastiche
(lautonomia scolastica, in vigore dal 1 settembre 2000, riconosce, infatti, alle
singole istituzioni scolastiche la possibilit di progettare e realizzare un proprio
percorso didattico e organizzativo, essenziale per far conoscere e motivare le scelte
pedagogiche e per rispondere ai bisogni diversificati connessi al contesto in cui la
scuola opera4), sono esplicitate tutte le scelte fondamentali e le caratteristiche che
distinguono l'offerta di formazione; in pratica, una "carta d'identit" presentata
pubblicamente all'utenza e, di conseguenza, esposta anche a osservazioni esterne.
Il POF dellIstituto Comprensivo Stomeo Zimbalo si apre con una sezione
dedicata al contesto territoriale e socio-culturale in cui opera la scuola seguita da una
dettagliata presentazione delle risorse offerte. LIstituto situato nel quartiere Stadio,
una zona urbana in espansione che, in questi ultimi anni, ha avuto un notevole
sviluppo edilizio con la creazione di spazi verdi, di piazze, villette e palazzi costruiti
in cooperative. Tale incremento gli ha fatto acquisire una configurazione moderna,
favorendo linsediamento di uno strato sociale tendenzialmente intermedio, attento
4 Cfr.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/autonomia/documen
ti/legge59.htm
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alla qualit della scuola verso la quale nutre buone aspettative, sia sotto l'aspetto
formativo che cognitivo. Tuttavia il quadro socio-economico culturale risulta
eterogeneo ed articolato: accanto alle positivit, emergono situazioni di disagio di
natura demografica, economica e sociale.
opportuno subito che io faccia delle considerazioni sulleterogeneit del
quadro socio-economico, alla luce anche dei molteplici confronti avuti con la mia
tutor, la professoressa Carla Magaraggia, in merito alle situazioni familiari di alcuni
alunni; durante la mia fase osservativa del tirocinio numerose sono state le situazioni
socioculturali svantaggiate di cui sono venuto a conoscenza, con riferimento non solo
alla condizione economica familiare ma anche a fattori come il livello di istruzione
dei genitori, la zona e le condizioni di residenza, la eventuale appartenenza a
minoranze culturali/linguistiche, carenze affettive, assenza di una valida rete di
supporto alla famiglia.
Un alto livello socioculturale pu incidere, sicuramente, in vari modi: pu
fornire un ambiente pi ricco di stimoli e sussidi, con incentivi e impulsi diretti
qualitativamente superiori; c una maggiore sensibilit rispetto al processo di
apprendimento, al valore della scuola e allimportanza dellistruzione, ed cos pi
facile che il ragazzo sia motivato ad apprendere e a raggiungere un buon rendimento
scolastico. Gli alunni, invece, che vivono in ambienti socio-culturali svantaggiati
presentano, la maggior parte delle volte, una peculiarit: si mostrano scarsamente
motivati dagli insegnamenti tradizionali. La mia tutor mi faceva notare, per esempio,
come gli allievi appartenenti a strati socio-economici inferiori, siano coscienti dell
handicap rappresentato dalla loro origine e condizione e abbiano la tendenza ad
accettare quello che il loro status come qualcosa di ineluttabile, vivendo cos
lambiente scolastico (numerose sono state le manifestazioni che ho potuto
riscontrare in questo senso) con spirito oppositivo e conflittuale, con atteggiamenti di
ribellione, di rifiuto e di sfida. Tutto ci, rende particolarmente problematica
lintegrazione di tali soggetti nel ritmo dellapprendimento scolastico e delle pratiche
educative: permane in essi una forte carenza di stimoli e motivazioni determinata
anche dalla presenza di modelli e valori di partenza che non vengono destrutturati e,
magari, sostituiti da quelli nuovi che la scuola offre loro.
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Liniziativa degli insegnanti - e di questo ne ben consapevole la

professoressa Magaraggia, da anni alle prese con situazioni di questo genere - corre il
rischio di essere ripetutamente frustata se non viene diretta, prima di tutto, a
stimolare in loro quellenergia positiva che induce a perseguire un determinato
obiettivo. E prioritario, pertanto, nellaffrontare la complessit e la delicatezza di
queste problematiche (la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 si rivela, in
questo senso, un documento di particolare interesse che delinea e precisa la strategia
inclusiva della scuola italiana e che si inserisce sul percorso di inclusione scolastica e
di realizzazione del diritto allapprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in
situazione di difficolt5), sviluppare, da parte dei docenti, idonee strategie di
intervento accompagnate da dinamiche relazionali adeguate che consentano agli
studenti in difficolt una graduale riemersione, aiutandoli in modo significativo
nella ricostruzione della loro personalit accompagnata dallidentificazione di
obiettivi e finalit. E una sfida seria ed accattivante che lIstituto raccoglie con la
consapevolezza che, anche su questo terreno, si gioca la sua credibilit in una societ
moderna, solidale ed evoluta.
Continuando nellanalisi del POF, la descrizione delle risorse e dei servizi
offerti molto puntuale e dettagliata; ledificio scolastico dispone di importanti
risorse strutturali:
aule video;
laboratori di informatica;
laboratori linguistici;
aule sostegno;
biblioteche;
auditorium;
centro sportivo polifunzionale;
palestre campetti;
attrezzature sportive;
mensa;
servizio di trasporto scolastico fotocopiatrici- attrezzature per fotografie;
servizi garantiti agli alunni: mensa e servizio di trasporto scolastico.
5 Cfr. Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti dintervento per alunni

con bisognieducativi speciali e organizzazione territoriale per linclusione
scolastica.
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Tra i sussidi si registrano:
Lavagne luminose, lavagne interattive, proiettori di diapositive, registratori,

macchine fotocopiatrici, telecamera VHS, macchina fotografica digitale e
pianoforti.
Fondamentale stata la lettura della proposta dei percorsi formativi volti alla
realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli studenti.
L'Istituto Comprensivo, come dichiarato nella premessa del documento, pone al
centro dell'azione formativa lalunno/a come persona considerata nella sua unicit e
originalit; si caratterizza come un ambiente educativo di apprendimento dove i
docenti lo aiutano a crescere, a maturare progressivamente e a incrementare abilit
affettive, relazionali, sociali e cognitive, per costruire un personale progetto di vita.
LIstituto si impegna, dunque, per:
nella Scuola dell'Infanzia favorire la conquista dellautonomia, un primo
livello di competenza e di identit;

nella Scuola primaria promuovere un progressivo, unitario e coordinato
processo di alfabetizzazione culturale per lo sviluppo personale e sociale;

nella Scuola Secondaria di primo grado sviluppare la sistemazione organica
di conoscenze, abilit e competenze degli allievi/e in funzione della
maturazione dellidentit e del proprio progetto di vita.
Dunque, compito della scuola far si che gli obiettivi educativi e di
apprendimento del processo formativo si trasformino in competenze educative,

culturali e professionali di ciascuno attraverso attivit didattiche significative e
coinvolgenti. Il percorso didattico e cognitivo previsto dallistituto, nasce dalle
Indicazioni per il Curricolo ed contestualizzato nella pratica metodologica in
base alle effettive esigenze del gruppo classe. Tali criteri rappresentano il credo
pedagogico - educativo che la Scuola conosce, nel quale si riconosce, si propone
all'utenza e dal quale si muove per fare le scelte formative e poi didattiche per i
propri alunni, affinch si realizzi ci che ben riassume la frase di Maria Montessori
aiutami a fare da solo!, sunto di tutte le teorie della pi alta tradizione
psicopedagogia.
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La comprensivit dellIstituto caratterizzata dalla continuit culturale e

pedagogica fra i diversi ordini di scuola, dallattenzione allalunno come persona,
dallinclusione secondo le peculiarit di ciascuno, dai percorsi di cittadinanza attiva,
dallorientamento e dalla comunicazione tra alunni, docenti e famiglie. La scuola
dellinfanzia avvia gli alunni alla conquista dellautonomia, di un primo livello di
competenza, alla maturazione dellidentit ed allo sviluppo del senso della
cittadinanza. La scuola primaria promuove lo sviluppo personale e sociale attraverso
un progressivo, unitario, coordinato processo di alfabetizzazione culturale degli
alunni. La scuola secondaria di I grado favorisce la sistemazione organica di
conoscenze, abilit e competenze degli alunni in funzione della propria identit e del
proprio progetto di vita.
Il POF, inoltre, per rispondere alle esigenze dellIstituto Comprensivo, orienta
la propria azione secondo questi principi:
favorire lo star bene a scuola e promuovere il benessere degli alunni;

accompagnare con continuit la crescita degli alunni dallinfanzia
alladolescenza, seguendoli nel processo evolutivo, attraverso opportunit di
apprendimento raccordate;
fare della scuola un ambiente organizzato di apprendimento, privilegiando la
didattica laboratoriale;
favorire percorsi di cittadinanza attiva;
coinvolgere lalunno nella costruzione di se stesso;
contrastare la dispersione e labbandono precoce;
attivare una didattica personalizzata;
garantire una sicura padronanza delle competenze di base;
promuovere la conoscenza e luso delle lingue straniere;
sviluppare competenze riferibili alle nuove tecnologie;
rafforzare il senso di identit personale, lautovalutazione e la capacit
decisionale;
educare alla convivenza democratica;
promuovere e guidare il processo educativo centrato sullorientamento per
consentire lacquisizione delle abilit cognitive, operative e sociali necessarie
per affrontare le tappe successive della propria formazione.
Al fine di individuare i bisogni di apprendimento e delineare i percorsi
formativi individuali e collettivi la scuola attenta:
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alla realt economica, culturale, sociale, professionale in cui opera;

alle risorse educative ed extrascolastiche che possono essere messe a
disposizione degli alunni;

a potenziare la qualit delle proprie proposte culturali;
a coglier precocemente segnali di disagio psico-affettivo, adottando
alloccorrenza strategie adeguate allindividuazione di percorsi di recupero;

a mettere in atto sinergie e risorse per promuovere negli alunni la cultura
della legalit;
alla necessit di informazione sullorganizzazione scolastica, sulle iniziative,
sui servizi forniti direttamente dalla scuola.
Pertanto lIstituto, nella prospettiva di dare senso alla frammentazione del
sapere si impegna ad attuare la formazione delluomo e del cittadino operando per

