El juego y la clase

Ensayos crticos sobre la

enseanza post-tradicional

Por Daniel Brailovsky

Editorial
Noveduc Libros
Buenos Aires
Argentina
Primera edicin:
Octubre de 2011

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

INDICE
El reino de la clase (prlogo), por Claudia Romero...............................................11
LA PLAZA y EL PELOTERO (INTRODUCCIN)...................................................................17
UN RECORRIDO POR EL LIBRO ......................................................................23
CAPTULO 1.
La clase y el juego: debates en torno a la enseanza post-tradicional. .31
La clase: decir y mostrar.................................................................................. 33
Hacer jugar y hacer aprender...........................................................................36
El estereotipo genrico de la clase y las promesas del juego...........................39
Juego y educacin infantil: la batalla de las definiciones..................................41
CAPTULO 2.
Algunos componentes de la clase post-tradicional..............................49
Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes ...........................................52
Las canciones: mandato, ritual o sintona........................................................56
El cambio o agregado de roles de la clase........................................................60
El panel............................................................................................................. 61
La figura del cmplice...................................................................................... 63
La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas.........65
Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto
testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido .............................................70
Conclusiones, trompos y caleidoscopios..........................................................73
La clase-lupa ...............................................................................74
La c/ose-puzzle............................................................................. 74
La clase-relato.............................................................................75
La clase-trompo...........................................................................75
La clase-caleidoscopio.................................................................76
CAPTULO 3.
Usos y sentidos del pizarrn. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio........77
El pizarrn, una vieja tecnologa......................................................................79
La estructura-aula y el ambiente-aula .............................................................84
Los sentidos ambientales del pizarrn.............................................................88
Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva,
forma cooperativa y forma leccin ....................................................................90
El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio.......................................94
1. El pizarrn-lupa..........................................................................95
2. El pizarrn-puzzle................................................................97
3. El pizarrn-relato.................................................................99
4. El pizarrn-caleidoscopio.................................................. 101
CAPTULO 4.
Juegos de lucha en el patio escolar: la construccin
del warrior......................................................................................105
El patio como contrapeso del aula ................................................................107
Jugar a luchar................................................................................................. 110

Saber luchar................................................................................................... 112

El juego, la lucha y la mirada del adulto........................................................115
Guerreros y guerreras.................................................................................... 116
CAPTULO 5.
Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histrica
sobre la pedagoga ldica................................................................119
Elegir objetos para ensear...........................................................................121
La resignacin de Comenius...........................................................................122
Los libros perfectos........................................................................................ 124
El Universalis Ludus: "convertir a las escuelas en lugares
de juego"........................................................................................................ 126
La educacin de Emilio, la escuela de las cosas............................................128
La naturaleza, los hombres y las cosas .........................................................130
Ensear mostrando objetos...........................................................................132
Las lecciones de cosas...................................................................................134
Los objetos como mediadores........................................................................136
CAPTULO 6.
Esttica infantil, estereotipia y mercado meditico...........................141
Las metforas en las cosas............................................................................ 143
El color de los objetos.................................................................................... 145
Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto ...........................................147
Estereotipo genrico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ........... 147
Puesta en dilogo............................................................................ 148
Remetaforizacin ........................................................................... 148
Un estanque con peces.................................................................................. 148
Lo sacro, lo ldico, lo ideolgico.....................................................................150
Lo meditico como refugio del tono "sacro" de la escuela.............................152
CAPTULO 7.
Los nombres de las cosas: la teora como construccin
de un vocabulario...........................................................................159
Teorizar es nombrar....................................................................................... 161
Variaciones de la accin de "nombrar" las cosas...........................................163
Hacia la teora de instauracin.......................................................................166
Nombrar es un acto poltico ..........................................................................168
Marco terico, marco doctrinario...................................................................170
Jugarse en la clase......................................................................................... 172
Viejos y nuevos fuegos (eplogo), por Ruth Harf..................................................177
BIBLIOGRAFA
.185

Captulo 3

Usos y sentidos del pizarrn

-Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio-

El pizarrn, una vieja tecnologa

Ensear es una tarea susceptible de encararse desde filosofas, idearios
y visiones del mundo bastante dismiles entre s. Las finalidades ltimas
del acto de ensear, el lugar de la enseanza en la formacin amplia del
sujeto educado, las connotaciones y supuestos subyacentes, los efectos
atribuidos a la enseanza, son algunos de los puntos en los que los fundamentos de la misma pueden variar y hacer que se edifique sobre principios tericos diferentes. A partir de este amplio abanico de opciones,
ensear puede entenderse como un impulso a despertar la pasin por el
saber, como un llamado a la reflexin crtica, como una entrega prolija y
sistemtica de "herramientas" o como una pura y necesaria transmisin
de conocimientos.
A la hora de disear y de concretar acciones enseantes especficas, sin
embargo, este abanico se muestra mucho menos amplio: todos enseamos, principalmente, hablando y mostrando por medio del pizarrn. Los
maestros, los profesores y los disertantes. Los libertarios, los metdicos,
los teraputicos, los crticos, los conductistas y los constructivistas. Los
que creen en las inteligencias nicas o en las inteligencias mltiples, o en
el aprendizaje significativo, o en el andamiaje, o en la zona de desarrollo
prximo. Los que para ensear echan mano de su erudicin, los que de su
histrionismo, los que de su simpata, los que de su mtodo. Casi sin
excepciones, los mecanismos de enseanza, a nivel de la "estructura",
consisten principalmente en el uso de la voz y del pizarrn.
El pizarrn es, por lejos, la tecnologa de enseanza ms extendida y
popular del mundo. Es posiblemente uno de los objetos que las personas

ven con mayor frecuencia y regularidad en su vida, al menos durante la

infancia y la juventud: se concurre a la escuela, al colegio o a la
universidad diariamente, muchas horas, para encontrarse principalmente
delante de pizarrones. Junto con el libro y el cuaderno, es uno de los
objetos centrales por los que circula el saber escolar, y por ello ha sido
lgicamente destinatario de algunos estudios desde la didctica y la
investigacin educativa en general. Llama la atencin, sin embargo, el
contraste entre la fuerte centralidad del pizarrn en las prcticas del aula
y el caudal comparativamente exiguo de investigacin sobre su uso y
efectos.
El pizarrn es tambin, desde una perspectiva no ya centrada en la estructura sino en el ambiente de la clase (distincin que ha estado omnipresente en los captulos anteriores y en la que enseguida
incursionaremos ms minuciosamente) un objeto de fuerte funcin
identitaria. Sirva como ejemplo un dato curioso: el abundante uso
metafrico de la palabra pizarrn en ttulos de artculos y libros se
presenta como una importante dificultad a la hora de emprender un buceo
bibliogrfico sobre el tema: entre tantos artculos que incluyen el trmino
en la portada, escassimos lo hacen en forma minuciosa en su interior. El
pizarrn es, en la literatura acadmica, paradigma metafrico antes que
objeto de estudio. Expresiones que titulan los trabajos acadmicos, como
"del pizarrn a la pantalla" o "remuneraciones al pizarrn", sirven como
imgenes para anticipar el tratamiento de temas escolares, pero que no
guardan necesariamente relacin literal con el objeto pizarrn.
Zaldvar Carrillo y Rodrguez destacan tambin la escasa atencin que se
presta al pizarrn desde la propia formacin de los maestros en la teora y
prctica de la enseanza. Trabajar correctamente con el pizarrn, afirman,
"exige una preparacin especfica por parte de los que nos dedicamos a la
educacin de las nuevas generaciones. Sin embargo, en muchos pases
este importante aspecto no forma parte de los programas de preparacin
de maestros y pedagogos. De manera que cada quien lo utiliza del modo
que mejor entiende" (2008:6). Un rpido repaso por los documentos base
de orientacin curricular para la formacin docente de la Ciudad de
Buenos Aires permite constatar que, en efecto, hay una virtual ausencia
de teora sobre el pizarrn: son nulas o escassimas las menciones u
orientacin sobre su uso en los documentos base de lengua, matemtica,
o en el de Didctica General de la ltima dcada'.
Destacan tambin un aspecto que es generalmente mencionado en casi
todos los abordajes acerca del uso del pizarrn: el acto en que un alumno
concurre al pizarrn "a sabiendas de que no domina la materia para
avergonzarlo delante de sus compaeros, con la loca esperanza [sic] de
que tal experiencia lo haga entrar en razn" (Zaldvar Carrillo y Rodrguez,

