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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

PROGRAMA DE FORMACIN PROFESIONAL

ALUMNA:

CHICLAYO 2013

Dedicatoria
Con cario a nuestros padres y
familias por su valioso apoyo en
formacin profesional

Agradecimiento
Queremos agradecer en esta oportunidad al
profesor que me ha dado la oportunidad de
realizar la presente investigacin.

De

igual forma quiero agradecer a todas

aquellas personas que me ayudan de alguna


forma ya sea directa o indirectamente, en
especial a mi familia.

CAPTULO I: TEORAS DEL APRENDIZAJE

NDICE
Cartula
Dedicatoria
Agradecimiento
CAPTULO I: TEORAS DEL APRENDIZAJE.............................................................4
1.1

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE TRANSMISIN Y ASIMILACIN......6

1.2

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN....9

1.3

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIN E INTERNALIZACIN


14

1.4

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN COGNITIVA............19

CAPTULO II: INFORME DE LECTURA ESPECIALIZADA I.......................................22


2.1

TTULO.................................................................................................. 23

2.2

PRESENTACIN.................................................................................... 23

2.3

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE TRANSMISIN Y ASIMILACIN....23

2.4

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN. .24

2.5

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIN E INTERNALIZACIN


24

2.6

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN COGNITIVA............25

Captulo III: La explicacin de la especialidad sobre mtodos y estrategias didcticos....26


3.1

DIFERENCIA ENTRE MTODO Y ESTRATEGIA.........................................27

3.1.1

El mtodo......................................................................................... 27

3.1.2

La estrategia..................................................................................... 27

3.2

ESTRATEGIAS....................................................................................... 27

3.3

MTODOS............................................................................................. 28

3.1.1

El Trmino mtodo............................................................................ 28

3.1.2

Clasificacin de los mtodos...............................................................28

3.1.3

Clasificacin de los mtodos en general...............................................29

3.1.4

Clasificacin de los mtodos de enseanza y aprendizaje.......................29

CAPTULO IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................31

4.1

CONCLUSIONES.................................................................................... 32

4.2

RECOMENDACIONES............................................................................. 33

FUENTES BIBLIOGRFICAS..........................................................................34

1.1

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE TRANSMISIN Y


ASIMILACIN
La transmisin es el proceso de aprendizaje por el cual se ejerce
conocimientos o destrezas adquiridos previamente. Este proceso lo realiza
el educador o tambin llamado maestro que es el que ensea y transmite
conocimientos como tambin le propone las metas al educando. Este es
activo.
En cambio la asimilacin es la propiedad que se posee para captar y recibir
la informacin. Este proceso lo realiza el educando que es el que adquiere
el conocimiento y lo lleva a la prctica. Por lo que es el objetivo del maestro.
Y este es activo.
Para que se lleve a cabo el aprendizaje es necesario el proceso de
transmisin-asimilacin. Para esto el docente emplea tcnicas como el de
competencias que es la adquisicin de conocimiento, actitud y habilidades.
Existe una relacin entre transmisin y asimilacin, que son factores que
desarrollan el aprendizaje, en el caso de transmisin que es propio del
docente (proceso de aprendizaje donde se comparten conocimientos que
ya se tiene) y en el caso de asimilacin (proceso de adquirir informacin
con base a lo que ya se sabe, modificando el conocimiento). Proceso de
aprendizaje se da por medio de competencias, para que el alumno
desarrolle y aplique todo aquel conocimiento, utilizando el mtodo
constructivista: mismo que contribuye al desarrollo formal e integral del
alumno.
Realmente lo importante de esto es el aprendizaje ya que sin este no
hubiera ninguno de los factores presentados anteriormente no existiera el
aprendizaje, ya que para que existen estos factores deben de existir un
individuo que transmite lo que sabe y otro que asimile este conocimiento,

que lo aprender por medio de tcnicas y mtodos para lograr la meta o


propsito anticipado.
La transmisin es la manera en que el docente va expresar algn
conocimiento, porque no todo lo que diga el docente va ser transmisin,
pues es necesario que se explique lo que se va dar a conocer
(conocimiento) para que se transmita al alumno y este pueda comprenderlo.
La asimilacin es comprender los nuevos conocimientos que se transmiten
y complementarlos con la informacin o conocimientos que se tenan.
Es importante que para la relacin entre transmisin y asimilacin, el
docente asimile bien lo que va transmitirle al alumno para que este pueda
asimilar o comprender lo que se le est diciendo 1.