lindividuazione di una coerenza e consapevolezza dentro la trasmissione delle
competenze, dei saperi e delle abilit. Nello scenario ambivalente della nostra cultura
in cui si moltiplicano sia rischi che opportunit, lapprendimento scolastico si
caratterizza come una delle principali esperienze di formazione dei bambini e dei
ragazzi. Proprio per questo la scuola non pu abdicare al compito di promuovere la
capacit degli studenti di dare senso alla variet delle loro esperienze: a tal fine si
indicano come linee guida per listituzione scolastica:
la centralit della persona;

un rinnovato senso della cittadinanza;
la consapevolezza del duplice scambio tra lindividuo e lumanit.
Pertanto, il Collegio dei Docenti, come dichiarato dal documento, per
rispondere alle necessit e agli obiettivi di un istituto comprensivo, ha evidenziato la
necessit di creare un curricolo progressivo, verticale e condiviso, dalla Scuola
dellInfanzia alla Scuola Secondaria di Primo Grado, organizzato per la definizione
dei traguardi di sviluppo delle classi in uscita dei tre ordini di scuola.
Per quanto riguarda larea dellinclusione lIstituto promuove la piena
integrazione ed il massimo sviluppo delle potenzialit degli alunni diversamente abili
mediante:
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il riconoscimento del diverso come portatore di esigenze specifiche e di
caratteristiche peculiari da capire e da utilizzare;

il coinvolgimento nel processo dintegrazione dellalunno diversamente abile
di: alunni, docenti, famiglia, personale della scuola, personale socio-sanitario,
enti locali.
Per garantire ad ogni alunno in difficolt un percorso adeguato e rispettoso
della singola persona, la scuola segue le indicazioni della Legge quadro del 5
febbraio 1992: ad una diagnosi funzionale segue un Profilo Dinamico-Funzionale
finalizzato alla stesura, da parte della scuola, di un Piano Educativo Personalizzato
(PEP) in collaborazione con la famiglia e con gli operatori socio-sanitari. Per favorire
lintegrazione di ciascun alunno, l Istituto si avvale, inoltre, di docenti specializzati e
di personale assistente fornito dagli Enti locali. Il PEP, calibrato sulle potenzialit
dellalunno e integrato con la programmazione di classe, mira a:
promuovere linserimento e la socializzazione;

migliorare il grado di autonomia;
aiutare lalunno a sviluppare la fiducia in se stesso;
far conoscere, comprendere e rispettare semplici norme di convivenza
sociale;
promuovere lo sviluppo delle strumentalit di base;
favorire le specifiche attitudini;
Lintegrazione degli alunni extracomunitari viene perseguita attraverso:
valorizzazione delle differenze;

interventi mirati;
occasioni di inserimento nel gruppo classe;
collaborazione sistematica con la famiglia e con gli operatori dei servizi
territoriali.
Per quanto concerne la parte relativa alle scelte metodologiche la scuola si
propone di attivare le seguenti metodologie:
Metodo della comunicazione: ascolto, dialogo, lettura, input con grafici,

immagini, simulazione, lezionistimolo;
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Metodo sperimentale scientifico: osservazione empirica, osservazione

scientifica (raccolta dati, classificazione, confronto, ipotesi, verifica,
valutazione, elaborazione);
Metodo iterativo: imitazione, ripetizione, memorizzazione;
Metodo cooperativo: lavori di gruppo, coppie daiuto, tutoraggio;
Metodologie alternative (problem solving, roleplay, ricerca-azione);
Uso delle nuove tecnologie (strategie innovative e ambienti multimediali,
strumenti
indispensabili
per
facilitare/migliorare
processi
apprendimento);
Metodo personalizzato: differenziazione di percorsi e compiti-sostegno e
recupero- ampliamento e approfondimento.
Le scelte didattico-educative sono divise in tre sezioni:
Acquisizione di saperi essenziali
studio assistito in classe (sotto la guida di tutor);

adattamento dei contenuti disciplinari;
allungamento dei tempi di acquisizione dei contenuti;
coinvolgimento in attivit collettive;
gratificazione per gli interventi positivi;
affidamento di compiti a crescente livello di difficolt e responsabilit.
Crescita delle competenze
attivit guidate a crescente livello di difficolt;

valorizzazione delle esperienze scolastiche e non;
passaggio dallinduttivo al deduttivo;
coinvolgimento in attivit collettive.
Espansione delle competenze verso leccellenza
di
approfondimento, rielaborazione e problematizzazione dei contenuti;

stimolo alla ricerca di soluzioni originali, anche in situazioni non note;
affinamento delle tecniche dello studio individuale;
valorizzazione degli interessi extrascolastici positivi;
impulso allo spirito critico e alla creativit;
coinvolgimento in attivit collettive.
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Un ampio spazio viene dedicato allargomento valutazione: nel POF sono

definiti gli indicatori e i descrittori da tenere sotto controllo nelle verifiche
disciplinari, le modalit di verifica formativa periodica e il resoconto dei risultati in
sede di Consiglio di Classe. Momento di riflessione stata poi la lettura della parte
relativa allautovalutazione dellIstituto: fondamentale che ogni scuola si interroghi
in autonomia sul proprio servizio, verificandone regolarmente lefficienza e
lefficacia, per poter costantemente attivare, potenziare, integrare e/o correggere i
necessari processi di qualificazione e miglioramento in una realt scolastica investita
in modo sempre pi evidente dalla richiesta di un servizio formativo adeguato alle
esigenze di una societ sempre pi complessa, nella quale le conoscenze sono
divenute una chiave di accesso indispensabile. Un vero percorso di autovalutazione e
monitoraggio richiede, quindi, ai soggetti coinvolti, quali attori attivi e partecipi del
sistema, di effettuare unattenta e accurata riflessione al fine di costruire percorsi
comuni e condivisi, favorendo, in questo modo, il confronto, lo scambio e la
divulgazione di esperienze.
Pertanto i traguardi che lIstituto si propone per lo sviluppo delle competenze
al termine della Scuola Secondaria di I grado sono:
Nellarea cognitiva lalunno:
conosce nuclei tematici disciplinari;

correla le conoscenze, individuando e confrontando le relazioni esistenti nei
vari ambiti;
elabora in un quadro organico le conoscenze, utilizzando le abilit in modo
consapevole ed autonomo;
padroneggia strumenti, tecniche disciplinari e codici di comunicazione;
utilizza programmi informatici per comunicare e per apprendere;
valuta criticamente fatti, fenomeni, teorie e problemi, utilizzando conoscenze
e tecniche apprese in contesti nuovi.
Nellarea formativa lalunno:
si relaziona responsabilmente, maturando un atteggiamento di apertura al
dialogo costruttivo, allo scambio critico di opinioni e al lavoro cooperativo;

utilizza le proprie risorse per conoscere se stesso;
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Capone
interiorizza e interpreta i valori sociali condivisi;

adotta comportamenti di conservazione, difesa e tutela dellambiente;
rispetta consapevolmente le regole del vivere civile;
pianifica il lavoro assegnato e lo conduce a termine con dinamicit e rapidit.

Numerosi sono infine i progetti in orario curriculare ed extracurriculare che
arricchiscono e permettono di personalizzare lofferta formativa. In particolare

ritengo significativo citare un progetto trasversale distituto, dal titolo Ambiente: un
tesoro da salvare , che coinvolge tutti gli alunni dellIstituto e si propone importanti
obiettivi:
imparare ad osservare ci che ci circonda, utilizzando l'ambiente come un
"libro" di lettura, di storia, di scienze;

sviluppare le conoscenze inerenti al territorio: aspetto geo-fisico, storico
culturale e scientifico;
saper leggere un ambiente come sistema complesso;
acquisire la capacit di utilizzare varie fonti: bibliografiche, sperimentali,
extrascolastiche;
conoscere per valorizzare il patrimonio naturale, storico e tradizionale;
favorire linstaurarsi di una nuova coscienza ambientale;
favorire la conoscenza del proprio ambiente naturale e antropico;
promuovere il rispetto per l ambiente naturale antropico;
salvaguardare e conservare i beni artistici e culturali;
divulgare una consapevole sensibilit verso la salvaguardia dellambiente
marino.
In definitiva la lettura del POF stata fondamentale non solo per
comprendere lidentit dellIstituto ma anche per riflettere, insieme alla mia tutor, su
alcune fondamentali questioni.
Nella tradizione scolastica italiana, mi faceva riflettere nei primi giorni di
tirocinio la professoressa Magaraggia, ha sempre avuto importanza preminente il
programma di ciascuna materia, fissato dal Ministero della Pubblica Istruzione per
ogni ordine e grado di scuola. Per linsegnante efficiente era necessario essere in
pari con il programma, cio con unindicazione di contenuti effettivamente
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Capone
vincolante. Questa impostazione, per, si prestava a tutta una serie di riflessioni

critiche:
il percorso sostanzialmente rigido del programma non teneva conto delle
necessit della classe: dei tempi individuali e delle difficolt degli allievi;
generalmente, nella compilazione di ununit di apprendimento, ogni docente
deve, oggi, tener conto della conoscenza di prerequisiti, cio una serie di
conoscenze e capacit che debbono essere valutate: ci non avveniva in
passato, con la logica conseguenza che gli allievi che presentavano maggiori
difficolt non avrebbero potuto trarre il massimo dellutilit dalle lezioni del
docente;
la lezione, che poteva essere anche non inserita in un contesto programmato e
quindi essere improvvisata, era generalmente frontale ed univoca, e non
stimolava, con lutilizzo di varie metodologie, linteresse e la partecipazione
attiva di tutti gli allievi;
non era, inoltre, prevista nessuna forma di collaborazione tra gli insegnanti di
una stessa classe.
In sostanza il programma corrispondeva ad un sistema scolastico
centralistico, emanato dallautorit centrale (Ministero) e richiedeva solo di essere

svolto dallinsegnante, che diventava cos un mero esecutore senza la possibilit di
operare deroghe o di attivare didattiche differenziate secondo uninterpretazione
flessibile.
Il POF invece, nelle sue varie parti, esplicita chiaramente il passaggio da una
scuola di programma ad una scuola di programmazione attraverso un processo
dinamico, continuo ed evolutivo. In questa prospettiva, come si evince chiaramente
dalla lettura di qualsiasi piano dellofferta formativa, programmare, oggi, indica
lattivit degli insegnanti di gestire e controllare il processo educativo e di adattarlo
secondo diverse esigenze: laccento non viene pi messo sui programmi, da svolgere
in maniera rigida, ma sulle finalit e gli obiettivi da raggiungere tenendo sempre in
considerazione le diverse necessit che emergono nei contesti della classe, della
scuola, del territorio.
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Nella scuola, come si evince dal POF, tutti gli Organi Collegiali sono organi
di programmazione:
Consiglio di Circolo o di Istituto: cui spetta il compito di gestire la vita
amministrativa dellIstituto in stretta relazione con la progettazione didattica;

Collegio dei Docenti: cui spetta il Compito di progettare, organizzare
verificare, controllare e valutare la vita didattica dellIstituto in tutte le sue
componenti;
Consiglio di Classe: cui spetta il compito di progettare, organizzare,
verificare, controllare e valutare la vita didattica delle classi di competenza.

