Introduccin

Si la enseanza de cualquier disciplina es una tarea compleja en tanto

que concurren numerosas variables, la enseanza de la creatividad se
complica an mucho ms, al ser una disciplina que abarca una gran
cantidad y variedad de contenidos, no solamente exclusivos de ella,
sino que provienen de los diferentes mbitos del saber y de los
distintos aspectos que conforman la realidad.
Comenzaremos sealando qu entendemos por enseanza para
poder definir y determinar los distintos elementos y procesos que
intervienen en dicha tarea.
El concepto ensear, no puede ser explicado de forma aislada,
necesita relacionarse con el concepto: aprender. As, desde este
momento, nos referimos al proceso de enseanza/aprendizaje. En
este proceso siempre encontramos un sujeto que ensea, llmese
maestro, profesor o mediador del aprendizaje, y un sujeto que
aprende: alumno o constructor del saber. Este proceso de
enseanza/aprendizaje siempre se realiza en un contexto
determinado que condiciona el resultado final: el saber, o lo
aprendido

La enseanza de la creatividad
Ensear es aprender dos veces (Joseph Joubert)
La enseanza de la creatividad tiene, en s misma, unas
caractersticas que le hace nica y diferente, requiere un abordaje
especial.
Nos atreveramos afirmar que la creatividad lo impregna todo, es algo
que est presente en todas y cada una de las acciones que
realizamos.
Su universalidad y omnipresencia hace que se convierta, no slo en
un objeto de estudio, sino en una pasin de vida, que esperemos nos
acompae durante mucho tiempo, y que seamos capaces de
transmitir ese apasionamiento a nuestros alumnos, tarea que no
consideramos difcil pues es fcil expresar aquello que real y
sinceramente se siente.
Por esta razn fundamental nos dedicaremos a mostrar la dimensin
de la creatividad y su relacin con otros conceptos limtrofes:
innovacin, originalidad, resolucin de problemas, imaginacin,
fantasa, formas de relacin, etctera, y comprobaremos de esta
forma cmo la frontera que intenta delimitar todos estos conceptos
es, cada vez, ms difusa.
La creatividad no puede considerarse como un elemento autnomo,
todo lo que le rodea le interesa, desde la conversacin ordinaria,
hasta el arte de vanguardia. Sin embargo, a diferencia del arte, la
creatividad, en educacin, debe estar atada, cuanto ms mejor, a su
objetivo principal que es ser eficaz, requisito imprescindible para
evaluar la creatividad en la educacin
La creatividad. Es forma de arte oscura y exotrica? - se pregunta
Bernbach jams, es la cosa ms prctica que un hombre de
negocios puede emplear.
Otra de nuestras intenciones es poder demostrar que la creatividad
no slo se convierte en una forma de hacer sino tambin en una
forma de ser, de posicionarse, de percibir la realidad, de imaginar, de
sentir, en definitiva, de vivir. De aqu que, cuando hablamos de
creatividad, no estamos refirindonos nicamente a los productos
creativos, ni a los mtodos y tcnicas, ni siquiera a las estrategias
creativas, sino que abarcamos tambin a la persona y al contexto
dnde tiene lugar la accin.

As pues, relacionamos persona, producto y realidad, para poder

entender la creatividad y las diferentes posibilidades de manejarla
para conseguir mensajes creativos, eficaces y exitosos
Esta triple relacin: persona, producto y situacin, se convierte en el
eje central de todos los contenidos que iremos abordando para
conseguir descifrar el fenmeno creativo y el lugar que ocupa dentro
de la educacin.
Por otra parte, la creatividad se encuentra estrechamente ligada a los
medios que utiliza. La clebre sentencia de McLuhan: El medio es el
mensaje, es hoy ms vigente que nunca, pese a que haya sido
utilizada en demasiadas ocasiones y, en ocasiones, para dar
significado a cualquier cosa.
McLuham, marc una etapa de maduracin profesional de la
creatividad. A partir de l, los creativos supieron qu tratamiento
diferenciado tenan que darle a los anuncios segn el medio en el que
fuesen a ser insertados; tuvieron que aprender cmo actuaba cada
medio en la percepcin humana y el impacto de los medios en las
audiencias y en la articulacin de la sociedad. Cada tipo de medio
posee su lenguaje especfico, su propia manera de actuar en nuestros
sentidos y desarrollar toda una secuencia psicolgica que va desde la
sensacin hasta la accin, pasando por la atencin, el inters, el
deseo y la conviccin

