Emergência e Circulação Do Conhecimento Psicopedagógico Moderno

coleco cincias da educao
direco de antnio nvoa
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Jorge Ramos do
Lus Miguel Carvalho
Emergncia e Circulao
do Conhecimento
Psicopedaggico
Moderno (1880-1960):
Estudos Comparados
Portugal-Brasil
Educa | Unidade de I&D de Cincias da Educao

2009
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Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao

Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicopedaggico
Moderno (1880-1960): Estudos Comparados Portugal-Brasil /
Jorge Ramos do , Lus Miguel Carvalho
(Cincias da Educao: 7)
isbn: 978-989-8272-01-0
I , Jorge Ramos do, 1962II C A RVA L HO, Lus Miguel, 1960cdu 37
EDUCA | UNIDADE DE I&D DE CINCIAS DA EDUCAO

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade de Lisboa
Alameda da Universidade
1649-013 Lisboa
tel: 21 794 36 00
fax: 21 793 34 08
educa@fpce.ul.pt
uidce@fpce.ul.pt
Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicopedaggico Moderno (1880-1960):
Estudos Comparados Portugal-Brasil
Educa | Unidade de I&D de Cincias da Educao | Autores, 2009
Autores:
Jorge Ramos do
Lus Miguel Carvalho
Projecto grfico de Olmpio Ferreira
Paginao de Pedro Serpa
Julho de 2009
Impresso e acabamentos: .
Depsito legal: 300 000/09
isbn: 978-989-8272-01-0
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SUMRIO
INTRODUO
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PARTE I A CRIANA PROBLEMA E O SEU

GOVERNO EM PORTUGAL E NO BRASIL (1880 -1960):
DISCURSOS E PRTICAS jorge ra mo s d o
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INTRODUO
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CAPTULO 1
vinculao terica e implicaes programticas
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CAPTULO 2
variveis estruturais do discurso
psicopedaggico moderno
O processo histrico de afirmao das Cincias
da Educao ou a possibilidade de conhecimento
e governo individualizado da criana
Imprio teraputico e emergncia da criana problema
Os regimes de auto-governo do aluno
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CAPTULO 3
prticas institucionais de enquadramento
e governo da criana no brasil e em portugal
entre 1880 e 1960
Uma rede de poderes de linguagem
O tecido institucional brasileiro: da psicologia
experimental normalizao teraputica
A institucionalizao da Sade Escolar em Portugal:
sentidos e limites de uma nova dinmica de
governo dos escolares
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CONCLUSO
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PARTE II SOBRE A CIRCULAO DO

CONHECIMENTO EDUCACIONAL:
TRS INCURSES Lus migu e l c a rva l h o
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INTRODUO
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CAPTULO 1
um breve excurso pelos cenrios terico
e histrico dos estudos
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CAPTULO 2
notas para um estudo da circulao e
estruturao do conhecimento educacional na
imprensa de educao e ensino
Cultura mundial de educao e difuso isomrfica de
modelos educacionais
Da difuso de uma cultura mundial aos enlaces
multidireccionais das ideias
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Perspectivando um estudo histrico-comparado de

peridicos educacionais
CAPTULO 3
a circulao do esperanto educacional: comparando duas revistas de educao e ensino (1920-1935) lus miguel carvalho e jaime cordeiro
As revistas, a formatao das prticas
do professorado e o cotejo com o progresso
Os referentes das revistas: potncias polticas
e as potncias educacionais
Da insuficincia da participao na lngua portuguesa
ao esperanto educacional
CAPTULO 4
atribulaes de um estrangeiro indgena:
sobre a circulao da ginstica de ling
nas primeiras dcadas do sculo xx
Ginstica de Ling um estrangeiro indgena?
Difuso e recepo activa: viagens de pessoas e textos
Recepo e deslocamento (1): a converso da
Ginstica de Ling
Recepo e deslocamento (2): a Ginstica de Ling
recentrada na modernidade ocidental
Ginstica de Ling no Brasil variaes locais
sobre um tema
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INTRODUO
O objecto
Os dois estudos que compem este volume sistematizam os resultados das actividades de investigao desenvolvidas no mbito do projecto Modernidade Pedaggica: Estudos comparados Brasil Portugal
(1820-1960) e que teve o apoio da FCT (atravs do POCI) e da Unidade de Investigao em Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (Ui&dCE). Centrmo-nos na produo de modelos relacionados
quer com solues educativas e pedaggicas enfatizando o trnsito
internacional do conhecimento e os mecanismos sociais da sua circulao , quer com o governo da populao escolar, dando especial
ateno aos processos discursivos que se referiram identidade dos
alunos e necessidade da sua inspeco. A nossa tarefa foi, assim, a
de coligir materiais empricos e a de produzir uma reflexo susceptvel de os problematizar, queremos dizer, perspectivar a anlise dos
documentos histricos, alguns deles inditos, a partir de conceitos
especficos, elaborados tanto na literatura terica quanto nos estudos
de educao comparada.
A temporalidade em que decorre a anlise assaz longa, estendendo-se desde o ltimo quartel de Oitocentos at dcada de 60 do
sculo XX. Trata-se de um arco histrico que viu arrancar o projecto scio-poltico de escolarizao massiva e logo se caracterizou por
uma unanimidade cientfico-social: o domnio da chamada psicopedagogia de base experimental, que teve como seu brao externo o
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introduo
chamado movimento da Educao Nova j nas primeiras dcadas do

sculo XX. O perodo tem como limite os anos 60, conjuntura esta caracterizada pela exploso escolar feita em consonncia com a mesma
lgica de modernizao que fora postulada no incio de Novecentos.
Estamos assim perante uma articulao discursiva com fundas implicaes sociais. Um mesmo modelo de escola e um mesmo regime
existencial da responsabilidade, da autonomia e da satisfao pessoal
do escolar passaram a circular tambm no espao-tempo da lusofonia.
O passado de uma investigao

A ideia de traar a genealogia das formaes discursivas relacionadas com a modernidade pedaggica, no Brasil e em Portugal, imps-se
numa rede de investigadores que, desde meados dos anos 90, trabalha
as questes da comparao e produz conhecimento sobre a gnese e
consolidao do modelo escolar, a partir de pases com matrizes culturais prximas (Nvoa e Schriewer, 2000). O problema central desse
primeiro grande trabalho conjunto foi o de construir uma anlise da
construo da chamada escola de massas, a partir de finais do sculo
XIX, nos dois pases, e cuja perspectiva terico-metodolgica levasse
a investigao bem mais frente do que as anlises tradicionais no
campo histrico e comparado costumam levar. No que concerne
construo da chamada escola obrigatria, da escola universal ou da
escola para todos, tratou-se essencialmente de tentar perceber o modelo de escolarizao que se desenvolveu com relativa homogeneidade
e estabilidade no plano mundial desde o final dos oitocentos. A escola
foi por essa rede percebida, simultaneamente, como uma instituio
mundial e uma realidade nacional. Dessa maneira, ao adoptar uma linha de trabalho intermdia, assente sobre Brasil e Portugal um espao geogrfico que no nem apenas mundial nem apenas nacional
a equipe acreditava que podia chegar a novas elaboraes conceptuais
e a explicaes histricas inovadoras. A originalidade do seu trabalho
residiu exactamente no plano geogrfico, nos pases a comparar. Em
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introduo
vez das tradicionais comparaes pas a pas, NorteSul, ou pases desenvolvidossubdesenvolvidos, a sua escolha procurou definir o que
ento se denominou de uma educao comparada de proximidade,
no plano lingustico-cultural. Foi assim que os investigadores de So
Paulo e Lisboa comearam por enunciar os seus objectivos: produzir
um conhecimento novo sobre a gnese e consolidao do modelo escolar, mas a partir de dois pases com matrizes culturais prximas.
Os nossos objectivos actuais incorporam esta discusso geral e, por
tal razo, talvez possam delimitar o seu territrio analtico com mais
rigor. Focalizando-nos embora em domnios diferentes, os textos que
apresentamos a seguir visam mostrar que a circulao do conhecimento, e bem assim algumas questes prticas directamente relacionadas
com o enquadramento de sectores particulares das crianas e dos jovens, se foram tornando crescentemente objecto do escrutnio de um
conjunto de experts de diversos campos do saber cientfico. facto
que as formas de diagnose e de racionalizao prprias da Filosofia,
da Medicina, da Psicologia, do Direito, da Poltica, do Exrcito como
que se reagruparam, historicamente, num novo dispositivo discursivo
que veio a conformar e a enraizar as Cincias da Educao, ao longo
de todo o perodo em anlise, e que foi aquele em que cada criana se
passou a definir essencialmente atravs da categoria social de aluno.
O cenrio e o roteiro da investigao

Na Europa do sculo XVIII, o nacionalismo foi o fenmeno que permitiu criar, sobre a dependncia do Estado, vrias instituies sociais
e, entre elas, a escola que se reivindicaram como garantia da perenidade das naes e como a forma natural de organizao poltico-social. O Estado-nao concretizou uma comunidade imaginada
(Ander
Anderson,, 2000), idealizao esta efectivamente produzida no interior de fronteiras cuja finitude as religies no admitiam. Nacionalidade, soberania e cidadania passaram doravante a constituir o quadro de referncia de um projecto scio-poltico que transferiu para a
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introduo
esfera estatal o monoplio da violncia simblica. O movimento que

varreu toda a Europa desde Setecentos (Chartier e Julia, 1989) deve ser
interpretado como portador de uma nova maneira de governar, modulando cidados e estabelecendo laos de comunicao directa entre
cada um dos indivduos e o Estado. O conceito de governamentalidade
cunhado por Michel Foucault a arte de governo que passou a implicar a conduta pessoal com o exerccio do poder soberano da maior
utilidade para explicar um longo projecto histrico que inscreveu a
preocupao com a educao no centro do processo de modernizao
do Estado (, 2003).
Se os esforos dos reformadores educacionais foram marcados pelas
conjunturas locais, tambm se caracterizaram por uma mundividncia comum, de carcter transnacional. neste contexto pendular que
optamos pela comparao no espao lusfono e olhando as dinmicas
de circulao e apropriao dessas ideias em Portugal e no Brasil. Em
nossa opinio, h que entender o discurso educativo moderno como
produto hbrido de um cruzamento multidireccional de ideias. A noo de estrangeiro-indgena (Popkewitz, 2000) reflecte categorias que
circulam escala mundial aparentemente sem origem mas em torno
das quais se estabelecem os modos de pensar-fazer as coisas educativas
, adequando-se s nossas intenes comparativas. Para ns h uma
outra linhagem que nos permite fazer um maior recuo genealgico e
mostrar como o processo de afirmao do positivismo cientfico na
segunda metade do sculo XIX se inscreve directamente numa longa
genealogia da moral. Foi assim que as crianas comearam a ser tambm um dos alvos privilegiados dos programas levados a cabo por esses experts do particular (estatsticos, militares, mdicos, psiclogos e
pedagogos). Essa provenincia histrica permite situar a escola pblica
como mais um elo institucional desenvolvido pelo Estado moderno
para a realizao do seu objectivo central essencialmente disciplinar.
O volume inicia-se com um estudo sobre os processos de emergncia e estabilizao histrica da categoria de aluno. Centra-se no
discurso psicopedaggico e, dentro dele, d particular nfase ao governo da alma. O objectivo deste texto o de mostrar que a chamada
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introduo
descoberta do aluno, com a consequente defesa da diferenciao e de