Gruppi Disciplinari o Dipartimentali.
La progettazione di Istituto si realizza attraverso varie fasi che richiedono la
collaborazione dei docenti delle varie discipline, la disponibilit, quindi, a lavorare in

team e labbandono di una dimensione meramente individualistica dellattivit
didattica. Lorgano che si occupa della programmazione dellintero Istituto il
Collegio dei Docenti il cui compito quello dindividuare gli obiettivi educativi
generali e trasversali a tutte le discipline; a titolo esemplificativo, come emerso
chiaramente dallanalisi del POF, tra i molteplici obiettivi che ogni studente pu
raggiungere, la scuola deve farsi carico dello sviluppo dellautonomia nel formulare
giudizi, nelloperare scelte consapevoli, del sapere lavorare in gruppo, del rispetto
degli altri In questa prospettiva ogni insegnante dovr far propri questi obiettivi in
quanto prevedono la crescita dello studente come persona. Allinterno delle singole
classi operano, poi, i Consigli di Classe, ai quali spetta il compito di tradurre la
programmazione del Collegio dei Docenti e dei Gruppi Dipartimentali, nel rispetto,
per ogni docente, della libert di insegnamento. Ritengo opportuno soffermarmi
anche sulla figura di coordinatore del Consiglio di Classe dal momento che la mia
tutor esercita questa funzione per la classe nella quale ho svolto il tirocinio; i compiti
svolti dal coordinatore di classe non sono fissi perch non previsti dallordinamento
scolastico: la funzione di coordinare propria, infatti, del dirigente scolastico.
Ricevendo, quindi, una delega da parte del dirigente, il coordinatore del Consiglio di
Classe si occupa della stesura e della realizzazione del piano didattico - educativo
della classe, controlla regolarmente le assenze degli studenti ponendo particolare
attenzione ai casi di irregolare frequenza ed inadeguato rendimento, si tiene
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regolarmente informato sul profitto e il comportamento della classe tramite frequenti

contatti con gli altri docenti del consiglio; il punto di riferimento circa tutti i
problemi specifici del consiglio di classe; ha un collegamento diretto con la
presidenza e presiede egli stesso le sedute del Consiglio di Classe, quando ad esse
non intervenga il dirigente; mantiene i contatti con i genitori, fornendo loro le
informazioni globali sul profitto, sullinteresse e sulla partecipazione degli studenti.
Concludendo, lanalisi del POF e le riflessioni, svolte insieme alla
professoressa Magaraggia, sulle diverse parti che lo compongono, mi ha reso pi
chiaro il passaggio che si avuto negli anni, attraverso il riconoscimento
dellautonomia scolastica, da una scuola di programma a una scuola di
programmazione, che interpreta e adatta i contenuti e gli obiettivi al percorso
formativo che sintende perseguire, e pianifica lattivit didattica. Al contrario del
programma, la programmazione ha, infatti, la caratteristica della flessibilit, della
modificabilit didattica, e pu essere anche basata sulla presenza di didattiche
differenziate a seconda delle esigenze della scuola, della classe e anche dellambiente
locale. Pertanto la programmazione didattica diventa, durante lanno scolastico, un
processo fondamentale che definisce la mission dellIstituto allinterno della
relazione educativa tra chi insegna e chi apprende.
19
Capone
1.2 Descrizione delle classi e dell'attivit didattica del tutor
Il mio tirocinio presso lIstituto Stomeo-Zimbalo si svolto principalmente in

una terza: la 3C. La classe 3C composta da 25 alunni: 11 ragazzi e 14 ragazze.
Come riportato dalla mia tutor nella sua scheda di presentazione della classe (in
qualit anche di coordinatrice del Consiglio di Classe, come gi precedentemente
riportato), sin dai primi giorni di scuola gli alunni hanno dimostrato interesse nei
confronti dei lavori presentati dai docenti per il 2012/2013, partecipando con
attenzione e con un comportamento educato e consono alla loro et.
Dopo unattenta correzione e valutazione delle prove dingresso sulle capacit
logico - cognitive, sulla comprensione del testo e sulle conoscenze fonologiche e
morfologiche della lingua italiana la classe stata divisa dalla mia tutor in cinque
fasce. Nella prima sono stati inseriti gli alunni che hanno raggiunto come voto
complessivo, nei test dingresso, 9/10 e 8/10 presentando, quindi, le seguenti
caratteristiche: interesse e impegno costante, partecipazione attiva, attenzione
spontanea e propositiva, metodo di studio efficace, comportamento corretto e
collaborativo. Gli studenti di questa fascia conoscono i contenuti delle diverse aree
disciplinari in modo esauriente; applicano autonomamente procedimenti operativi
seguendo principi e teorie note; sono in grado di comunicare in maniera chiara ed
20
Capone
efficace; valutano una situazione problematica e complessa sulla base di possibili

interventi risolutivi. Nella seconda fascia sono stati inseriti gli allievi che hanno
ottenuto nelle prove 7/10: sono anchessi propositivi e lavorano in modo costante e
con impegno. Il terzo gruppo ha ottenuto come votazione complessiva nei test iniziali
6/10: gli studenti di questa fascia dimostrano di possedere le conoscenze essenziali e
di applicarle solo in abiti noti; comunicano in modo corretto ma semplice; tendono a
valutare e comprendere i concetti solo dopo interventi chiarificatori del docente. Nel
quarto gruppo sono inseriti gli alunni le cui prove sono state valutate intorno ai 5/10
e 4/10. I ragazzi di questa fascia presentano difficolt di acquisizione anche dei pi
semplici contenuti culturali; elaborano informazioni in modo frammentario;
comunicano utilizzando un lessico scarno ed essenziale; non sono in grado di
individuare possibili soluzioni ad un problema.
opportuno che inserisca alcune personali considerazioni sulle fasce di
livello: quando un docente divide la propria classe in livelli, lo fa ovviamente
pensando non al comportamento dei propri alunni, ma al loro rendimento; lo fa come
forma interpretativa del rendimento generale della propria classe. In genere, i termini
che vengono assegnati a questi livelli sono i seguenti: recupero, consolidamento,
potenziamento. Tuttavia, il pi delle volte, tale suddivisione non ha mai una ricaduta
positiva sullorganizzazione dellattivit didattica e sulla qualit dellapprendimento;
per esempio, le prove che un docente somministra nel corso dellanno scolastico,
spesso, non sono tarate sui diversi livelli di preparazione, di apprendimento che ha di
fronte: sono prove che possono andar bene per tutti, secondo una media standard, con
cui si cerca di trovare una via di mezzo tra i due estremi della facilit e della
complessit. Il voto finale cercher di non essere punitivo nei confronti di chi non
supera la prova secondo la media prevista; non avendo assolutamente il tempo di
preparare ogni volta tre prove diversificate a seconda dei livelli, il docente
inevitabilmente pensa a una verifica che possa andar bene alla fascia di mezzo. In
questa prospettiva ritengo che sia necessario, per ogni docente, assegnare a queste
fasce di livello la giusta importanza per andare incontro alle esigenze di ciascun
alunno: ben noto, infatti, come, un allievo privo di prerequisiti o non motivato,
ritenendo troppo difficile o incomprensibile la lezione, tenda a deconcentrarsi, ad
isolarsi e col tempo ad estraniarsi completamente dal gruppo classe. Allo stesso
21
Capone
tempo, un allievo molto dotato potrebbe annoiarsi per i motivi opposti, ritenendo la
lezione troppo facile. necessario, pertanto, attuare in maniera adeguata i progetti di
recupero, potenziamento e ampliamento dando la possibilit a ciascun allievo di
avere lopportunit didattica pi giusta per le proprie esigenze individuali,
raggiungendo, in questo modo, un principio che mi sta molto a cuore e che proviene
dalla mia formazione musicale: in musica, note e voci diverse si incontrano e si
legano luna allaltra in un andamento comune, realizzando luguaglianza pur
allinterno di una gerarchia tra voci principali e voci secondarie. La gerarchia che
vige in tutta la musica rispetta lindividualit di ciascuna voce, che pu non avere le
stesse caratteristiche, ma certo ha la stessa responsabilit di tutte le altre. Ovviamente
molto pi facile raggiungere questo obiettivo nella musica che nella vita: quant
difficile creare in una classe luguaglianza allinterno di una gerarchia!
Nella classe sono inseriti tre allievi disabili seguiti da tre insegnanti di
sostegno che cercano di raggiungere la migliore integrazione con il resto dei
compagni: presente un ragazzo ipovedente che segue le lezioni con regolarit e
senza difficolt, essendo supportato da strumenti come ingranditore e computer, che
gli permettono di lavorare seguendo il ritmo della classe. Lallievo sempre attento
ed interessato alle attivit svolte dai docenti e dalle prove dingresso risulta inserito
nella prima fascia avendo ottenuto nei test iniziali 8/10. presente una ragazza con
un disturbo nella sfera emozionale, non sempre attenta e poco incline a seguire le
lezioni dei docenti; per questo deve essere sempre stimolata ad una partecipazione
costante. Laltra allieva disabile affetta, invece, da un grave ritardo mentale ed
encefalopatia multicistica: entra nel contesto classe per assistere alle lezioni in modo
da socializzare ed integrarsi con il gruppo; continuamente stimolata attraverso la
somministrazione di diversi linguaggi, acustici e iconografici, che le permettono di
decodificare messaggi e contenuti.
La mia docente accogliente, la professoressa Carla Magaraggia, si occupa
esclusivamente dellinsegnamento di italiano. A mio avviso questo smembramento
delle cattedre di italiano, storia e geografia, riscontrato anche in altre scuole durante
il confronto con i miei colleghi, non molto positivo ai fini di un apprendimento
significativo da parte dellalunno: impedisce, infatti, quella naturale continuit
22
Capone
didattica e interdisciplinariet tra le materie umanistiche che permette allallievo di