TEORIA DE LA ENSEANZA
Las teoras de la instruccin, instruccionales o de la enseanza,
constituyen el complemento de las necesidades de explicacin o
fundamentacin cientfica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Ya en las secciones anteriores abord el contexto general de las
principales teoras que dan fundamento a una de las partes del
binomio aludido. Es decir, he expuesto un panorama general de
teoras que explican el aprendizaje.
En seguida presentar inicialmente, a grandes rasgos tambin, las
caractersticas de cuatro de las ms conocidas teoras de
la enseanza, tambin llamadas de la instruccin.
- Teora del aprendizaje por descubrimiento
- Teora instruccional eclctica
- Teora instruccional sistmica
- Teora del aprendizaje significativo

MOMENTO T E O R I A S
DEL
PROCESO
APRENDIZ
AJE

REPRESENTA
NTES

CONEXIONISMO

Edward
Thorndike

CONDUCTISMO

John B. Watson

NEOCONDUCTISMO
CONDICIONAMIENTO OPERANTE

L.

Y Burrhus
Skinner

F.

PROCESAMIENTO HUMANO DE LA Atkinson y R.

INFORMACIN
Shiffrin
GESTALT

K. Koffka y W.
Khler

PSICOGENTICA

Jean Piaget

PSICOLOGA DIALCTICA

Lev S. Vygotski

PSICOLOGA GENTICO-DIALCTICA Henri Wallon

APRENDIZAJE
ENSEANZ DESCUBRIMIENTO
A
INSTRUCCIONAL ECLCTICA

POR Jerome
Bruner

S.

Albert Bandura

INSTRUCCIONAL SISTMICA

Robert Gagn

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David
Ausubel

P.

Teora del aprendizaje por descubrimiento

Esta teora fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el
espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la
consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente,
de que un problema real se presente como un reto para
la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an
a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en
su transferencia.
Resulta importante destacar el hecho de que en la mayora de los
aspectos a tratar, Bruner coincida con las ideas expuestas por Jean
Piaget y su colaboradora Barbel Inhelder.
Para
Bruner,
el desarrollo intelectual
del
alumno
depende
directamente
de
que
ste
domine
ciertas tcnicas.
En
este dominio deben considerarse como determinantes dos factores:
la maduracin y la integracin.
La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de
estmulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de
manera progresiva:

- La accin.
- La imagen.
- El lenguaje simblico.
La integracin consiste
en
el empleo de
grandes
unidades
de informacin para la resolucin de problemas.
En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas
consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los
estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas
que Bruner seala son:
- La forma enativa, que consiste en realizar la representacin de
sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz.
- La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como
del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una
determinada habilidad.

Teora instruccional eclctica

Esta teora es obra del psiclogo norteamericano Albert Bandura,
nacido en 1925 y doctorado por la Universidad de Iowa.
Desde un principio, Bandura realiz trabajos que pretendan cambiar
la orientacin tradicional de las teoras del aprendizaje, trabajos que
culminaron con la presentacin de una alternativa estructurada:
la teora del aprendizaje observacional o modelado, misma que
pondera el valor de los fenmenos sociales en el proceso del
aprendizaje.
En sntesis, la teora del aprendizaje observacional puede apreciarse
en los puntos siguientes:
El alumno retiene en su memoria las imgenes y cdigos
verbales, producto de la transformacin de la conducta del modelo
observado, adems de otros estmulos externos.
La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinacin
que se realiza entre las imgenes y los cdigos retenidos en la
memoria y algunos indicios ambientales.
As, para una reproduccin o imitacin correcta se hace necesario que
el alumno:
- considere la conducta del modelo,
- realice una codificacin adecuada de las imgenes,
- las retenga en la memoria y
- sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar
las acciones, las que, adems, requerirn de algn estmulo o
refuerzo que afecte a la realizacin, pero no al aprendizaje en s.
Lo anterior constituye la base de los ltimos trabajos de Bandura,
afinados en la denominada teora eclctica de la instruccin, hacia
finales de la dcada de 1960, y que recibe este nombre por la razn
de
que
el
autor
rescata
varias
ideas
correspondientes
al conductismo combinndolas con otras de corte cognitivista,
enfatizando siempre el papel preponderante de la sustitucin, el
simbolismo y la autorregulacin del funcionamiento fisiolgico del

alumno, ya que todos los fenmenos de aprendizaje experiencial son,

potencialmente, susceptibles de sustitucin o de imitacin.
De tal manera que un alumno puede cambiar patrones
de comportamiento a travs de la simple observacin, la cual es
factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas
emocionales del educando, en virtud de las reacciones afectivas
cuyas fuentes son
los modelos productores
de
experiencias
agradables o desagradables.