Por otra parte, el proceso de transmisin-asimilacin implica un aprendizaje,


ya que lo que se le transmite al alumno y la asimilacin que lleva a cabo,
muestra un aprendizaje, porque la nueva informacin o conocimientos que
adquiere

el

alumno

son

el

aprendizaje

que

recibi

adquiri.

Tambin se dice que el proceso transmisin-asimilacin se basa en


competencias porque el docente aplica distintas tcnicas o mtodos para
poder transmitirle al alumno la informacin que requiere y este pueda
aplicar lo que comprendi dentro y fuera de la escuela, permitindole as
desarrollar las habilidades y destrezas que an no han desarrollado.
Este proceso es importante porque va depender de la manera en que se
nos transmitan los conocimientos para poder complementarlos con los que
ya tenemos y adquirir esa nueva informacin o aprendizaje que se nos da.
Y mediante las competencias se podrn desarrollar las habilidades y
destrezas que se tienen pero que no se conocen o no estn desarrolladas,

1 Tobn Sergio, Formacin basada en competencias, Ecoe ediciones, 2005.


7

para que de esta manera el alumno pueda tener una mejor comprensin
sobre lo que va conociendo y aplicar los conocimientos cuando los requiera.
La instruccin en clase: Los alumnos deben adquirir a travs de la
enseanza en la clase, el conocimiento y el saber necesarios para conocer
correctamente la realidad y transformarla. La enseanza en la clase incluye
tanto la transmisin y la asimilacin del saber cmo la formacin y el
desarrollo de hbitos y aptitudes.
El desarrollo de la habilidad destreza y los hbitos: El aprendizaje de
habilidades bsicas y hbitos de autonoma es imprescindible para el
desarrollo de las distintas etapas de la vida, por esta razn es necesaria la
enseanza de cada una de ellas desde el primer el momento en el que el
nio comienza a descubrir su relacin con la familia, la escuela, sus iguales
y en definitiva con el entorno que le rodea.
Si importante es para el nio sin dificultades adquirir progresivamente
habilidades de aprendizaje, ms an lo ser para aquellos que tienen algn
tipo de dficit, ya sea fsico o psquico, ya que stos necesitarn el apoyo
de profesionales de mltiples disciplinas que adapten sus necesidades y
poder llegar a buen puerto.
Para conseguir instaurar en los nios las distintas habilidades y hbitos de
autonoma, contamos con la existencia de distintos programas especficos,
dependiendo de la minusvala que posea el nio. La eficacia de estos
programas depender, no slo de la eficiencia del programa, sino tambin
de lo que el nio se adecue a l y por supuesto de la habilidad del
profesional al presentar y llevar a cabo la intervencin.
Algunos principios sobre la habilidad, la destreza y los hbitos del nio: al
nacer, posee slo aquellas caractersticas anatmicas y fisiolgicas que
hacen posible su existencia biolgica como ser humano, por ejemplo: la
estructura anatmica de sus extremidades, las funciones fisiolgicas de sus
rganos y glndulas internas la singularidad de sus msculos, de su
8

corriente sangunea, etc. Todas estas caractersticas son innatas

en

cambio la habilidad, la destreza y los hbitos no son innatos y no estn


predeterminados en el ser humano.