sviluppare processi cognitivi trasversali e comuni.
Linsegnante esperta e autorevole, con una grande capacit di gestione della
classe ed una profonda conoscenza della scuola e delle sue dinamiche interne.
Affrontare la fase di osservazione affiancando una docente come lei stata una vera
fortuna: nelle ore passate ad ascoltarla e osservarla, ma anche in tutte quelle
occasioni in cui riuscivamo a scambiare due chiacchiere sulla didattica, era capace di
gettar luce su alcuni dei punti oscuri della relazione insegnamento - apprendimento
presentandomi il suo punto di vista, frutto di anni di lavoro in prima linea.
Svolgendo le ore di tirocinio con la professoressa Magaraggia ho potuto
notare che in classe si da un certo spazio e si pone una buona attenzione ai
problemi legati alle differenze psicosociali tra i ragazzi e alle loro singole
individualit, considerato anche che la scuola (come gi riportato durante lanalisi
del POF), operando in un contesto socioeconomico diversificato, evidenzia alcuni
problemi legati alle disparit sociali. I ragazzi vengono considerati, in genere, non
solo come allievi/studenti in vista del conseguimento del diploma di licenza media,
ma anche e soprattutto nella loro soggettivit e ciascuno con i propri problemi.
Tutto questo mi sembra di averlo intuito seguendo le lezioni, confrontandomi con la
mia tutor, facendomi un poco un quadro generale, ma sono mie opinioni personali e
relative solo al mio campo di osservazione, perch non posso relazionare o riferire
con assoluta certezza su ci che avviene in altri spazi della scuola.
Per quanto riguarda in maniera specifica la mia osservazione sulle capacit
relazionali, comunicative e sulle metodologie didattiche utilizzate dalla docente
accogliente, vorrei esprimere alcune personali impressioni. La professoressa
Magaraggia sempre aperta alle difficolt dei ragazzi pur affrontando varie volte
alcuni problemi di disciplina e di comportamento, ma riesce comunque sempre a
gestire la situazione e a tenerla sotto controllo con fermezza, con grande capacit
di comprensione e disponibilit. Daltra parte, tra i vari talenti che ho potuto
riscontrare osservando il suo stile didattico, ritengo che la sua capacit comunicativa
sia fondamentale, non solo ai fini di una trasmissione significativa del sapere, ma
anche per creare un clima relazionale disteso e confrontarsi quotidianamente con le
23
Capone
complesse e delicate problematiche dei ragazzi. In merito al suo stile didattico e la

metodologia della sua materia, linsegnante cerca sempre di motivare i ragazzi
verso gli argomenti trattati, anche attraverso un linguaggio amichevole, ironico, un
uso frequente di semplificazioni e intervalli divertenti e distensivi tra un concetto e
laltro.
Durante le ore trascorse con lei ho avuto modo di sperimentare dal vivo lo
svolgimento del programma specifico della mia futura materia di insegnamento, ho
osservato il modo delle sue spiegazioni, la disponibilit verso quei ragazzi meno
motivati e meno pronti nellapprendimento. La docente, inoltre, mi ha fatto
conoscere le sue modifiche personali alla programmazione tradizionale, attraverso
una ricerca che mira continuamente ad una proficua flessibilit rispetto alle esigenze
degli alunni; mi ha reso inoltre partecipe di alcuni suoi progetti per il prossimo anno
scolastico.
Nella prospettiva di attivare diversi canali di comunicazione, in modo da
coinvolgere tutti i ragazzi e da stimolarne la partecipazione al processo di
apprendimento, la metodologia didattica della mia tutor comprende il maggior
numero possibile di tecniche, al fine di rendere vario, flessibile, ricco ed efficace
l'insegnamento.
La tipologia pi usata dalla professoressa Magaraggia sicuramente quella
tradizionale della lezione frontale, coadiuvata per da altre metodologie quali ad
esempio il brainstorming, il problem solving, il metodo induttivo-deduttivo: il
contenuto viene proposto sotto forma di problematizzazione, affinch diventi motivo
di riflessione e di conquista autonoma da parte dell'alunno che vedr cos svilupparsi
il suo spirito critico. Consapevole del fatto che attualmente il sapere non pi
contenibile e che quindi il docente non pu esserne detentore, la mia tutor fornisce
continuamente ai ragazzi metodi di fruizione culturale e strumenti che li rendano
autonomi nella ricerca e nell'acquisizione di nuove conoscenze; pi volte, nelle
nostre discussioni, ha condiviso con me la sua convinzione che l'insegnante debba
mettere il suo sapere a disposizione dell'allievo, perch diventi punto di partenza per
un ulteriore arricchimento culturale e autonomo da parte dello studente. Lo sviluppo
di tali capacit uno dei fini pi importanti, secondo la mia tutor, della scuola media,
24
Capone
in relazione soprattutto al prosieguo degli studi: per questo utile guidare i ragazzi
nella selezione delle informazioni gi durante lattivit daula, coltivando il loro
pensiero autonomo, creativo e divergente. Unaltra motivazione da ricercarsi, poi,
allinterno della sfera privata della vita dei ragazzi: il tempo dedicato allo studio nel
corso del pomeriggio, sempre pi gravato da attivit collaterali alla scuola, sta
diminuendo vertiginosamente col passare degli anni. Perci necessario attivare
direttamente in classe un processo di apprendimento significativo che permetta di
monitorare linteriorizzazione di conoscenze e il consolidamento delle competenze:
in questa prospettiva un aspetto dellimpostazione didattica, particolarmente
apprezzato dagli alunni, consiste nella sua disponibilit a svolgere attivit di
esercitazione in classe soprattutto in prossimit di un compito o una verifica. Una
volta stabilita la data del compito, infatti, linsegnante non prosegue n con la
spiegazione di nuovi argomenti, n con le verifiche orali, allo scopo di far assimilare
al meglio gli argomenti che saranno trattati nel compito. In generale la mia tutor
instaura un clima relazionale basato su una collaborazione rispettosa, una sorta di
contratto formativo non scritto: un contratto ben chiaro e apprezzato dagli alunni che
sanno bene come comportarsi in classe in presenza dellinsegnante e quali sono le
regole da seguire per una convivenza serena; un clima determinato anche dalla sua
capacit comunicativa e da un tono della voce, tenuto durante le ore di lezione, che
insieme autorevole e collaborativo, sicuro e propositivo.
Per rendere efficace il proprio metodo di insegnamento la professoressa
Magaraggia consapevole del fatto che un docente si debba mettere continuamente
in discussione, riflettendo sui propri stili di insegnamento (metadidattica),
chiedendosi il perch di eventuali insuccessi scolastici, del disinteresse o della scarsa
partecipazione degli alunni; deve sapersi autovalutare, osservando continuamente gli
effetti e le reazioni dei ragazzi al proprio metodo di insegnamento. In sostanza, oggi,
il docente deve entrare nel mondo degli adolescenti, analizzando e comprendendo le
loro problematiche e le loro caratteristiche, attraverso un ascolto attivo.
In merito alla verifica e alla valutazione del livello di apprendimento degli
alunni, la professoressa Magaraggia ricorre alle metodologie tradizionali
dellinterrogazione (che diventa, comunque, una sorta di conversazione e dibattito
25
Capone
coerente con gli argomenti trattati) e dellelaborato scritto. Per quanto riguarda gli
scritti una particolare attenzione dedicata alla grammatica; sono svolti diversi
compiti di analisi grammaticale, logica e del periodo: propone generalmente frasi
abbastanza complesse, mai elementari, soprattutto in preparazione, per coloro che
proseguiranno i loro studi in un liceo, allo studio delle lingue classiche.
Parlando di valutazione non posso non accennare alle prove Invalsi, oggetto,
in numerose occasioni, della mia fase osservativa, considerato anche il periodo
durante il quale si svolto il tirocinio: pi volte la mia tutor mi ha esposto i motivi
della sua contrariet a queste prove che contraddicono il principio di una didattica
centrata sullalunno, attenta ai diversi contesti sociali e familiari, costruita su percorsi
adeguati alle varie esigenze formative, come evidenziato nella parte dellanalisi del
POF. Le considerazioni della professoressa Magaraggia, da me condivise, vertevano
sul fatto che molte ore, distribuite nei giorni, nelle settimane e, persino, nei mesi
scolastici siano dedicate alle crocette, con conseguente sospensione delle modalit
didattiche fatte di strategie, di perseguimento di obiettivi programmati, di attenzione
ai ritmi e alle capacit dapprendimento dei ragazzi. I timori e i pregiudizi attorno
alle suddette prove, da parte della mia tutor si basavano inoltre su ulteriori
motivazioni: si tratta di test di matrice anglosassone, estranei alla cultura scolastica
italiana; sono un modo per controllare la didattica degli insegnanti e per dividere le
scuole in buone e cattive; infine, si fondano sulla pretesa di ridurre tutto a
misurazioni oggettive con il conseguente ritorno a pratiche didattiche che la scuola
pensava di essersi lasciata alle spalle, sempre pi trasmissive e tradizionali, in cui il
rapporto tra insegnante ed alunno sta tornando ad assumere un carattere di tipo
verticale.
Prima di presentare un intervento svolto nellambito della fase operativa del
mio tirocinio opportuno riportare alcune riflessioni condivise con la mia tutor
rispetto allinsegnamento dellitaliano nella scuola media. Ho gi chiarito, nella
prima parte di questa relazione, attraverso lanalisi del POF, il passaggio da una
scuola di programma a una scuola di programmazione; una nuova dimensione
didattica che emersa chiaramente, nella fase osservativa, in cui possibile
confrontare il curricolo dichiarato dalla scuola nei suoi documenti ufficiali, e quello
26
Capone
invece nascosto tra i banchi e le lavagne, attuato dal docente. La professoressa

