Ensear el juego y

jugar la enseanza
Por
Patricia M. Sarl

Editorial Paids
Buenos Aires
(Argentina)

Primera edicin:
2006
Primera
reimpresin:
2008

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

NDICE
Prlogo, por Elvira Rodrguez de Pastorino........................................................................
Introduccin........................................................................................................................

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PRIMERA PARTE
ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE JUEGO Y ENSEANZA
1. El dilogo entre el juego y la enseanza: la complicada relacin
entre jugar "de verdad" y "aprender"........................................................................
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1. Infancia, juego y escuela infantil................................................................................
29
1.1..............................................................................................................................Infancia y
educacin infantil.......................................................................................................
29
1.2..............................................................................................................................El juego
como "no actividad"...................................................................................................
33
2. A qu llamamos juego?..............................................................................................
37
2.1. El juego y los "parecidos de familia"...................................................................
37
2.2.Tres caractersticas del juego que interesan
a la enseanza.......................................................................................................
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2.2.1.....................................................................................................................El juego y la
motivacin intrnseca...........................................................................................
40
2.2.2.....................................................................................................................El
simbolismo en el juego.........................................................................................
42
2.2.3.....................................................................................................................Relacin
medios-fines.........................................................................................................
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3. Las diferencias entre jugar por jugar y jugar para.........................................................
47
2. Jugar en la escuela?.....................................................................................................
1. El juego como dilogo.................................................................................................
2. El juego en los contextos formales de aprendizaje.............................................................
3. Los rasgos que asume el juego en la escuela infantil..........................................................

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SEGUNDA PARTE
EL JUEGO EN EL CASO DE LA ESCUELA INFANTIL
3. La textura ldica en la escuela........................................................................................
1. Tipos de actividad y juego............................................................................................
1.1. Las actividades cotidianas.....................................................................................
1.2. Las actividades vinculadas con reas o ejes disciplinares...........................................
1.3. Las actividades ldicas.........................................................................................
2. La atmsfera ldica: cuando todo es juego......................................................................
2.1. Los espacios y el ambiente escolar..........................................................................
2.2. El juego como un vnculo negociado.......................................................................
3. La textura del juego como subestructura didctica...........................................................

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4. Comprender el juego para poder ensear........................................................................

1. El juego desde los habitantes del aula.............................................................................
1.1. El juego y la iniciativa del jugador.........................................................................
1.2. Los juegos como propuesta del maestro.................................................................
2. El marco ldico...........................................................................................................
2. 1. Las seales de los jugadores..................................................................................
2.2. La presencia del educador......................................................................................
3. La situacin de enseanza en "clave" ldica...................................................................

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5. La mediacin del maestro...............................................................................................

1. La participacin del maestro durante el juego.................................................................
1.1. La contemplacin y la degradacin del juego............................................................
1.2. La diferencia entre jugar y saber jugar.....................................................................

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2. La mediacin del maestro y el tipo de juego....................................................................

3. La mediacin del maestro en el juego segn la estructura
de la actividad.............................................................................................................
3.1. El juego dramtico como dispositivo grupal.............................................................
3.2. El juego dramtico durante el juego trabajo..............................................................
3.3. Dramatizacin......................................................................................................
3.4. El juego libre como escenario del juego socio-protagonizado.......................................
3.5. Creacin de situaciones Accinales como recurso.....................................................
4. Una vuelta ms... La mediacin del maestro segn la estructura
del juego.....................................................................................................................

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TERCERA PARTE
PARA SEGUIR PENSANDO EL JUEGO EN LA ESCUELA
6. El cambio en las reglas de juego: ensear el juego
y jugar la enseanza........................................................................................................
1. El juego como parte de la secuencia de enseanza............................................................
2. La secuencia ldica como unidad de sentido para articular
el juego y la enseanza.................................................................................................

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7. Pistas para jugar en la escuela.........................................................................................

1. De este lado del espejo... Un paso ms all
de las viejas discusiones................................................................................................
2. En el espejo... el marco ldico.......................................................................................
2.1. El juego y la enseanza reflejados en el espejo.........................................................
3. Del otro lado del espejo. El juego como bisagra entre el nio
y lo escolar..................................................................................................................
3.1. Las caractersticas de los objetos..............................................................................
3.2. La edad de los nios y los modos de participacin......................................................
3.3. Las reglas de uso en el juego....................................................................................
4. Pensar la escuela infantil: jugar la enseanza
y ensear el juego...........................................................................................................