uma escola por medida a grande bandeira dos educadores modernos , trouxe consigo a necessidade de uma tecnologia disciplinar-normalizadora do aluno. Conduziu tambm a infindveis reportrios
sobre a subjectividade infanto-juvenil em que o conhecimento particularizado das tendncias, hbitos, desejos e emoes dos escolares se
ligaram moldagem da sua sensibilidade moral. Na escola pblica, o
conhecimento das chamadas leis psicolgicas cedo implicou uma passagem da compreenso da estrutura da inteligncia para a anlise dos
chamados temperamentos desviantes. Estes processos fornecem-nos
uma fiscalizao mltipla e um permanente desdobramento das situaes em que o corpo, a mente, o rendimento escolar e interaco social
passaram a ser observados caso a caso, num cenrio essencialmente
teraputico. Defende-se que desde finais do sculo XIX a conduta do
aluno passou a constituir o problema pedaggico maior e a cultura de
si foi imaginada pelas autoridades escolares portuguesas e brasileiras
como a ocupao mais importante a desenvolver por cada aluno.
A segunda parte desta obra centra-se no fenmeno da circulao
internacional de modelos educativos e pedaggicos. A primeira seco trata das formas de pensar e de estudar essa mobilidade do conhecimento educacional nas primeiras dcadas do sculo XX a partir
da articulao de olhares histricos e comparados. A segunda seco
prolonga essa aproximao, procurando, primeiro, traar uma perspectiva de anlise capaz de dar conta das dinmicas da difuso e da
recepo activa de modelos educacionais, e, depois, perspectivar os
peridicos educacionais como fonte para o estudo da circulao e da
estruturao do conhecimento cientfico-pedaggico. As terceira e
quarta seces, como que encerram as reflexes anteriores, por meio
de duas incurses no territrio emprico: so tratadas as relaes de
filiao, preferncia e afinidade com quadros interpretativos e com
experincias da modernidade pedaggica em dois peridicos educacionais, um portugus e outro brasileiro; so discutidos os laos comunicacionais e organizacionais no sistema prprio da circulao dos
discursos pedaggicos especificamente referidos Ginstica de Ling.
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introduo
Atravs da interveno da investigadora Ana Lusa Paz a rede compilou e divulgou fontes documentais, tendo produzido igualmente
uma bibliografia susceptvel de ampliar de modo significativo as bases
conceptuais e metodolgicas sobre a comparao educacional em Portugal e no Brasil. A ela fica o nosso reconhecido agradecimento.
R E F E R N C IA S B I B L IO G R F IC A S
A N DE R S ON , Benedict (2000). Imagined Communities: Reflections on the origin and
spread of nationalism. London: Verso.
C HA RT I E R , Roger e J U L IA , Dominique (1989). L cole: Traditions et modernisation. Transitions of the Seventh International Congress of the Enlightenment. Oxford:
The Voltaire Foundation.
N VOA , Antnio e S C H R I EW E R , Jrgen (eds.) (2000). A difuso mundial da
escola: alunos, professores, curriculares, pedagogia. Lisboa: Educa
, Jorge Ramos do (2003). O governo de si mesmo: Modernidade pedaggica e encenaes disciplinares do aluno liceal. Lisboa: Educa.
P O P K EW I T Z , Thomas S. (2000). Globalization / regionalization, knowledge and
the restructuring of education. Albany: state university of New York, Educational
kmowledge, pp. 3-27.
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PARTE I
A criana problema
e o seu governo em Portugal
e no Brasil (-):
Discursos e Prticas
Jorge Ramos do
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INTRODUO
Totalmente centrada no aluno, esta zona de investigao tenta verificar, no eixo Portugal-Brasil e nas balizas temporais estabelecidas pelo
conjunto da equipa, como o processo de afirmao e consolidao histrica da chamada escola de massas nos devolve a evidncia de que as
crianas e os jovens se passaram a definir ao longo do sculo passado,
antes de qualquer outro, pelo rtulo de escolares. Mas o alargamento da
escolaridade ao conjunto da populao infanto-juvenil, aqui estudado
no perodo de entre 1880 e 1960, visto a partir de um ngulo particular: o dos processos pelos quais a subjectividade destes actores se viu
produzida no discurso psicopedaggico. Nos diversos palcos em que se
foi paulatinamente construindo a paisagem escolar moderna, a tnica
passou a colocar-se no j no saber mas no ser. Defenderei, nesta perspectiva, que as polmicas e disputas que estiveram na base da transformao da escola pblica no espao de lngua portuguesa durante aquele lapso temporal podem e devem, igualmente, ser percebidas como
expresso directa das lutas pelo monoplio do governo da alma.
Com efeito, no espao da modernidade, toda a relao educativa
pareceu alimentar-se do princpio de que se deveria estabelecer um
nexo causal entre o conhecimento particularizado das tendncias, hbitos, desejos ou emoes dos alunos e a moldagem da sua sensibilidade moral. Em meu entender, foi a tentativa de viabilizar esta tecnologia
disciplinar-normalizadora que esteve na origem da descoberta do aluno
e do seu tratamento diferenciado a partir do ltimo quartel do sculo
XIX. Se nessa conjuntura histrica a personalidade individual se havia
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jorge ramos do
tornado o elemento central da cultura intelectual, da poltica economia e at arte, era natural que o educador passasse, tambm ele, a ter
em conta o germe de individualidade que se escondia no interior de
cada criana. Para tanto, logo se consolidaria o princpio segundo o
qual bastaria um conhecimento efectivo das leis psicolgicas de cada
aluno para revolver de alto a baixo a instituio escolar: a sua assuno
levaria a declarar-se cientificamente a falncia da pedagogia tradicional, autoritria, uniformizadora e que havia esquecido a livre iniciativa e a inventividade prpria do aluno, no apelo constante que fazia ao
exerccio estereotipado e memorizao estupidificante. Em vez de tratar a populao escolar de forma uniforme e invarivel, o educador que
quisesse receber o epteto de moderno deveria, inversamente, variar as
suas metodologias de ensino de acordo com a estrutura de cada inteligncia e o temperamento individual. O propsito de ajustar as prticas
educativas diversidade de casos particulares ou o ensino por medida
transformar-se-ia, assim, na mxima pedaggica por excelncia.
Esta nova dinmica de enquadramento das populaes infanto-juvenis universalizou um modelo de integrao social inteiramente
diverso do existente. A incorporao de princpios morais, atravs de
uma prtica cada vez mais definida como da autonomia e da liberdade,
viria a impor-se como a marca socializadora mais distintiva e consensual do modelo de educao que se espalhou pelos quatro cantos do
mundo ao longo da centria de Novecentos. No tambm designado
sculo da criana, a disciplina passou, de facto, a ser um exerccio
crescentemente solitrio e associado autonomia e iniciativa pessoal
do aluno. No quadro de afirmao poltica do liberalismo, as regras
que permitiam a vida colectiva j no se deduziam pela violncia das
sanes, pela rigidez dos princpios, e nem sequer eram passveis de
ser ensinadas pelo professor; inversamente, cada um dos escolares
passaria a estar obrigado a descobri-las num jogo relacional com o
mundo exterior, mas que devia ter a sua origem dentro de si mesmo.
No contexto de afirmao e expanso da escola de massas, liberdade
e autoridade passaram sempre a ser descritas como realidades justapostas seno mesmo simbiticas. O discurso pedaggico moderno
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a c ria n a prob l e m a e o se u g ov e rn o e m p ort u g a l e n o b r asi l
projectou um e um s ideal-tipo moral, o do estudante independente-responsvel. Aquele que, medindo muito bem tanto os seus actos e
formas de comportamento, saberia sempre encontrar a melhor maneira de se adaptar espontaneamente vida escolar. Todo um programa
de poder se vulgarizou, portanto, explicando que a verdadeira aprendizagem consistia em levar o aluno a instituir um lugar social no espao
que ele prprio ocupava.
Nestes termos, a recolha emprica feita em Portugal e no Brasil
procura registar tanto as definies do aluno imaginado como os instrumentos criados desde essa poca para o apreciar, descrever, avaliar e comparar. So portanto artefactos documentais que conectam
directamente as ambies das autoridades pblicas com as capacidades
individuais dos actores histricos em anlise. Ora, a partir do ltimo
quartel do sculo XIX, e para executar esta tarefa propriamente poltica, comeou a ganhar corpo uma forma de saber que associava polticos, professores, mdicos, higienistas e os demais experts da profilaxia
social. A escola pblica no espao de lngua portuguesa incorporou a
crtica aos mtodos autoritrios da escola tradicional e fez-se eco das
teses da educao integral do educando. Claramente influenciadas
pelas dinmicas do higienismo escolar e do movimento internacional
da Educao Nova, as autoridades escolares daqueles pases lusfonos
no deixaram, igualmente elas, de ir produzindo sempre novos registos
nos quais a ateno ao aluno se reflectia ora na mediao e anlise das
capacidades intelectuais e criativas ora na inventariao e descrio
das formas de conduta ou das suas aspiraes mais ntimas. O arquivo educacional passaria a conter, assim, sries de fontes que espelhavam um raciocnio de tipo populacional mas onde, et pour cause, cada
actor educativo era alvo de um olhar particularizado, diferenciador,
microfsico. Os processos de governo do aluno na escola pblica no
sculo XX mostram uma fiscalizao multilinear e uma variao constante das situaes em que o corpo, a mente e a performance escolar
passaram a ser observados caso a caso, aluno a aluno.
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CAPTULO 1
Vinculao terica
e implicaes programticas
Os processos de expanso das situaes educativas so, aqui, lidos
luz de uma problemtica terica muito delimitada. Atentarei na
enorme repercusso que os ltimos escritos de Michel Foucault, produzidos no contexto da publicao dos trs volumes da sua Histria
da Sexualidade, tm tido na comunidade educativa, e no s. Ainda
que em traos bastante gerais, vale a pena esboar os limites desta
perspectiva interpretativa, que ficou definida em torno do termo governamentalidade e da expresso tecnologias do eu. Foucault definiu
a um espao analtico que permite ao investigador cruzar permanentemente os domnios da tica com os da poltica e determinar-se em
estabelecer as bases sobre as quais as modernas prticas da subjectivao tm vindo a ser construdas na modernidade. Efectivamente, o objectivo daquelas duas tpicas gerar toda uma aparelhagem
conceptual que possa tornar explcita tanto uma viso micro, tomando o indivduo no seu prprio universo, quanto uma viso macro do
tecido social, revelando uma preocupao de governo da populao
no seu conjunto. Como se as dinmicas da individualizao e da totalizao correspondessem a um e a um s processo e ns devssemos
falar de identidade como um problema essencialmente relacional ,
os textos de Foucault mobilizam-se para inventariar os mecanismos
de poder desenvolvidos, a partir do sculo XVI e na Europa Ocidental,
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no sentido de administrar e supervisionar as condies de vida dos

cidados, de todos e de cada um em particular. Os seus textos finais
procuram desvendar a emergncia de todo um novo exerccio do poder soberano ligado Razo de Estado.
A governamentalidade corresponderia, assim, ao desencadear de
toda uma arte caracterizada pela heterogeneidade de autoridades e
agncias, empregando igualmente uma desmesurada variedade de
tcnicas e formas de conhecimento cientfico destinadas a avaliar e a
melhorar a riqueza, a sade, a educao, os costumes e os hbitos da
populao. Este modelo bio-poltico ter conhecido uma enorme acelerao a partir do sculo XVIII. Com efeito, o Estado moderno foi-se
afirmando atravs de formas de notao, coleco, representao, acumulao, quantificao, sistematizao e transporte de informao,
alimentando-se ainda do propsito de reinventar permanentemente
novas modalidades de diviso do espao e do tempo social. Estas operaes de poder-saber tero paulatinamente configurado um dispositivo gil para o governo da nao no seu conjunto e disponibilizaram,
da mesma maneira, critrios para o aperfeioamento tico (Foucault,
1978a, 1978b, 1980, 1984a).
Quando falava em tecnologias do eu, Foucault referia-se a todo este
conjunto de tcnicas performativas de poder que incitaram o sujeito
a agir e a operar modificaes sobre a sua alma e corpo, pensamento
e conduta, vinculando-o a uma actividade de constante vigilncia e
adequao aos princpios morais em circulao na sua poca. A subjectivao, tal como no-la apresenta o autor de Vigiar e Punir, envolve
portanto exerccios de inibio do eu, ligados s dinmicas polticas de
governo e ao desenvolvimento de formas de conhecimento cientfico.
A sociedade moderna ter-se-, por essa via, transformado numa sociedade disciplinar. exactamente esta preocupao geral que anima
a investigao foucaultiana dos ltimos anos: analisar a formao do
homem moderno atravs dos mecanismos por intermdio dos quais
cada um se deve passar a relacionar consigo mesmo e a desenvolver
toda uma autntica arte de existncia destinada a reconhecer-se a si
como um determinado tipo de sujeito. E um sujeito cuja verdade pode
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e deve ser conhecida. A tica torna-se unicamente inteligvel como um

domnio da prtica (Foucault, 1981, 1984b, 1984c, 1988a, 1988b, 1988c).
Estou persuadido de que este posicionamento intelectual traz agregado um conjunto de ferramentas que permitem compreender as racionalidades, as tcnicas e as prticas que historicamente foram envolvendo o clculo e a formatao das capacidades humanas. O modelo
de aluno autnomo que a escola tem vindo de h muito a promover, e
sob tradies poltico-culturais as mais diversas, entronca por inteiro
na tecnologia de governo explicitada por Michel Foucault. Penso, assim, dar melhor conta dos problemas de governo que as autoridades
pedaggicas portuguesas e brasileiras, de vrios tipos e gneros, definiram, quer dizer, quais os objectivos e as estratgias que perseguiram
na socializao das sucessivas geraes de alunos que frequentaram
as instituies educativas. Esta ser a narrativa do modo como alguns
esquemas, programas, tcnicas e dispositivos foram inventados, operacionalizados, transformados, contestados em direco formao
da identidade e da conduta. Tentaremos problematizar a forma como
as crianas e jovens foram eles mesmos constitudos historicamente
tambm como um problema. que todas as tentativas de governo se
viram tambm elas limitadas pelos prprios conceitos e instrumentos que, em cada poca, se encontravam disponveis para a regulao
da conduta. Tentaremos agregar as linhas de pensamento, a inveno,
a concretizao e o destino de programas e dispositivos de governo.
A nossa investigao est assim inteiramente relacionada com a delimitao de um territrio intersectado sempre por novos vocabulrios
tico-cientficos, em que o aluno e a sua subjectividade foram concebidos como recursos polticos e realidades governveis. As tecnologias utilizadas pela escola no foram inventadas ab initio; so hbridas,
heterogneas, constituindo um autntico complexo de relaes entre
pessoas, coisas e foras. Esta intencionalidade programtica obriga,
pelo menos, definio de dois grandes problemas tericos.
O primeiro tem que ver com o entendimento e a utilizao do
conceito poder. Aqui ser trabalhado no como uma propriedade,
qualquer coisa que se detenha, mas, fundamentalmente, como uma
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composio. Quando falo de poder, valorizo a circulao, a difuso, as

redes, o consumo e, nunca por nunca, a posse. Um historiador como
Antnio Hespanha (1993, pp.6 e 12) e cuja rea de trabalho a histria do poder, sublinha que j as sociedades do Antigo Regime se
representavam como politicamente plurais, dotadas de uma srie de
plos polticos, cada um autnomo no seu mbito, e prosseguindo interesses particulares, que, se deviam ser compatibilizados em funo
do bem comum, nunca podiam ser sacrificados a um interesse pblico
absolutamente hegemnico. Nesta linha, o meu ponto ser o de tentar
perceber como, numa profuso de locais e sem uma ordem nica, se
foram codificando e postos a circular modelos de conduo da conduta que a instituio escolar foi tomando como seus.
Esta compreenso dos jogos de poder obriga-nos a verificar que nas
sociedades modernas o domnio da moralidade foi remetendo cada vez
menos para sistemas universais de injuno e proibio e mais para um
quadro de liberdade regulada (Silva, 1998). Cada singularidade passou
a ser vista como um ponto de passagem objectivada de princpios e
foras de poder. A modernidade ser, assim, caracterizada pelo permanente desgnio de governar sem governar, de ampliar o poder at
aos limites mais distantes, ou seja, s escolhas de sujeitos autnomos.
De acordo com esta perspectiva, possvel enquadrar a coisa educativa
e as prprias prticas de socializao das crianas e dos jovens luz da
dinmica maior da liberdade. As estratgias que temos desenvolvido a
partir de finais do sculo XIX, ou seja, desde que se constituiu o campo
das Cincias da Educao, parecem poder de facto explicar-se como
fazendo coincidir a direco e a conduo de sujeitos livres com os objectivos de governo da populao. Os padres e respectivos incentivos
reflexo-aco do aluno configuraram um modelo onde a autonomia
e o autocontrolo surgiam como as marcas da identidade e da relao
inter-pessoal. No afirmaremos nunca que a escola tivesse alguma vez
sido um espao onde os seus habitantes tivessem podido circular livremente, sem ordem nem regras. Muito longe disso. O que defenderemos
que todos os mecanismos de submisso tica desenvolvidos, ao menos de um sculo a esta parte, tm suposto sempre que ele possa tomar
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as suas prprias decises. Na escola, de h muito que a palavra moral se

traduz por vontade e governo de si.
Um segundo problema relaciona-se com os regimes de inteligibilidade. Governar ser sempre aqui entendido como agir de acordo
com uma certa descrio. Cada vez mais, as zonas de governo tm
vindo a ser confundindas com operaes intelectuais e com a circulao de discursos cientficos susceptveis de reflectir toda uma massa
de fenmenos. A populao no seu conjunto passou a ser objecto de
conhecimento, reclamando a presena de novos especialistas. O Estado viu-se a produzir e a sofisticar legislao, estatsticas, ndices,
com o fim de simultaneamente explicar e conformar o funcionamento
da economia e da sociedade. Estamos a falar de todo um regime de
enunciao que, em nome de um conhecimento racional, permitiu a
diferentes autoridades, pblicas e privadas, reclamar a possibilidade
do seu governo dos homens e das coisas. Neste quadro, a pedagogia
foi tambm ela construda sob as categorias e divises definidas pela
cincia e absorvidas pelos sistemas de ensino estatais. Toda a relao
educativa moderna tem uma raiz psi, o que significa que passou a estar
dependente dos diagnsticos, orientaes tericas, divises e formas
de explicao que a Psicologia concebeu para indexar e reelaborar os
imperativos ticos. Podemos ento falar de uma regulao psicolgica
do eu, como derivando daquela cincia da alma em franca expanso
h mais de um sculo. Apontando para as capacidades e as aptides,
a sade e as doenas, as virtudes e as perverses, a normalidade e as
patologias do escolar, a Psicologia est na base, de facto, das tcnicas e
dispositivos relativos identidade e conduta.
Desta forma, sempre um problema de linguagem que se encontra na origem e na constituio do mundo. Julgo assim que qualquer
prtica social no existe fora das palavras que se usam em cada poca para a descrever. Como se realidade e representao se no distinguissem, e o destino de todo o actor social fosse inteiramente
jogado na circulao, apropriao e manipulao de vocabulrios
comuns. E j chegamos ao centro da nossa investigao: ela mobiliza-se para determinar quais os artefactos discursivos que o Estado e
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a cincia psicopedaggica produziram, no espao luso-brasileiro, a