Magaraggia in pi occasioni (per esempio nella semplice stesura delle attivit nel suo
registro di classe) mi ha fatto comprendere come, la riforma dellex ministro del
MIUR Letizia Moratti6, abbia introdotto profondi cambiamenti nella scuola
secondaria di primo grado che si riflettono sullintera pianificazione didattica dei
docenti. Le nuove indicazioni nazionali, infatti, a differenza dei tradizionali
programmi scolastici, non forniscono un elenco dettagliato dei contenuti da trattare,
ma suggeriscono, in modo generico, alcuni argomenti, e definiscono le competenze
da promuovere. Sono gli insegnanti a dover coniugare gli obiettivi specifici di
apprendimento con gli obiettivi formativi; e lo strumento attraverso il quale dovr
realizzarsi questo connubio la cosiddetta unit di apprendimento. Attraverso la
lettura di alcune unit di apprendimento realizzate dalla mia tutor e losservazione
della loro attuazione in classe, ho potuto comprendere quali siano gli obiettivi
specifici di apprendimento per litaliano. Linsegnamento ditaliano prevede una
serie di attivit finalizzate al conseguimento di cinque competenze specifiche da
parte degli alunni: saper ascoltare, parlare, leggere, scrivere e riflettere sulla lingua.
Tra le principali attivit previste dalla professoressa Magaraggia per raggiungere tali
finalit c lanalisi di tipologie testuali diverse tra loro allo scopo di far comprendere
ai ragazzi la specificit di ciascuna; la lettura e la produzione (orale e scritta) di testi
differenti per operare una riflessione sulla lingua in chiave diacronica e sincronica;
unintroduzione alla storia della letteratura (poetiche, contestualizzazione storico culturale) affiancata dalla lettura di brani narrativi e di testi poetici. Pertanto lattivit
di lettura e analisi del testo letterario (prosa o poesia) svolta in classe dalla mia tutor
non finalizzata soltanto allacquisizione di una maggiore consapevolezza
linguistica ma funge anche da introduzione alla storia della letteratura italiana. Di
conseguenza lattivit di analisi testuale rientra sia nellambito delleducazione
linguistica che in quello delleducazione letteraria.
6 Cfr. http://www.gildame.it/riforma.htm
27
Capone
Esempio di unit di apprendimento della professoressa Magaraggia:
UNITA DI APPRENDIMENTO N 2
TITOLO: Parole per crescere storie di
adolescenti
e
racconti
sui
rapporti
interculturali
CONOSCENZE
ABILITA
PERSONALIZZAZIONE
LIVELLO DI
BASE
LIVELLO
AVANZATO
28
Strategie per lascolto

dei
testi
orali
(telegiornali,
documentari.)
Tecniche e strategie per
prendere appunti
Caratteristiche dei testi
parlati
Tecniche e strategie per
argomentare
Elementi caratterizzanti
i
testi
informativoespositivi su: racconti di
adolescenti,
su un
mondo interculturale e
sulla
scienza
e
tecnologia
Studio sistematico delle
categorie morfologiche
e sintattiche di brevi
segmenti testuali
Obiettivi di
Apprendimento
Capone
Identificare,
attraverso
lascolto
attivo e finalizzato,
le
varie tipologie
testuali e il loro scopo
Interagire
in
situazioni
comunicative usando
argomentazioni
per
formulare ipotesi e
confrontare tesi.
Leggere
in modo
espressivo
e
riconoscere le tesi
esposte e lopinione
dellautore
Confrontare punti di
vista diversi
Commentare
testi
espositivi/argomentat
ivi
interpretativi/valutati
vi
Cogliere messaggi e
valori positivi
Esprimere
giudizi
critici motivati
Produrre
testi
argomentativi
e
progetti tematici
Riconoscere
ed
analizzare
le
strutture
morfosintattiche
Comprende e
analizza racconti
e poesie di vita
adolescenziale
Analizza brani
sullo
sfruttamento
minorile e su
situazioni di
emarginazione
Ascolta e
comprende brani
aventi come
argomento lo
sviluppo
scientifico.
Utilizza le
conoscenze
apprese per
scrivere un
semplice testo
argomentativo
Conosce la
funzione della
subordinazione
E consapevole
delle modalit
relazionali da
attivare con
coetanei di sesso
diverso
Approfondisce la
conoscenza e l
accettazione di s
rafforzando
lautostima
Sviluppa
atteggiamenti
corretti,
responsabili,
tolleranti e
solidali,
combattendo ogni
forma di razzismo
Utilizza le
conoscenze<e
abilit apprese per
produrre racconti
di esperienza
personale
Utilizza e conosce
la funzione della
subordinazione
1) Ascoltare con attenzione - comprendere la comunicazione e le informazioni

implicite ed esplicite, confrontare opinioni
2) Ricostruire oralmente quanto ascoltato o letto,interagisce nelle diverse
situazioni
comunicative
3) Leggere testi di diversa tipologia comprende il messaggio, la loro struttura
- interpreta valuta
4) Produrre testi scritti con 1) capacit di espressione personale; coerenza e
organicit del pensiero; uso corretto della lingua
5) Riflettere sulla lingua per analizzare ed utilizzare consapevolmente le
strutture sintattiche in base al profilo comunicativo
29
Attivita di
Laboratorio
Capone
Laboratorio linguistico- espressivo (destinatari tutti gli alunni)

Lettura e scrittura creativa:manipolare testi narrativi,smontarli e
riorganizzarli,
ampliarli,
sintetizzarli.
Modificare
personaggi,
ambienti, operare transcodifiche (da un genere allaltro, da una favola
ad un racconto)
Uso consapevole dello strumento informatico,con programmi di video
scrittura e software specifici per sviluppare le competenze linguistiche
La navigazione in internet permetter di reperire informazioni ed
arricchire le conoscenze
Lettura
di
quotidiani
per
approfondire
le
problematiche
attuali
/Attivita di cineforum /studio dei primi elementi della lingua latina
1.3 Insegnare prima d'insegnare: l'esperienza di tirocinio fra osservazione e

attuazione
La fase operativa e pratica del tirocinio stato il vero banco di prova perch
mi ha permesso di riflettere in prima persona su quei modelli di insegnamento e
quelle strategie didattiche apprese nel corso delle lezioni in universit. La gestione
diretta di piccoli interventi allinterno del percorso didattico della mia tutor stato un
momento fondamentale per mettere a fuoco le principali questioni che risultano
30
Capone
implicate nel fare scuola quotidiano e quindi ad organizzare le mie conoscenze e

attitudini secondo i bisogni posti dalla situazione della classe.
Consapevole che la mia tutor, nella sua disponibilit, mi avrebbe prima o poi
buttato in prima linea per gestire una serie dinterventi a supporto delle sue lezioni
frontali, stato indispensabile conoscere e osservare preventivamente gli aspetti della
lezione su cui focalizzare lattenzione. Daltra parte la fase operativa, (considerato
anche il breve periodo di tirocinio) non doveva essere, a mio parere, una sostituzione
del docente titolare ma un inserimento nella programmazione del tutor, allinterno
del percorso che stava conducendo, secondo stile e metodi il pi possibile vicini alla
sua attivit didattica. In questa prospettiva ho potuto contare sullesperienza
pluriennale della mia tutor che, svolgendo un delicato ruolo di mediazione, e pur
tenendo conto delle esigenze relative alla sua programmazione, mi ha fornito anche
importanti momenti di crescita autonoma.
Il rapporto di fiducia reciproca stabilito con la mia tutor durante la fase di
osservazione mi ha permesso dindividuare alcuni elementi necessari per lattuazione
dei miei interventi: utilizzo di materiali didattici adeguati, gestione della classe
(relazione, comportamento,), uso di un linguaggio e di una comunicazione non
verbale adeguata al livello della classe, raccolta di feedback e risposte degli studenti
durante lintervento, disponibilit di ascolto nei confronti di dubbi e domande della
classe.
Il principale intervento didattico che ho gestito nel corso della
programmazione della professoressa Magaraggia si focalizzato sulle caratteristiche
del primo periodo della produzione poetica di Eugenio Montale, confluite nella
raccolta Ossi di seppia del 1925. Adottando la classica lezione frontale in linea con
lo stile cui i ragazzi erano abituati, ho subito cercato di stimolarli e catturare la loro
attenzione chiedendo loro se avessero mai visto, durante le loro vacanze al mare, un
osso di seppia. Limmagine dellosso di seppia ha attivato cos una riflessione sul
titolo della raccolta e il suo significato: losso di seppia, bianco e poroso, che
galleggia sullacqua marina, viene di solito trovato sulle rive delle spiagge come un
residuo, un rifiuto del mare; tenta di vivere nel mare, galleggiando, ma non ci riesce
perch viene portato a riva dalle onde. Ho spiegato cos che losso di seppia , per il
31
Capone
poeta, la metafora delluomo che cerca la felicit, ma che viene respinto a riva,
gettato sulla terra, esiliato dal mare e quindi escluso dalla verit. A questo punto,
dopo la breve riflessione sul titolo, ho cercato di contestualizzare la raccolta
riflettendo, insieme ai ragazzi, sul momento storico: lanno di pubblicazione (1925)
ha stimolato la classe, dietro opportune domande, al collegamento interdisciplinare
con la storia: erano gli anni in cui il fascismo si mutava in dittatura, per mezzo delle
cosiddette leggi speciali, che imponevano un regime totalitario e quindi un pensiero
unico, un capo unico, un governo senza oppositori. Un momento di svolta politica,
che i ragazzi avevano ben presente a livello storico perch gi studiato, e che ho
sottolineato come si riflettesse anche a livello culturale: stava morendo infatti la
stagione delle avanguardie e stava affermandosi in ogni campo un ritorno allordine
con la restaurazione antiavanguardistica promossa dal classicismo della Ronda. Ho
fatto notare cos come, prendendo a modello gli umili ossi di seppia che tendono a
galleggiare felicemente nel mare (simbolo della felicit naturale), la poesia
montaliana fin per diventare, negli anni venti, un saldo punto di riferimento per chi
negava il fascismo e i suoi dogmi, per chi si sentiva esiliato in terra. Emersi, in
questo modo, i due simboli dominanti della raccolta, il mare, luogo della beatitudine
panica e naturale, e la terra, sede della privazione e dellesilio, ho scritto questi due
termini alla lavagna per permettere ai ragazzi di operare successivamente le varie
concatenazioni con i contenuti che mi accingevo a spiegare. Utilizzando il metodo
del brainstorming ho nuovamente invitato loro a riflettere su alcuni termini: muro,
rete, catena. Dopo vari pareri emersa chiaramente lidea di una separazione, di
un ostacolo, espressa da queste parole; successivamente ho scritto questi termini
sotto la parola terra, inducendo cos i ragazzi a comprendere come la rete o il muro
rappresentino, per Montale, il simbolo di un impedimento che costringe luomo ad
accettare la privazione della conoscenza della verit, del raggiungimento della
felicit rappresentata dal mare. La rete o il muro, che circondano e imprigionano
l'uomo, gli tolgono la vista, sono invalicabili; non presentano quindi spiragli o
prospettive di salvezza. A questo punto ho cercato, ancora una volta, di stimolare la
classe alla riflessione sul significato di altre parole: varco, fessura,
smagliatura, anello rotto della catena. Anche in questo caso la discussione stata
proficua: emersa lidea di una via di passaggio, di salvezza, di una luce in fondo al
32
Capone
tunnel. Ma una domanda sorta tra i ragazzi: se il muro e la rete rappresentano

