TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

As salas de aula fundamentadas nessa teoria têm maior chance de obter êxito no ensino
de todos os seus alunos, incluindo aqueles que foram classificados e rotulados como
tendo diferenças e deficiências, como estando sob o risco ou como difíceis de ensinar. A
Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1983), aperfeiçoada por Armstrong
(1987,1994), proporciona uma estrutura útil para a identificação de estratégias de ensino
em multiníveis. As classes que oferecem essas estratégias de ensino têm maior
possibilidade de proporcionar a uma população heterogênea de alunos o acesso a
experiências de ensino significativas. Além disso, as oportunidades de ensino em áreas
nas quais os alunos possuem poucas potencialidades ajudam-nos a ampliar sua
aprendizagem e suas estratégias de aprendizagem. É provável que os alunos que
possuem potencialidades na área de inteligência lingüística beneficiem-se das
estratégias tradicionais, pois essa área tem sido o enfoque de grande parte d do ensino
na escola tradicional. As atividades de aprendizagem associadas à abordagem da
linguagem envolvem estratégias que ajudam os alunos de lingüística e também facilitam
a inteligência lingüística dos demais alunos. As seguintes estratégias podem ajudar os
professores a ampliar a aprendizagem de seus alunos na área da inteligência lingüística:
narração de história, discussões em classe, uso de gravadores, confecção de diários e
várias formas de publicações (Armstrong, 1994).

Os alunos que possuem inteligência lógico-matemática têm obtido êxito e têm-

se destacado nas aulas de matemática e de ciências das escolas tradicionais. Entretanto,
nas escolas e ns turmas que privilegiam a inteligência lógico-matemática, são
proporcionadas muitas oportunidades para o aprendizado de outros temas por meio
dessa forma de pensamento. As estratégias listadas a seguir podem ajudar a desenvolver
a inteligência lógico-matemática em todas as matérias escolares: o uso de cálculos, de
quantificações, de classificações e de categorizações; aplicação do pensamento crítico e
oferecimento de oportunidades de resolução de problemas, incluindo o questionamento
socrático (em vez de falar aos alunos, deve-se falar com os alunos) e a heurística
(estratégias lógicas para a resolução de problemas) (Armstrong, 1994).
A inteligência espacial envolve as potencialidades para responder e para
registrar as informações apresentadas visualmente. Nas escolas tradicionais, esse tipo de
inteligência é relegado às aulas de arte e não é incorporado ao restante do currículo. As
escolas que efetivamente atendem às necessidades de alunos “heterogêneos”, incluindo
aqueles que aprendem melhor através de estratégias visuais, têm incorporado várias
dessas estratégias. As seguintes estratégias podem ajudar a facilitar a aprendizagem
através da inteligência espacial: dar aos alunos oportunidades para criar visualizações;
criar símbolos coloridos em folhas de trabalho, lousas, livros e outros materiais
impressos; fazer com que os professores ou alunos desenvolvam metáforas pictóricas de
conceitos que estão aprendendo ou precisam aprender; e fazer com que os alunos
esbocem ou extraiam soluções ou respostas para perguntas de todas as áreas do
currículo (Armstrong, 1994).

A inteligência corporal-cinestésica é reforçada e ativada quando os professores

ensinam os alunos a usar a motricidade grossa. Freqüentemente, os alunos que possuem
essa inteligência mais desenvolvida recebem instrução no formato mais acessível a eles
em aluas de educação física e, possivelmente, educação vocacional. Entretanto, as
matérias acadêmicas tradicionais podem ser ensinadas utilizando-se atividades que
envolvam vários movimentos. As seguintes atividades podem ser incorporadas para
reforçar essa área da inteligência: usar os movimentos do corpo para responder
perguntas (solicitando apenas aos alunos que levantam suas mãos); usar a sala para
representar histórias em forma de dramatizações; problemas ou outros assuntos; fazer
com que os alunos representem por mímica determinados conceitos; aprender por meio
de materiais concretos (p. ex., não apenas ler sobre a erosão do solo, mas reproduzir
elementos da terra e da água e seus relacionamentos); usar movimentos corporais
específicos para construir um conhecimento específico (p. ex., usar os dedos para
contar) (Armstrong, 1994).

Os alunos que possuem inteligência musical mais desenvolvida não são

necessariamente cantores ou músicos bem-dotados, embora isso possa acontecer. O que
é fundamental para os professores é saber que os alunos com potencial em inteligência
musical aprendem ritmicamente, e essa estratégia não deve ser relegada apenas às aulas
de música. Por isso, apresentar as informações em padrões rítmicos pode ajudar muito
os alunos na aprendizagem de informações para as quais a memorização tradicional ou
os cartões de memória não estão obtendo muito êxito. Estas são algumas maneiras de
incorporar a inteligência musicas a todo o currículo: usar ritmos, sons, raps e cantos
para ensinar conceitos; usar seleções musicais para representar conteúdos curriculares;
colocar música de fundo durante as atividades de ensino; e usar seleções musicais para
descrever os acontecimentos em uma história ou em um livro (Armstrong, 1994).

Os alunos que demonstram forte inteligência interpessoal são freqüentemente

descritos como gregários, expansivos e empáticos. Tais alunos são freqüentemente
referidos como os aprendizes sociais de seu ambiente e respondem bem às atividades de
cooperação. Estas atividades são sugeridas para o ensino de abordagens que incorporam
interações entre os alunos: compartilhamento de materiais e de responsabilidade entre
os colegas; fazer os alunos construírem “esculturas” dos conceitos usando outros alunos
(p. ex., cada aluno é uma palavra do vocabulário ou da soletração e os alunos juntos
criam uma história); compor agrupamentos cooperativos; usar jogos para ensinar e
reforçar conceitos aprendidos; e usar a s simulações para aprender sobre
acontecimentos, sentimentos e estratégias alternativas de comportamento (Armstrong,
1994).

A área final da inteligência discutida na teoria das inteligências múltiplas

(Gardner, 1983) é a inteligência intrapessoal, que é manifestada em alunos que são
aprendizes autônomos; ou seja, alunos que têm maior probabilidade de aprender quando
têm a oportunidade de aprender sozinhos. Embora tenha havido recentemente um
ressurgimento dos agrupamentos cooperativos, os professores precisam considerar os
alunos que relutam e não se adaptam ás atividades cooperativas, precisando de
oportunidades para aprenderem sozinhos. Estas atividades são métodos sugeridos para a
incorporação da inteligência intrapessoal nas rotinas diárias: usar atividades reflexivas
em que os alunos são solicitados a parar o que estejam fazendo e refletir sobre o que
aprenderam (essas reflexões não precisam ser compartilhadas); conectar o currículo às
vidas pessoais e às expectativas futuras dos alunos; dar-lhes oportunidades de escolher o
que fazer, quando fazer e como fazer, incluindo a determinação de seus próprios
objetivos; e encorajar os alunos a expressarem seus sentimentos (mesmo que ninguém
mais se sinta assim) (Armstrong, 1994).

STAINBACK, Susan, William. Teoria das Inteligências Múltiplas. In: Inclusão. Um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.pp 148-150