fim de transformar o aluno num artefacto social. Estabelecer os processos de criao e circulao dos textos , literalmente, estar a fazer
histria. A verdade de uma fonte documental encontra-se, portanto,
nos objectivos para que foi escrita e nas modalidades em que se viu
transaccionada. Compreende-se que este posicionamento ambicioso
e impe um plano heurstico cuja arquitectura permita encontrar e
tratar, partida, todos os registos documentais que foram produzidos
com o objectivo de conhecer e se transformar na pele mesma do aluno.
Desde o incio dos anos 90 do sculo passado que as perspectivas
da governamentalidade, apresentadas por Michel Foucault, vm sendo
invocadas e desenvolvidas por um conjunto de cientistas sociais. Para
a sua afirmao e consolidao como tribo ter sido decisiva a publicao, logo em 1991, do livro colectivo The Foucault effect: Studies in
governmentality, no qual era feita uma delimitao terica deste domnio de anlise e apresentada uma recolha de vrios estudos empricos
at ento dispersos. O prefcio sublinhava a frescura das temticas e
tambm a dimenso crtica nela implicada: [We] share a particular
exploratory passion, a striving to capture and analyze, across a range of
its modern manifestations (reason of state, police, liberalism, security,
social economy, insurance, solidarisme, welfare, risk management), a
dimension of historical existence (...) We think there is something in
this work which is still new, which has not been digested or staled by
the intellectual trends of the past decade, and which can help us to understand, to respond to and perhaps even to look beyond our present
(Burchell et al., 1991, p.ix). Desde a mesma poca, a revista Economy
and society tem sido a tribuna onde se vem fazendo a divulgao continuada de trabalhos remetendo para este campo terico e, j em 1993,
Andrew Barry, Thomas Osborne e Nikolas Rose publicaram um nmero especial com o ttulo Liberalism, neo-liberalism and governmentality. Ali, a anlise j est menos dependente dos casos histricos
que Foucault havia identificado e estudado por si prprio. Os domnios empricos caracterizam-se, de facto, pela variedade e enorme amplitude: so tratadas as questes micropolticas da auto-estima e da
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psicossomtica bem como outras relacionadas com a comunidade e

a famlia, mas tambm se tentam incurses mais generalistas, como
sejam o com o governo da cincia mdica ou mesmo da Europa (Barry
et al., 1993, pp.265-266). Sem pretendermos ser exaustivos, pensamos
que possvel identificar um ncleo de autores1 que, ao longo da dcada de noventa e procurando entender o tipo de racionalidades neoliberais que caracterizam o nosso presente, tm estabelecido, a partir
essencialmente da tpica da governamentalidade, novas maneiras de
pensar as ligaes entre o plano da poltica, o exerccio da autoridade
e as modalidades de comportamentos exibidas pelos cidados.
Mas se quisermos observar, com um pouco mais de pormenor, a
investigao educacional h a referir que a influncia dos ltimos
escritos de Foucault bastante menor (Hunter, 1996, pp. 143-144;
Popkewitz e Brennan, 1998, p.xiii). O primeiro exerccio para aplicar a
sua utensilagem terica foi realizado em Foucault and education, obra
colectiva coordenada por Stephen J. Ball e publicada no ano de 1990.
A a tnica foi sobretudo posta nas temticas do sujeito disciplinado.
No geral, as investigaes reiteram as teses da chamada sociologia
crtica que procuram ver na escola uma importante pea da mquina
de reproduo social, que continuadamente encaminha as capacidades
dos alunos para as competncias exigidas pela classe mdia hegemnica e pelas necessidades do capitalismo, em vez de lhes proporcionar o
conhecimento necessrio ao seu pleno desenvolvimento autnomo. As
ideias de Foucault relacionadas com o poder/saber eram, desta sorte,
absorvidas apenas com o fito da denncia do conhecimento pedaggico como veculo privilegiado da ideologia capitalista, paternalista,
racista e sexista. O propsito dos autores era o de assim contribuir
para a irrupo de novas formas emancipatrias da escola e dos seus
actores, assentes nos princpios da igualdade, liberdade e racionalidade. Naturalmente e o prprio Stephen Ball o admite no prefcio
1 Vejam-se, sobretudo: Rose, 1990, 1996a, 1996b, 1998a, 1998b, 1999; Miller e Rose 1990, 1992;
Burchell et al., 1991; Bell, 1993; Dean, 1994, 1996, 1999; Barry et al., 1996; Kendall e Crossley, 1996;
Krieken, 1996; Hindess, 1997; OMalley et al., 1997; Green, 1998.
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o texto mais utilizado Vigiar e punir, porque Foucault alude a, de forma muito explcita, educao e ao jogo dinmico consubstanciado no
seu interior pelas tecnologias disciplinares. Julia Varela notou, no prlogo que escreveu para a edio espanhola, que muitos dos ensaios presentes em Foucault and education tendem a inteligibilizar as formas de
subjectividade a partir de um poder essencialmente de tipo opressivo
e negativo que produz cuerpos dciles y tiles sometidos por tcnicas
inexorables..., sujetos sociales pasivos com pocas posibilidades de oponerse y de resistir a las imperiosas coacciones externas (1993, p.xii).
Esta leitura no se distinguiria das habituais formas de dominao que
a teoria marxista vinha formulando h muito. Bem ao contrrio, a fora
de algumas imagens disciplinares de tipo totalizante apresentadas por
Foucault em Vigiar e punir ajustam-se perfeitamente, tornando mais
visvel a fico ideolgica e os seus mecanismos alienantes. Tal o
caso do olhar total fornecido pelo panptico de Bentham. O dispositivo
de poder a descrito como no tendo a mais pequena sombra e estes
investigadores da educao recorreram amide a ele para enraizar a noo segundo a qual os mecanismos que consubstanciavam a segurana colectiva uma regulamentao minuciosa do tempo e a separao
quadricular do espao escolar remetem para formas de socializao
que privilegiam os processos passivos de objectivao individual, pela
remisso constante que fazem ao espectculo da punio ou mesmo ao
castigo institucional. Seria assim um sujeito enclausurado e amedrontado aquele que historicamente a experincia educativa gerava.
Ficaram pois, ali, desaproveitadas as anlises posteriores as dos
anos da Histria da sexualidade e nas quais Foucault viera mostrar
a produtividade do poder disciplinar governamentalizado. O lado positivo do poder, digamos. Aquele que submete, certo, mas que tambm constitui. Todo o aparato disciplinar relativo aos processos da
fragmentao (operada esta pela contnua classificao e diviso), da
subjectivao activa e confessional (mediada por uma figura externa
de autoridade), e autoconfiguradora (proporcionada pelos jogos de
verdade no interior da conscincia individual) se manteve praticamente fora do alcance do investigador da chamada educao crtica.
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Foi preciso esperar por um segundo movimento, reflectido na obra

colectiva Foucaults challenge: Discourse, knowledge, and power in
education, editada por Thomas Popkewitz e Marie Brennan em 1998,
para que se iniciasse a recepo do chamado segundo Foucault. Esse
desiderato reivindicado logo na abertura:
Our interest is to consider knowledge as social practice that generates action and participation. Knowledge, for our purposes, is a material practice
that constitutes the self in the world rather than part of what Marxist
analyses refer to as an epi-phenomenon. We explore two conceptions of
power: that of sovereignty/repression and that of the deployment/production of power, arguing, with Foucault, certain feminist theories, and
a political sociology of knowledge, that issues of power require making
connections between self and self, self and other, and institutional discourses. Central in the linkages is Foucaults concept of governmentality
(Popkewitz e Brennan, 1998, p.5).
Alfredo Veiga-Neto, numa obra de sntese geral, intitulada Foucault & a educao e cuja primeira edio data de 2003, situa grande parte das suas reflexes nesta mesma linha de pensamento. Com
efeito, o problema da constituio do chamado sujeito moderno, no
contexto das prticas e saberes que estiveram na base da expanso
do Estado-nao, transforma-se no eixo sobre o qual este investigador trabalha a analtica foucaultiana e a redirecciona para a escola,
entendida como mais uma dobradia da Modernidade. Sendo este
um livro fundamental para todos quantos se queiram iniciar no pensamento de Foucault, problematizando-o pela via dos discursos produzidos no interior da arena educativa, cumpre referir que a narrativa
produzida por Veiga-Neto toda ela dominada pelas tpicas do sersaber-poder (2003).
Mais recentemente surgiu o livro Por que Foucault: Novas diretrizes para a pesquisa educacional2, obra colectiva editada por Michael
2
A edio inglesa de 2007.
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Peters e Tina Besley (2008). E, de novo, verificamos que as temticas

do governo do eu, enquanto analtica geral do poder, e da pedagogia
como tecnologia que universaliza o cuidado de si, se tornam cada vez
mais presentes na leitura que os vrios autores apresentam do legado
do filsofo-historiador francs (Peters e Besley, 2008).
Os modelos de anlise que permitem compreender as formas de
socializao escolar, relacionando-as essencialmente com as tecnologias do eu, tm sido desenvolvidos por autores que trabalham a partir
desta tpica do saber cientfico. E sobretudo aqueles que, estudando
o papel central que desde o final do sculo XIX a Psicologia vem detendo na conformao da subjectividade, nos permitem dar conta de
que todo o conhecimento pedaggico tambm ele, e estruturalmente, um conhecimento de matriz psi. O primeiro a fazer uma incurso
que permite estabelecer esta ponte directa foi Jacques Donzelot, um
colaborador directo de Foucault, e cuja herana intelectual reclama
no incio do seu ensaio dedicado famlia. O livro abre, alis, com um
captulo intitulado justamente la conservation des enfants:
Entre la geste vaine du volontaire et la sourde efficacit de linvolontaire,
les travaux de Michel Foucault russissent identifier un champ des pratiques qui peuvent tre considres comme directement porteuses des
transformations que lon cherche analyser, vitant ce clivage infini entre
politique et psychologie par la prise en considration de ce quil appelle
le bio-politique: cette prolifration des technologies politiques qui vont
investir le corps, la sant, les faons de se nourrir et de se loger, les conditions de vie, lespace tout entier de lexistence partir du XVIIIe sicle, dans
les pays europens (Donzelot, 1977, p.12).
No obstante, so os trabalhos de Nikolas Rose que tratam de forma mais desenvolvida esta articulao. Este socilogo sugere uma
diferente aproximao das relaes entre a historicidade do eu e a
histria da Psicologia, em trabalhos que vem apresentando desde os
anos oitenta (Rose, 1985, 1990, 1996b e 1996c). A disciplina cientfica,
argumenta, tem dado corpo a uma variedade de crenas, aspiraes,
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sonhos, esperanas e medos, constituindo um dos pontos nodais

volta do qual o universo individual se apresenta pensvel e, portanto,
domesticvel. A Psicologia no pode ser vista apenas como um saber
terico, mas antes como estrutura operativa que vai, digamos assim, indexando e reelaborando tudo quanto se relaciona com formas de pensamento e aco sobre os sujeitos. Nikolas Rose defende que esta cincia no se pode enclausurar no seu objecto que jamais se fixou no
interior de fronteiras claras porque este no se encontra definido
noutro paradigma que no seja, desde o sculo XIX, o de uma unidade
de tipo pedaggico e institucional. Os seus praticantes devem ser essencialmente percebidos como os novos especialistas da alma que, em
nome dos imperativos ticos, aglutinam e racionalizam, intensificam e
desenvolvem prticas, tcnicas, formas de clculo, rotinas e processos
relativos s capacidades e performances individuais. Ao reflectirem
sobre o mundo e as pessoas que nelas habitam os psiclogos esto,
na verdade, a produzir novos domnios de objectividade, pensando
velhos problemas de forma diferente. E esta tarefa sabemo-lo bem
s se cumpre porque continua um alinhamento estratgico no qual
os problemas da subjectividade e da conduta se ligam moral, poltica e administrao, verdade e ao conhecimento. A formatao,
a regulao e a administrao psicolgica do eu, to absolutamente
fundamentais nas sociedades contemporneas, esto h muito tempo
associadas a outras prticas discursivas que sobre ele igualmente agem
a pedagogia, a medicina, a psiquiatria, a estatstica, a criminologia, a
filosofia poltica, etc...
Over the course of the twentieth century, psychological norms, values,
images, and techniques have increasingly come to shape the ways in
which various social authorities think of persons, their vices and virtues,
their health and illness, their normalities and pathologies. Objectives construed in psychological terms normality, adjustment, fulfilment have
been incorporated into programs, dreams, and schemes for the regulation of human conduct. From the macro (the apparatuses of welfare,
security, and labor regulation) to the micro (the individual workplace,
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family, school, army, courtroom, prison, or hospital), the administration

of persons has taken a psychological coloration. Psychology has been
embodied in the techniques and devices invented for the government of
conduct and deployed not only by psychologists themselves but also by
doctors, priests, philanthropists, architects, and teachers. Increasingly,
the strategies, programs, techniques, and devices and reflections on the
administration of conduct that Michel Foucault terms governmentality or
simply government have become psychologized. The exercise of modern
forms of political power has become intrinsically linked to a knowledge of
human subjectivity (Rose, 1996b, pp.116-117).
Os resultados dos estudos desenvolvidos por Nikolas Rose tm

tido grande influncia na investigao educacional (e no s). Exemplo porventura mais flagrante a colectnea de textos organizada pelo
socilogo brasileiro Tomaz Tadeu da Silva (1998, pp.7-13), totalmente
consagrada a uma reflexo sobre o domnio que, na teoria e prtica
educacionais, tem jogado o construtivismo psicolgico. A partir das
suas premissas internas trata-se ali de questionar a disciplina pelo seu
par antinmico bsico liberdade versus regulao tentando por
essa via demonstrar que, tanto o sujeito como a sua subjectividade,
so em si mesmos produes histricas. Tomaz Tadeu da Silva comea
por constatar que, na educao, as pedagogias psi se inscrevam num
conjunto mais extenso de pedagogias libertrias, as quais comungam
o pressuposto de uma oposio entre as estruturas de poder e dominao, de um lado, e a aco autnoma e livre do indivduo ou grupo,
do outro. O autor defende que estas no passam de manifestaes de
inteno programtica e que existem, na verdade, mais congruncias
e convergncias entre as tecnologias da subjectividade, de vocao
autonomista e emancipatria, e os regimes polticos orientados por
ideologias de direita. Ora, tal intrigante homologia radica no processo de governamentalizao do Estado, que tornou habitualmente
correntes as associaes entre a esfera pblica e a privada. Se o conjunto destes intercmbios histricos nos evidenciam que mais autonomia significa mais governo ou que mais cidadania traduz tambm
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mais regulao, ento foroso concluir que a clivagem maior do