ob. dt.:8). A la hora de reconocerse errores o problemas en la prctica docente, otros autores apuntan tambin al "mal" uso del pizarrn. Orange,
por ejemplo, rastrea los principales "errores" que cometen los educadores
en el aula y observa que "algunos maestros parecen creer que llamar a los
estudiantes al pizarrn les otorga una licencia para humillarlos. Los pizarrones se han constituido en escenarios habituales de degradacin y
humillacin, donde los alumnos suelen no tener opciones: deber ir o sufrir
las consecuencias de su desobediencia (...) [y] muchos maestros creen
que si avergenzan a los estudiantes lograrn luego un mejor desempeo
por parte de ellos" (2008:71)2.
Tambin Litwin principia su anlisis de los usos del pizarrn con una reflexin del mismo orden:
"En la infancia, ms de una vez, pasar al pizarrn se constitua en el lugar del
castigo o del premio. Nos conducan al pizarrn la voz alta de la maestra que
remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dificultad. Debamos escribir en l
aquello que era evidente que no sabamos. En algunas oportunidades, la
maestra a continuacin ofreca ese lugar a otro alumno para que acudiese en
nuestra ayuda, y la humillacin se agigantaba al reconocernos en la
ignorancia" (2008:168).

Litwin menciona este carcter disciplinante del pizarrn, pero enfatiza

tambin el modo en que esta tecnologa sirve "para dar cuenta de la
ejemplaridad", y que finalmente su versatilidad reside en el uso que cada
docente pueda darle. Especficamente, Litwin desarrolla caractersticas de
algunos usos frecuentes del pizarrn. Se lo utiliza, por ejemplo, para instalar el tema. Retomando ideas de Ausubel, subraya que "un momento
esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase, (...) [lo cual]
nos permite disponer de los conocimientos que tenemos previos para que
lo nuevo por aprender se integre a lo conocido y se posibilite un puente
para la comprensin futura y se instale, sin lugar a dudas, el o los conceptos que sern el centro de la clase". As, cuando la maestra escribe un
ttulo en el pizarrn, "coloca a todos los estudiantes frente al desafo de la
jornada" (ibid.).
Otro uso frecuente es, para Litwin, el apoyo o nfasis a la comprensin
del alumno o a la explicacin del docente. En algn caso, el pizarrn es
medio de "estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o de una
nueva fuerza -la perceptiva- la explicacin" (ob. cit.: 169) y expone
jerarquizando, mostrando un tema y sus conceptos centrales, pudindose
realizar uniones entre los elementos con lneas, rodeos, subrayados, etc.
En otros casos, "se trata de la utilizacin de formas no figurativas que
favorecen la comprensin al ayudar a entender la explicacin en relacin
con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que tienen en
la disciplina", o bien puede tratarse de "un apoyo personal del docente a

su explicacin, como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en

una hoja cuando explica a otro en una situacin reducida" (ibid.).
Otras dos figuras que en el anlisis de Litwin se reconocen en el uso del
pizarrn son la demostracin y la memoria de la clase. Al desarrollar "paso a
paso" una actividad de enseanza con apoyo del pizarrn para mostrar las
diferentes instancias a medida que se avanza, por ejemplo, se pone de
manifiesto esta forma de utilizacin destinada a favorecer la comprensin.
Dando cuenta de la importancia de hacer un uso claro y ordenado del
pizarrn (donde los nombres propios, los datos, las palabras centrales,
etc., pueden tener reservado un lugar especfico sobre el espacio del pizarrn) destaca que el mismo, si no se borr durante toda la explicacin o
exposicin, permite dar una acabada idea del sistema de conceptos presentado durante la clase. En ese sentido, "favorece la evaluacin de la
comprensin o el anlisis del cumplimiento de los propsitos de la clase"
(ibid.). Volveremos ms adelante, al desarrollar la idea del "pizarrn-relato", sobre esta cualidad.
Un estudio de campo llevado adelante por Beinotti y Frasson (2006)
analiza el uso de distintos elementos en la vida cotidiana de una escuela
de adultos, y destaca un aspecto poco explorado del pizarrn. Es, dicen,
"el lugar, el espacio en que a los alumnos se les permiten las equivoca ciones, el error, en el que se puede borrar y reescribir, en el que la
maestra y el alumno interactan, entre ellos y con el contenido, y en el
cual en algunas ocasiones los compaeros indican lo que el otro debe
hacer o escribir". Claro que puede presumirse que este uso sea ms
habitual en un ambiente de adultos que en la escuela primaria comn.
Otros de los sealamientos de orden poltico de Beinotti y Frasson, sin
embargo, pueden reconocerse con facilidad como equivalentes a la
escena de la escolaridad primaria, como la idea del pizarrn como
organizador del tiempo del docente por permitir mantener a los alumnos
atentos y ocupados en la copia.
"Las docentes escriben muchos ejercicios o situaciones problemticas para
que los alumnos los copien y los resuelvan en su cuaderno (...), y esto permite
en muchos casos que la docente pueda llevar a cabo otras tareas como tomar
asistencia, firmar planillas (...). As la escritura, especficamente la copia
desde el pizarrn, se convierte en un dispositivo disciplinador en el aula, los
alumnos copian con precisin y prolijidad, lo cual les requiere mucha atencin
y les ocupa un tiempo considerable; la obligacin de copiar lo que est en el
pizarrn pareciera que otorga tiempo y atencin a la docente para otras
tareas" (Beinotti y Frasson, ob. cit.: 101-102).

