La psicologa y las matemticas

La psicologa y las matemticas La psicologa es una de las ciencias encargadas de estudiar el

comportamiento de los seres humanos. La enseanza y el aprendizaje en general hacen parte de
stos comportamientos que contribuyen en gran manera al desarrollo de las sociedades. Entre las
teoras tradicionales del aprendizaje se encuentra la teora estmulo - respuesta preconizada por las
diferentes variantes del conductismo. Los seres humanos aprenden, segn los conductistas, si se les
presenta una informacin (estmulo) y son capaces de anteponer una respuesta. Los defensores de
sta teora, sin embargo, no se preocuparon por conocer lo que suceda en la mente del individuo
desde el momento en que reciba la informacin hasta cuando daba una respuesta al interrogante
que se le planteaba. En oposicin a ellos, surgieron algunas corrientes psicolgicas interesadas en
los procesos del pensamiento y en la manera como ellos inciden en el aprendizaje del ser humano y
particularmente

en

el

aprendizaje

de

las

matemticas.

Una de stas corrientes psicolgicas la conformaron los psiclogos de la Gestalt. Aunque la

preocupacin inicial de stos la constituy el fenmeno de percepcin como proceso mental,
extendieron sus investigaciones hacia el campo del aprendizaje humano. Los gestaltistas afirman
que la mente humana interpreta los estmulos que llegan a los sentidos de acuerdo con ciertos
principios organizativos que le permiten al individuo algn tipo de comprensin. Para ellos, la
percepcin no es simplemente la suma de los estmulos que llegan a los sentidos sino que el
perceptor inicia una bsqueda de significados de lo que recibe sensorialmente; aportando como ser
pensante que es, los principios organizativos de su mente. La forma como cada individuo registra
los principios organizativos de su mente es asemejada por los psiclogos de la Gestalt a la forma
como ese mismo individuo organiza sus pensamientos. Uno de stos psiclogos, Wertheimer, not
con preocupacin como los docentes de matemticas fomentaban entre los estudiantes el hbito de
aplicar los algoritmos de una manera carente de sentido; coartando la tendencia natural que tienen
los nios de ver las cosas como una totalidad estructurada. En vez de ste aprendizaje memoristico
carente de sentido, los psiclogos de la Gestalt proponen un aprendizaje productivo basado en la
organizacin de un conjunto de ideas relacionadas estructuradamente; un aporte valioso de los
psiclogos de la Gestalt a las matemticas es el relacionado con la enseanza y el aprendizaje de
conceptos. Para ellos, los nios son capaces de descubrir los conceptos matemticos si se les
proporciona un material relevante y se les permite ensayar y equivocarse; organizar sus ideas hasta
encontrar por si mismos las reglas y relaciones que dan origen al concepto buscado. Los nios
deben ser estimulados a formular ellos mismos los conceptos que as se interiorizan ms a si los
reciben pasivamente explicados por el profesor. El nio slo aprende los conceptos matemticos

cuando es capaz de atribuirle significado a las acciones que ejerce sobre el material que le
proporciona

el

docente.

Ahora bien, al abordar el tema de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas hay que tener
en cuenta las investigaciones realizadas por el psiclogo suizo Jean Piaget y sus colaboradores.
Piaget se propuso investigar los procesos del desarrollo del pensamiento de los seres humanos y a
medida que avanz en sus proyectos investigativos lleg a afirmar que las caractersticas
fundamentales del pensamiento se podan comprender en trminos de las proposiciones y
relaciones lgicas expresadas por los individuos. Piaget tambin era de la idea que se poda conocer
la historia del desarrollo intelectual de la especie humana estudiando el desarrollo intelectual de los
individuos

ya

que

stos

recogen

dicha

historia

durante

su

proceso

de

desarrollo.

La teora piagetiana centra su atencin en el aspecto dinmico de la actividad intelectual y en las

estructuras psicolgicas que caracterizan a los nios en las diferentes etapas de su desarrollo. Aqu
el trmino estructura hace referencia a organizaciones mentales activas de los nios que se van
cualificando hasta hacerse cada vez ms sofisticadas en los niveles ms altos del desarrollo del
individuo. Piaget observ que sta cualificacin progresiva ocurrida en los nios a lo largo de cuatro
etapas o perodos que clasific as: (a) Perodos sensorio motriz. Va desde el nacimiento hasta los
dos aos y se caracteriza por que el nio coordina sus movimientos fsicos. Es tambin pre representacional y pre - verbal. (b) Perodo pre- operacional. Va desde los dos hasta los siete aos y
se caracteriza por el uso que hace el nio del lenguaje pre - lgico para representar las acciones. (c)
Perodo de operaciones concretas. Va de los siete a los once aos y se caracteriza por que el nio
adquiere un pensamiento lgico limitado y estrechamente ligado a la realidad fsica. (d) Perodo de
operaciones formales. Va de los once a los quince aos y se caracteriza por que en l se adquiere el
pensamiento lgico, abstracto e ilimitado.El conocer las etapas de desarrollo del nio permite al
docente reflexionar sobre qu puede aprender el nio de una determinada edad, evitando as
obligarlo a tratar de comprender algo para lo cual no est mentalmente preparado.
Segn Piaget, los conocimientos no los absorbe el nio del medio que los rodea ni brotan tampoco
con su proceso de maduracin. Ms bien, el aprendizaje se presenta cuando las estructuras
intelectuales del nio activamente interactan con su entorno socio- cultural. El aprendizaje es para
Piaget un proceso de construccin de nuevas estructuras mentales al interactuar el sujeto con la
realidad. Las acciones del nio sobre los objetos lo conducen a la construccin de nuevas ideas que
van ms all de la simple percepcin fsica de simples objetos, es decir, a la construccin del
significado. Este proceso de construccin se inicia cuando el nio es capaz de integrar (asimilar) la
nueva informacin a las estructuras de comprensin de la realidad que ya posee. La construccin de