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Bibliografa..........................................................................................................................

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Sarl, Patricia (2008) Ensear el juego y jugar la enseanza. Editorial Paids. Buenos Aires. Captulo 2

6. EL CAMBIO EN LAS REGLAS DE JUEGO: ENSEAR EL JUEGO Y JUGAR LA

ENSEANZA

A medida que vamos describiendo el corazn del juego en la escuela (y en este lugar posicionamos
tanto al maestro como al nio) cobra mayor claridad el hecho de que considerar al juego en la escuela
supone un abanico de posibilidades. En este sentido, y tratando de sintetizar lo dicho hasta ahora (sin ser
exhaustivos y con todos los recaudos del caso), en la escuela encontramos una diversidad de situaciones
ldicas. Por ejemplo: (a) los juegos del patio o de la sala donde los nios juegan "espontneamente", incluidas las transformaciones de actividades "serias" propuestas por el maestro que son convertidas enjuego
por los propios nios; (b) las estructuras didcticas que se disean sobre la base de juegos (juegos
dramticos, juegos en sectores, juegos motores, juegos de mesa, juegos tradicionales, etc.); (c) las
actividades que transforma el maestro en juegos aun cuando originariamente no lo sean; (d) los juegos que
se eligen por los contenidos que se pretende ensear con ellos o travs de ellos (ya sea que tomen al juego
como objeto cultural o que lo utilicen para otra finalidad como ensear a sumar); (e) los gestos, seales,
apelaciones al humor que crean un marco ficcional y, a modo de recurso, permiten nuclear al grupo,
reorientar la tarea, organizar un tiempo inerte, etc.
Esta amplia gama de posibilidades podra hacernos caer en el error de volver a considerar que "todo es
juego" en el jardn, cuando no lo es. Por esto, y a fin de atender tanto al juego como a la enseanza, nos
gustara comenzar a cerrar este texto describiendo dos aspectos a los que denominamos "secuencia ldicd\
como una alternativa para pensar al juego en la escuela y no slo al "uso del juego" como medio para
ensear.
Entendemos la secuencia en dos sentidos diferentes: como el "orden" en que se presentan las acciones
en un determinado proceso y como un "conjunto de fragmentos o partes" que por su complejidad se
parcelan pero que conservan una unidad narrativa.
1. EL JUEGO COMO PARTE DE LA SECUENCIA DE ENSEANZA
Uno de los principales problemas que enfrenta la escuela consiste en resolver cmo favorecer efectivamente la
construccin de conocimientos nuevos. Algunos autores sealan que esta dificultad puede ser explicada por las
caractersticas que asume la situacin de enseanza. En este sentido, la situacin de enseanza puede operar
como un espacio de poder y control del conocimiento ms que de produccin (Baquero, 2001; Edwards, 1999); como
un proceso que tiende a la descontextualizacin del conocimiento y a la discontinuidad de los contextos
cotidianos no escolares (Rosemberg, 2002; Laesa, 1994); como una situacin asimtrica de transmisin de
conocimiento ritualizado (Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1994).
Ya sea que se asuma un punto de vista u otro, el problema se sintetiza en el modo rudimentario o de conveniencia
que asumen los contenidos escolares. Esto dificulta en los nios la posibilidad de capturar los principios y conceptos
generales implcitos en aquello que aprende y no facilita la transferencia del conocimiento de un contexto a otro
(Edwards y Mercer, 1994).
En el caso de la escuela infantil, a estos problemas se le suman las caractersticas propias del desarrollo
evolutivo del nio pequeo -en el que el juego tiene una relevancia particular- y la dificultad para delimitar los
objetivos de la educacin en esta edad -en trminos de qu se espera ensear-. Tal como sealamos, estos dos
aspectos inciden en el lugar que se le otorgue al juego en su relacin con la enseanza (Brougre, 1997; Bruner,
1996).
En esta primera acepcin de la palabra "secuencia", pensar al juego en clave de secuencia de enseanza supone
que el maestro prevea la presencia de juegos cuando organiza la propuesta amplia (ya sea bajo la modalidad de
unidades didcticas o proyectos). En este sentido, el juego ingresa al aula como algo ms que juego libre o juego
trabajo. Probablemente la perspectiva desde la cual se le d lugar se encuentre en el extremo del "jugar para" que
sealbamos en el primer captulo. As, por ejemplo, si la propuesta ronda en torno al "Circo", podr jugarse
"dramticamente" el tema de la propuesta generando situaciones que recreen este escenario y les permita comprender
a los nios las diferentes tareas que se realizan en el interior del circo ms all de la "funcin". En relacin con este
mismo tema, el maestro podr disear juegos motores sobre la base de los artistas circenses (por ejemplo, juegos (te
equilibrio con objetos o con el cuerpo).
Esto no significa que se pretenda "amoldar" cualquier contenido escolar a cualquier juego, o que todas las
actividades deban ser "transformadas" en juegos, sino que, al disear la propuesta de enseanza, se contemple la
posibilidad de juegos que amplen la experiencia ldica de los nios. As como no se puede usar el juego para
cualquier cosa, tampoco se puede presionar al contenido para que se adecu a un formato ldico. Sin embargo, en
el conjunto de una serie de actividades organizadas bajo un eje, el juego puede tener un lugar particular. Desde