As, se va haciendo evidente que, adems de los argumentos didcticos

que apuntan a la estructura (la organizacin visual del contenido, la conservacin de una memoria de la clase, la jerarquizacin de un tema), se

superponen otros que remiten al ambiente de la clase (los usos punitivos

del pizarrn, su funcionalidad respecto de la economa de esfuerzos del
docente, su representacin como espacio laxo ante el error). Por ese
motivo, vale la pena detenernos brevemente en el anlisis de estas dos
dimensiones de la clase, que nos ayudarn a comprender la diferencia
entre los usos previstos y los sentidos otorgados al pizarrn.
Hemos mostrado hasta qu punto el pizarrn se inscribe en un sistema
de relaciones que es por cierto complejo. Para comprender en alguna medida dicha complejidad y avanzar en algunas definiciones acerca del pizarrn como uno de sus puntos salientes, el procedimiento central ser aqu
construir una minuciosa distincin entre dos esferas de la situacin ulica:
la estructura y el ambiente. Los trminos surgen de un estudio
etnogrfico desarrollado en escuelas primarias y centrado en la cultura
material de la clase (Brailovsky, 2010) y estn inspirados en un texto
clsico de Baudrillard (1969), quien les asigna, en realidad, un sentido
algo diferente, ms vinculado a la esttica de los objetos 3. A pesar de
enfocarse en un mbito diferente, lo que interesaba a Baudrillard en
relacin a los objetos de la vida cotidiana se parece bastante a lo que
interesa aqu en relacin a los que la escuela utiliza para constituirse en
un ambiente habitado: delimitar algunos de los rasgos culturales que
muestran sus costados polticos y estticos, bajo esa apariencia de pura
funcionalidad. Es necesario, entonces, partir de esta distincin antes de
entrar de lleno en la cuestin del pizarrn y el modo en que ste es -o
puede ser- utilizado para la enseanza, pero tambin los modos en que
efectivamente es sentido, vivido, mirado, mostrado, por maestros y
alumnos.
Se trata de una distincin bsica, pero con frecuencia omitida. Zarankin lo
analiza desde la arquitectura. Los paisajes "naturales", dice, son continuamente apropiados por individuos y grupos para ser convertidos en
algo radicalmente distinto. Estos nuevos espacios domesticados, o
lugares, son tanto productos como productores de significado social. En
sus palabras: "percibimos el mundo por medio de una serie de fijaciones
en el espacio que denominamos lugares. Y puede decirse que el espacio
slo es domesticado totalmente cuando lo transformamos en lugar, esto
es, cuando deviene conocido, ocupado y utilizado. En general esta
transformacin es obtenida por medio de la imposicin de un nombre o a
travs de cambios en su materialidad. As, por ser construcciones
culturales, los lugares nunca son neutros" (Zarankin, 2002:12). Los
objetos y los espacios, puede decirse, no valen slo por el uso prctico
para el que se supone que fueron diseados y adquiridos, sino tambin
por los sentidos particulares que adquieren al ser convertidos en propios
por las personas.

La estructura-aula y el ambiente-aula
El aula y su amplio equipamiento de objetos pueden ser vistos a la luz
de estas observaciones. La estructura-aula posee objetos definidos segn
su funcin: el cuaderno destinado a la correcta ejercitacin de tareas individuales, las lminas pensadas para ofrecer un soporte visual a las explicaciones, los libros para documentar el saber a ensear. Las acciones,
as entendidas, se regulan por normas explcitas y obedecen a las prescripciones que corresponden a cada rol. El maestro se presentar dentro
de un horario determinado, cumplir cierto programa, reportar sus avances bajo determinadas condiciones, y similares ajustes sern definidos
para el alumno y para cada actor escolar que tenga algo que hacer con
aquellos objetos funcionales que definen la estructura-aula.
Pero el aula es tambin un ambiente-aula. Y en esta dimensin los objetos no estn definidos de antemano, sino que se construyen culturalmente en la prctica, se significan cotidianamente cuando son vividos,
nombrados, apropiados, disputados o prohibidos, cuando se los hace formar parte de rituales, conflictos y secretos. Desde esta perspectiva, las
acciones son entendidas como gestos culturales, movimientos estetizados
al sen/icio de una poltica determinada.
La distincin entre estructura y ambiente no es una particin del aula en
dos dimensiones entre las cuales hayan de repartirse los objetos o las
acciones, pues stos pertenecen siempre a ambas esferas. Los objetos (el
pizarrn, claro, pero tambin el cuaderno, el libro, los pupitres, las lminas
o las computadoras) no estn a uno u otro lado de esta distincin: forman
parte del ambiente-aula tanto como de la estructura-aula, porque producen efectos en ambos niveles. La distincin, en este caso, sirve esencialmente para ampliar la mirada en un sentido general, y particularmente
para prevenirnos de no "pedirle" a la estructura lo que pertenece a la esfera del ambiente, esto es, de no atribuirle a un mal diseo del aula y de
sus reglas los efectos de una determinada apropiacin de todo ello por
parte de los actores.
Esta observacin es til para despejar algunos malentendidos habituales
que surgen al pasar por alto la existencia de ambas esferas. A modo de
ejemplo: el hecho de que el pizarrn sirva usualmente como espacio de
"humillacin" de los alumnos, y que represente una forma frecuente de
extorsin o amenaza (elemento reconocido como del ambiente-aula) no
resta valor a su capacidad para socializar un conocimiento pblico mediante ese mismo acto (el alumno que pasa al frente) que es a la vez enroque estratgico de posiciones y prstamo de espacios de escrituracin
que articula muy eficazmente la oralidad y la escritura en el aula.

Los "gestos" que construye el ambiente dialogan, entonces, de distintas

maneras con los "procedimientos" que la estructura dicta. Y aunque es
posible reconocer ideologa, poltica y subjetivacin en los diseos espaciales y normativos de las aulas, no puede afirmarse con fundamentos
que haya relaciones universales ni nicas entre estructuras y ambientes
de clase. Como veremos, este tipo de razonamiento conduce a conclusiones falaces y lineales del orden de "el pizarrn es un recurso conservador"
o "trabajar en ronda es una estrategia progresista" que alimentan falsas
dicotomas e impiden un abordaje ms profundo de la cuestin.
Explotaremos productivamente la nocin de ambiente escolar como un
modo de otorgar entidad terica y algo de operacionalidad a aspectos de
la cultura escolar que, por lo general, son difciles de estudiar y para los
que faltan trminos especficos. He hallado en esta nocin un punto de
acceso a problemas centrales que atraviesan los usos estructurales y los
sentidos ambientales del pizarrn: el ambiente escolar parece ser el lugar
por donde pueden esbozarse respuestas a las preguntas abiertas por la
pedagoga crtica, que se dirigieron a la experiencia escolar sin discernir lo
suficiente entre lo que las formas sancionan y lo que las personas luego,
en sus particulares formas de apropiacin, modelan. La idea es aqu
reivindicar algunas cuestiones de la estructura que han sido quizs blanco
de demasiadas crticas, aun cuando son necesarias para que los alumnos
aprendan (en ese sentido, el pizarrn es claramente un caso
paradigmtico), y revisar a la vez algunos problemas desde la perspectiva
del ambiente.
Abordar esta segunda dimensin, menos aprehensible, de la vida escolar
representa un doble desafo. El primero es claro: es ms difcil de ver y de
nombrar. El segundo se relaciona con las tradiciones de su estudio. La definicin del ambiente se ha emprendido en contraste con la idea de estructura, cuyo rasgo saliente es el de ser sistemtica, operacionalizable y
razonablemente controlada. Esta dimensin aparece, por ejemplo, cuando
se critica el tecnicismo de las prcticas docentes o se analiza la vida del
aula desde la etnografa, el psicoanlisis o los estudios culturales. Estos
abordajes denuncian el reduccionismo de la didctica, que deja fuera de la
escena terica los afectos, las relaciones de poder, las representaciones,
pero tambin tiene un efecto atenuante: al abordar el asunto por oposicin, termina dando por hecho que estudiar el ambiente-aula consiste en
denunciar su existencia, sin avizorar mayores posibilidades de establecer
distinciones ms o menos minuciosas que trasciendan el mero acto de su
proclama.
A la procura de ahondar en esas distinciones, en el cuadro que sigue
esquematizamos una serie de propiedades de la estructura-aula y el ambiente-aula, poniendo en correspondencia algunos aspectos en los que se