significado culmina cuando el nio acomoda la nueva informacin a sus estructuras previas;
presentndose entonces un enriquecimiento, una mayor interconexin de dichas estructuras.
En el caso especfico de las matemticas en la escuela elemental, cabe recordar que el nio en edad
escolar se encuentra en el perodo de operaciones concretas en la cual puede adquirir un
pensamiento lgico limitado al ponerlo en contacto con su realidad fsica. La comunicacin con la
realidad fsica, con material concreto, posibilita al nio la adquisicin de ideas lgico - matemticas
como la nocin de cantidad y el razonamiento espacial. La etapa de operaciones concretas, en
consecuencia, es fundamental para la comprensin de nociones matemticas a tal grado que, a
juicio de los piagetianos, la enseanza de la matemtica elemental sin la aparicin del pensamiento
operatorio slo llevar al nio a una comprensin limitada del conocimiento matemtico; a una
capacidad

tambin

limitada

para

razonar

generalizar

por

mismo.

la enseanza de la matemtica elemental, por lo tanto debe ajustarse al nivel de desarrollo

intelectual que tenga el nio. Haciendo esto se lograr que el nio aprenda significativamente las
nociones de la matemtica elemental y estarn en capacidad de construir nuevos significados, es
decir, nuevas nociones ms avanzadas de las matemticas. A ste respecto Bruner afirma: "... una
vez que el sujeto haya aprendido algo en la forma adecuada a su nivel de desarrollo, podr avanzar
hacia otras formas ms complejas y precisas de conocimiento y de uso del conocimiento". Piaget y
sus colaboradores, en consecuencia, hicieron valiosos aportes al aprendizaje y especficamente al
aprendizaje de las matemticas. Para facilitar el nivel de comprensin de los nios Piaget establece
algunos principios que son de gran utilidad para los docentes. Estos principios son: (a) Aprendizaje
constructivo. Comprender es inventar o reinventar; descubrir o redescubrir, construir uno mismo
las nociones matemticas. Esto significa que hay que permitirle al nio ensayar diferentes caminos
al enfrentarse a una determinada situacin de aprendizaje; cometer errores y corregir la senda hasta
hallar lo que se busca. Se requiere para ello de materiales adecuados manejables por los nios as
como de ambientes pedaggicos libres de presiones o dudas sobre las reales capacidades de los
estudiantes, incluyendo al estudiante ciego. (b) Representaciones concretas. Los conceptos
matemticos deben representarse con materiales concretos. Los nios son capaces de pensar en
forma operatoria slo cuando actan sobre los objetos o situaciones que se encuentren fsicamente
presentes siendo capaces, adems, de abstraer de sa realidad fsica los conceptos matemticos que
se desea que aprenda. (c) El entorno social. Esto hace referencia en la clase de matemticas a la
comunicacin, al dilogo permanente que debe existir entre el docente con sus alumnos al igual que
entre los mismos alumnos. La interaccin social en el aula permite al nio corregir las concepciones
de su mente y a construir nuevas y mejores estructuras intelectuales. Al ampliar su mundo social

con la edad, el nio pronto se percata de que no siempre las personas que con l interactan tienen
que validar su modo de pensar o de ver la realidad.(d) Entrevista clnica. Para aplicar ste principio
en la clase de matemtica, el docente puede enfrentar a los nios, utilizando materiales concretos, a
conflictos cognitivos (situacin de aprendizaje muy cercana al nivel de desarrollo intelectual del
nio) y estar atento a las respuestas tanto verbales como gestuales de ellos. No slo lo que se dice en
forma verbal o escrita sino tambin los gestos de los nios le aportan datos al docente que le
permiten percibir en detalles los razonamientos de cada nio, en especial del nio ciego, y deducir
as

sus

procesos

de

pensamiento.

Para ensear las matemticas, en consecuencia, no basta con el saber matemtico que posee el
docente. Se requiere, adems, que ste conozca con precisin en qu nivel de desarrollo intelectual
se encuentran los alumnos, y asegurarse as de lo que ellos estn en capacidad de aprender en un
momento dado. Otros psiclogos cognitivos como Bruner (aqu citado), Ausubel y Vigotsky tambin
han investigado y reflexionado con respecto a ste asunto. Conviene, por tanto, que el docente
poseedor del saber matemtico se preocupe tambin por conocer cmo aprenden los alumnos,
incluyendo al alumno ciego. De sta manera, estar en capacidad de comprender cmo podr
ensearles los conocimientos matemticos.