1.2EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN


De todas las recompensas que reciben los profesores, una de las ms
gratificantes es el darse cuenta de que han ayudado a sus alumnos a
desarrollar su capacidad para pensar y para resolver problemas. La forma
en que trabaja la mente de una persona y los pensamientos y soluciones
que produce cambian gradualmente con el tiempo y la experiencia. Este
proceso, conocido por el nombre de desarrollo cognitivo, es influido por la
enseanza que los alumnos reciben. Las contribuciones del profesor al
desarrollo cognitivo de los alumnos son modeladas, a su vez, por lo que
ste conoce y cree acerca de la naturaleza del intelecto. Puede cambiar la
inteligencia de una persona? Es el Cl algo permanente, una quimera de la
persona que elabor el test o un conjunto de competencias que pueden
aprenderse y modificarse? Es posible ayudar a los nios lentos en el
aprendizaje a mejorar sustancialmente su habilidades, o slo se les debe
estimular para que lo hagan lo mejor que puedan?
Sus respuestas a estas preguntas y a otras similares influirn tanto en su
enseanza como en las interacciones ms fortuitas con sus alumnos. En
este captulo expondremos la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget,
que constituye quizs el intento ms global y actual de explicar la
naturaleza de la inteligencia y la manera en que sta cambia con la edad y
la experiencia. Consideramos las ideas bsicas de Piaget y ofreceremos
algunas sugerencias especficas acerca de cmo pueden contribuir los
profesores al desarrollo cognitivo de sus alumnos.

1.2.1 UNA INTRODUCCIN A LA TEORA DE PIAGET


El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y
explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios,
dedic ms de cincuenta y cinco aos de su vida al estudio de la conducta
Infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel
Inhelder, lo llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa cuatro estadios
principales en su desarrollo cognitivo:
1.
2.
3.
4.

El estadio senso motor


El estadio preoperatorio
El estadio de las operaciones concretas
El estadio de las operaciones formales.

Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro
estadios de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el
nio avanza a travs de ellos. En una determinada edad, los estadios
pueden solaparse, de modo que el nio muestre algunas conductas
caractersticas de un estadio y ciertas conductas caractersticas de otro.
Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o
fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira
oxgeno o gana altura y peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo
cognitivo como algo que podamos asegurar bombardeando, sin ms, al
nio con experiencias y ofrecindole un medio estimulante. Estrictamente
hablando, Piaget no fue ni un maduracionista (alguien que cree que el
tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista
(alguien que cree que el desarrollo de una persona est determinado
primordialmente por el medio ambiente social o fsico).
Antes bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es, crea que el desarrollo
cognitivo es el resultado de la interaccin de factores tanto internos como
externos al individuo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de
la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian
sustancialmente a medida que el nio evoluciona.
10

Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, as como


sus concepciones acerca de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo,
tomaron cuerpo, en primer lugar, como resultado de las meticulosas
observaciones que efectu de sus tres propios hijos. Utilizando un enfoque
de caso clnico, registr diariamente muchas de sus acciones; advirti
cambios en sus repuestas y estmulos tales como sonidos, luces y objetos
en movimiento, y realiz experimentos casuales con ellos mientras jugaban.
Piaget desarroll gran parte de su teora sobre el desarrollo cognitivo a
partir de su anlisis de estas conductas meticulosamente documentadas.
1.2.2. CONCEPTOS Y TRMINOS BSICOS DE LA TEORA DE PIAGET
Para entender esta teora, de gran aceptacin en la actualidad, necesitar
conocer algunos de sus conceptos y trminos. En esta seccin definiremos
y discutiremos los ms importantes.
De acuerdo a Piaget el intelecto se compone de estructuras o habilidades
fsicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para
experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas. A parir de
sus observaciones, Piaget concluy que el nio comienza su vida con unos
reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las
habilidades fsicas (estructuras o esquemas) con las que el beb comienza
a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la
interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras
estructuras fsicas y, finalmente, mentales.
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de
estructuras formadas, en su mayor parte por ideas y conocimiento. Estas
estructuras se utilizan para manejar las nuevas experiencias o ideas, a
medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan a
adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que
se tengan hasta ese momento.

11

Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo


comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o
del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y cambian los
esquemas, reciben por regla general el nombre de adaptacin y
organizacin. La adaptacin es un proceso doble, que consiste en adquirir
informacin

en

cambiar

las

estructuras

cognitivas

previamente

establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe. La


adaptacin es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su
medio. l proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin; el
proceso de cambio, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras
cognitivas establecidas se llama acomodacin.