complementan. A modo de ejercicio, una manera de leerlo podra consistir

en colocar sus elementos en frases como: "Usualmente... pero debera
notarse tambin que...". O bien: "Puede estudiarse el pizarrn
considerando que..., pero vale la pena hacerlo tomando tambin en
cuenta que...". Por regla, la perspectiva de la estructura se corresponde
con el enfoque habitual de la didctica. La perspectiva del ambiente, o al
menos algunos de sus rasgos, se corresponde ms bien con el anlisis pedaggico. As, reunir ambas miradas en un sistema terico comn e interdisciplinario permite pensar al pizarrn desde esa zona intermedia en la
que cabe la posibilidad de tomar herramientas de cada lado y eludir a la
vez la asepsia poltica de la primera y el teoricismo de la segunda.

PROPIEDADES DE LA ESTRUCTURA-AULA Y EL AMBIENTE-AULA

Estructura-aula
Objetos definidos segn su funcin.

Ambiente-aula
Objetos significados segn las metforas
a que remiten.

Reglas explcitas definidas desde afuera.

Habilitaciones,
autoridades,
permisos
para el movimiento y el uso de la palabra,
normas prcticas autorreguladas.

Los objetos se "utilizan" para lo que

estaban previstos.

Los objetos se jerarquizan, se prohben,

se valoran, se apropian, se disputan.

Los objetos forman parte de una serie de

acciones dentro de los roles asignados a
cada uno.
Se entiende el funcionamiento de la clase
desde lo visible y manifiesto.

Los objetos forman parte de acciones

espontneas
o
culturizadas,
como
rituales, conflictos y secretos.
Se siente el "efecto clase" desde lo
latente, implcito y desde lo esttico.

Visible, medible, controlable en trminos

ms o menos objetivos.

Difcil de entender sin formar parte del

grupo de clase.

Unidades de anlisis: el episodio, la

conducta observable, las cualidades de
los objetos.

Unidad de anlisis: el gesto como accin

que se asocia a una intencin, a un afecto
o a un contexto de relacin.

Los sujetos cumplen roles, posiciones que

remiten al comportamiento.

Los sujetos ocupan "lugares escolares",

posiciones que remiten a lo identitario.

Los objetos escolares permiten el funcionamiento adecuado de una tecnologa

didctica, al servicio de la buena
enseanza.

Los objetos escolares sostienen una

esttica y una poltica de la escucha, la
escritura, la lectura y la mirada a la vez
que permiten contener y normalizar los
gestos de pregunta y participacin.

"Atender" es un proceso mental asociado

a la memoria, que consiste en la
capacidad de focalizar selectivamente los
sentidos en ciertos objetos que sern
privilegiados
la retencin.
La
estructura para
sanciona
una geografa
fsica y simblica para la clase...

"Atender" es un valor, una conviccin

acerca del juego de gestos, procedimientos, dispositivos y relaciones que
hace posible el sostenimiento de la
situacin
de clase.
...el
ambiente
la modela.

La estructura disea desde una racionalidad tcnica "bien intencionada" un

dispositivo para optimizar las condiciones
de la enseanza y el aprendizaje...
El tiempo es cronos, se mide en minutos
y se regula con reloj, timbre o campana.

El aula es espacio: la disposicin, las

dimensiones, las condiciones. Los objetos
son equipamiento, infraestructura. La
salida es simplemente por la puerta.

...el ambiente torna este

opresivo, estimulante, etc.

dispositivo

El tiempo es kairs, se mide en relacin a

la proximidad de eventos significativos
(por ej. el recreo) y se regula con
procedimientos
relativos
al
mantenimiento de la gestualidad de la
situacin de clase4.
El aula es lugar: los sectores elegidos, las
connotaciones de cada subespacio (el
primer banco, el rincn del castigado,
etc.). Las salidas son simblicas: salir a
direccin,
castigado
(ambiente
hiperulico),
al
recreo
(ambiente
hipoulico) o al bao (estado de "sus5
pensin
Abre a gestual").
aspectos que usualmente caen

Abre a aspectos que usualmente caen

bajo la rbita de intereses de la didctica,
bajo la rbita de intereses de la pedala tecnologa educativa, la arquitectura,
goga, los estudios culturales, y muy
las teoras de la gestin.
especialmente, la etnografa escolar.
Fuente: Brailovsky, 2010.

Un ltimo ejemplo servir para terminar de ilustrar el tipo de relacin

entre ambas dimensiones y la no correspondencia lineal de stas con
otras polaridades tericas, ideolgicas o polticas. Al discutir esta cuestin
en una entrevista personal con Ruth Harf, ella ofreci un episodio de su
experiencia que es elocuente respecto de la necesidad de comprender
mejor la estructura teniendo en cuenta el sentido que se le otorga en el
ambiente, en la situacin de clase. Ella comenzaba una conferencia para
una audiencia numerosa en un saln dotado de una antigua "ctedra",
superficie parecida a una tarima o escenario que se eleva por sobre el
nivel del piso y coloca al profesor un escaln ms alto que los alumnos. La
profesora Harf es una reconocida militante de las pedagogas
constructivistas, herederas del escolanovismo y se manifiesta en contra
de este artilugio de fuertes connotaciones ideolgicas: la ctedra es un
smbolo de aquella educacin que impone entre el maestro y el alumno
una distancia innecesaria, que traduce la asimetra en control, que no
contempla el punto de vista del otro. La profesora, entonces, se baja de la
ctedra y decide dirigirse al pblico desde el llano. Pero al poco tiempo de
comenzada su exposicin, algunos asistentes le ruegan, desde el fondo
del saln, que vuelva a subirse porque no pueden verla. Lo que para ella
era una accin correctiva sobre algo que se vea y se senta "mal"
(valoracin del orden del ambiente) dio lugar a un problema de visibilidad
en un sentido mucho ms literal y propio de la dimensin de la estructura.
La ancdota contiene al menos dos enseanzas: por una parte, que el
valor simblico de los objetos escolares es definitivamente relevante a la
hora de pensar la enseanza; por otra, que no siempre esas
connotaciones presentes en el diseo del aula van en la misma direccin

ni se confirman desde la perspectiva de los recursos que necesitamos

para ensear. Como veremos, el punto de contacto entre ambas parece
residir en la posibilidad de conciliar diseos con intenciones,
resignificando (ms que "derrocando") los primeros, a la luz de las
segundas.