pensamento poltico ocidental esquerda/direita remete outrossim
para as regras internas do jogo poltico e no releva de uma avaliao
efectiva do modo como se construu a sociedade ocidental moderna.
O campo educacional um local privilegiado para se perceber como
o controlo individualizou e se subjectivou; mas este transfer poltico
fez-se em nome da autonomia e da liberdade.
As posies de outro autor como Thomas S. Popkewitz tm vindo a ser crescentemente orientadas para esta problemtica no interior
do campo educativo. Na investigao etnogrfica que est na origem
do seu livro Struggling for the soul: The politics of schooling and the
construction of the teacher (1998) procura ultrapassar uma distino
de tipo geogrfico fundamental para inteligibilizar o sistema de ensino
americano. Trata ali os discursos pedaggicos que diferenciam, distinguem e dividem as crianas e os professores que habitam as escolas
urbanas e as rurais. Todo o argumento de Popkewitz desenvolve-se a
partir da tese segundo a qual, e contra todas as evidncias histricas,
no se vislumbra afinal nenhuma distino entre esses dois universos
tidos por opostos quando se analisam as aprendizagens e, sobretudo,
se cotejam as caractersticas psicolgicas sobre que se ergue o governo
tanto do professor como da criana. Portanto, e uma vez mais, somos
levados a concluir que os mesmos sistemas de ideias pedaggicas circulam em realidades sempre descritas pelos actores histricos como
bipolares e irredutveis uma outra. A desconstruo operada por esta
leitura permite afirmar que o conhecimento pedaggico radica, em ltima instncia, no trabalho realizado sobre e pelos actores educativos.
O autor conclui exactamente o seu trabalho neste sentido:
Modern schooling inscribes the power relations in governmentality. The
governing of the child is also the governing of the teacher. Pedagogy is
the promotion of subjectivities through the construction of pleasures and
ambitions, and the activation of guilty, anxiety, envy, and disappointment.
Pastoral care makes personal thought available to supervision, observation, and administration. Discourses about competence and achievement
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are linked to ideas about personal salvation what produces personal satisfaction, inner success, and personal reward. The struggle for the soul is
inscribed in the school programs that care for the inner subjectivities of
the child, the teaching of note taking (...) The soul cared for is the child
divided from what is normal and reasonable. Technologies of schooling
produce the deliverance of the childrens soul by remaking the subjectivity. But this consideration of the effects of psychology in governing (...)
must be placed within an overlapping or scaffolding of ideas that give intelligibility to the practices (...) The scaffolding of discourses produces a
moral order (Popkewitz, 1998, pp.77-78).
A moderna escola de massas, em processo de consolidao progressivo desde o ltimo quartel do sculo XIX, pode perfeitamente,
de acordo com o que estamos a afirmar, ser discutida como uma e
exactamente como mais uma outra expresso prtica das tecnologias
do governo da alma. Faz sentido retomar aqui uma premissa habitualmente colocada por Antnio Nvoa: a educao mais totalizada
do que totalizadora (1994, p. 186). Efectivamente, o nosso modelo
escolar est intimamente associado, por um lado, aos programas de
uma administrao poltica e disciplinar do tecido social e, por outro, s dinmicas que, atravs da formao de cidados amantes dos
valores da liberdade e do progresso, continuam o projecto das Luzes.
Tambm Nikolas Rose v indistintamente a escola moderna ora como
uma tecnologia humana (1996b, p.121) ora como uma tecnologia moral (1990, p.223), mas sempre numa linha de continuidade directa com
as prticas clnicas de observao psicolgica das crianas e, ainda,
com a priso, a fbrica e o exrcito. Os fins educativos esto portanto estruturalmente associados a dinmicas sociais to diversas como
as do ajustamento social, do castigo, da produtividade, da vitria. Foi
desta sorte que as crianas comearam a ser igualmente um dos alvos
privilegiados dos programas de individualizao levados a cabo pelos
experts do particular, os psiclogos e os pedagogos. O seu trabalho
disciplinar sobre a idiossincrasia consolidou-se nos inmeros registos
criados para classificar, categorizar e calibrar as aptides e as pecu34
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liaridades das crianas em risco, a ponto de uma das mais criativas

novidades do sculo XIX, e qual as autoridades dariam a mais ampla
visibilidade, ter sido a fixao, por um investigador brasileiro, do conceito de criana perigosa, e que frente trataremos de forma detalhada.
Consequentemente, toda uma panplia de registos, dos processos policiais s multmodas categorias estatsticas, localizaria a fonte do problema social na famlia e no ambiente que rodeava esses menores: os
pais haviam falhado em toda a linha na tarefa de inculcao de princpios sadios, lacuna esta que era agravada nas cidades onde os maus
hbitos e exemplos de degradao moral se contagiavam com enorme
rapidez. Neste contexto, ento possvel afirmar, sem que se esteja a
ser excessivo, que o desenvolvimento do aparato psicopedaggico, em
espaos institucionais prprios, devidamente isolados das tais influncias deletrias do meio, esteve directamente associado aos programas
de intensificao do treino moral das crianas e jovens marginais. Ian
Hunter (1996, p.143) localiza a expanso da escola elementar no quadro do desenvolvimento deste tipo de topografias morais das populaes perigosas ou em perigo eminente; as tecnologias propriamente
educativas, e destinadas j ao treino massivo das crianas, so ainda
por esse historiador vistas como uma mera improvisao sobre o tema
maior da regulao moral.
Tal provenincia e encaixe histrico permitem, claro est, situar a
escola pblica, e a consequente generalizao de uma relao pedaggica infncia (Nvoa, 1986, p.10), como mais um elo institucional
desenvolvido pelo Estado moderno em ordem realizao do seu objectivo central de cariz essencialmente disciplinar. Os sistemas estatais
de ensino foram sendo portanto constitudos de acordo com a regra da
governamentalidade: o treino moral da populao jovem fez-se tendo
em vista o objectivo mais geral do aumento da fora e prosperidade
do Estado, mas teve pressuposta a reivindicao do bem-estar de cada
um dos cidados.
The technology of schooling was not invented ab initio, nor was implanted through the monotonous implementation of hegemonic will
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to govern: the technology schooling like that of social insurance, child

welfare, criminal justice and much more is hybrid, heterogeneous, traversed by a variety of programmatic aspirations and professional obligations, a complex and mobile resultant to the relations amongst persons,
things and forces (...). The popular schoolroom that was invented in the
nineteenth century. This was an assemblage of pedagogic knowledges,
moralizing aspirations, buildings of a certain design, classrooms organized to produce certain types of visibility, techniques such as timetable
for organizing bodies in space and in time, regimes of supervision, little
mental exercises in the classroom, playgrounds to allow the observation
and moralization of children (Rose, 1999, pp.53-54).
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CAPTULO 2
Variveis estruturais
do discurso
psicopedaggico moderno
O processo histrico de afirmao das Cincias
da Educao ou a possibilidade de conhecimento
e governo individualizado da criana
A anlise do processo de constituio das Cincias da Educao torna-se indispensvel para se compreender a expanso desta lgica de governo no interior dos sistemas pblicos de ensino. Quando falamos em
modernidade educacional estamos sempre, quer queiramos quer no,
a traduzir as premissas e os argumentos disponibilizados na conjuntura
histrica em que a pedagogia se estruturou como campo cientfico autnomo. Importa portanto identificar as traves mestras desta formao
discursiva. Desde logo, deve referir-se que esta questo se condensou
num curto perodo histrico que se estendeu entre a dcada de oitenta do sculo XIX e os anos vinte da centria seguinte (Nvoa, 1997).
E, sendo breve, esta cronologia parece, ainda, ter conhecido duas fases, embora as suas fronteiras temporais no se possam estabelecer de
modo absolutamente claro. A primeira est relacionada com as tentativas de firmar institucionalmente a cincia educacional, no quadro
do aprofundamento terico de uma moral laica, ligando-se a segunda
s prticas da pedologia, j correntes nos primeiros anos do sculo XX,
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da observao laboratorial da criana. Na designao utilizada por Nanine Charbonnel (1988), teramos ento o primeiro bloco temporal
como correspondendo ao Momento Compayr, ao qual se seguiria o que
Antnio Nvoa (1991 e 1998, pp.147-185) denomina de Momento da Pedagogia Experimental. De acordo com aquela investigadora, o Momento
Compayr teve como balizas a publicao, em 1879, com a assinatura
de Gabriel Compayr, da Histoire critique des doctrines de lducation
en France, encerrando-se com os artigos ducation e Pdagogie que
Durkheim publicou em 1911 no Nouveau dictionnarie de pdagogie, dirigido por Ferdinand Buisson. O segundo Momento originou-se nas investigaes e muitas delas iniciadas ainda nos ltimos anos do sculo
XIX que dissecaram o corpo e a alma da criana, at a constituir como
um actor social distinto e individualmente diferenciado. Foram exactamente esses estudos de cunho experimental que estiveram na origem de
todos os movimentos aparecidos durante a I Guerra Mundial em favor
de uma Escola Nova, tendo como princpio o aluno e como desiderato
a promoo da sua autonomia. Muito importante: apesar das clivagens
polticas prprias da poca, este perodo (1880-1920) configura uma
continuidade de temas e problemas sob o signo psi.
Comeo portanto pelo primeiro Momento e no ponto em que Compayr colocou a pergunta que o sculo XX tornaria recorrente, como
que a mostrar uma insatisfao permanente com as respostas avanadas pelos sucessivos educadores: h ou no uma cincia da educao,
tem ou no tem ela um objecto distinto das demais. Ao tambm autor
do Cours de pdagogie thorique et pratique (1885), a resposta surgia-lhe com grande clareza. Que sim, afirmava Compayr: personne ne
conteste plus aujourdhui la possibilit dune science de lducation.
E para isso distinguia entre pedagogia que seria, por assim dizer, a teoria da educao e educao, constituindo esta a prtica
da pedagogia. Tratava-se, pois, para ele de um saber prtico comum, mas igualmente um saber positivo. A primeira vertente, a
da habilidade prtica, permitia cincia reivindicar-se como mais
uma arte, o que exactamente remetia para uma modalidade de conhecimento afastada do universo da cultura livresca. Compayr
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fez-se ento eco das teses que valorizavam a experincia e essa espcie de alquimia moral concretizada na figura do educador: une
certaine chaleur de coeur aliado a une vritable inspiration de
lintelligence. No plano da sua legitimidade terica, a pedagogia no
aspirava seno a ser uma psicologia aplicada. O cientista da educao tomava como suas regras as mximas que decorriam des lois
de lorganization mentale, ou seja, do trabalho desenvolvido pela
cincia psiclogica. Eis a razo fundamental para este casamento:
la psycologie est le principe de toutes les sciences pratiques qui ont
rapport aux facults morales de lhomme; la pdagogie seule embrasse toutes les parties de lme et doit recourir la psychologie
tout entire (Compayr, 1885, pp.10-13). Em Portugal foi Ferreira-Deusdado quem pareceu assumir o problema nos termos exactos em
que era formulado noutros pases. A sua argumentao, pode dizer-se, partia desta verdade maior: a pedagogia tem por base a psicologia e a moral, a psicologia que fez conhecer o mecanismo natural
das faculdades intelectuais, e pela moral que conhecemos a natureza dos sentimentos: so estes dois factos sobre os quais h-de recair
principalmente toda a educao (Ferreira-Deusdado, 1887, p.155).
E verificamos como um enunciado na aparncia inocente, porque
centrado apenas no plano da matriz epistemolgica de uma disciplina,
deixa perceber muito bem o exerccio de formas de regulao social
especficas. A pedagogia ou a cincia da educao tomara-se da ambio de agir e governar sobre o esprito e o corpo das crianas e dos jovens. Surgiu pois como mais uma verso do bio-poder. O seu mtodo,
reafirmaram-no os vrios investigadores da poca, consistia em observar os factos da vida fsica e moral do homem. O seu problema maior
era o de tornar visvel e manipulvel cada um daqueles sujeitos, tarefa
esta que doravante apenas se imaginaria como possvel se realizada a
partir de uma dissecao sistemtica da espiritualidade do educando:
as leis gerais e a respectiva reflexo indutiva da pedagogia direccionar-se-iam para o levantamento e a construo racional dos factos da intimidade, tendo como objectivo o estabelecimento do mapa da alma
humana. A alma seria portanto o produto diferenciado que a razo
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de Estado encomendaria pedagogia-psi. E como correspondendo

a essa funo social reguladora que ela deve ser por ns interpelada.
O discurso pedaggico do alvores da centria seguinte e trato
a partir de agora nas suas vertentes fundamentais a fase subsequente, anunciada atrs como correspondendo ao Momento da Psicologia
Experimental melhoraria este modelo de subjectivao, afirmando
constantemente o primado da pessoa individual e da sua economia
psquica original, nica e incomensurvel, sempre ao servio do ideal
demo-liberal. Tratar-se-ia ainda do mesmo programa socializador, de
fazer viver a criana para a transformar num homem no verdadeiro
sentido da palavra, ou seja, adaptando as suas iniciativas s circunstncias do meio. Mas, e a comeou por residir a novidade, as afirmaes dos pedagogos deste segundo Momento suportavam-se ento
j em estudos antropolgicos, em variadssimas observaes mdico-psicolgicas e em registos psicomtricos sobre crianas anormais e
normais que invariavelmente documentavam os caracteres especiais e
diferenciados da infncia. Desde ento, a cincia da educao tende a
ser definida como uma psicologia aplicada (Nvoa, 1997, p.76). A tese
da criana como um adulto em miniatura um homunculus a quem
faltaria o conhecimento e a experincia prprios apenas da idade madura seria negada por essas descobertas cientficas da pedologia que
passaram a documentar que o pensamento da primeira era no apenas quantitativa mas qualitativamente diferente do do segundo. Com
efeito, cada alma infantil comeou a entender-se como uma realidade dinmica, uma criao contnua e irredutvel; e o longo trabalho
da socializao escolar, durante os perodos da infncia e da adolescncia, foi nesses termos descrito como devendo corresponder a um
equilbrio dos mecanismos de adaptao, de acomodao, num jogo
permanente de assimilao do real ao eu. No que ento j aparecia
como um espantoso sincronismo sintoma da globalizao, diramos
ns na linguagem dos nossos dias os escritos quer dos americanos
Hall e Dewey e destacando-se no Brasil os nomes de Loureno Filho
e de Ansio Teixeira quer dos europeus Montessori, Decroly e Binet,
Kerchensteiner, Claparde, Ferrire em Portugal sobressaram Faria
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de Vasconcelos e Adolfo Lima , entre muitos outros naturalmente,