Figura N01: El proceso de Asimilacin y Acomodacin


Fuente: http://www.ctascon.com/Asimilacion-Acomodacion.pdf
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a
lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Por tanto, Asimilacin y
acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
12

Para Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un


proceso de Equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso
regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin
y la acomodacin.
El proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1.- El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2.- El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3.- El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto
de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en
cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en
contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre s. Se
producira un Conflicto Cognitivo que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio
busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.

13

1.3

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIN


INTERNALIZACIN
1.3.1 QU ES LA ZONA DE DESARROLLO INFANTIL?

Cul es el fundamento cientfico de la enseanza? Cmo detectar


dificultades en el aprendizaje? Cmo detectar nios talentosos? Cmo
hacer una evaluacin psicopedaggica diagnstica y formativa? Cul es el
secreto de los sistemas educativos que pueden producir nios ms
inteligentes para desempearse en campos de ciencia y tecnologa?
Para resolver estas incgnitas la moderna educacin ha recurrido al
concepto creado por Lev S. Vigotsky: Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP).
Pues, desde haca dcadas los investigadores de sistemas educativos
exitosos como el de China (Robinson y otros, 1974) y Japn (Gardner,
1994) daban cuenta que el secreto resida en la interaccin social y
metodologas interactivas para el aprendizaje cooperativo (formar parejas,
trabajo en equipo, etc.)
La concepcin del desarrollo psicolgico de Vigotsky es al mismo tiempo
una teora de la educacin, y lo novedoso es su manera de entender la
formacin de la mente, pues, pareciera que el xito de las aptitudes
humanas dependiera de la naturaleza innata, pero no es as, se forman en
un proceso interpsicolgico. Una prueba fehaciente del origen social del
espritu humano es la incidencia de la cultura en la regulacin externa de la
conducta. Por ejemplo, en la cultura incaica floreci un principio moral de
regulacin social denominado ayni", palabra quechua cuyo significado es
solidaridad, reciprocidad, ayuda mutua, cooperacin; y por extensin, en
trminos tcnicos, significara interaccin social". El ayni fue implantado en
el sistema educativo por el inca Pachactec como el principio ms
importante de organizacin social. As, la conciencia moral del individuo
estaba regulada por la interaccin social cooperativa, la mente era
entendida implcitamente como una sociedad interna" que refleja la
sociedad externa, Por ello, no sera exagerado deducir que los antiguos
14

peruanos usaron intuitivamente metodologas interactivas de enseanzaaprendizaje (tal como ha ocurrido en las ancestrales culturas orientales) y
que hoy estn siendo redescubiertas por la escuela occidental.

1.3.2. APRENDER ES CREAR ZDP


La teora vigotskiana defiende la tesis de que la interaccin social crea
zonas de desarrollo intelectual, en tal proceso est implcito el papel que
juega el habla humana como sistema de signos que regula los procesos
cognitivos. Vigotsky defini la ZDP como la diferencia entre lo que el sujeto
es capaz de hacer por s solo y lo que hace con ayuda de otros. El concepto
de ZDP explica cmo los procesos de desarrollo natural son influenciados
por el aprendizaje (lnea cultural y artificial del desarrollo cognitivo). La
moderna psicologa del desarrollo ha comprobado dichos postulados: los
procesos del aprendizaje remolcan a los procesos del desarrollo natural
creando una zona de construccin de nuevos conocimientos, pues, la
interaccin social (adulto-nio o experto-novato) permite la apropiacin de
nuevos significados y sentido personal sobre la base de la solucin
mancomunada de una tarea (Newman, Griffin y Col, 1989; Molicomp,
1993).

1.3.3. INTERACCIN SOCIAL.


La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares
es la que determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la
interaccin en s y el uso de la comunicacin eminentemente social en el
aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito
escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la
interaccin social.