Los sentidos ambientales del pizarrn

El pizarrn es, literalmente, una superficie pblica de escritura expuesta
por lo general en la pared frontal del aula. Puede ser de madera y escribirse con tizas, o de plstico y escribirse con marcadores, o de luz, y escribirse con un mouse. Esta definicin amplia nos permite analizar la
cuestin en sus trminos esenciales y pasar por alto las discusiones
(desde esta ptica, superfluas) sobre la distincin entre el pizarrn y la
proyeccin, por ejemplo (cfr. Araujo, 2010). En un sentido amplio y por
extensin, el pizarrn es tambin el rea a su alrededor donde el docente
imparte la clase de pie. Las ancdotas de alumnos que, felicitados o
humillados, "pasan al pizarrn", de hecho podran ser las de los que
"pasan al frente". Y en esta escena ampliada, el pizarrn no est solo:
constituye un sistema funcional del que ocupa un extremo dentro de un
tringulo que podra superponerse al clsico tringulo didctico. En este
esquema, la posicin del pizarrn se corresponde con la del maestro,
mientras que el cuaderno se superpone a la posicin de alumno y el libro
a la del saber. El rea del pizarrn es en ese sentido el territorio del
docente, y es por ello que "pasar al pizarrn" puede constituir un
privilegio, pues se enrocan roles, de modo anlogo a lo que sucedera si el
alumno vistiera el delantal de la maestra, por ejemplo, pero tambin
puede ser un castigo, pues se enfatiza tambin el carcter asimtrico de
la relacin.
Pasar a "dar leccin", escribir la solucin de un ejercicio y escribir furtivamente durante el recreo son situaciones en las que recurrentemente los
alumnos escriben en el pizarrn. Sin embargo, hay tambin un tipo de
participacin tanto o ms frecuente que las otras sugerida en algunas expresiones de las maestras, cuando dicen: "Ya que lo sabs, por qu no vens
y lo explicas vos?"', En este grado parece que hay muchos maestros... quers
pasar vos, Mateo? Y yo me voy a mi casa. Esta presencia del pizarrn en el
discurso cotidiano tambin forma parte de sus definiciones espontneas,
desde la perspectiva del ambiente.
Las representaciones acerca del sesgo "tradicionalista" del pizarrn son
amplias y han sido documentadas por la investigacin. Villegas y Gonzlez
(2004), en el contexto de un estudio que aborda la cuestin de la enseanza innovadora, hallan que los estudiantes interpretan y traducen la

idea de enseanza innovadora en una serie de rasgos entre los que se incluye un menor uso del pizarrn. Junto a la idea de que ensear de un
modo novedoso implica "poco uso del pizarrn y la tiza" para dar la clase,
se agregan otros elementos que tienden a romper el sistema conformado
por el pizarrn, el cuaderno y el libro: hacer la clase al aire libre, utilizar
variedad de material no estructurado y la asociacin de los contenidos
con las cualidades del profesor o profesora que la administra. En el mismo
estudio, reconocen como dato ejemplar "el sentir de una estudiante quien,
al testimoniar su vivencia personal acerca de la visin del profesor tradicional de Matemtica, se expresa diciendo que 'son esa clase de profesores,
digmoslo as, que slo esperan la hora de entrar a la clase para pararse en el
pizarrn y escribir una cantidad de nmeros (problemas) y sus resultados (...)"'
(Villegas y Gonzlez, ob. cit.:49).
Rosales y Vzquez (2009) recopilan algunas prcticas alfabetizadoras
iniciales observadas en una escuela primaria, y describen caractersticas
generales observadas. Aunque el estudio no se centra en esta cuestin,
en sus ejemplos puede observarse que todas esas caractersticas remiten
a la presencia estructurante del pizarrn, ya sea como entidad que centra
la "visualidad" del aula, ya sea porque contribuye a sostener la asimetra
fundante de la relacin pedaggica y la tendencia a lo unidireccional, ya
porque sirve de soporte y modelo a los tipos de escritura que predominan
en el aula o porque gua la tarea concreta que realizan los alumnos. As,
en la mirada de estos autores, la organizacin homognea de la actividad
de los alumnos, la circularidad de los procesos de escritura escolar y otros
rasgos propios de las clases tradicionales parecen lograr vehiculizarse eficazmente gracias al pizarrn.
Las reflexiones acerca del ambiente del aula ayudan a ver al pizarrn
como objeto de una funcin compleja, atravesado tanto por el saber como
por las identidades de maestros y alumnos y por aspectos vinculados al
control y la disciplina. A la vez, y puesto que el sistema de objetos en el
que el pizarrn usualmente existe est atravesado por la dualidad entre lo
funcional y lo simblico, entre lo que aqu llamamos la estructura-aula y el
ambiente-aula, sus funciones asignadas dialogan y se articulan con sus
connotaciones simblicas y su fuerte valor de metfora.

Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma

expresiva, forma cooperativa y forma leccin
Hemos comenzado por la parte omitida, el ambiente, pero tambin
hemos anticipado nuestro propsito de reivindicar la estructura. Situmonos, entonces, ahora en el sexto grado de una escuela pblica, para analizar nuevamente un ejemplo que apareci varias pginas atrs desde otra

perspectiva. Esta escena escolar ir dejando en el pizarrn huellas que enseguida analizaremos como vestigios de las formas usuales de uso del
mismo en la escuela.
Ejemplo
La maestra, Raquel, encara la clase dibujando un ngulo en el
pizarrn. Primero traza una recta horizontal, luego decide la apertura
del ngulo y lo traza con el transportador grande de madera sobre el
pizarrn. Y formula la cuestin preguntando (en esa primera persona
que rene en una especie de complicidad a maestra y alumnos):
Cmo puedo hacer ahora para dibujar otro ngulo que se sume a ste?
Cmo utilizo el transportador para medirlo? Algunos alumnos proponen
dos opciones de uso del transportador: apoyarlo sobre la misma recta
y trazar el ngulo que resulta de la suma de los dos valores
propuestos, o bien utilizar la lnea oblicua del primer ngulo como
base para trazar el segundo, midindolo en su propio valor. Raquel
invita a un alumno a pasar al pizarrn y realizar la suma de ngulos
con cada uno de los procedimientos.

Los dems alumnos estn sentados en sus lugares, en disposicin de

clase tradicional, y formulan preguntas referidas a la consigna ("hay que
copiar el ngulo?"). Cuando el ejercicio grupal est resuelto, la docente
escribe en el pizarrn varios ejercicios de sumas de ngulos consecutivos,
con grados, minutos y segundos bajo el ttulo "Resolver", y explica lo que
espera que hagan en la carpeta: copiar las consignas y realizar las sumas
en forma escrita y grfica, utilizando el transportador.
A los pocos minutos llega al aula la profesora de plstica, Ana, con una
caja llena de materiales (engrudo en una botella, papel de diario,
mscaras de cartn, pinceles, entre otros) y Raquel ordena: Cierran la
carpeta, siguen despus, ahora estn en Plstica".