limpedimento ad ogni prospettiva di salvezza come si giustifica la presenza di questi
spiragli? Linterrogativo sorto mi ha permesso cos di spiegare che il varco, per
Montale, solo unillusione: luomo sillude di trovare le tracce di una possibile
salvezza, interrogandosi sulla possibilit di una fessura per accedere alla verit; ma la
sua ricerca vana: finisce cos per accettare che la vita una ricerca continua, senza
fine e che dopo il momento dellillusione viene il momento della realt che distrugge
lillusione. Inserendo tra le parole mare e terra i termini varco, fessura,
anello rotto della catena la classe ha compreso cos il nucleo tematico principale
della raccolta Ossi di seppia: il rapporto tra uomo e mondo, la lotta tra illusione,
che rappresenta la volont di vivere e di raggiungere la felicit, e la realt, che riporta
gli uomini nel grigiore della vita di tutti i giorni, nella consapevolezza
dellaccettazione dellesilio. Conclusa la spiegazione delle caratteristiche principali
della prima raccolta poetica di Montale, ho chiesto ai ragazzi di aprire il manuale per
analizzare gli elementi venuti fuori attraverso la lettura di un testo poetico: la poesia
in questione era Spesso il male di vivere ho incontrato. Ho fatto leggere a due ragazzi
le due quartine che compongono il testo per introdurre il discorso sulla struttura
binaria che lo caratterizza e che si esprime attraverso la figura retorica dellantitesi
tra il male e il bene: il male, connaturato alla vita stessa delluomo,
rappresentato dalle tre immagini della prima quartina; il bene, invece, individuabile
nella distanza, dalla staticit, dalla inconsapevolezza rappresentate dalle tre immagini
della seconda quartina. Ho deciso, pertanto, di utilizzare alcuni schemi per
permettere ai ragazzi di sviluppare una rappresentazione mentale sul significato della
poesia. Gli schemi, disegnati alla lavagna, erano i seguenti:
33
Capone
bene
male
incontrato
non seppi
presenza concreta
conoscenza
razionale
fuori del prodigio
evento eccezionale
che schiude
fa nascere,
intravedere
la divina
dei che guardano da
lontano al mondo
Indifferenza
maiuscolo,
personificazione,
divinit
Grazie a questo schema ho potuto far comprendere ai ragazzi che Montale usa
molte pi parole per spiegare il bene che il male di vivere: mentre il male un dato
di realt, il bene un atteggiamento razionale.
34
Campi semantici
Capone del male di
vivere
male di vivere
il rivo strozzato che

gorgoglia
difficolt
l'incartocciarsi della
foglia riarsa
ostacolo
aridit
secchezz
a
il cavallo
stramazzato
mancanz
a di
vitalit
fatica
lavoro
estenuant
e
Campi semantici del bene di

vivere
bene di vivere
statua
inconsapevole
zza
staticit
falco alto
levato
nuvola
impassibilit
lontananza
mancanza di
volont
distanza
Questi ultimi due schemi mi hanno permesso di spiegare il concetto di

correlativo oggettivo, caratteristico della poetica montaliana. I ragazzi hanno infatti
indifferenza
35
Capone
notato come dei concetti astratti (lontananza, distanza, difficolt) vengano espressi
da oggetti concreti, che diventano cos emblemi e testimoni silenziosi della
condizione umana. Ho cercato cos di approfondire il significato e limportanza della
parola per Montale facendo anche un confronto con Ungaretti, la cui poetica era stata
gi ampiamente assimilata attraverso le spiegazioni della professoressa Magaraggia.
I ragazzi, infatti, avevano ben chiara la poetica della parola di Ungaretti: una
parola che si propone di esprimere sensazioni indefinite e indeterminate, capace di
farsi strumento per cogliere valori universali, lassoluto. Ho potuto cos focalizzare le
differenze con il significato della parola per Montale: nella poetica montaliana,
infatti, la parola, da sola, non pu raggiungere direttamente lassoluto, ma deve
prima confrontarsi con il reale; indica oggetti concreti, definiti, elementi di una realt
povera che diventano emblemi di sentimenti e sensazioni. Per questo, ho chiarito
loro, (collegandomi al concetto di correlativo oggettivo), quella di Montale viene
definita poetica delle cose. Concludendo la spiegazione della poesia ho
sottolineato, alla luce di quanto emerso, che il precario messaggio che il poeta vuole
trasmettere in positivo quello di fuggire dal male in ci che egli chiama
indifferenza: bisogna contemplare ogni cosa dall'alto e da fermi, secondo il tipico
volo del falco. Questo l'unico bene concesso agli uomini.
Nonostante qualche difficolt avuta nel tenere alto il livello di attenzione
della classe durante lintervento, posso ritenermi soddisfatto dei feedback ricevuti dai
ragazzi, non solo per i risultati osservati nel momento delle interrogazioni tenute
dalla mia tutor, ma, in particolare, quando cercavo di coinvolgerli, ponendo loro delle
domande e dando il via ad intense discussioni: passando dal banco alla cattedra ho
potuto constatare, attraverso questo breve momento operativo, che il successo
scolastico dei ragazzi parte soprattutto dalla capacit del docente di servirsi delle
competenze possedute dagli stessi alunni, di immagini mentali gi costruite, per
attivare una relazione virtuosa tra esperienza e conoscenza.
Da queste convinzioni ho maturato, inoltre, durante brevi momenti
elaborativi-progettuali, collegati allattivit laboratoriale svolta in universit,
unipotesi di lavoro che avrebbe potuto legarsi perfettamente ad alcuni obiettivi posti
dal
progetto
trasversale
distituto
Ambiente:
un
tesoro
da
salvare,
36
Capone
precedentemente descritto: in particolare allo sviluppo di conoscenze inerenti al

proprio territorio, principalmente visto nel suo aspetto storico. Lipotesi sarebbe stata
quella di utilizzare la metodologia dello storytelling (valorizzando, quindi, storie
personali, vicende, aneddoti di personaggi che vivono o hanno vissuto un dato
territorio) in un contesto didattico tra geografia e storia per favorire, attraverso
unesplicitazione narrativa, linclusione della dimensione temporale nellaffrontare
problemi geografici, come la ricostruzione di un territorio; unoperazione che risulta
fondamentale anche nella prospettiva di dare delimitazione spaziale a fenomeni e
fatti che, ancorati in un luogo definito, diventano segni fisici ed elementi geografici
caratterizzanti.
Durante la mia fase operativa non posso non riportare i momenti in cui sono
venuto a contatto con lestrema variet e la delicatezza delle problematiche legate
alla disabilit. La mia tutor, insieme con linsegnante di sostegno, conoscendo la mia
inesperienza nel campo dellinsegnamento hanno cercato di introdurmi gradualmente
nel loro mondo: fornendomi un quadro diagnostico e insieme educativo-didattico
dei singoli allievi chiaro e completo; e indicandomi, durante la pratica del tirocinio
diversi modi di relazionarmi con chi si trova in una situazione di disabilit.
importantissimo il tipo di relazione che si viene a creare tra docente e disabile;
solamente, infatti, tramite una corretta relazione d'aiuto ed educativa che si pu
promuovere nell'altro la crescita, lo sviluppo, la maturit ed il raggiungimento degli
obiettivi, favorendo nel soggetto in difficolt una maggiore valorizzazione delle
capacit presenti, in modo da incoraggiare una crescita che porti a graduali
miglioramenti. Anche e soprattutto in questi casi altrettanto importante il modo di
porsi del docente: deve accogliere la persona nella sua globalit, deve essere
empatico, deve immedesimarsi nell'altra persona per capire ci che essa prova, senza
perdere il proprio punto di vista, sviluppando, al contempo, la capacit di essere
creativo e flessibile nellinventare sempre nuove e interessanti attivit, purch
significative per la crescita degli allievi in difficolt.
CONCLUSIONI
37
Capone
Quando qualcuno riflette nel corso dellazione, diventa un ricercatore operante nel contesto della
pratica []. La sua indagine non limitata a una decisione sui mezzi dipendente da un
preliminare consenso sui fini. Egli non tiene separati i fini dai mezzi, ma li definisce in modo
interattivo, mentre struttura una situazione problematica. Non separa il pensiero dallazione,
ragionando sul problema sino a raggiungere una decisione che successivamente dovr trasformare
in azione. Poich la sua sperimentazione rappresenta una sorta di azione, limplementazione
costruita nellambito dellindagine.
D. A. Schn
Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della formazione e
dellapprendimento nelle professioni
Alla fine di questo straordinario ma anche faticoso viaggio posso trarre, con
lucidit e consapevolezza, alcune considerazioni. In primo luogo stato possibile
riscontrare come il conseguimento della laurea (magari anche a pieni voti) sia solo
linizio di un percorso, una ricerca continua, da parte del futuro docente, che miri
allampliamento delle proprie competenze e alla riflessione sulle pratiche didatticoeducative messe in atto. In questa prospettiva si pu affermare che la formazione,
iniziale e continua, degli insegnanti non pu esaurirsi oggi nellacquisizione di saperi
e tecniche nuove e nemmeno nella traduzione in pratica solamente di teorie, ma si
deve configurare piuttosto come una sorta di apprendistato della capacit riflessiva.
La necessit diviene quella di abilitare chi insegna a ragionare sopra la sua
riflessione, il suo agire in situazione, per analizzarlo, comprenderlo, giudicarlo ed
eventualmente migliorarlo. [] Per un insegnante oggi, molto di pi che nel passato
(si fa riferimento alla svolta data dal D. P. R. 275/1999 in merito allautonomia
scolastica), diviene necessario essere in grado di progettare il proprio intervento, di
assumere decisioni in situazione privilegiando una tipologia di conoscenza che
deriva da un processo continuo di elaborazione e di trasformazione dei saperi e dei
modelli culturali, piuttosto che da una pura implementazione di conoscenze teoriche
nella pratica professionale. Oggi infatti allinsegnante si chiedono capacit di
utilizzare un insieme di conoscenze in maniera dinamica e flessibile e proprio in
questo senso la formazione punta alla costruzione di strumenti e strategie per
leggere lesperienza in prospettiva ragionata nel senso di rielaborazione dellagire
e di pensiero orientato sullanalisi del fare. Linterrogazione riflessiva rimanda al
38
Capone
concetto di pratica riflessiva come analisi da parte del soggetto in formazione e