estabeleceram com efeito a necessidade duma escola nova em cujas
paredes todos os mtodos e tcnicas educativas se veriam adaptados
realidade particular de cada criana, s suas leis inatas. Ansio Teixeira reiterava, na primeira metade dos anos trinta do sculo passado, o
axioma de que a personalidade da criana se deveria tornar no centro
da escola progressiva:
Percorreu a escola o mesmo sopro impetuoso da filosofia individualista
que varreu da sociedade restries religiosas, espirituais e polticas opostas liberdade dos homens. Considerai, dizia Kant, toda a pessoa sempre
como um fim em si mesma e nunca como um meio. Esse velho princpio
caracteriza uma das directrizes mais essenciais do movimento de reconstruo escolar. A criana no mais como um meio, mas como um fim em
si mesma. A personalidade infantil aceite, respeitada, ouvida e no mais
ignorada ou, conscientemente, reprimida. A frase de John Dewey tpica.
Trata-se de uma transformao, diz ele, que se compara com a de Coprnico em nosso sistema planetrio. O eixo da escola desloca-se para a
criana. No mais o adulto, com os seus interesses, a sua cincia, a sua
sociedade, que governa a escola; mas a criana, com as suas tendncias, os
seus impulsos, as suas actividades e os seus projectos (...). O sentimento
de respeito pela personalidade infantil, os estudos psicolgicos que vieram demonstrar a necessidade de uma formao livre e espontnea para
a expresso harmoniosa do indivduo, como ainda a convico de que o
homem se desenvolve naturalmente para um ajustamento social perfeito
concorreram para a reorganizao escolar (Teixeira, 1933, pp.54-55).
Se a observao pedaggica corrente podia mostrar que as crianas diferiam consideravelmente na sua feio mental, seria possvel
provar experimentalmente que essas diferenas existiam em todas as
qualidades mentais, no se podendo sequer falar em classes ou ideais-tipos. Frisava a penltima daquelas figuras que, tanto sob o aspecto
das caractersticas fsicas dos rgos dos sentidos e motores, como sob
o ponto de vista da fora dos instintos e das capacidades, da natureza
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das experincias, dos interesses inatos e adquiridos, no h duas crianas exactamente semelhantes. Em suma: o mesmo estmulo determina reaces diferentes, sublinhava Faria de Vasconcelos (1924b, p.9).
O tema seria pois o da diferena e o problema correspondente o de
adequar a escola e as suas rotinas ao indivduo. Se a psicognese, como
ento se dizia, mostraria de forma peremptria que as crianas no
podiam ser iguais, e que havia que estudar uma pluralidade infinita
de casos, foroso seria ento que os programas e os mtodos escolares estimulassem generosamente a subjectivao (Vasconcelos, 1934,
p.273). Estes experts psi criaram efectivamente uma linguagem nova
para individualizar as crianas na escola, categorizando, classificando
e calibrando as suas capacidades, aptides e formas de conduta. Ajudaram a montar toda uma tecnologia disciplinar por intermdio da
qual os alunos poderiam ser agrupados em massa, claro, mas sempre
percebidos como entidades a um tempo similares e diferentes entre
si. Pela via das psico-cincias, o incio de Novecentos assistiu ao nascimento no interior da instituio escolar de uma nova gramtica do
corpo e da alma, que transformaria a subjectividade infantil numa fora calculvel e, por isso, governvel. A interioridade tornou-se desde
ento visvel a partir daquela lgica de inscrio da individualidade.
Tambm o espao escolar iria funcionar neste aspecto como uma espcie de telescpio ou de microscpio, autorizando tanto a descoberta
do sujeito numa determinada posio de conformidade ou de desvio
relativamente ao padro como a sua descrio pormenorizada atravs de uma grelha sofisticada de atributos particulares em funo do
todo populacional (Rose, 1996b, p.105).
Claparde, designadamente, tinha esta perspectiva muito clara no
seu pensamento. Partia do princpio de que por muito distintos que
fossem cada um dos casos observados eles seriam de algum modo
equivalentes. Como fazer ento essa operao de ligao da parte com
o todo? Convertendo o exemplo particular numa expresso estatstica.
E justificava-se: como s podemos avaliar verdadeiramente o que podemos medir, procuram-se reduzir os problemas qualitativos, os problemas de variedades de aptido, a problemas quantitativos, a exprimir
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as qualidades por um nmero. Com esta converso, a singularidade

e as idiossincrasias ordenavam-se de forma racional a fim de serem
geridas na sua variedade conceptual e posicional. Estava ali portanto
aquele psiclogo suo a falar de regulao social, porque acreditava
ser essa reduo ao quantitativo que iria revelar a verdadeira realidade da criana em apreo. Portanto, na lgica deste jogo identitrio a
descrio associava-se prescrio: o que se exige quando se observa
uma criana no s um diagnstico, mas tambm um prognstico,
sentenciava ainda o mesmo pedagogo (Claparde, 1931, p.68).
Os novos regimes de visibilidade quantitativa e de cognio conceptual dariam origem a um novo ramo da psicologia, o da psicologia diferencial escolar, na linguagem de Stern, ou da psicologia
individual, segundo Binet. Tomado da biologia darwiniana, o seu
tema central era o da variabilidade, propondo-se a sub-disciplina determinar: (i) como variam os processos psquicos de indivduo para
indivduo, quais as propriedades variveis destes processos e at que
ponto eles variam; (ii) em que relaes se encontram no mesmo
indivduo estes diferentes processos; (iii) como variam estes processos no s em indivduos isolados, mas em grupos de indivduos
(Vasconcelos, 1924a, p.6). O grande pressuposto cientfico de finais
do sculo XIX, segundo o qual a diversidade entre os espritos seria
inata-congenital e j no, como antes se admitira, fruto da educao externa, teria assim de suportar-se em inmeras investigaes
experimentais. A enorme mole de artigos cientficos e outros trabalhos acadmicos iria documentar as diferenas individuais numa
imensido de registos: da fadiga s associaes e durao dos actos
psquicos, da imaginao memria e desta ateno, percepo
e aos esquemas visuais, da inteligncia ao trabalho e habilidade,
etc. S esse labor sistemtico permitiria acabar de vez com a nefasta
influncia da escola tradicional que no distinguia ningum na sua
viso unidimensional e massificadora da criana. A hierarquizao
deveria dar lugar diferenciao bidimensional da Escola Nova. As
diversas unidades deveriam ser portanto colocadas lado a lado e j
no mais dispostas umas atrs das outras:
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La pdagogie une dimension qui range touts les lves la fille indienne, et sur une ligne le moment est venu de substituer une pdagogie
deux dimensions qui, ct des diffrences indniables dans la capacit de travail, tienne compte surtout des divers types daptitudes, ces divers
types devant tre placs sur le mme rang et nullement les uns derrire les
autres (Claparde, 1953, p.68).
Do mesmo modo se ultrapassaria a dimenso filosfico-racionalista

do Momento Compayr, tida agora como a manifestao de um empirismo grosseiro, embora possudo das melhores intenes. As afirmaes que essa corrente aduzia psicologia infantil seriam, na expresso dos proslitos da experimentao, inteiramente descabidas numa
pedagogia de real alcance prtico e cientfico, no passando de puras
abstraces intelectuais e morais, de intuies sem qualquer validao
cientfica (Vasconcelos, 1986, p.190). A memria, a imaginao, a inteligncia, a vontade, a razo, a linguagem passaram a ser analisadas pela
gerao experimentalista como instrumentos de aco, dont le propre
est de sadapter une situation cre la fois par une circonstance extrieur et par un besoin intrieur (Claparde, 1922, p.21). Ora, era na
medida em que esses instrumentos faziam equivaler a conduta necessidade que teriam valor aos olhos do pedagogo. Daqui a conhecida expresso educao funcional, criada por Claparde, como rtulo identificativo da nova pedagogia: a cada momento do desenvolvimento corresponderia uma unidade funcional em que as capacidades de reaco
da criana seriam ajustadas s necessidades da fase de crescimento em
que se encontrava. Ficavam assim postas de lado as ideias positivistas e
racionalistas do sculo XIX segundo as quais a razo evolua na sua prpria estrutura e se construa verdadeiramente durante a infncia. Em
vez de poderes isolados e constitudos por si mesmos, havia doravante
que analisar a vida da criana no quadro de uma continuidade dinmica e falar das suas estruturas mentais atravs do conceito de variao.
A regra do devir infantil era, para esta gerao de pedagogos, gentica.
Como suporte primeiro da verdade individualizante, a psicologia infantil do tempo comeou ento por validar o princpio de que a
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estrutura moral e intelectual das crianas e jovens diferia segundo as

vrias etapas-estdios do seu crescimento. Fournir une interprtation
positive du dveloppement mental et de lactivit psychique, recordaria mais tarde e em forma de balano um outro interveniente destacado, outro psiclogo suo, Jean Piaget, tel tait le rle rserv
la psychologie de ce sicle et la pdagogie qui en a dcoul (1969,
p.197). Era ento essa sequncia de etapas que continha as unidades de
grandeza universal da qual derivavam e se explicavam todas as peas
singulares. O que se passou a afirmar a partir dos anos 20 do sculo
passado, em unssono e por todo o lado, foi portanto qualquer coisa
como isto: se a escola tem por finalidade o desenvolvimento da espontaneidade e das potencialidades individuais, ento ela dever ser uma
escola por medida, na outra clebre expresso de Claparde (1953,
74), quer dizer, adaptada idade, ao sexo e mentalidade de cada
um dos seus alunos, numa ateno particularizada das necessidades
intelectuais e aptides especiais. Reivindicar a possibilidade de uma
psicologia gentica equivalia assim a respeitar o desenvolvimento de
cada individualidade humana associando o que partida pareceria
dissociado seno mesmo antinmico. Eis ento as suas leis: conservao e desenvolvimento; progresso por diferenciao e concentrao,
sempre numa perspectiva de complementaridade, harmonia e, no fim,
de potestas sui. Nos alvores dos anos trinta Ferrire j contabilizava
os pontos incontestveis que a psicologia gentica pudera fixar. A sua
enumerao traduzia uma viso totalmente governamentalizada do
funcionamento das sociedades, quer nas derivas reversveis que estabelecia entre o indivduo tomado em si e tambm relacionado directamente com o gnero humano, quer na afirmao reiterada de que as
regras prprias do saber cientfico-experimental serviam de padro
nico para inteligibilizar a realidade. A cincia confundia-se com a
verdade. Era isso que procuravam provar os muitos estudos acumulados por aquele outro novo ramo da cincia psicolgica:
1 Que o essencial a conservao e o desenvolvimento da potncia espiritual da criana. So duas as condies: a sade do corpo especialmente
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a dos sistemas digestivo e nervoso: o equilbrio da vida emotiva; a clareza

da intuio e do pensamento; a firmeza da vontade. Aplicar-lhe a lei da
economia: mximo de efeitos teis, mnimo de esforos inteis;
2 Que o motor da vida espiritual interno: o educador no oleiro;
jardineiro; deve facultar condies materiais, sugestes, estimulantes
que faam desabrochar os instintos elevados;
3 Que este motor interior constitudo por instintos, tendncias e interesses que vo surgindo nas diferentes idades; a sucesso destas manifestaes
est em relao com o temperamento individual e com a lei biogentica,
isto , com o paralelismo entre a evoluo da criana e da humanidade;
(...)
5 Que a criana se eleva da inconscincia animal plena conscincia das
leis universais- leis da natureza e leis da vida individual e social;
6 Que a criana se eleva da dependncia absoluta de menino, autonomia, segundo a sua aptido para conceber a razo e a verdade cientfica;
7 Que a criana se eleva do egocentrismo s culminncias sociais que
lhe permitem abranger o papel do indivduo ao servio da sociedade, e
o da sociedade ao servio do indivduo, porque s h conflito entre estes
dois conceitos, quando a cincia e a razo so postas de parte;
8 Que a criana se eleva da indiferenciao no concentrada valorizao do esprito (diferenciao) e posse de si mesma (concentrao),
harmonizadas, no por uma aco educativa exterior, mas pela do motor
interno que a anima;
9 Finalmente, que para adquirir um conhecimento, o esprito vai da observao hiptese, desta verificao, e, por fim, lei. O saber, apenas
fixado na memria, no um verdadeiro saber (Ferrire, 1934, pp.80-81).
s leis diferenciadoras estabelecidas pela psicologia gentica seria

preciso e essa a grande tarefa juntar um conhecimento efectivamente detalhado de cada um dos temperamentos e dos tipos psicolgicos,
acumular uma compreenso das caractersticas individuais que permitissem distinguir um ser de todos os outros. Essa tarefa foi em grande
medida realizada pela figura do teste, isto , uma prova destinada a determinar o carcter fsico ou mental do indivduo. The technique of the
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test, assevera Nikolas Rose, was the most important contribution of

the psichological sciences to the human technologies of the first half of
the twentieth century: the test routinizes the complex ensemble of social
judgement on individual variability into an automatic device that makes
difference visible and notable (1990, p.140). A criana entrava noutra
lgica processadora. O estudo experimental era definido pelos psiclogos como uma coleco de documentos recolhidos de forma metdica
e produzidos com tal preciso que levassem a concluses inditas. Foi
Binet quem pde erguer um dispositivo tcnico que codificou e quantificou a diferena em nmeros, perfis e dossiers, por forma a tornar a individualidade efectivamente governvel. Procurou estabelecer a extenso e a natureza das variaes inter-individuais dos processos mentais
e determinar as inter-relaes desses mesmos processos. Props, com a
sua equipa de colaboradores, o estudo das seguintes funes: memria,
natureza das imagens mentais, imaginao, ateno, compreenso, sugestionabilidade, sentido esttico, sentimentos morais, fora muscular,
fora de vontade, percia motora, juzo visual. Eram essas as faculdades
a merecer a ateno do psiclogo. No h dvida de que as suas baterias
de testes vieram juntar-se aos exames tradicionais como processo de
verificao objectiva do progresso dos alunos, ampliando enormemente a lgica da avaliao escolar (Planchard, 1970, p.31).
No Brasil, merecem o maior destaque Testes ABC produzidos por
Loureno Filho com o objectivo de detectar a faixa evolutiva em que
a criana atingia condies de maturidade para a aprendizagem da
escrita e da leitura, mesmo antes da sua entrada na escola. Para este
pedagogo, a aplicao da Psicologia educao permitia agir de forma
objectiva sobre dois grandes problemas, o da avaliao e o do agrupamento dos alunos. Apresentados em 1934 e com uma trajectria de
assinalvel sucesso editorial, tendo sido tirados, at meados dos anos
70, 62.000 exemplares da obra que os deu a conhecer, e isto s no Brasil, sabendo-se que a sua divulgao no parou de crescer na Amrica
Latina , estes testes constituram uma frmula simples e de fcil aplicao, com fins de diagnstico e de prognstico, para a definio do
perfil das classes e sua organizao homognea, assim como dos perfis
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individuais dos alunos, permitindo atendimento e encaminhamento