Teora sistmica de la instruccin

La teora sistmica de la enseanza, como tambin se le conoce, se
debe a la idea de Robert Gagn, y consiste, como resulta indicativo
en su nombre, en la aplicacin de la teora general de sistemas al
campo educativo.
La teora general de sistemas (TGS), aparece durante los aos de la
dcada de 1930, originalmente aplicada a la biologa y a la unificacin
de las ciencias, con las tesis presentadas por Ludwig von Bertalanffy
(1901-1972).
El pensamiento sistmico puede integrarse en una especie de
totalidad, a partir de la confluencia de los siguientes campos:
El concepto de sistema abierto y la filosofa biolgica de
Bertalanffy.

Los conceptos de retroalimentacin y de automacin, derivados

de las investigaciones que sobre la ciberntica han realizado Norbert
Wiener y W. Ross Ashby. Ntese el empleo de automacin y no
de automatizacin,
ya
que,
segn
estos
autores,
la automatizacin alude a la construccin de mquinas para el
trabajo, sin la aportacin del trabajo del hombre, mientras que el
trmino automacin es definido como el diseo de sistemas en los
que habrn de intervenir tanto el hombre como las mquinas.

La teora de Shanon, Weaber y Cherry, sobre la informacin y

las comunicaciones.

La llamada investigacin de operaciones, de E. C. Williams,

institucionalizada actualmente en Inglaterra.

La teora de juegos, estructurada por John von Neumann y

Oskar Morgenstern.

Las tcnicas ideadas por Jay Forrester, para la simulacin de

procesos sociales y ambientales por medio de la computadora.
Bertalanffy, el principal exponente de la TGS, en oposicin al
pensamiento de Isaac Newton y de Ren Descartes, adopta una
posicin aristotlica al afirmar que el todo constituye algo ms que la
simple suma de sus partes, y para defender esa apreciacin realiza
las siguientes aseveraciones:
- Los fenmenos complejos no pueden ser explicados a partir de la
suma de las propiedades de procesos individuales.
- El modelo tradicional de Newton y Descartes, nicamente posibilita
el anlisis de la relacin existente entre dos o tres variables, pero no
si las variables son en un nmero mayor.
- La interaccin de las unidades individuales correspondiente a un
nivel de la realidad, le permiti afirmar que el carcter fundamental
de un objeto viviente es su organizacin y, por ello, trasciende a sus
partes, advertidas separadamente.

Teora del aprendizaje significativo

Una de las ms conocidas teoras de la enseanza es la
del aprendizaje significativo, diseada por David P. Ausubel, quien en
ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S.
Bruner. Veamos por qu.
Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a
travs de la recepcin, y no por descubrimiento, como afirma Bruner,
pues los conceptos se presentan y se comprenden, pero no se
descubren.
Ausubel pondera el valor de la informacin verbal, de la cual se deriva
el aprendizaje significativo.
Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria,
pues, para Ausubel, el material que es aprendido de memoria no
guarda relacin con el conocimiento existente.
Para tal efecto elabor un modelo de enseanza por exposicin, a
travs del cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas
escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepcin.
Pero, ms all de los conceptos anteriores que son parte de una
concepcin ms o menos generalizada de la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, y tal vez por la asociacin con la
denominacin de dicha teora, existen algunas consideraciones
importantes que perfilan con mayor propiedad a esta teora.
Por principio, el autor diferencia el anlisis del concepto
de aprendizaje de contenidos con sentido, el sentido lgico y
el sentido psicolgico, ya que el primero corresponde a los propios
contenidos, mientras que el sentido psicolgico consiste en la
capacidad de transformar ese sentido lgico en comprensin

psicolgica, que es lo que el alumno realiza durante el proceso de

aprendizaje.
Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de
contenidos con sentido, sin considerar a ste como sinnimo
de aprendizaje significativo. Aqu debe observarse una importante
precisin que Ausubel realiza y que, muchas veces, no es advertida o
aludida por la generalidad.