Ejemplo
Los chicos no se demoran en guardar la carpeta y rodean a Ana, que
comienza a repartir las mscaras. Material inusual, despierta
inmediatamente la curiosidad de los chicos, que comienzan a
probarse varias mscaras, y a hacer bromas entre ellos. Tironean de
una mscara transparente, que parece ms sofisticada que las
dems. En un clima muy distendido y algo desordenado, Ana explica
-mientras dispone los materiales sobre unas hojas de diario a modo
de mantel- que deben pegar trozos de papel sobre la mscara hasta
cubrirla totalmente, ya que sobre esa base de cartapesta la forma de
la mscara podr modificarse. Durante los siguientes minutos, cada

subgrupo trabaja a su modo: algunas alumnas del sector de las chicas

pegan papeles mientras escuchan msica compartiendo los
auriculares de un reproductor de mp3, el tro de varones
"alborotadores" se arrojan las mscaras uno a otro y demoran un
rato largo en comenzar a pegar los papeles, uno o dos chicos
"aislados" trabajan en silencio en otro sector del aula. Ana, mientras,
ha recurrido dos veces al pizarrn: una vez, para mostrar cmo pegar
los papeles superpuestos, hizo un dibujo. La segunda vez lo utiliz
para anotar los materiales que deban traer los chicos para la
siguiente clase. Les pregunt: "Qu vamos a necesitar para darle
forma a las mscaras?", y recuper por escrito las respuestas de los
chicos: pinceleta, engrudo y papel de cocina.

El pizarrn de sexto grado conserva a esta altura las huellas de las

formas hegemnicas de uso que, veremos, lo atraviesan, expresadas en la
consigna de Raquel, los dibujos de Ana, la lista hecha con aportes de los
chicos y la operacin con ngulos resuelta por un alumno en el pizarrn.

Huellas de los modos de uso del pizarrn.

Sucesivas observaciones de clases como stas, en las que se utiliz el

pizarrn, y numerosos registros de aulas vacas con pizarrones repletos de
escrituras, mudas huellas de las relaciones que instaura la enseanza, son
las fuentes que permiten ir delineando un esquema descriptivo de los
usos del pizarrn en las aulas de la escuela primaria en cuatro grandes
formas estables, a las que denominamos forma modelo, forma expresiva,
forma cooperativa y forma leccin.
El pizarrn como forma modelo supone un funcionamiento exacto y literal
del sistema triangular de objetos que el pizarrn conforma junto con el
cuaderno y el libro: la maestra escribir all una consigna y el desarrollo
de un ejercicio que ser replicado en forma ms o menos idntica por los
alumnos en sus cuadernos, donde, adems, a veces debern agregar las

respuestas, los resultados o los desarrollos de las consignas. Como herramienta, el pizarrn forma modelo dialoga fluidamente con el cuaderno y
constituye un uso paradigmtico del frente del aula, al ser tambin el que
se reproduce ms habitualmente en los sustitutos frecuentes del pizarrn:
la presentacin de Powerpoint y la lmina. Se trata, sin duda, de la forma
de uso ms habitual en la escuela primaria, y cuyo uso se torna ms frecuente cuanto ms disminuye la edad de los alumnos. Conforme ella aumenta, el mandato de literalidad en la copia disminuye y se incrementa el
permiso de autonoma en la escritura del alumno en su cuaderno.
El pizarrn como forma expresiva funciona como extensin verstil de la
explicacin oral. Se trata de un uso frecuente pero informal, no necesariamente planificado o previsto. La maestra expresar una idea y la
"graficar" por medio de lneas, formas, figuras, detalles o datos dispersos
que se le van ocurriendo sobre la marcha y organizar pblicamente en el
pizarrn un esbozo visual, como si ste fuera una especie de apunte
personal visible para todos. Puede reconocerse en esta forma de uso del
pizarrn cierta extensin expresiva de las manos y la voz de muchos docentes, que a veces mueven la tiza como si movieran las manos al hablar,
por ejemplo. "Decir" y "mostrar" se renen de una manera fluida en esta
modalidad, que tambin es una forma de "pasar en limpio" deas o consignas espontneas que demandan ser puntualizadas: la escritura
correcta de una palabra o, retomando el ejemplo anterior, la forma visual
de superponer las papeletas para poder fabricar una mscara.
El pizarrn como forma cooperativa adopta la funcin que en otros mbitos suele denominarse brain storming, o torbellino de ideas: la maestra
registra las ideas que cada alumno va aportando ante una consigna de
expresin grupal. La "indagacin de saberes previos" suele acudir a esa
forma de uso del pizarrn, y tambin la elaboracin de primeras ideas, y
la confeccin de tareas grupales. Se trata de una forma de uso que aparece principalmente en los comienzos de las clases como estrategia para
recuperar asuntos trabajados con anterioridad. Las marcas de este tipo en
el pizarrn no son duraderas como las de la forma modelo. Una vez registradas las opiniones e ideas, tienden a ser borradas para reescribir un
nuevo pizarrn que funcione como modelo de copia para el cuaderno.
Devenido en extensin operativa de la escucha y la mirada del docente,
bajo esta forma de uso, el pizarrn rene a enseantes y aprendientes,
potenciando la capacidad de or, filtrar, renombrar y seleccionar las intervenciones en el aula. En el ejemplo anterior, la maestra solicit a los nios
que nombraran materiales adecuados para una tarea y fue registrndolos
pblicamente.
Por ltimo, en el uso del pizarrn como forma leccin la maestra cede a
un alumno su lugar al frente del aula para que realice una tarea. Se trata

de un enroque que puede virtualmente colocar al nio en una situacin figurada de supuesto docente o simplemente de colaborador o ayudante.
Pero en esta modalidad, el pizarrn -elemento central del arsenal identitario del docente- es cedido al alumno y por este procedimiento se le
otorgan momentneamente los privilegios del saber y los costos de la
exposicin pblica.
Estas cuatro formas de uso son generalizaciones construidas a partir de
la observacin. No se trata de propuestas de uso para el pizarrn, sino de
la sistematizacin de ciertas prcticas que se reconocen frecuentes. En el
siguiente apartado, por el contrario, s desarrollar algunas posibilidades
de uso del pizarrn en un registro ms bien imaginativo, aunque inspirado
en prcticas usuales.

El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio

He partido de algunas consideraciones acerca del pizarrn que contribuyeron a dimensionarlo como objeto de estudio y reflexin, luego he recorrido brevemente algunas investigaciones que lo abordaron para
proponer una distincin terica entre la estructura y el ambiente del aula
con el propsito de ampliar la mirada sobre sus usos y sentidos. Para desarrollar ahora algunas posibilidades del pizarrn que amplan aquellos
cuatro usos hegemnicos que se han presentado, quisiera retomar algunas imgenes que fueron presentadas en el segundo captulo de este
libro; cuatro objetos que revisten inters como imgenes gua: la lupa, el
puzzle (o rompecabezas), el relato y el caleidoscopio. Se trata de objetos
evocativos de acciones, estados de nimo, disposiciones y ambientes diversos. La idea de proponerlos como metforas orientadoras apunta a que
renen elementos de la estructura con otros del ambiente. El relato, por
ejemplo, trae a escena la estructura lineal de las sucesiones, y tambin
abre el juego al ambiente clido y magntico de los cuentos; el caleidoscopio formula el movimiento circular y la superposicin de perspectivas, y
tambin sugiere la disposicin a concebir la mezcla y el caos como instancias productivas. En estas palabras, en fin, cada forma de uso del pizarrn pretende ser expresiva de un formato de trabajo, pero tambin de un
espritu con que se asume la clase. En los siguientes incisos, entonces,
procurar abrir algunas posibilidades para la estructura y el ambiente de
la clase y proponer modos posibles de usar el pizarrn en cada caso.