adequados (Magnani, 1997, p.65). No entender de Loureno Filho a
questo do fracasso escolar do aluno no se devia colocar apenas em
termos do Quociente de Inteligncia, mas como decorrente de diferenas individuais no plano da maturidade. Eram as velocidades variveis na aprendizagem que estavam na base de classes no homogneas
e que impediam todo e qualquer professor de trabalhar adequadamente com os seus educandos. Havia que deslocar, notava Loureno Filho
(1934, pp.12-14) o debate sobre os mtodos e os processos de ensino
para a criana real, com as suas mil diversidades individuais; dito
de outra maneira: dever-se-ia estudar a matria-prima, antes do ajustamento das mquinas que a devem trabalhar.
Em todo o caso, e pesem esta e outra experincias relacionadas com o
conhecimento e a capacidade intelectual do aluno, em vista a uma arrumao racional da populao escolar, no devemos perder de vista que
a tecnologia dos testes se desenvolveu historicamente sobre o propsito
maior de alcanar a interioridade dos escolares: cada uma das crianas
e jovens passaria a ser examinada j no apenas pela sua prestao, pelo
que conseguia fazer na sala de aula, mas por aquilo que efectivamente
era. Os testes visavam no apenas medir o saber como tambm conhecer rigorosamente o ser. Surgiram, pois, no panorama educativo como o
instrumento que melhor podia combinar cincia e subjectividade.
E de vrias formas e matizes o conseguiriam. muito importante referir que a procurada individualizao do regime pedaggico esteve, logo desde o incio, associada a uma perspectiva correctiva das
deficincias manifestadas pela populao escolar. Foram exactamente as experincias e as tcnicas utilizadas no princpio do sculo XX
para diagnosticar o patolgico que estiveram na origem dos dispositivos aplicados na hierarquizao do normal. Ser normal significava to
apenas no ser atrasado mental nem bem dotado. Nessa medida,
h que dizer que a concepo moderna do que seja a normalidadade
no consequncia de uma generalizao que se tivesse feito a partir
da experincia acumulada da criana dita normal, mas, diversamente, uma inferncia obtida a partir de uma dupla negao. O conceito
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surgiu assim no mundo educativo para espelhar to-somente uma diferena quantitativa. O estudo das anomalias, esclarecia Ferrire (1965,
p.146), mostra as funes normais do Homem sob um ngulo deformado e como que atravs de uma lente de aumento. Decroly e Montessori so commumente referidos como os investigadores especializados
nas doenas mentais e no atraso psquico das crianas que teriam descoberto metodologias de ortopedia mental transferveis, mutatis mutandis, dos anormais para os normais. Ora, os testes materializaram a
fronteira do anormal-normal como correspondendo essencialmente a
uma diferena de grau. E davam assim resposta procura de eficcia
que marcava a modernidade, pois permitiam que a escola alijasse legitimamente aqueles estudantes cujas capacidades tocavam as duas franjas
extremas da populao infantil (Pinell, 1995). A publicao, em 1905,
da escala mtrica da inteligncia de Binet veio a ser o instrumento de
diagnstico que, escala mundial e a muito baixo custo, permitiria a
construo de uma instituio escolar j isenta das perturbaes, das
anomalias e demais insuficincias tanto dos infra-normais como dos
supra-normais (Claparde, 1931, p.34).
Os mtodos patolgicos casavam-se bem com os genticos. De novo
regressamos a Binet, que chegou a propor o que designou de mtodo
psicognico. Consistia ele em seriar, numa ordem de desenvolvimento
da inteligncia, um certo nmero de atrasados e de estudar atravs dessa srie um fenmeno particular, como a ateno. Verificava como essa
funo evolua, quais as etapas de desenvolvimento registadas. Ora, o
que tornava estas duas investigaes compatveis era o facto de terem
um mesmo denominador comum ou um mesmo eixo. O da comparao. A lgica da relao populacional permitiu a configurao de um
quadro explicativo no qual s nos poderemos efectivamente aperceber
das caractersticas psquicas de um indivduo quando tivermos determinando o que as distingue das outras categorias de indivduos. Ento,
conhecer o psiquismo de uma criana outra coisa no seria que saber
em que que ela, na idade em que se encontrava, se distinguia das outras classes de crianas, em verificar o que possua a mais ou a menos,
em que que se assemelhava ou se distinguia (Claparde, 1952, p.54).
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O conhecimento individual era portanto um problema de relao e de

relao social. No h dvida que, depois de Binet, a observao isolada passou a associar-se ao acaso e ao erro. Mas no tenhamos iluses.
O teste permitiria encontrar com rigor todo e qualquer caso desviante,
permitindo um investimento sobre cada actor e uma anlise detalhada
como nunca antes fora possvel. Foi para tanto criada uma outra especializao cientfica, denominada pedotcnica, e cujo objecto se esgotava apenas nos casos particulares e especiais que a tecnologia do teste
fazia aparecer na dinmica escolar.
As operaes desenvolvidas pela psicologia experimental e a sua influncia sobre o estudo das diferenas individuais no demoraram muito a ser traduzidas, sistematizadas e, consequentemente, a ficar disposio da comunidade pedaggica tanto em Portugal como no Brasil.
A universidade teve um papel decisivo nesta dinmica. Em 1935 o ciclo
de apropriao parecia j ter sido inteiramente cumprido no primeiro
daqueles pases. Foi, com efeito, publicado nesse ano, por Verglio Couto, Medidas mentais e estatstica escolar. O livro fora escrito para servir
de manual de estudo disciplina Psicologia Escolar e Medidas Mentais, leccionada na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa pelo
professor Matos Romo e procurava apresentar o estado internacional
da arte relativamente medio da inteligncia: dava conta das investigaes feitas desde os primeiros testes, detinha-se na escala mtrica de
Binet-Simon, apresentava uma definio do Quociente de Inteligncia,
sem esquecer as sucessivas revises feitas nos Estados Unidos, e tudo
isto de par com uma opinio fundamentada sobre as virtudes e defeitos de muitas provas. A tcnica de administrao dos testes no foi
tambm esquecida por Verglio Couto que recolheu os que maior circulao tinham ento na Europa e nos Estados Unidos, dando particular
nfase ao Teste Colectivo dos 100 problemas, desenvolvido por Ballard,
porque entendia que a sua aplicao era de uma aliciante simplicidade numa populao escolar que podia ir dos 8 aos 14 anos.
Trs anos mais tarde, em 1938, e motivada por um concurso para
provimento da ctedra de Psicologia Educacional do Instituto de Educao da Universidade de So Paulo, Noemy da Silveira Rudolfer fez
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publicar Introduo psicologia educacional. Tendo a dupla ambio

de fazer a histria deste ramo cientfico das origens actualidade e
bem assim de pontuar todas as suas grandes regies, aquela investigadora consagrou vrios captulos do seu livro descrio do modo
como a chamada psicologia comparativa, resultante do darwinismo
e sob o impulso experimentalista de Thorndike, tinha dado um contributo fundamental para o arranque do conhecimento laboratorial
da criana. A medio global da inteligncia, antes e depois da escala
mtrica de Binet, constituiu um outro bloco autnomo da sua monografia. A psicologia do anormal no sculo XIX no escapou tambm
a Noemy da Silveira Rudolfer, insistindo muito na importncia que as
descobertas obtidas pela medio mental tiveram para a classificao e o tratamento dos dbeis mentais.
Os testes equiparavam a existncia individual a uma arte da fuga ao
desvio, na luta pela permanncia adentro dos nveis standard ou no desgnio de os superar. E as marcas individualizadas que criaram deviam
agir tambm sobre a organizao escolar: os psiclogos recomendaram
naturalmente que as classes se deveriam constituir a partir da idade
mental e j no mais sobre a idade real, e que o ensino se teria de adequar s aptides particulares de cada aluno. Desta forma, a tecnologia
dos testes disponibilizou instituio escolar a possibilidade de operar no sentido da regulao do detalhe, levando-a a estabelecer uma
grelha de atributos de tal maneira complexa e exaustiva que pudesse
antecipar o que havia de aleatrio e imprevisvel na conduta de cada
um dos seus alunos. A dinmica trazida pelos testes continuaria nas
tabelas que percebiam e registavam os traos da conduta individual em
termos de conformidade-desvio relativamente s normas-padro. Foi
todo um poder de linguagem que se ergueu volta da criana. Sobre
esse ser mvel de equilbrio instvel e em permanente crescimento
, podiam ampliar-se e ramificar-se os registos, estabelecendo-se um
sistema de percepo em que ela era como que capturada e apresentada
de forma estvel, fixa. Dcil, dir-se-ia. As novas tcnicas de recolha e
apreenso da realidade individual que se comearam a desenvolver nos
alvores do sculo XX j nada de facto tinham que ver com a imaginao
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filosfica da fase anterior, marcada pelo discurso acerca das trs faculdades da alma, a inteligncia, a sensibilidade e a vontade. Deveriam,
agora, dar lugar a uma gigantesca operao documental da observao,
mensurao e quantificao. Suceder-se-iam ento as imagens, os grficos e os nmeros tanto em ficheiros como em estudos de caso, tanto em
boletins como noutros dossiers referentes s propriedades, capacidades
e energias de cada actor.
Faria de Vasconcelos defendeu nessa linha de preocupaes a introduo na escola de uma caderneta escolar/caderneta de sade contendo
uma mirade de registos sobre cada aluno. Seria um meio indispensvel
de conhecer, passo a passo, a marcha do seu desenvolvimento fsico e
mental, afirmava. Nesse documento anotar-se-iam, com regularidade e
extremo rigor, as observaes antropomtricas j ento em uso tais
como a estatura, o peso, o permetro torcico, as funes respiratrias
e circulatrias, a fora muscular, etc. , mas tambm outras de carcter mdico, biolgico, fisiolgico e psquico, reveladoras de patologias
e singularidades no detectveis pelas primeiras medies objectivas.
Tratava-se assim de pugnar directamente pela higiene fisiopsquica e
assegurar a evoluo normal do corpo e do esprito. Noutras palavras,
de descrever, primeiro, para agir com mais acerto, mais tarde: a caderneta escolar mdico-pedaggica o cadastro fisiolgico e psicolgico da
criana que permite avaliar o que ela vale e o que ela valer (Vasconcelos, 1986, p.284). Insistia que a fisionomia individual de cada escolar
pudesse contemplar todas as ocorrncias ao longo do percurso no estabelecimento de ensino, das doenas s vacinas, das crises de crescimento aos acidentes mais variados. Tambm tudo quanto se relacionasse
com a hereditariedade sfilis? e o ambiente familiar alcoolismo,
promiscuidade? deveria ser objecto de notao. Ento, contendo descritores de ordem fsica mas tambm intelectual e moral interpenetrveis, esta grelha discursiva colocava o problema da intimidade no centro da instituio escolar e, sobretudo, fazia dela um assunto pblico,
relativo a mdicos, psiclogos, professores e administradores escolares.
Era portanto essencial que se desenvolvessem, aperfeioassem e
estabilizassem sistemas de descrio visual das caractersticas, em si
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mesmas invisveis, tanto do corpo como da mente infantil. A eficcia

dos novos vocabulrios taxonmicos dependia ento, inteiramente, da
possibilidade da sua representao imagtica e s nesse momento a
psicometria poderia falar efectivamente e em bom rigor de governo
do aluno. Uma caderneta, uma ficha mdica ou outra qualquer pea
de descrio individual teriam atrs de si um longo trabalho e, diga-se,
um trabalho de distoro um tanto paradoxal. Por um lado, o documento seria construdo sob o parmetro da mais pura economia de
meios e sob o princpio da clareza: para que pudesse ser eficazmente
preenchido deveria evitar todo o tipo de rudos, das sobreposies s
omisses, com as grandes categorias e os respectivos descritores a remeterem sempre para realidades palpveis, mas deixando ao mesmo
tempo espao, em cada seco, para o registo detalhado de todas as
ocorrncias inesperadas. Por outro lado, as tabelas deveriam, na variedade e multidireccionalidade dos significantes propostos, constituir
uma verdadeira imago-mundi. A linguagem cunhada pelo poder seria
assim a um tempo orientadora e capaz de instituir a exclusividade.
Insistimos: na sua funo cognitiva, o sistema de rotulagem do sujeito
impresso no papel desvendaria, por si mesmo, uma ligao directa da
teoria com a observao particular da pessoa, desenhando e desenvolvendo todo um quadro conceptual que, nas variaes e combinaes
que autorizava, fosse a expresso acabada do triunfo da ordem sobre
o caos e os particularismos. Era essa iluso que importava estabelecer com estes dispositivos de representao simblica da identidade
pessoal. Estamos perante uma abstraco cientfica, uma projeco. A
relao que estabeleciam com o real era invertida. Estas peas antecipavam a realidade e no o contrrio, constituindo-se como um modelo para e no um modelo de. O real espacial que a pea documental
consagrava deveria tornar-se sempre, ensina-nos Boaventura Sousa
Santos, na matriz das referncias com que imaginamos todos os demais aspectos da realidade (2000, p. 184).
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Imprio teraputico e emergncia

da criana problema
Fosse qual fosse o olhar individualizado lanado pela psicologia experimental, ele viria a configurar crescentemente, ao longo da centria de Novecentos, um quadro disciplinar inteiramente novo em
que jamais se deixou de defender que s a vontade do aluno poderia
superar os seus desejos mais primrios e impulsos agressivos. A cincia psicopedaggica afirmou, a uma s voz, que era possvel obter-se
uma eficaz regulao dos comportamentos individuais deslocando o
trabalho normalizador para o interior do aluno e para as profundezas
da sua mente. Para desvincular o educando dos vrios perigos que o
rodeavam, afastando-o das mltiplas solicitaes viciosas do mundo, o
educador podia contar, apenas, com o carcter e a fora do querer do
primeiro. Na verdade, nenhum poder externo, nenhuma barreira disciplinar se poderia erguer contra a espontaneidade infantil, posto que
era exactamente a que residia a marca distintiva de cada criana que
urgia preservar. No brevirio da pedagogia moderna, o exerccio moral
encontrava na autonomia e na vontade livre do aluno as suas duas traves mestras. Nesses termos, o longo processo de ortopedia das almas
infanto-juvenis no reclamava para o adulto mais do que um papel de
facilitador e de mediador teraputico. Nada mais. E aqui os pedagogos modernos erguiam uma nova fractura relativamente ao modelo
de educao tradicional. O velho esprito autoritrio, alicerado por
uma tradio milenar, procurara o apoio para a obra civilizadora fora
da criana, sendo, nessa medida exacta, absolutamente condenvel. O
seu erro estivera em no aceitar que nada poderia salvar o homem
seno unicamente o prprio homem. Se o mais importante, na tarefa
civilizadora de humanizao da criana, era que se contasse com ela
mesma, tudo portanto se ganharia conseguindo uma obedincia consentida e dcil mas que no colidisse com a energia pessoal de cada
uma delas. O argumento enunciava-se assim: a verdade, a justia, a
bondade, o dever e o sacrifcio seriam treinados como correspondendo a uma lei inscrita na prpria conscincia da criana. Evidentemente
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que nos encontramos aqui nos antpodas da aco repressiva. A coero no podia em caso algum passar de um incidente e seria at tida
como a manifestao de um fracasso da relao educador-educando.
La libert ou la contrainte?, interrogava-se Claparde (1922, p.18).
A pergunta era evidentemente retrica, e servia para introduzir a matria mais consensual desta gerao de psiclogos educacionais, a da
fuso simbitica dos desejos e motivaes pessoais com a disciplina
interior. A capacidade espontnea da criana no podia em caso algum ser suprimida pelo educador. Onde a escola tradicional viu esforo, ateno forada, presso externa, disciplina imposta, a Educao
Nova encontrava agora interesse. Direco e controle seriam as palavras mgicas da primeira; liberdade e iniciativa as da outra. absurdo
supor que uma criana conquiste mais disciplina mental ou intelectual
ao fazer, sem querer, qualquer coisa, do que faz-la, desejando-a de
todo o corao; interesse e disciplina so coisas conexas e no opostas como sucedia no passado, afirmava John Dewey (1959, p.84; 1936,
p.170). Era sobre esta certeza que se deveria realizar a grande utopia:
na escola do futuro existiria uma identificao absoluta entre o facto a
ser aprendido ou a aco a ser praticada e o actor que nela se encontrava implicado. A educao seria a uma reconstruo contnua da experincia, a vida mesma, e j no como anteriormente uma preparao
para a vida futura. O professor s podia, nesta perspectiva, partir das
capacidades nativas ou adquiridas na experincia em actividade
na vida da criana; a matria a estudar outra coisa no seria que o prolongamento das aces em que o aluno j estivesse de alguma forma
empenhado. A ser assim, a criana teria um fim pessoal que a dirigia
e conduzia ao longo do processo de aprendizagem. A actividade, no
sentido de self-activity, seria o nome para o fim ltimo da educao
(Dewey, 1959, p.138).
Foi este filsofo e pedagogo americano quem mais se deteve em
consideraes sobre a lei do interesse, defendendo que era a que se estruturavam os aspectos dinmicos da assimilao com a acomodao.
Tomem-se, ao acaso, duas afirmaes suas sobre os grandes objectivos
da escola: toda a educao social, sendo, como , uma participao,
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uma conquista, um modo de agir comum; o objectivo da educao ,