autoformazione della propria azione e dei processi mentali che laccompagnano7.
Un processo che diventa indispensabile considerando il passaggio (anche se tutto da
consolidare) allautonomia delle singole unit scolastiche: unautonomia che un
bravo insegnante deve saper interpretare e tradurre in modelli di azione concreta.
Daltra parte la scuola rappresenta un crogiuolo di contesti, azioni, attori sociali e
culturali, di intenzioni e progettualit che rendono quanto mai difficile ignorare la
strada della riflessivit come strumento di sviluppo di azioni competenti. [] Il
lavoro educativo richiede attenzione al pensiero autobiografico professionale in una
duplice direzione: da una parte come progettualit educativa e formativa per gli
studenti (imparare a riflettere e a comunicare sul S una delle prerogative
fondamentali delleducazione); dallaltra una progettualit formativa per gli
insegnanti troppo spesso confinati, o autoconfinati, in un lavoro tecnico,
routinario, prevalentemente attento ai contenuti piuttosto che ai processi8.
proprio nella parola chiave della riflessivit che si pu individuare il
ponte tra i due momenti principali del corso abilitante, quello puramente teorico,
tenutosi in universit, e laltro di carattere pratico svolto a scuola; la capacit di
riflettere sul proprio S e di conseguenza sul S degli studenti rappresenta una
condizione necessaria per attivare quel doppio sguardo che consente di mettere in
relazione dimensione soggettiva e dimensione sociale della professione docente.
Attivando la propria riflessivit in relazione a numerose situazioni che vanno dalla
realt organizzativa, territoriale e socioculturale della scuola, passando per la
dimensione progettuale e la pratica didattica, fino ad arrivare alla realt emotiva che
riguarda la propria immagine professionale carica di valori e credenze, linsegnante
richiama unazione fondamentale: si decentra, interrogandosi in maniera dinamica e
circolare sui processi di teoria e prassi, di costruzione dei propri saperi e strategie
didattiche, attivando un dialogo virtuoso tra interno ed esterno.
7 C. Petrucco M. De Rossi, Narrare con il digital storytelling a

scuola e nelle organizzazioni, Carocci editore, Roma, 2009, pp. 99100.
8 Ibidem.
39
Capone
La felicit non avere ci che si desidera, ma desiderare ci che si ha.

Prendo in prestito il famoso aforisma di Oscar Wilde per concludere questo lavoro e
augurare a me e a tutti i miei (spero) futuri colleghi di avvertire sempre lesigenza di
un cambiamento, di un rinnovamento che possa portare a recuperare, ogni giorno, il
senso della professione docente, il desiderio dinsegnare che si traduce in passione e
attenzione. Quel desiderio che (come anticipato nellintroduzione) ha attivato,
allinizio di questo viaggio, un processo di ricerca ma che oggi mi propongo di
coltivare per dare significato allazione didattica: un desiderio che deve spingere chi
insegna a re-inventarsi, a de-costruirsi non solo come docente ma soprattutto come
persona. In questo stesso momento in cui mi accingo a concludere questa riflessione
mi rendo conto, daltra parte, che in tutti questi mesi sono stato immerso in una
ricerca continua, in un percorso, in una storia, in una narrazione di cui ero
leroe/protagonista: allinizio avevo solo tracce, indizi, idee confuse; ma, procedendo
man mano nella foresta, e superando prove e ostacoli, ho cercato di avvicinarmi
sempre pi alla verit, per poi scoprire, alla fine di questo viaggio, che la Verit
stessa non esiste: la verit un processo, il cammino verso la verit una
narrazione9. Per questo linsegnante non pu essere un semplice esecutore, un mero
applicatore di teorie apprese: linsegnante anche mente, corpo, cuore che deve
sapere mettersi continuamente in gioco e mostrarsi come soggetto capace di andare
oltre verit precostituite, come soggetto desiderante, cio che de-sidera (fuori dalle
stelle) per tentare ogni giorno un viaggio che prevede percorsi originali, sollecitati
dalla curiosit e dalla passione; un viaggio fatto di successi e fallimenti ma
contraddistinto, comunque, dalla sperimentazione continua.
Un buon insegnante deve prima di tutto desiderare di esserlo!
APPENDICE
Unit di apprendimento di geografia:
9 S. Colazzo, Webquest: una palestra dellapprendimento per

abduzione, [Pubblicata sulla rivista Studi e Ricerche del
Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche
dellUniversit di Lecce, anno VI, n. 13-14, pp. 11-21].
40
GEOGRAFIA
Capone
STORIA:
LO
STORYTELLING
NELLA
RICOSTRUZIONE STORICA DI UN TERRITORIO

SCUOLA: Istituto dIstruzione Secondaria di I grado
CLASSE: III
ANNO SCOLASTICO: 2011/12
DOCENTE: Giuseppe Capone
SOMMARIO
Lobiettivo quello di utilizzare la metodologia dello storytelling in un
contesto didattico tra geografia e storia per favorire, attraverso unesplicitazione
narrativa, linclusione della dimensione temporale nellaffrontare problemi
geografici, come la ricostruzione di un territorio; unoperazione che risulta
fondamentale anche nella prospettiva di dare delimitazione spaziale a fenomeni e
fatti che, ancorati in un luogo definito, diventano segni fisici ed elementi geografici
caratterizzanti.
OBIETTIVI TASSONOMICI
Tale percorso di apprendimento, al fine di sviluppare gli aspetti fisici,
affettivi, cognitivi e sociali dellarea di comunicazione degli allievi, si propone
dinserire il racconto di storie come fulcro dellattivit didattica, nello specifico, della
ricostruzione storica del territorio. In questa prospettiva lattivit da perseguire
quella di una contestualizzazione narrativo-emotiva dei diversi temi da analizzare in
relazione ad una geografia che, sulla scorta del pensiero di F. Braudel, diventi
lindicatore dei segni della civilt. La valorizzazione di storie personali, vicende,
aneddoti di personaggi che vivono o hanno vissuto un dato territorio, ricostruite con
efficacia e attraverso una coerente strategia narrativa, possono, infatti, favorire un
processo di apprendimento mediante lattivazione di quel tessuto emotivo che
realizza esperienze di partecipazione, coinvolgimento e identificazione, aiutando al
contempo la comprensione e la ricostruzione di un territorio come memoria
41
Capone
collettiva. In questo senso, concentrando lo sviluppo di tale strategia didattica sul

contesto locale, si pu favorire il raggiungimento dei seguenti obiettivi:
Avvicinare i ragazzi ai problemi di ricostruzione storico-geografica del
proprio territorio;
Sviluppare curiosit e senso critico;
Creare motivazione nellapprendimento valorizzando legami affettivi;
Sviluppare atteggiamenti di rispetto nei confronti del proprio patrimonio
culturale;
Favorire la formazione di un cittadino partecipe.
OBIETTIVI OPERATIVI
Il percorso verr articolato in diverse fasi attraverso le quali gli studenti
acquisiranno varie competenze:
Fase 1 (Story finding): rilevare una storia interessante e verificare se i

contenuti sono coerenti con gli obiettivi di apprendimento e le finalit scelte;
si pu partire, in questa prospettiva, dal contesto locale che pu favorire una
motivazione allapprendimento valorizzando i legami affettivi. In questo caso
i ragazzi saranno invitati a diventare i protagonisti di un testo autobiografico,
di una storia che, per esempio, racconti i loro luoghi dincontro allinterno di
una citt. Il territorio cos, diventato lo sfondo di una storia, pu essere
utilizzato come fonte, come archivio di dati storici sedimentati attraverso i
quali una societ pu essere ricordata. In questa fase gli allievi svilupperanno
la capacit di osservazione e riconoscimento degli elementi costitutivi il loro
quartiere, la loro citt, il loro territorio.
Fase 2 (Story telling): la storia viene narrata e riconosciuta come coerente e

dotata di una struttura narrativa chiara ed equilibrata (incipit, sviluppo,
risoluzione); si pu pensare anche ad una costruzione visiva della storia
tramite la realizzazione di un fumetto o di una photostory realizzando un
montaggio con movie maker, in modo tale da stimolare i ragazzi
allinteriorizzazione dei luoghi e monumenti che fanno da sfondo alla
vicenda.
42
Capone
Fase 3 (Story processing): verificare se la storia produce unattivit

riflessiva. Allinterno del processo di ricostruzione storica di una citt, per
esempio, si possono individuare i singoli elementi architettonici presenti nella
storia, anche attraverso luso di cartine topografiche. Individuare:
-
singoli oggetti architettonici: palazzi, ospedali, stazioni, chiese, conventi,
mura, porte, archi di trionfo, ecc.

strade: vie di quartiere, viali, croci di strade, rotonde, ecc.
isolati: cio insiemi di edifici circoscritti da un sistema di strade.
spazi pubblici: piazze (piazza comunale, del mercato, della chiesa, .)
Si possono poi specificare le singole parti di una citt:

-
nucleo storico centrale;

quartieri residenziali a alta o bassa densit, aree industriali e ferroviarie,
commerciali,
periferia e i sobborghi.
Seguir lesperienza sul campo: individuare una fonte di analisi oggettiva che
ha fatto da sfondo alla vicenda narrata attraverso l'osservazione di fenomeni
svolti in un determinato territorio e in un arco di tempo ben definito.
Verificare, quindi, in che modo le differenze (anche piccole) dal punto di vista
geografico possano influire sullo svolgersi della vicenda. Se, per esempio, la
storia narrata si svolge prevalentemente allinterno del centro storico, far
intercettare le differenze tra due diverse fasi delle sviluppo di questa parte
della citt prendendo in esame un periodo storico ben definito. In questo
modo gli
allievi
svilupperanno lo
studio dellosservazione
diretta
dellambiente e la capacit di confrontarlo con quello del passato: nel

particolare caso dellesplorazione, nella vicenda narrata da ognuno, dei luoghi
della propria citt, sar utile il confronto tra le diverse organizzazioni
urbanistiche, nei periodi storici presi in esame, in modo tale da verificare
come tali periodi storici abbiano influito sullevoluzione, sulle funzioni e
sulla struttura delle diverse parti di una citt. Rilevare se sono ancora presenti
questi segni e indicatori del passato.
43
Capone
Fase 4 (Story reconstructing): rilevare se la storia ha modificato i

comportamenti e gli atteggiamenti degli studenti coinvolti sugli argomenti
trattati. In questa prospettiva si pu invitare i ragazzi a ricostruire la propria
storia collocandola nel periodo storico preso in esame inserendo, pertanto, le
differenze geografiche intercettate, attraverso un processo di auto-costruzione
del percorso di apprendimento. Alla fine si pu osservare, pertanto, se
lalunno riesce a collocare fatti ed eventi sulla linea del tempo e rileva
permanenze e trasformazioni.
PREREQUISITI
I ragazzi dovranno possedere, prima dintraprendere tale percorso di
apprendimento, la consapevolezza delle nozioni geografiche di base, la capacit di