15

Vygotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio
pasa a travs de otra persona2 o sea que el reconstruir las propiedades de
un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio
objeto pero adems con otro individuo, lo que le da el carcter de
interaccin social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora
bien, el propio Vygotsky expres la idea de que para comprender las
acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero,
comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo
que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano
donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinado
por su propia historia personal y social, es decir, por su interaccin como
sujeto social.
Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se
interioriza en el individuo, ello se explica mediante el proceso de
internalizacin.
1.3.4.INTERNALIZACIN
En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e
individual,

el

aspecto

sociolgico.

Al

tratar

la

categora

de internalizacin hace acto de presencia la lnea psicolgica que


fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se tratarn
aqu tres importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las
elaboraciones tericas de Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir
del plano de lo interpsicolgico hacia el plano de lo intrapsicolgico que es,
en s, el proceso de interiorizacin.
Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del
anlisis de las funciones psquicas superiores, para arribar a la
comprensin de cmo el conocimiento pasa del plano social al individual,
mediante el proceso de interiorizacin, al respecto Vigotsky dice:
2 VYGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Edit. Crtica, Barcelona, 1979, p. 56.
16

Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron


en el proceso del desarrollo histrico, las funciones superiores (el
pensamiento verbal, la memoria lgica, la formacin de conceptos, la
atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo
y multilateral3
Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser
humano: una natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho
sociocultural. La primera comprende la formacin de las funciones
psicolgicas elementales mientras la segunda comprende las superiores
No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas
superiores nopueden ser comprendidas sin el estudio sociolgico, es
decir, que ellos son el producto, no del desarrollo biolgico, sino del
desarrollo social de la conducta4
Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la
creacin de herramientas y signos construidos convencionalmente, los
cuales han permitido la evolucin y el acrecentamiento sociocultural de la
humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente cita:
Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo
psicolgico natural, condicionado sobre todo por las peculiaridades
biolgicas de la psique. A las segundas, que aparecen en el
proceso

del

superiores,

desarrollo
ya

que

cultural-

representan

las
una

llamaremos
forma

de

estructuras
conducta

genticamente ms compleja y superior5


3 VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Ed Cientfico-Tcnica, La
habana, 1987, p.37

4 Ibidem. p.38
5 Ibidem. p. 129
17

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales


(biolgicas) y stas son la base sobre la cual se desarrollan las superiores,
a travs de sistemas psicolgicos transicionales adquiridos de manera
social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales
herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la
humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido
el desarrollo de la comunicacin como esencia social.
Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a
travs del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo
que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto
Vigotsky dice llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa6 es aqu donde se muestran los otros dos conceptos: el
plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para explicitar el uso de stos,
se cita nuevamente a Vigotsky:
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo
del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es ms que un
intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto
objeto que designa la actividad futura. El nio intenta alcanzar un
objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese
objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven
como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de
sealar est representado por los movimientos del pequeo, que
parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de
que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia
radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para los
dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del
objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el
6 VIGOTSKY, El desarrollo de los., Op.cit., p.92
18

significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de


algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde,
cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a
interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta
coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de
un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de
sealar7
1.4EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN COGNITIVA
JEROME SEYMOUR BRUNNER: Psiclogo estadounidense nacido en
Nueva York, en 1915. Se gradu en la universidad de Duke en 1937,
despus fue a Harvard, donde obtuvo el ttulo de doctoren Psicologa, en
1941. Al comienzo de la segunda guerra mundial, Brunner empez a
investigar en el campo de la psicologa social. Durante la guerra, ingres al
ejrcito y trabaj en el Departamento de Psicologa del cuartel. Despus de
la guerra volvi a Harvard y public en 1947 un trabajo sobre la importancia
de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la
conclusin de que los valores y las necesidades determinan las
percepciones humanas.
Brunner fue un propulsor de la psicologa cognitiva; le dio un gran impulso
para que sea considerada como una disciplina cientfica. A pesar de la
fuerte influencia conductista en los Estados Unidos, fue el difusor de las
ideas de Vigotsky en los Estados Unidos de quien recibi Influencia e
investig tambin sobre la formacin de conceptos. Recibe influencia de
Piaget manteniendo sus diferencias.