de modo geral, levar os educandos a ter as mesmas ideias que prevalecem entre os adultos (Dewey, 1959, pp.17 e 24). A linguagem dos fins
a de sempre: disciplina e normalizao social. Contudo nesta fase
histrica e no ambiente escolar aqueles objectivos concretizavam-se
atravs da mxima da aco livre e do papel que esta desempenhava na constituio das diversas operaes mentais e do pensamento
infantil. O trabalho ficaria inteiramente consagrado e justificado porque correspondia a uma necessidade interna do sujeito. De facto, o
interesse surgia a Dewey como um impulso ou hbito que gerava um
propsito com fora suficiente para mover uma pessoa a lutar pela
sua realizao. Significava, portanto, actividade unificada, integrada
(1959, p.96). A questo propriamente ontolgica resolvia-se na mesma operao. Era a outra face do espelho. No fazia qualquer sentido,
continuava, distinguir o interesse do eu; seriam dois nomes para
designar uma coisa nica: a espcie e a intensidade do interesse activamente tomado por alguma coisa revelam e medem a qualidade do
eu existente (Dewey, 1936, p.428). O interesse verdadeiro mostraria
que o sujeito e o mundo exterior se achavam juntamente empenhados
numa relao em constante progresso, que uma pessoa se identificou
consigo mesma, ou que se encontrou a si mesma no decurso de uma
aco (Dewey, 1959, p.120).
Dewey caracterizaria, ainda, os interesses infantis como essencialmente mveis e transitrios, consubstanciando nesse sentido uma
funo de tipo propulsivo. A tarefa do educador podia ento clarificar-se: deveria considerar os interesses ora como signos reveladores das
necessidades profundas ora como virtualidades de funes novas na
criana. Eram, portanto, mais um sintoma gentico que permitiria
fundar a educao como uma dinmica alicerada sobre as tendncias inatas. O professor via-se assim investido do papel de intrprete
desses sinais manifestos ou de criador das condies favorveis ao seu
trnsito e livre ecloso na situao da sala de aula. Essa outra qualidade de avaliador dos sintomas, dos processos internos que procuravam
transmutar-se em assuntos externos, faria dele essencialmente um
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terapeuta (Claparde, 1922, p.19). Esta seria a ltima faceta, espcie de

imagem-limite do professor ao longo da ltima centria.
A lgica do imprio teraputico comea por nos devolver a figura
do professor como um auxiliar-facilitador de processos criados inteiramente pela natureza. Quando se props responder de frente questo
o que a Escola Activa, Ferrire falou naturalmente, e cabea das suas
consideraes, da aplicao das leis da psicologia gentica criana, do
necessrio conhecimento das aptides, do equilbrio individual. Mas
o que procurou essencialmente sublinhar foi a possibilidade da aco
educativa, confundindo-se j com o alimento espiritual que cada criana
necessitaria, vir a atingir a esfera por excelncia mais indomvel da sua
alma: o quadro que traou desvenda o desgnio de expandir a arte de
governo dos alunos at aos domnios do seu inconsciente. Os objectivos
que a viso de Ferrire perseguia seriam expressamente os da produo
de cidados amantes da ordem, mas esse desgnio remetia-o para a autonomia, conceito este que traduzia por equilbrio e harmonia das manifestaes pulsionais. E ns estamos de novo regressados s temticas
do domnio de si. S que agora o mbito em que elas se viram inscritas
pelos psiclogos era o da formao social de sentimentos inatos. Nesta
perspectiva, a Escola Activa agia, no sobre os sintomas exteriores do
Bem e do Mal, mas sobre a sua origem profunda. Procurava, fundamentalmente, conhecer o subconsciente: instintos, tendncias, impulsos, intuies e interesses espontneos, a fim de os utilizar, canalizar e
de os fazer servir o progresso espiritual da Criana. Era por essa via que
a Razo e a Vontade predominariam sobre o Corao e a Intuio.
De outro modo, afirmava Ferrire, o esprito toma posse das tendncias
subconscientes: a isso que se chama o domnio de si prprio. Desta
maneira, a Escola Activa estava segura de se conformar com os ideais
sociais da Cincia moderna, formando personalidades equilibradas e
harmoniosas que, longe de serem egostas, teriam o sentido inato da solidariedade e seriam, assim, obreiros activos e construtivos da Justia e
da Paz no mundo (Ferrire, 1965, p.218).
Na nossa perspectiva, exactamente neste contexto de um trabalho
sobre a interioridade profunda que tem sentido colocar o problema da
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normalizao e de disciplina no interior da escola moderna. Gustave

Le Bon, autor de uma Psychologie de lducation, que foi um caso de assinalvel sucesso editorial nos anos 20, defendia que o princpio psicolgico fundamental de todo o ensino se podia resumir numa frmula
que no se cansava de repetir: toute lducation consiste dans lart de
faire passer le conscient dans linconscient; por seu turno, la morale
nest srieusement constitue que quand elle est devenue inconscient
(Le Bon, 1924, pp.216-217). A mxima no seria mais a do conhece-te
a ti mesmo mas a do domina-te a ti mesmo. Importava, assim, encontrar os meios que permitissem rebuscar o inconsciente da criana
como uma esfera espiritual com vida autnoma. Passou a defender-se
a tese de que o inconsciente podia ser desenvolvido atravs da formao artificial de reflexos resultantes da repetio de certas associaes.
O Dr. Freud fez por aqui a sua entrada no campo educativo. Vejamos como foram lidas na comunidade educativa lusfona algumas das
suas ideias centrais. Para o mdico portugus Vtor Fontes, por exemplo, a lio da psicanlise, segundo a qual os desvios da normalidade
eram motivados por erupes do inconsciente, deveria impor-se no
interior de qualquer instituio escolar (1924, p.315). Para isso, era imperioso partir das teses contidas na teoria da sexualidade proposta por
Freud. Este havia postulado que sexualidade e reproduo no coincidiam, posto que a vida sexual comearia de forma muito activa antes
do primeiro ano de vida criana. Vista do prisma freudiano, a sexualidade teria um papel primordial na prpria constituio dos complexos, isto , da afectividade. Os pedagogos defendiam nessa linha que
uma abordagem cientificamente adequada deveria ser realizada logo a
partir da primeira infncia e no apenas na puberdade, como antes se
tinha dito e feito. A adequao do princpio do prazer ao princpio da
realidade far-se-ia no esprito da criana, e segundo a teoria psicanaltica, atravs da perseguio, da moderao e at da censura do desejo.
Era fatal que essa necessidade tirnica nunca livremente realizada
fosse crescendo com o passar dos anos. Da luta feroz entre aqueles
dois princpios resultaria, portanto, no uma anulao mas apenas um
armazenamento, no inconsciente, de todas as tendncias instintivas,
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contrariadas, censuradas, refoules pelas condies do meio. Ora, estas foras, quer dizer, esta libido, deslocada para o subsolo do inconsciente, permanecia a apenas meio adormecida, num estado de permanente latncia. Um simples desequilbrio nervoso ou um ligeiro enfraquecimento da vigilncia e da censura poderiam ser bastantes para
que esse material irrompesse, brutal, na conscincia, dando origem a
perturbaes psquicas mais ou menos graves. E, acrescente-se, todo
este desarranjo das psicoses e das nevroses ocorreria sem que o indivduo se pudesse aperceber da sua verdadeira origem. Na situao de
distrbio emocional, o inconsciente transferia ou generalizava o que a
princpio era apenas pessoal, assim se explicando os estados obsessivos, as antipatias bruscas que brotavam da vida psquica da criana ou
at mesmo as suas agresses registadas nos estabelecimentos educativos. Quantas faltas dos alunos no teriam a sua origem e justificao
nestas chamadas perturbaes do psiquismo? Vtor Fontes traava um
quadro de ocorrncias possveis.
Esta criana que, apesar dos esforos do professor e da prpria, no consegue tomar a indispensvel ateno aos trabalhos escolares; aquela que
tem uma averso acentuada pela leitura; estaoutra no consegue uns minutos de imobilidade na carteira; ainda aquela aparece-nos de repente
a gaguejar, estacando em determinadas palavras ou slabas, que lhe vo
bulir no complexo afectivo que a domina; esta, que era regular escola,
comea a faltar inesperadamente; esteoutro no ditado, apesar de todos os
seus esforos, faz sempre erros, ou na mesma palavra ou nas que comeam pela mesma letra, ou nas palavras que tm o mesmo sentido da ideia
que preside interiorizao de determinado complexo; aquele fica sempre
colado a certas ideias ou certas formas, que desenha ininterruptamente
no caderno (Fontes, 1924b, pp.313-314).
Todos estes sintomas indicariam sempre a existncia no esprito da

criana de um problema no resolvido. O professor teria que passar a
avaliar e interpretar esse conflito interno. aqui que se fixa a outra componente da sua figura de terapeuta. O professor via assim ampliada a
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paleta de temas e problemas a merecer-lhe considerao. A sua aco

desta feita seria inspectiva e indagadora. Esperava-se dele que fosse capaz de desvendar, no inconsciente do aluno, qual o complexo afectivo
que motivava as suas atitudes desviantes. J Binet, em Les ides modernes sur les enfants, achava igualmente que ao professor lhe no bastaria
saber aplicar uns quantos mental tests. Teria que, dentro e fora da sala
de aula, nos corredores e recreios, observar a conduta dos seus alunos.
E, ao mesmo tempo, desenvolver estratgias de aproximao, capazes
de conquistar a sua confiana, em ordem a obter deles confidncias ntimas espontneas (Binet, 1911, p.14). Estamos j tambm de regresso
velha lgica confessional e da sua associao directa ao moderno talking
cure disponibilizado pela psicanlise. Vitor Fontes falava, tambm ele,
de um outro novo ramo da pedotcnia a psicopedanlise exactamente como sendo a aplicao da psicanlise pedagogia. O professor,
pela observao dos fenmenos do inconsciente e dos complexos nele
interiorizados, deveria torn-los conscientes criana em observao:
podia corrigir desarranjos psquicos j em evoluo, evitar, como meio
profiltico, outros que tendessem a estabelecer-se, ajudando a formar
o carcter da criana (Fontes, 1924, p.316). Se, merc deste novo tipo
de relao professor-aluno a origem do distrbio pudesse ficar clara no
esprito da criana, regularizada pela conversa e incorporada pelo raciocnio a causa do desejo no realizado, ento essa libido poderia tomar
propores normais, perdendo a sua fora perturbadora.
Mas foi atravs do brasileiro Artur Ramos que as possibilidades de
comunicao entre as novas conquistas da psicologia experimental e
o freudismo se levaram mais adiante. A argumentao deste mdico
e catedrtico de Antropologia e Etnologia da Universidade do Brasil
descreveu um arco completo entre a dimenso conceptual, as tecnologias quantitativas de conhecimento da populao escolar e o isolamento e tratamento clnico dos casos desviantes. Importa, por isso,
conhec-la com algum detalhe. Em 1934 publicou o livro Educao e
psicanlise, dando a a conhecer as grandes linhas da sua interveno.
Partia da noo fundamental em toda a pedagogia contempornea
de que, para conhecer o homem seria sempre preciso descer at aos
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extremos da individualizao psicolgica. Quando fixava os objectivos da autonomia do aluno e da adaptao do ensinamento a cada
caso particular, o movimento educacional moderno teria de reclamar o contributo da psicanlise, pois ela forneceria os instrumentos
necessrios para orientar o melhor possvel as tendncias individuais e reorganizar a experincia. Conceitos to importantes como os
de interesse, tendncias, actividade que dariam fatalmente psicanlise um lugar de extraordinrio destaque na paisagem da escola
moderna (Ramos, 1934, p.12-15). E continuava Artur Ramos:
A sua intromisso na pedagogia perfeitamente vlida, tanto nos fins
como nos meios da educao. Se esta visa uma ordenao das relaes
humanas, a psicanlise contribui a desvendar as imperfeies originrias,
destacando e mostrando, de um outro lado, as tendncias ordenao que
existem tambm em estado inconsciente no homem. Fornece ainda um
mtodo de estudo, que favorece a resoluo de situaes difceis, e insolveis sem o seu auxlio (...) A grande ajuda da psicanlise pedagogia est
na investigao da vida psquica profunda do inconsciente. Ela esclarece
os mveis recnditos de todas essas situaes difceis, que vm sendo o
desespero de todas as psicologias e onde os testes falharam redondamente. O que muitas vezes se julgou um atraso mental, um apoucamento da
inteligncia, revelou-se como sendo inibies escolares, em consequncia
de conflitos escolares (Ramos, 1934, pp.15-16).
Artur Ramos insistiu muito nesta ideia de que a tecnologia criada pela psicologia experimental, designadamente atravs dos testes,
no permitiria resolver os mltiplos e contraditrios fenmenos da
vida psquica infanto-juvenil. Os pedagogos, explicava, so levados geralmente a classificar os escolares em duas categorias, os que
possuem aptides intelectuais e os que as no possuem, esquecendo,
dessa forma, o dinamismo emocional subjacente a cada criana, ou
melhor, o papel formidvel do inconsciente, verdadeiramente o motor das aces humanas (Ramos, 1934, p.82). S a psicanlise estava
em condies de denunciar e resolver o conflito contido nos sistemas
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dualistas entre as potncias demonacas dos desejos, das tendncias,