1. El pizarrn-lupa
El pizarrn-lupa se sugiere desde una propuesta de clase que asume una
perspectiva investigativa: su punto de partida es una observacin de-

tallada y preocupada por lo minucioso. Es una clase que da por sentada la

imperiosa necesidad de encarar una bsqueda, una indagacin. La clase
que desarrolla un pizarrn-lupa se abre con un interrogante y plantea el
desafo de buscar lo que est oculto.
En el siguiente ejemplo, el objeto a indagar es un pasaje escrito del libro
Pensar sin Estado, de Ignacio Lewkowicz.

La perplejidad como estado

permanente constituye una
novedad histrica, segn definamos
el presente como trnsito o como
realidad estable
I. Lewkowicz
Pensar sin Estado

El pizarrn-lupa: apariencia inicial

La frase encierra una cantidad de asuntos que slo se comprenden ampliamente una vez que se analizan en detalle. Este modo de uso del pizarrn supone poner algo en el centro de la atencin. Este objeto al
principio es confuso, y se trae para interrogarlo minuciosamente y
descubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos y posibilidades.
En este caso ese objeto es una cita, y el desarrollo del pizarrn podra
consistir en ir marcando partes del texto para dar cuenta de su sentido.
As, se puede notar, por ejemplo, que la idea de perplejidad superpone
dos cualidades: lo sorpresivo y lo inesperado. La principal diferencia entre
estar perplejo y estar simplemente sorprendido reside en la distancia
cognitiva del sujeto respecto del objeto de referencia. La sorpresa,
adems, es fugaz y transitoria por definicin, lo cual pone de relieve el
extraamiento que sugiere la cita, que refiere a un estado "permanente"
de perplejidad. Esta suerte de confusin funcional, de desorientacin,
guarda relacin con el tipo de debate filosfico que subyace al texto de
Lewokowicz, que cuando dice "novedad histrica" est claramente
haciendo referencia al trnsito entre dos lgicas respecto de la ley y el
Estado: la modernidad y la posmodernidad, imgenes histricas y
culturales evocativas de dos modos de vivir el presente con que el pasaje
analizado concluye: el trnsito y la estabilidad. Todas estas referencias,
esta
informacin
adicional,
estas
interpretaciones,
surgen
necesariamente de la capacidad de lectura del docente que transmite su
expertise al ruedo del anlisis especfico de un objeto. Los alumnos

aprenden algo sobre la filosofa de Lewocwicz, pero especialmente

aprenden a leer un texto en profundidad, a interpretar, a ver ms all de
lo evidente, a no asustarse de un pasaje textual difcil: a mirar con lupa.

El pizarrn-lupa: apariencia final

Todas estas referencias van emergiendo a lo largo de la clase y se van

desprendiendo de la escritura central del pizarrn bajo la forma de
flechas, lneas o marcas que "extraen" del objeto sentidos ocultos. De
algn modo, lo exprimen, lo consumen, lo agotan. El pizarrn-lupa
comienza prolijo, escueto, sencillo, pero a la vez enigmtico, y se va
llenando luego de anotaciones y agregados que lo hacen estallar en su
complejidad.

2. El pizarrn-puzzle
Una clase "puzzle" se organiza a partir de la reunin de una serie ms
o menos amplia de elementos dispersos, que slo al reunirse en forma
coherente podrn adquirir sentido. El pizarrn, entonces, parte de una
serie de anotaciones que registran las primeras ideas desordenadas
acerca de un problema o el resultado de otro tipo de registro, como
apuntes de distintas personas, evidencias obtenidas por medio de una
indagacin previa o datos a partir de la observacin de algn disparador.
En cualquier caso, el pizarrn-puzzle es el escenario donde se procurar
otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de la
clasificacin, el anlisis, el reordenamiento, el ensayo. El pizarrn-puzzle
se borra y se reescribe constantemente, porque en l las personas se
detienen en hiptesis provisorias acerca de qu elementos deberan ir
juntos, a cules se aplican las mismas reglas, en dnde existen puntos
de
semejanza,
bordes
de
unin,
correspondencias,
complementariedades. El docente orienta esta bsqueda y coordina

debates grupales que apuntan a legitimar esas hiptesis, que entonces

aparecen y desaparecen conforme van ganando peso en los debates
que acompaan esta tarea.
En una clase acerca de metodologa de la investigacin, por ejemplo,
se ha pedido a los estudiantes que nombren los trminos que ya
conocen dentro de ese campo. Aparecen algunos, que el profesor
registra en el pizarrn del siguiente modo:

El pizarrn-puzzle: apariencia inicial.

A partir de la discusin enriquecida por las distintas definiciones sobre

cada elemento, se va discutiendo cules podran o deberan ir juntos, y
con qu argumentos y consecuencias. El "tipo de estudio", por ejemplo,
guarda relacin con el mtodo que se utilice pero tambin con el modo
en que entable un dilogo con la teora: a qu elemento debera
aproximarse? Un desarrollo posible del ejemplo podra devenir en un
pizarrn como el que sigue, donde se han expresado algunas posibles
relaciones (entre mtodo e instrumentos, entre teoras y estados de
arte, entre objetivos e hiptesis) y tambin se han puesto de manifiesto
las interacciones necesarias entre la especificacin de los objetivos y los
fundamentos o encuadres conceptuales de una investigacin
(expresadas en la lnea que une los trminos "marco terico" y
"objetivos especficos") y la amplitud de criterios con que se define un
"tipo de estudio" al quedar ese elemento ubicado por fuera de los
bloques clasificatorios que representan los cuadros.

El pizarrn-puzzle: apariencia final.

En otra ocasin, un curso sobre teora educativa se abri con la

consigna de elaborar colectivamente una definicin de educacin. Al ir
surgiendo palabras sueltas acerca de la naturaleza de la educacin (es
un fenmeno, un proceso, una accin), o sobre su accin (consiste en
prcticas de enseanza, de adiestramiento, de formacin, de gua) o
sobre sus actores, por ejemplo, el profesor fue ordenando en conjuntos
separados estas palabras para analizar despus las distintas definiciones
que pueden construirse reuniendo elementos de las distintas secciones
en que termin dividido el pizarrn. Nuevamente, el procedimiento
central de un pizarrn-puzzle es el ordenamiento de un corpus de ideas.

3. El pizarrn-relato
Un pizarrn-relato se estructura en forma lineal y atiende a las cuidadas
condiciones de escucha de una clase "narrada". Lo que se expone en el
pizarrn va siguiendo, paso a paso, un camino trazado: un razonamiento,
un procedimiento, una taxonoma, una demostracin, una serie de niveles
de anlisis concntricos. Una clase relatada demanda un guin coherente:
el docente ofrece la enseanza bajo la forma de una narracin que va
mostrando una totalidad, y a ese resultado slo es posible arribar si se ha
pasado por cada una de las etapas previas. As, el pizarrn-relato se
instala en el centro de un aula concebida como recinto de fascinacin y
magia, donde su centralidad contribuye a recrear esa intensidad y se
apoya, como en los cuentos, en un tono de voz, una gestualidad y unas
habilidades magnticas del docente.
Una clase sobre teora de la evaluacin, por ejemplo, comenz con un
pizarrn que expresaba una idea usualmente aceptada: que evaluar implica valorar, tomar decisiones y comunicarlas. El relato que a partir de

all se instaura pretende mostrar que el camino que conduce desde la

evaluacin hasta su "uso" como insumo de valoraciones y decisiones es,
en realidad, ms largo y complejo de lo que parece. Por eso estos dos
nodos iniciales (el trmino "evaluacin" por un lado, unido con una flecha
al conjunto de trminos "valoro", "decido, modifico" y "comunico", por
otro) estn ubicados en un borde del pizarrn: dejan sitio para que un
recorrido ms extenso ocupe el espacio restante y llegue al mismo
resultado.