orientarsi nello spazio e di cogliere gli elementi del loro territorio, e la conoscenza
dei contesti storici presi in considerazione.
SITUAZIONE MOTIVANTE
Per favorire la curiosit e il coinvolgimento degli alunni al percorso di studi,
essenziale creare entusiasmo; in questa prospettiva, tenendo sempre ben presente il
fine dellunit di apprendimento (la ricostruzione storica di un territorio), si cercher
di collegare la metodologia dello storytelling alla loro sfera esperienziale, stimolando
la generazione o la raccolta di storie, racconti, vicende che riguardano la loro
quotidianit o persone comunque loro vicine che hanno vissuto un dato territorio,
come i loro nonni. I racconti, infatti, generano emozioni, appartenenza e
partecipazione cognitiva, supportano la comprensione di eventi complessi; e tutti
questi processi, emotivi, identificativi, partecipativi, svolgono unimportante
funzione formativa. Daltra parte la conoscenza di un luogo si fa, soprattutto, a
partire da chi quel luogo lo vive, lo abita e lo ha abitato: la narrazione diventa cos
uno degli strumenti pi utili al coinvolgimento e alla partecipazione degli alunni,
nonch alla costruzione del loro stesso processo di apprendimento, nella prospettiva
di favorire la conoscenza di quel patrimonio di memorie che definiscono un territorio
44
Capone
dal punto di vista storico-geografico e la comprensione che loggi il risultato di

tanti processi, cambiamenti e trasformazioni.
METODI E TECNICHE
Lo storytelling, letteralmente larte del raccontare storie, una tecnica molto
antica adoperata dalluomo per comunicare ai suoi simili la propria conoscenza.
Narrare vuol dire far conoscere. Lascesa dellapproccio narrativo e delle ricerche
sul significato e sulle potenzialit formative e culturali della narrazione favorita
dalla rivalutazione del pensiero narrativo in alternativa a quello scientifico: se il
pensiero scientifico, infatti, sinserisce in un sistema esplicativo, formale e
matematico, quello narrativo si occupa delle azioni, dei comportamenti delluomo e
lo fa attraverso un linguaggio simbolico, mitico, analogico, metaforico che si traduce
nel discorso narrativo. Pertanto, le storie, i racconti costituiscono delle trame che non
solo intrattengono chi le ascolta, ma vengono ricordate e rielaborate durante la
fruizione attivando processi emotivi, di identificazione e forte coinvolgimento; in
questo senso si pu cogliere il potenziale didattico della narrazione, le peculiarit
educative e formative intendendola sia come strumento di comunicazione delle
esperienze, sia come strumento riflessivo per la costruzione di significati
interpretativi della realt. Sulla base di queste convinzioni, lo scopo quello di
guidare i ragazzi a raccontare e leggere un territorio che spesso risulta ai loro occhi
sconosciuto nelle sue stratificazioni storiche, quasi un non-luogo, un semplice
sfondo ai loro spostamenti e incontri abituali. Una piazza, per esempio, un luogo
classico di condivisione emotiva, e quindi non rappresenta solo un insieme di strade,
edifici o monumenti, ma anche un complesso di sentimenti e memorie che possono
essere tramandate col succedersi delle generazioni. Partendo da racconti
autobiografici si instaura, quindi, un legame tra presente, inteso come storia
individuale, come vissuto personale, per agire a livello motivazionale sugli studenti,
e passato al fine di acquisire un sapere che diventa tale perch costruito insieme a
loro, a partire dalla loro realt e non solo dato e memorizzato. Lambiente vissuto e
raccontato dai ragazzi, cos, si fa immagine interiore attraverso un processo di
ricostruzione del territorio che partendo dalla dimensione orizzontale e geografica si
inoltra nella dimensione temporale del tempo. E il pensiero narrativo, in questo
45
Capone
senso, pu diventare un vero e proprio stile didattico che approfitta della forza
emotiva che pu generare una storia per comunicare esperienze formative ed
educative: il contesto vissuto e raccontato diventa, infatti, oggetto di riflessione, di
analisi critica e non pi un dato ma uno spazio che parla attraverso segni
riscontrabili che lo hanno definito e lo caratterizzano nel presente. Inoltre, ricordare e
raccontare una storia , il pi delle volte, unesperienza allocativa: non c
memoria senza un luogo che stabilisce un legame con lidentit e la soggettivit. Ed
proprio sfruttando questo potenziale che caratterizza la narrazione che si passer
dallappartenenza ad un territorio alla ricostruzione di fatti, eventi, processi che
hanno interessato quel territorio e che si sono sedimentati.
CONTENUTI
La citt nella storia e nel territorio (sito, posizione)

Struttura della citt (pianta, quartiere, sobborgo, periferia, agglomerazioni)
Le funzioni urbane (nella storia e nel territorio)
Nello sviluppare questi contenuti lurbanistica ci aiuta a comprendere i sensi
del territorio, a capire lo spazio in cui si vive, ci si muove e si interagisce. Ci guida a

leggere i segni della citt con le variabili che, nelle diverse epoche, sono intervenute
a tradurre forme differenti dello spazio urbano.
MATERIALI E STRUMENTI
Gli strumenti per la costruzione di una strategia narrativa posso essere:
racconti orali, racconti iconici, photostory, digital storytelling, album di fotografie
etc prestando attenzione al fatto che i diversi elementi di uno storytelling siano ben
integrati e calibrati al fine di esprimere un contenuto emotivo specifico e coerente
allobiettivo prefissato. Fondamentale risulta luso di documenti catastali che
permettono di stabilire un consistente punto fermo, agganciato a dati attendibili, nella
ricostruzione regressiva di un territorio: si possono cos rintracciare dati
toponomastici, ubicazione di edifici, etc.. nella prospettiva di un impiego sistematico
per la ricostruzione dinsieme del territorio nei diversi periodi storici presi in
considerazione. Introdurre lo strumento dell'atlante storico, fondamentale per lo
studioso di storia ed estremamente dipendente dall'individuazione geografica dei
46
Capone
luoghi. Obiettivo fondamentale quello di far acquisire, con una certa dimestichezza,
la competenza della lettura e interpretazione di una carta storica, i suoi elementi e i
significati delle informazioni contenute. Inoltre importante introdurre luso di carte
topografiche appartenenti ai periodi storici presi in considerazione.
SPAZI
Lunit didattica si svolger prevalentemente in classe durante le prime due
fasi (story finding e story telling); mentre le successive fasi operative (story
processing e story reconstructing) si potranno svolgere negli spazi del territorio
oggetto della materia narrativa dei ragazzi.
COLLEGAMENTI DISCIPLINARI
Storia, Storia dellarte.
DURATA COMPLESSIVA
La durata prevista per lo svolgimento dellintera unit di apprendimento di
circa 8-10 lezioni.
VERIFICA
Tale percorso di apprendimento terminer con brevi momenti di verifica sui
contenuti acquisiti che saranno preziosi al fine di monitorare linteriorizzazione dei
principali concetti. Daltra parte, si pu verificare lacquisizione delle conoscenze da
parte dei ragazzi nel momento in cui, nellultima fase del percorso didattico, saranno
chiamati ad ambientare la propria storia nel periodo storico preso in considerazione,
inserendo gli elementi geografici intercettati durante il percorso di ricostruzione
storica del territorio.
47
Capone
VALUTAZIONE
La valutazione sar espressa sulla base dei risultati emersi dalle singole fasi
nelle quali si articoler lunit, dai momenti di verifica, dallinteresse e lentusiasmo
dimostrato da parte di ciascun alunno, e dei progressi raggiunti.
ATTIVIT DOCENTE ALUNNI

Ricerca di documenti e fonti utili nel percorso di ricostruzione storica del
territorio.
SVILUPPI SEQUENZIALI
Alla fine di tale esperienza di apprendimento si potr valutare, facendo
riferimento al territorio preso in esame, se inserire altri percorsi didattici come:
-
Dinamica della popolazione;

Organizzazione degli spazi agricoli;
Organizzazione territoriale dellindustria;
Attivit terziarie.
48
Capone

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nella Scuola dell'Infanzia favorire la conquista dellautonomia, un primo

livello di competenza e di identit;

processo di alfabetizzazione culturale per lo sviluppo personale e sociale;

apprendimento del processo formativo si trasformino in competenze educative,

La comprensivit dellIstituto caratterizzata dalla continuit culturale e

favorire lo star bene a scuola e promuovere il benessere degli alunni;

formativi individuali e collettivi la scuola attenta:

alla realt economica, culturale, sociale, professionale in cui opera;

disposizione degli alunni;

alloccorrenza strategie adeguate allindividuazione di percorsi di recupero;

sapere si impegna ad attuare la formazione delluomo e del cittadino operando per

la centralit della persona;

il riconoscimento del diverso come portatore di esigenze specifiche e di

caratteristiche peculiari da capire e da utilizzare;

promuovere linserimento e la socializzazione;

valorizzazione delle differenze;

Metodo della comunicazione: ascolto, dialogo, lettura, input con grafici,

Metodo sperimentale scientifico: osservazione empirica, osservazione

studio assistito in classe (sotto la guida di tutor);

Crescita delle competenze

attivit guidate a crescente livello di difficolt;

approfondimento, rielaborazione e problematizzazione dei contenuti;

Un ampio spazio viene dedicato allargomento valutazione: nel POF sono

conosce nuclei tematici disciplinari;

si relaziona responsabilmente, maturando un atteggiamento di apertura al

dialogo costruttivo, allo scambio critico di opinioni e al lavoro cooperativo;

interiorizza e interpreta i valori sociali condivisi;

pianifica il lavoro assegnato e lo conduce a termine con dinamicit e rapidit.

arricchiscono e permettono di personalizzare lofferta formativa. In particolare

imparare ad osservare ci che ci circonda, utilizzando l'ambiente come un

"libro" di lettura, di storia, di scienze;

vincolante. Questa impostazione, per, si prestava a tutta una serie di riflessioni

il percorso sostanzialmente rigido del programma non teneva conto delle

centralistico, emanato dallautorit centrale (Ministero) e richiedeva solo di essere

Consiglio di Circolo o di Istituto: cui spetta il compito di gestire la vita

amministrativa dellIstituto in stretta relazione con la progettazione didattica;

verificare, controllare e valutare la vita didattica delle classi di competenza.

collaborazione dei docenti delle varie discipline, la disponibilit, quindi, a lavorare in

regolarmente informato sul profitto e il comportamento della classe tramite frequenti

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