7 Ibidem, pp. 92-93


19

Su trabajo: Las teoras de Brunner tienen como punto de referencia a


Vigotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la Escuela de
Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin,
desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora plagetiana
en sus estudios sobre la adquisicin del lenguaje. Para Piaget, el desarrollo
del' lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones
cognitivas no lingsticas. Brunner piensa que esta teora tiene el defecto de
que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo
cognitivo produce el lenguaje. Con la psicologa sovitica tiene puntos en
comn, en la importancia que otorga al proceso de instruccin, las formas
que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe
aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede
acelerar el desarrollo cognitivo.
Pero el punto de unin ms fuerte entre la teora de Vigotsky y la de
Brunner, es que, para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves
en su teora. Comparte la premisa de que muchas de las funciones
consideradas Intrapersonales tienen su origen en contextos interpersonales.
Si Vigotsky y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que
olvidar a otros tericos procedentes de otros campos de la ciencia y de la
misma psicologa, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de
su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los
adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del
lenguaje. Esta concepcin choca con otras teoras ms nativistas como la
de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisicin del lenguaje. Pero,
aunque Brunner no comparte totalmente los supuestos de esta teora,
piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que
se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas
explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro
aprendizaje, asociacin imitacin refuerzo.

20

Para Brunner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la


nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en
su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El
lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la
madre con el nio es lo que hace que pase de lo pre lingstico a lo
lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio
incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a
ellas. Estas situaciones repetitivas reciben el nombre de formatos. El
formato ms estudiado por Brunener ha sido el del juego, en el que se
aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun
antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican
atribucin de intencionalidad a la conducta del bebe y se sitan un paso
ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este
concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de
las nuevas teoras del aprendizaje.

La palabra cognicin, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria,


es una vieja palabra espaola de origen latino [cognitio = conocimiento,
accin de conocer] que denota el proceso por el que las personas
adquieren conocimientos. El antes ms frecuente adjetivo cognoscitivo ha
sido desplazado por cognitivo, que se reintroduce a travs del ingls
(cognitive).

La psicologa cognitiva se ocupa del anlisis, descripcin,

comprensin y explicacin de los procesos cognoscitivos por los que las


personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su
objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y
resultados de las mismas; la cognicin y relaciones con la conducta.
En el desarrollo del paradigma cognitivo concurren las insuficiencias
explicativas del conductismo, junto a las aportaciones conceptuales de
nuevas disciplinas cientficas y tecnolgicas, como la teora de la

21

informacin y la comunicacin, la ciberntica, la teora de la computacin, la


teora general de sistemas y la lingstica generativa.

CAPTULO II: INFORME DE


LECTURA ESPECIALIZADA I

22

2.1

TTULO
Teoras del aprendizaje

2.2

PRESENTACIN
El presente informe tiene por finalidad dar a conocer los pormenores o los
temas ms resaltantes en cuanto a la Teoras del aprendizaje, tomando
como fuente de informacin el Mdulo de Estudio del Programa de
Formacin Profesional, doctorados, Maestras, Bachilleratos y Diplomados.
Para la realizacin de este informe se ha contemplado las siguientes
teoras:

El aprendizaje como proceso de transmisin y asimilacin


El aprendizaje como proceso de asimilacin y acomodacin
El aprendizaje como proceso de interaccin e internalizacin
El aprendizaje como proceso de asimilacin cognitiva

Sin ms prembulo paso a dar el informe correspondiente la lectura


especializada.

2.3

EL

APRENDIZAJE

COMO

PROCESO

DE

TRANSMISIN

ASIMILACIN
En este proceso de transmisin el educador tiene un papel preponderante,
puesto que es el que ensea y transmite conocimientos.
En cuanto a la asimilacin viene por parte del estudiante, el alumno, el nio
que asimila, capta o adquiere el conocimiento para luego llevarlo a la
prctica.
Aplicando estos dos procesos se genera el aprendizaje de transmisinasimilacin.