esta perspectiva en lugar de ver al juego como "aislado" de la enseanza o como "territorio propio" del nip, / el
maestro puede disear juegos que faciliten la apropiacin de la parcel^ de realidad que se busca ensear.
Esta forma de considerar el juego es la que ms comnmente se aborda en la literatura didctica (Malajovich,
2000; Bstrom, 1998; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000, 2001). As, los juegos dramticos se ubican
como forma de anticipar los conocimientos previos de los nios sobre un tema o sistematizar lo aprendido a lo
largo de un perodo de tiempo; los juegos de mesa se utilizan para ensear contenidos matemticos (Barber,
2002); los juegos de construccin permiten abordar aspectos de las artes visuales y de la enseanza de la
tridimensin o de ciertas relaciones fsicas entre los objetos (equilibrio, volumen, peso, etc.) (Gura y Bruce,
1992).
2. LA SECUENCIA LDICA COMO UNIDAD DE SENTIDO PARA ARTICULAR EL JUEGO Y LA
ENSEANZA
Una segunda forma de considerar al juego como secuencia consiste en atender al juego como contenido a
ensear en lugar de asumirlo como medio para ensear contenidos. En este sentido, jugar en la escuela supone la
posibilidad de jugar "el mismo" juego las veces que sea necesario, no por el contenido a partir del cual se lo eligi,
sino por la posibilidad de dotar al nio de un repertorio de juegos que l pueda elegir jugar, voluntaria y
autnomamente, ms all de la propuesta del adulto.
El juego provee al nio de un contexto dentro del cual puede ejercitar no slo las funciones cognitivas con las
que ya cuenta, sino tambin crear estructuras cognitivas nuevas. Por otra parte, en relacin con la enseanza, el
maestro, al ampliar el contexto de conocimiento con la inclusin de objetos y de propuestas especficas, permite
al nio operar en un nivel cognitivo superior al que podra construir espontneamente. La enseanza y el juego
promueven el aprendizaje infantil al implicar una expansin de la zona de desarrollo infantil del nio (Vygotski,
1988a; Garaigordobil Landazabal, 1995). Esta doble articulacin entre juego y enseanza puede ser contemplada si
se redefinen las actividades y se involucran juegos como "secuencia de juegos" (Sarl y Rosas, 2005).
En este sentido, darle un lugar al juego en la escuela y respetarlo como tal supone atender que "jugar una vez"
no es jugar de verdad. El carcter recursivo del juego y el tiempo que demanda "saber jugar", como expresin de
la autonoma y libertad/decisjn de jugar, requiere que cada vez que se incorpora un juego nuej/o en la escuela
(cualquiera sea su tipo o modalidad) el maestro prevea que se juegue ms de una vez. Esto no significa
necesariamente que se juegue de la misma manera. A lo largo de la secuencia propuesta, conservando su sentido o
estructura profunda, los juegos pueden enriquecerse a partir de la inclusin de nuevas reglas o condiciones de
ejecucin. Jugar requiere tiempo para dominar el formato del juego y poner atencin en l.
Por ejemplo, para que "jugar a la feria" (cfr. situacin 15, p. 104) sea una posibilidad de comprender los roles
y las funciones involucradas, el sistema de compra y venta, etc., la propuesta del maestro debera contemplar una
secuencia de juegos semejantes, de modo tal que los nios pudieran construir guiones cada vez ms
autnomamente, independizndose de las intervenciones propias del educador. Probablemente cambien los puestos,
se enriquezcan las modalidades de venta, se organicen escenarios complementarios, etc. Los sucesivos juegos a "la
feria" permitirn que se supere el carcter exploratorio que muchas veces observamos en este tipo de propuestas. Por
otra parte, permitira a los nios ensayar roles que difcilmente aparecen en situaciones espontneas.
Esto mismo sucede con un juego de construccin. Si observamos la disposicin de los objetos en una sala,
constatamos que los bloques disponibles en el rincn de construcciones o los legos en juegos tranquilos no varan a
lo largo del ao. Los nios una y otra vez arman formas con ellos. En ocasiones, el maestro vara las consignas, o
los accesorios que enriquecen y particularizan cada armado. A medida que se suceden los juegos con estos materiales,
la riqueza que se observa en los nios y en sus producciones pone de manifiesto el carcter recursivo y creador de cada
juego.
En el caso de los juegos de mesa, el maestro no vara todas las semanas los juegos de cartas o los recorridos aun
cuando presente juegos distintos. Si bien ampliar el repertorio de juegos es un objetivo importante, dominar la
estrategia de "la casita robada", "la guerra", "el desconfo", etc., tambin hacen al juego. Un jugador experto no se
"cansa" del juego porque lo sabe jugar, y cada vez qu juega se compromete y "descubre" cosas nuevas, ya sea que
dependan del azar ("las cartas que tocaron") o del dominio de la estrategia (el poder anticipar el juego del otro y
actuar en consecuencia). En este sentido pareciera ser necesario que tanto ampliar el repertorio ldico como profundizar
el dominio de la estrategia del jugador empiecen a formar parte de la intencionalidad educativa del maestro.
Una situacin de enseanza diseada como secuencia ldica o sucesin de juegos plantea desde el comienzo los
objetivos y contenidos finales qpe el docente busca ensear y se asienta en una propuesta de actividad que es
motivante y autorregulada por los nios.
Posicionarnos en esta va nos permite asumir en la secuencia ldica la mutua implicancia del juego y la
enseanza. Si miramos en la direccin que va del juego hacia la enseanza, esta orientacin aparece expresada en la