El pizarrn-relato: apariencia inicial.

El recorrido alternativo que se propone en este ejemplo mcoxpoxa toda

una serie de nuevos elementos que apoyan el metamensaje de la clase:
evaluar es un proceso complejo que demanda una serie de pasos y elementos. Estos pasos y elementos se van ordenando en un nuevo trayecto
por los bordes del pizarrn, que termina conformando un esquema como
el que sigue:

El pizarrn-relato: apariencia final.

El pizarrn-relato es posiblemente el que mejor expresa esa funcin que

le otorgaba Litwin como "memoria" de la clase, ya que es el que conserva
con ms precisin un recorrido, una secuencia. Como saben quienes tuvieron la suerte de ser sus alumnos alguna vez, adems, a Edith Litwin le
encantaba culminar sus propias clases releyendo pblicamente el recorrido realizado en las huellas que haba registrado el pizarrn. De algn
modo, este tipo de pizarrn se emparenta con los grficos, esquemas,
cuadros sinpticos y mapas conceptuales cuyo uso se suele sugerir a los
estudiantes para el estudio. El pizarrn-relato es bastante expresivo en s
mismo: es en parte autoexplicativo, como la ilustracin del relato donde,
como los nios al compartir un cuento, los estudiantes ponen la mirada y
depositan la confianza.

4. El pizarrn-caleidoscopio
Un pizarrn-caleidoscopio, finalmente, es recipiente de diferentes miradas. El repaso de un problema desde los ngulos divergentes de sus
distintos protagonistas, la presentacin de un asunto en los trminos (dismiles entre s) en que lo exponen diferentes teoras, pocas, contextos y
coyunturas son ejemplos del tipo de procedimientos que hacen de la
realidad bajo estudio en la clase, ese desorden colorido y bello que caracteriza al caleidoscopio. En una clase que se organiza de este modo, el
pizarrn asume el desafo de mostrar distintas miradas.
En su versin ms secuenciada y mostrativa, el pizarrn caleidoscopio
puede partirse en varios segmentos y registrar en cada uno interpretaciones diferentes de un mismo fenmeno, hecho u objeto considerando distintos enfoques tericos o histricos. En su versin ms cooperativa,
puede dar lugar a la participacin de todos los estudiantes, de modo que
cada uno haga un aporte a la escritura pblica que el pizarrn va
guardando.
Este segundo caso puede ilustrarse con el ejemplo (oportuno para nosotros) de una clase en la que se discute la relacin entre juego y educacin. Se propone a los estudiantes formar varios grupos, para trabajar a
partir de la misma consigna: entablar una discusin sobre las relaciones
entre el juego y la educacin, que concluya con una pregunta pertinente y
representativa que ayude a pensar dicha cuestin. Para promover la profundidad de esas discusiones, se les propone iniciarla con un breve y sencillo ejercicio de escritura grupal. El pizarrn se prepara para recibir luego
las preguntas de cada grupo, disponiendo espacios a tal efecto:

El pizarrn-caleidoscopio: apariencia inicial.

Tras la actividad de elaboracin por parte de cada grupo -durante la

cual el docente recorre las "postas" colaborando en los debates,
aportando profundidad a las discusiones, sugiriendo modificaciones o
agregados- el pizarrn recibe una sntesis bajo la forma de una
pregunta a partir de la temtica propuesta: las relaciones entre juego y
educacin.

El pizarrn-caleidoscopio: apariencia final.

El pizarrn-caleidoscopio, en esta versin abierta, recibe el aporte diverso de los estudiantes y registra no ya un relato de la exposicin, ni un
recorrido hacia adentro, ni un proceso de ordenamiento, sino la expresin
de las mltiples miradas que una comunidad de clase puede contener.
Este breve recorrido por los usos y sentidos del pizarrn ha partido de
una observacin sobre nuestras convicciones como docentes: que los

educadores creemos firmemente que ensear consiste en decir y mostrar

algo a los alumnos. Pudiendo haber elegido el camino de la refutacin
(esto es, demostrar que ensear es ms que eso), no lo hicimos. Por
qu? Porque aunque sobran argumentos para apoyar esa idea, es decir, si
bien es ms o menos sencillo denostar al "maestro explicador", se trata
de una posicin que promete abundancia de crticas, pero adeuda el
trazado de algunas premisas de intervencin. El anlisis positivo, creo,
slo puede pensarse desde las prcticas reales que llevamos a cabo hoy
en las aulas.
Si acaso ensear no puede limitarse a "decir y mostrar", tampoco las acciones de decir y mostrar deberan ser entendidas como una reduccin de
la enseanza a lo meramente comunicativo.
Una clase, un encuentro entre enseantes y aprendientes en el escenario de un aula, se enfrenta siempre a desafos complejos que no se reducen a la mayor o menor utilizacin de los recursos tradicionales de los que
el pizarrn es un destacado ejemplo, sino que abarcan, como se ha mostrado aqu, asuntos vinculados al tipo de ambiente que se logre en dicho
encuentro. El desafo est, en buena medida, en el cmo, en el sentido
que se atribuye a la actividad, ms que en el tipo de actividad.
Finalmente, si el pizarrn es, en nuestras representaciones, smbolo y
referente de la educacin conservadora, lugar del alumno humillado, procedimiento de la copia acrtica... Podremos perdonarlo? Sabremos darle
la oportunidad de convertirse, por ejemplo, en lupa, puzzle, relato o caleidoscopio?

NOTAS
1. Lineamientos curriculares de la formacin docente para nivel primario, 2001.
Disponibles
en
la
web
del
GCBA:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/lnpwe
b.pdf
2. Traduccin del autor.
3. Baudrillard describe a los objetos en el espacio como una combinacin de "colocacin"
de objetos de acuerdo a su operatividad prctica, a su uso concreto, y "ambiente",
donde se consideran aspectos como el color, el material o los detalles de la forma. "A
travs de los elementos el hombre moderno lleva a cabo su discurso organizacional,
desde el fondo de sus asientos prosigue su discurso relacional". As, el "hombre de
colocacin" es tambin, siempre, "el hombre de relacin y de ambiente" y el conjunto
constituye el hombre "funcional" (ob. cit.:49).
4. Vase para profundizar esas distinciones Amanda Nez: "Los pliegues del tiempo:
Kronos,
Ain
y
Kairs",
disponible
en:
http://www.artediez.es/exchange/kronos/tiempo.pdf.

5.

Ver: Brailovsky, D.: "Salir del aula", Revista La Ta, Cuadernos de Pedagoga de
Rosario, segunda poca, Nro. 4, marzo de 2010.