23

Considero personalmente que para que esto se lleve a cabo existen otros
factores importantes para llevar a cabo el aprendizaje, me estoy refiriendo
al desarrollo de las competencias utilizando el mtodo constructivista.
En resumen el docente transmite conocimiento y el alumno lo asimila y lo
aplica, de esta manera se lleva a cabo el aprendizaje.

2.4

EL

APRENDIZAJE

COMO

PROCESO

DE

ASIMILACIN

ACOMODACIN
Anteriormente comente que haban dos sujetos que intervenan en el
proceso de transmisin y asimilacin, en la primera el docente y en la
segunda el alumno, en esta oportunidad solo interviene el alumno en la cual
practica todo lo asimilado o aprendido a eso se le suma la acomodacin, es
decir pensar para resolver problemas. En ese sentido considero que si es
un proceso y comparto positivamente mi opinin con respecto a este tipo de
aprendizaje.
A este proceso se la agrega las ideas de Piaget, en la cual manifiesta - el
intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas y mentales
llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos
acontecimientos y adquirir otros esquemas. A parir de sus observaciones-,
Completamente de acuerdo el estudiante necesita tener contar con todas
sus facultades fsico mentales, mientas mejor posea estas caractersticas
mejor asimilacin tendr un mejor proceso de aprendizaje, mayor capacidad
para pensar y as resolver sus problemas.

2.5

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIN E


INTERNALIZACIN
Este proceso de aprendizaje nos ensea lo siguiente: para que el proceso
de asimilacin tenga un alto impacto o el mejor provecho para el alumno es
24

necesario desarrollar el proceso de interaccin, lo que significa estructurar


las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina
que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el
uso de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las
interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito escolar es de
primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interaccin social.
Particularmente estoy de acuerdo con este proceso, la preparacin del
material de enseanza es vital, la mala preparacin dara una falsa o
equivocada informacin al estudiante. Y eso repercute en un aprendizaje
poco significativo.
Con respecto a la Internalizacin, vienes hacer el proceso del conocimiento
al

plano

social

individual

mediante.

Es

decir

el

concepto

de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del cual los


sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del
individuo pasa al plano de su mente.
2.6

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE ASIMILACIN COGNITIVA


Este proceso est patrocinado por la psicologa Rusa, como es el
destacado Vygotsky, Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, en
la importancia que otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan
los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la
concepcin del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo
cognitivo.
En resumen en este proceso se realiza el anlisis, descripcin,
comprensin y explicacin de los procesos cognoscitivos por los que las
personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su
objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y
resultados de las mismas; la cognicin y relaciones con la conducta.

25

Captulo III: La explicacin de


la especialidad sobre mtodos
y estrategias didcticos

26

3.1

DIFERENCIA ENTRE MTODO Y ESTRATEGIA


3.1.1 El mtodo
Mtodo es considerado como procedimiento, como un orden
razonado de actuar, sirve de orientacin, como direccin de una

actividad.
Se utiliza de modo comn en la filosofa
En el proceso de la investigacin cientfica
Se utiliza para aplicar de manera prctica y concreta el pensamiento
Para la pedagoga el mtodo viene hacer la estrategia didctica

3.1.2 La estrategia
Es una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la

obtencin de ciertos resultados.


La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para

llegar a la meta.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto
articulado de acciones, que permite conseguir un objetivo.

ESTRATEGIAS
La estrategia resulta de tres componentes que a continuacin mencin en
la siguiente figura 1

PRIMERO

Defno el tipo de persona, de sociedad y de


cultura que una institucin educativa se
esfuerza por cumplir y lanzar. La misin de
una institucin

SEGUNDO

La estructura lgica de las diversas materias,


la difcultad de los contenidos, el orden que
debe seguir. La estructura curricular.

TERCERO

La concepcin que se tiene del educando y


de su actitud con respecto al trabajo escolar.
Las posibilidades cognitivas de los escolares.