intencionalidad del jugador, la ruptura de la asimetra, la incertidum-bre relativa al producto final y la no literalidad de
la comunicacin (cfr. captulo 4). Si miramos desde la perspectiva que va de la enseanza hacia el juego, se manifiesta
a travs de la determinacin de los objetos, los espacios, los tiempos, los compaeros de juego y la regulacin del
maestro (cfr. captulo 5).
La enseanza, a travs de los contenidos escolares, potencia al juego brindndole "material nuevo" sobre el cual
inscribir las experiencias de los nios. Por su parte, el juego contextualiza a la enseanza y facilita en los nios el
aprendizaje y los contenidos que se necesitan para jugar el juego.
Estos aspectos que resaltamos en la relacin entre juego y enseanza estn atravesados, a la vez, por los
procesos cognitivos involucrados en cada tipo de juego (teniendo en cuenta que esta relacin no es unvoca y que
pretendemos resaltar slo los aspectos que aparecen ms comprometidos segn la clasificacin de juego que
presentamos en el apartado 2 del captulo 5). Una posible imagen que nos permite comprender este proceso
interactivo entre enseanza y juego se presenta en la Figura 6.1.

Asumidos como secuencia, los diferentes tipos de juegos posibles (de ficcin, con objetos y con reglas
convencionales), que evolutivamente aparecen con mayor preponderancia en diferentes momentos del
desarrollo, quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos escolares que el maestro define.
En la lnea de la enseanza, el juego se enriquece con estos nuevos contenidos y juegos que el maestro
propone, sostiene y acompaa en su aprendizaje y que se juegan "entre" pares y en un contexto cuidado,
en el que la variedad de materiales y ofertas lo diferencia notablemente del sentido que tienen en otros
contextos. En la lnea deljuego los contenidos "escondidos" u "ocultos" en los juegos pueden ser aprendidos
desde las mltiples perspectivas que encierran y no slo desde la direccin que el maestro les imprime en
otro tipo de actividades. Por otra parte, el juego sita los contenidos en trminos accesibles para los nios.
La posibilidad de ensayar o ajustar sus acciones a fin de jugar cada vez mejor facilita la apropiacin del
contenido y torna agradable la situacin de enseanza.
As definida, la secuencia ldica se caracteriza por atender conjuntamente tres aspectos clave de la enseanza
y del juego:
a. la intencin explcita del equipo docente de mediar en la situacin crea da a travs de los objetos, las consignas
iniciales y los diferentes modos de acompaar a los nios;
b. el asentamiento de la propuesta didctica en los conocimientos previos de los nios, y
c. la consideracin de las reglas implcitas y convencionales propias del juego y de la enseanza.
Veamos estos aspectos con mayor detalle. En primer lugar, el juego involucra la presencia de objetos y
relaciones con otros sujetos (nios y adultos). En este sentido se constituye en una "actividad doblemente mediada en
tanto existen formas de interaccin social especficas [...], as como uso de instrumentos semiticos particulares"