JUEGO
El juego es el eje organizador, va unido al desarrollo, tanto afectivo,
motriz, social y sensorial.
La importancia del juego en la educacin es grande,
pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica
y ejercita las funciones psquicas.

 El juego es un factor poderoso para la preparacin de la

vida social del nio, jugando aprende la solidaridad, se
forma y consolida el carcter y se estimula el poder
creador

EL JUEGO COMO ELEMENTO EDUCATIVO

INFLUYE EN:
El desarrollo Fsico

Desenvolvimiento psicolgico

La socializacin

El desarrollo espiritual

Cultivo de valores humanos

Creatividad
La creatividad es la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos,
o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales. La creatividad es
sinnimo del "pensamiento original", la "imaginacin constructiva", el
"pensamiento divergente" o el "pensamiento creativo". La creatividad
es una habilidad tpica de la cognicin humana, presente tambin
hasta cierto punto en algunos primates superiores, y ausente en la
computacin algortmica, por ejemplo.
La creatividad, como ocurre con otras capacidades del cerebro como
son la inteligencia, y la memoria, engloba varios procesos mentales
entrelazados que no han sido completamente descifrados por
la fisiologa. Se mencionan en singular, por dar una mayor sencillez a
la explicacin. As, por ejemplo, la memoria es un proceso complejo
que engloba a la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y
la memoria sensorial
El pensamiento original es un proceso mental que nace de
la imaginacin. No se sabe de qu modo difieren las estrategias
mentales entre el pensamiento convencional y el creativo, pero la
cualidad de la creatividad puede ser valorada por el resultado final.
La creatividad tambin se desarrolla en muchas especies animales,
pero parece que la diferencia de competencias entre dos hemisferios
cerebrales es exclusiva del ser humano. Una gran dificultad para

apreciar la creatividad animal, es que en la mayora de especies, sus

cerebros difieren totalmente del nuestro, estando especializados en
dar respuesta a estmulos y necesidades visuales, olfativas, de
presin y humedad propias. Solo podemos apreciar la creatividad con
mayor facilidad, en las diferencias de comportamiento entre
individuos en animales sociales, cantos, cortejos, construccin de
nidos, y uso de herramientas
Existen en muchos casos una serie de estudios en los que se compara
con sus colegas menos creativos a individuos creativos y
seleccionados en base a sus logros y entre los que hay arquitectos,
cientficos y escritores.
La diferencia entre los altamente creativos y los relativamente no
creativos no reside en la inteligencia tal como sta se mide en las
pruebas de inteligencia. El individuo creativo puede, no obstante,
diferenciarse de los dems en cuanto a los rasgos de su personalidad.
Hay desde luego, muchas excepciones, pero en general se ha
comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido,
necesita largos periodos de soledad y parece tener poco tiempo para
lo que l llama trivialidades de la vida cotidiana y de las relaciones
sociales.
Los
individuos
creativos
tienden
a
ser
enormemente intuitivos y a estar ms interesados por el significado
abstracto del mundo exterior que por su percepcin sensitiva
Qu suelen tener en comn las personas creativas?

Confianza en s mismo

Valor

Flexibilidad

Alta capacidad de asociacin

Finura de percepcin

Capacidad intuitiva

Imaginacin

Capacidad crtica

Curiosidad intelectual

Caractersticas afectivas de sentirse querido y protegido

Soltura y libertad

Entusiasmo

Profundidad

Tenacidad

CONCLUSION
Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y
mejora profesional de la prctica educativa de todos los implicados en
el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto histrico
social dirigido a la integracin educativa, partiendo del criterio de que
la creatividad nos permite tener una actitud flexible y transformadora
que propone romper las murallas o barreras para edificar la nueva
escuela del futuro, cuyos principales apellidos sean: integrada,
solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y
consistente con las necesidades de todos los alumnos.
Todo lo anteriormente expresado conlleva una educacin en la
creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicacin
donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de
una
actitud
coherente.
Cada alumno que egrese de una escuela formado con esta visin
desear que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar,
crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a s mismo y a sus
semejantes.

BIBLIOGRAFIA

www.geocities.ws/seccion47_innovacion/creatividadeduc10.ht
ml
www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S166881042008000200005...sci
www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/educacio_inicial.ht
m
www.monografias.com Educacion