3.2

Figura 1. Componentes de una estrategia

27

3.3

MTODOS
3.1.1 El Trmino mtodo
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos
ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del
conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico de carcter
ideolgico, etc.
Se puede decir que con base a un mtodo se puede partir de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que se
habr de seguir para llegar a una meta propuesta.
3.1.2 Clasificacin de los mtodos

Se aplica a la actividad
cientfca.
Parte de una hiptesis
Sus caractersticas son:
Onservacin,
planteamiento de
hiptesis, experimentacin,
anlisis y formacin de las
conclusiones.

MTODO
CIENTFICO
MTODO
DIDCTICO

Esta relacionado
directamente con el
aprendizaje y la enseanza
del hombre
Tambin se relaciona con la
educacin del hombre
Los mtodos didcticos
proporcinan orden en la
elaboracin de los temas

Figura 2. Clasificacin de los mtodos.

28

3.1.3 Clasificacin de los mtodos en general

Los mtodos de investigacin:


Heursticos y de conocimiento

Mtodos didcticos: Pedaggicos,


docentes, explicacin,
expositivos, instructivos y de
aprendizaje
Los mtodos de razonamiento:
Deductivos, inductivos, ,
analoga, sintsis, el anlisis
como mtodo, el mtodo
hermenutico

Figura 3. Clasificacin de los mtodos en general

3.1.4 Clasificacin de los mtodos de enseanza y aprendizaje


A
Segn las vas de las lgicas de obtencin del conocimiento
Mtodos deductivos
Mtodos inductivos
Mtodos analticos
Mtodos Sintticos

29

Por las fuentes de obtencin del conocimiento


B.1

Mtodos orales
Exposicin
Conversacin
Cuento
La narracin

B.2

Mtodos de percepcin sensorial, fuente visuales


Ejercicios escritos
Ejercicios grficos
Trabajos de laboratorio
Trabajo de gabinete
Trabajo en huerto o parcela

B.3

Mtodos prcticos, fuente ejercicios


Ejercicios escritos
Ejercicios grficos
Trabajos de laboratorio
Trabajo de gabinete
Trabajo en huerto o parcela

por la interaccin entre el estudiante y el docente


Mtodo expositivo
Mtodo de trabajo independiente entre el estudiante
Mtodo elaboracin conjunta

30

CAPTULO IV: CONCLUSIONES Y


RECOMENDACIONES

31

4.1

CONCLUSIONES

La transmisin es el proceso de aprendizaje por el cual se ejerce


conocimientos o destrezas adquiridos previamente. Este proceso lo
realiza el educador o tambin llamado maestro que es el que ensea y
transmite conocimientos como tambin le propone las metas al

educando.
La asimilacin es la propiedad que se posee para captar y recibir la
informacin. Este proceso lo realiza el educando que es el que adquiere

el conocimiento y lo lleva a la prctica.


La asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso
de Equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso
regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la

asimilacin y la acomodacin.
La interaccin en s y el uso de la comunicacin eminentemente social
en el aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el
mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera

precisa a la interaccin social.


Mtodo es considerado como procedimiento, como un orden razonado
de actuar, sirve de orientacin, como direccin de una actividad, La
estrategia es una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la

obtencin de ciertos resultados.


Existen dos clasificaciones generales sobre el mtodo como son el
cientfico y el didctico.

32

4.2

RECOMENDACIONES

Desde el punto de vista docente aprender aplicar correctamente los


mtodos y las estrategias para llegar al alumno y estos puedan asimilar un

aprendizaje significativo.
Desarrollar estrategias pedaggicas que permitan tener un orden lgico y
sean

favorecidos

significativamente

los

estudiantes

al

recibir

el

conocimiento
Aplicar correctamente las teoras del aprendizaje, los procesos que
permiten tener objetivos claros de lo que se quiere alcanzar o lograr.

33

FUENTES BIBLIOGRFICAS

Tobn Sergio, Formacin basada en competencias, Ecoe ediciones, 2005.

VYGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psquicos superiores,


Edit. Crtica, Barcelona, 1979, p. 56.

VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas


superiores, Ed Cientfico-Tcnica, La Habana, 1987, p.37

Ibidem. p.38

Ibidem. p. 129

VIGOTSKY, El desarrollo de los., Op.cit., p.92

Ibidem, pp. 92-93

34