(Baquero, 1998:53). En el caso de los juegos con objetos, estos objetos puestos a disposicin de los nios, Jas consignas iniciales del maestro, las diferentes formas en que interacta el maestro con los nios y los nios entre s
conforman la zona en la cual se produce el aprendizaje y operan los procesos de mediacin. En el caso de los juegos

dramticos, esta mediacin supone la creacin de los escenarios, la tematizacin de los roles y la construccin de
los guiones a lo largo del juego (cfr. Cuadros 5.2. y 5.3. del captulo 5).
En segundo lugar, la secuencia ldica permite un modo de participacin diferente para cada nio. En el juego,
aunque la consigna sea una y semejante para todos, las posibilidades que se abren ante los nios son variadas y
distintas. Cada uno puede seguir el ritmo que sus posibilidades le permiten. A la vez, al ser un juego situado tanto
por estar con otros como por responder a consignas especficas, cada nio puede limitarse a seguir el curso de
su pensamiento, imitar a otros o solicitar ayuda de la maestra para aquellos casos en que no logra resolver el juego
solo. La inclusin de contenidos nuevos, el espacio y el tiempo que se les destina, la forma en que se los plantea
son elementos que actan dando pistas de significado que sitan los conocimientos del nio y le permiten
avanzar.
La secuencia asume como punto de partida el conocimiento actual del nio pero se proyecta a partir de las
posibilidades que se observan y que el maestro recupera en el juego posterior. En este sentido, en el juego se conjugan los conocimientos que el nio tiene y los que el maestro quiere transmitir. Al pensarse el aprendizaje en
trminos de secuencia ldica, la actividad que se propone no tiene consecuencias frustrantes para el nio
(Bruner, 1989). Si no se logr el juego la primera vez, siempre puede repetirse; si un juego fue modificado por el
jugador, la segunda vez pueden modificarse las reglas e intentar un nuevo ajuste ms acorde a lo esperado. De este
modo el nio aprende "a hacer lo que es todava incapaz de realizar, pero que est a su alcance en colaboracin
con el maestro y bajo su direccin" (Vigotski, 1993:241).
Finalmente, en relacin con la enseanza, el juego no slo permite despertar el inters del nio por ser una
conducta propia de esta etapa, sino que orienta correctamente el inters al conjugar lo conocido con lo nuevo, la
repeticin como forma de dominio y el contacto con la vida cotidiana. En el juego, el nio subordina su conducta a
ciertas reglas convencionales. Al hacerlo su conducta se torna racional y consciente (Vigotski, 2001).
En la secuencia ldica se produce una articulacin entre las reglas implcitas del juego y las convencionales de la
enseanza. Probablemente, ste sea el aspecto ms novedoso en el modo de considerar las relaciones entre juego y
enseanza dado que combina lo propio del juego (como forma de regulacin interna y espontnea) con lo especfico
de la enseanza (en cuanto a la regulacin externa del contenido y del proceso de adquisicin).