dos apetites malditos, e as altas sublimadas foras divinas de represso,
de restrio e de castigo (Ramos, s.d, pp. 73-74). Para este mdico,
existiriam trs grandes eixos sobre os quais deveria girar o movimento
de uma educao de base e orientao psicanalticas: (i) o recalcamento excessivo e as suas consequncias pedaggicas; (ii) o exacto
conhecimento da sexualidade infantil; (iii) o papel da sublimao
(Ramos, 1934, p.21).
semelhana do seu colega portugus Vtor Fontes, foi a questo da sexualidade que mais consideraes mereceu a Artur Ramos.
Parecia-lhe que sobre ela recaa, ainda, uma enorme conspirao de
silncio com as mais nefastas consequncias para o desenvolvimento
do escolar. A vida sexual da criana e os seus problemas no haviam
sido tomados em considerao quer pela escola clssica quer pelos educadores contemporneos. As atitudes continuavam a oscilar
entre dois plos, igualmente errneos: ou a negao sistemtica das
manifestaes da sexualidade infantil ou a condenao, pelo horror,
daquelas manifestaes (Ramos, 1939, p. 262). A nica maneira de
ultrapassar velhos e novos preconceitos, e de se admitir a existncia de
uma sexualidade infantil, passava por esclarecer a confuso corrente
entre o que seria o domnio sexual e o genital. Sublinhava o mdico
brasileiro: sexual um termo infinitamente vasto, que abraa toda a
sensualidade esparsa no ser e suas aspiraes satisfao; genital o
instinto j agrupado, como ele o mais tarde, sob o primado da zona
genital em vista da reproduo. Freud mostrara como a energia do
instinto sexual fazia a sua apario na criana logo aps o nascimento, de uma maneira difusa em toda a superfcie corprea, ligada a necessidades bsicas, e identificou igualmente na criana as suas zonas
ergenas, primeiras fontes de actividade da libido. A manuteno do
velho ponto de vista adulto da sexualidade, negando esta evidncia,
trazia os maiores problemas para o campo educativo onde no se via
quase ningum capaz de responder sequer curiosidade e indagao
sexual, quanto mais s fantasias infantis da sexualidade, a masturbao, as perverses pr-genitais, etc. (Ramos, 1934, pp.91, 92, 96).
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A pedagogia deveria, no entender de Artur Ramos, zelar para que a

fase da latncia e da sexualidade no se hipertrofiasse em mecanismos
perigosos para o equilbrio da criana. O problema da masturbao, a
principal queixa dos educadores, condensava em si todos os equvocos
e falhanos da moral tradicional:
A lio da escola nos esclarece como devemos agir no particular. A pedagogia antiga fechou-se ao eco das manifestaes do sexo. E o resultado foi
o mais desastrado possvel. Coibiu-se, com atitudes de horror e de ameaas, a sexualidade infantil. As crianas se tornaram quietas, amedrontadas, inibidas, dando a aparncia de inocentes e tranquilas, mas a ruminao interior da angstia e dos desvios psquicos esto se processando
lentamente... O adulto desconheceu o mundo da sexualidade infantil,
na Escola, e no entanto como ele vasto! A esto os factos de observao
diria, nas classes, nos jogos. As prticas do onanismo, as ligaes homossexuais, as leituras e as conversas clandestinas, as frases e desenhos de
carcter sexual, e outras actividades ligadas ao sexo.
O onanismo a primeira destas manifestaes universais da sexualidade (...) Autores clssicos, mdicos e educadores espalharam a lenda do
onanismo como aberrao, pintando-nos um quadro terico das consequncias que ele provoca. E, no entanto, as estatsticas feitas com critrio
cientfico rigoroso demonstraram que homens ou mulheres que jamais
praticaram o onanismo em qualquer fase da sua existncia so em nmero reduzidssimo (...) Os perigos apontados, as consequncias funestas
para a sade, as ameaas, os castigos, tudo isso exprime uma atitude tradicional dos adultos em face da masturbao infantil (...) Os meios de cura
e correco so tambm incrveis: punio corporal, amarrar as mos no
leito, ameaa de cortar os rgos genitais, ou mesmo, na reincidncia, a
execuo de pequena operao (...)
Mas, na grande maioria dos casos, o onanismo infantil est ligado a
uma actividade espontnea da vida sexual, incrementada muitas vezes por
causas afectivas do ambiente familiar e social (onanismo de consolao,
onanismo de desgosto, onanismo de jogo) (...) Nestes casos convm fazer
o exame de todas as situaes de desajustamento porque est largamente
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provado que infinitamente mais prejudicial que o acto em si a atitude dos

adultos. Na correco do onanismo infantil, o principal , pois, a correco
inicial da atitude dos adultos. So as ameaas e castigos dos pais e educadores que vo determinar angstias, muitas vezes terrveis, na alma infantil. O que poderia passar como uma actividade precursora da sexualidade adulta, condenado brutalmente, produzindo repercusses graves no
psiquismo infantil (...) A pretensa nocividade do onanismo no reside na
actividade fisiolgica mas nos conflitos psquicos provocados pelas ideias
morais e religiosas impostas pelos educadores (Ramos, 1939, pp.264-267
e 277-278).
Dever-se-iam estabelecer prticas e rotinas inteiramente divergentes para conter e disciplinar o impulso sexual infanto-juvenil. No lugar de desencorajar, ameaar, proibir e reprimir intempestivamente a
masturbao havia que observar atentamente todos os estados de
evoluo da libido. Artur Ramos considerava que s uma fixao excessiva a um estado, a um modo de satisfao, ou ainda a um excesso
de onanismo deveriam despertar a ateno do educador esclarecido
e, a, o importante era que conseguisse encontrar a raiz psquica da
anomalia. Se o caso fosse considerado grave, empregaria a nica teraputica causal que tinha sua disposio: uma psicanlise infantil.
No entanto e para a maioria dos casos, de patologia sexual leve, bastaria esclarecer convenientemente falar da sexualidade abundantemente, substituindo o mistrio do sexo pela verdade do sexo , para
evitar que criados perversos ou companheiros inexperientes de escola influssem negativamente na criana com noes falsas e malss
das coisas. De toda a maneira, a instruo, por si s, no era suficiente
para superar todas as inibies e desvios sexuais. A moral moderna
no reclamava apenas a necessidade de preleces e racionalizaes
intelectuais; impunha, sobretudo, formas prticas de conduo da
conduta. A educao sexual no deve ser concebida em seu sentido
estreito, continuava aquele mdico brasileiro. Havia, ento, que fazer
derivar a energia libidinal para outras actividades. Na ltima etapa
de anlise e de orientao disciplinar do escolar ter-se-ia, j se v, de
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conceder um lugar de importncia ao processo de sublimao: uma

funo instintiva inferior daria lugar a uma funo mais elevada
fora dos limites sexuais. Artur Ramos pensava essencialmente nas
actividades de jogo. Era nessa operao, nessa exacta operao de
anulao positiva das foras instintivas que o processo de disciplinao ficaria concludo e se poderia, portanto, reclamar o seu contributo
para a vida em sociedade. Desta forma, e a partir dos seus interesses
e aptides pessoais, o escolar passaria a dedicar-se a actividades de
trabalho e, com estas, estava a conter de modo decisivo a sua agressividade, habituando-se a protagonizar sempre novas conquistas morais,
novas vitrias sobre si prprio (Ramos, 1934, p.156).
O problema das sublimaes em pedagogia completar assim o das identificaes. Na criana, o brinquedo a primeira actividade de sublimao,
o qual ser observado cuidadosamente, para a avaliao da escolha da
profisso futura. Como o jogo infantil, os esportes tambm representam
actividades de sublimao. A sua tarefa principal a satisfao das componentes agressivas da libido de uma maneira compatvel com as exigncias sociais. Da o seu incremento nestas pocas de pruridos guerreiros,
agindo muitas vezes como substituto das actividades propriamente militares. O esporte , pois, uma necessidade social, uma vlvula de segurana
para os instintos de agresso.
Mas a sublimao mais perfeita deve ser para um trabalho de rendimento comunidade. A tarefa do educador de adivinhar logo cedo as
sublimaes para que tendem as foras instintivas de cada criana, qual
ser esse trabalho social que deve ser escolhido no como uma tarefa pesada e desagradvel, mas com alegria, com participao de toda a personalidade, pois que ele tem razes instintivas, tendncias elementares que
se transformaram por via da sublimao. todo um captulo novo de
orientao profissional (Ramos, 1934, pp.156-157).
Ao valorizar o dinamismo emocional da criana e do jovem escolar,

Artur Ramos deixou-nos, ainda, um conjunto de importantes reflexes sobre a complexidade que envolvia a distino dos territrios da
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normalidade e da anormalidade. Mais uma vez, a psicanlise e o contexto teraputico que ela transportava permitiam ultrapassar a rigidez e
o carcter taxativo do conhecimento serial da populao escolar. Como
assinala a investigadora Maria Helena Sousa Patto em A produo do
fracasso escolar: Histrias de submisso e rebeldia, a incorporao de alguns conceitos psicanalticos veio mudar, nos anos 20, no s a viso
dominante da doena mental como as concepes correntes sobre as
causas das dificuldades de aprendizagem. Na verdade, a considerao
da influncia ambiental sobre o desenvolvimento da personalidade nos
primeiros anos de vida e a importncia atribuda dimenso afectivo-emocional na determinao dos comportamentos e seus desvios vieram provocar uma mudana terminolgica no discurso educacional.
Em vez do adjectivo anormal, tal como ficou circunscrito no incio do
sculo XX pela avaliao mdica e pela investigao psicolgica sobre
a inteligncia, passou a utilizar-se o conceito de criana problema ou
criana difcil para designar toda aquele escolar que apresentava problemas de encaixe social ou de aprendizagem. Ora, substituir o discurso sobre as anormalidades genticas e orgnicas por instrumentos
conceptuais retirados da psicologia clnica de raiz psicanaltica equivaleu a ampliar significativamente as causas que estariam na base do
insucesso da criana na escola: os problemas emocionais passaram a
ganhar primazia sobre as dificuldades fsicas e intelectuais e, nessa medida, a nova palavra de ordem da modernidade pedaggica passou a
ser a higiene mental escolar (Patto, 1993, pp.43-44).
Artur Ramos consagrou o essencial da sua obra pedaggica a demonstrar as virtualidades desta mudana na abordagem do desvio. Em
1939 publicou A criana problema, livro em que procura fundamentar
teoricamente e tambm exemplificar com anlises de casos observados na clnica, como frente veremos melhor a tese segundo a qual
havia que inverter os dados clssicos da criana chamada anormal.
A designao, que de resto lhe surgia imprpria em todos os sentidos,
englobava o grosso dos alunos que por vrias razes no podiam desempenhar os seus deveres de escolaridade, em paralelo com os outros
companheiros, os normais. Ora, parecia-lhe facto incontestvel que
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somente uma percentagem insignificante destas crianas mereceria,

a rigor, a denominao de anormais, isto , aqueles escolares que, em
virtude de defeitos constitucionais hereditrios, ou de causas vrias que
lhes produzissem um desequilbrio das funes neuro-psquicas, no
poderiam ser educados no ambiente da escola comum. A largussima
maioria da populao escolar assim classificada arriscaria mesmo
afirmar: 90% das crianas tidas como anormais eram, na realidade,
crianas difceis, problemas, vtimas de uma srie de circunstncias
adversas e no de qualquer anomalia mental. Elas sofreriam a influncia e a aco de causas extrnsecas. A chamada enfermidade psquica no passaria, pois, da perturbao da capacidade de adaptao
social. Nestes termos, defendia que a imensa multido formada pelas
crianas cauda de classe nas escolas, insubordinadas, desobedientes,
instveis, mentirosas, fujonas no eram portadoras de qualquer anomalia moral, no sentido constitucional do termo; elas foram anormalizadas pelo meio. Apenas o aspecto social deveria definir a noo de
desvio e, em vez de se falar de uma posio social num Quociente de
Inteligncia, dever-se-ia, na opinio de Artur Ramos, utilizar palavras
como ajustamento ou desajustamento social. O conceito de criana problema, substituindo o o termo pejorativo e estreito de criana
anormal, permitiria, numa palavra, que o educador lanasse o seu
olhar teraputico a todos os casos de desajustamento caracteorolgico
e de conduta da criana ao seu lar, escola e ao currculo escolare no
se fixasse, apenas, naqueles quantos casos-limite do distrbio mental
constitucional (Ramos, 1939, pp.13-14, 18-19).
Ter sido o movimento em favor da higiene mental das crianas e
adolescentes, sobretudo nos Estados Unidos da Amrica deslocando
decididamente o eixo do estudo da criana normal para o da criana
normal que mais influenciou Artur Ramos no sentido de entender
como, em medicina orgnica e mental, todas as fronteiras e limites
eram imprecisos. O conceito de sanidade fsica e mental, fundado
sobre a noo quantitativa de mdia, surgia-lhe ento como fenomenolgico, relativo e, nessa medida, nada operacional. O moderno
higienista mental das escolas devia, fugir s classificaes rgidas e,
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em alternativa, adoptar uma estratgia de exame completo da criana, o

qual impunha a presena de vrios especialistas e deveria atingir concretamente: (i) no plano psicolgico, o fundo mental e as aptides
pedaggicas; (ii) no plano mdico, o fundo orgnico; (iii) no plano
psiquitrico, anlise mais larga de todos os desajustamentos emocionais e psicolgicos, desde os casos fronteirios at aos aspectos mais
graves da neurose e da psicose (Ramos, 1939, pp.18-21). Era este aparato de escrutnio exaustivo da alma e do corpo que permitia desenhar
uma estratgia capaz de disciplinar capazmente o escolar desviado. S
atravs de uma anlise que atendia s vrias disposies prtica, e
dando um enfoque especial nas situaes involuntrias do psiquismo
infantil, Artur Ramos acreditava poderem ser criadas novas estruturas
objectivas de comportamento. Vulgarizado a partir do primeiro quartel
do sculo XX, o movimento da higiene mental insistiu numa interveno normalizadora no plano do inconsciente e tomou-se da maior
ambio possvel, a de conhecer o modo de produo do habitus:
O objectivo inicial da higiene mental era a preveno das doenas mentais pelo estudo e afastamento de todas as causas que conduzem alienao mental. Mas em pouco tempo esses objectivos se ampliaram. Houve
uma mudana de eixo: da cura das psicoses preveno da doena mental; da assistncia ao alienado proteco do homem normal, no estudo
largo dos seus desajustamentos psico-sociais. A personalidade humana
vive dentro de conflitos e desajustamentos de toda a natureza: emocionais, sociais, domsticos, culturais (...)
Desde cedo se verificou que estava na infncia o principal campo da
higiene mental. Se esta visa preveno das doenas mentais e ao ajustamento da personalidade humana, para a criana que deve voltar as suas
vistas, pois a esto os ncleos de carcter da vida adulta. Ajustar a criana ao seu meio o objectivo bsico, o trabalho inicial, a ser continuado
depois, no ajustamento do indivduo as seus sucessivos crculos de vida
(...) A higiene mental infantil tem assim aspectos largos. O seu campo
de aco imenso. O seu trabalho duplo: preventivo e correctivo. Ela
estuda o desenvolvimento e a formao de hbitos na primeira e segunda
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infncia, acompanha o escolar no perodo da escola primria, assiste ao

desabrochar da adolescncia, prepara o jovem para a perfeita adaptao
vida adulta.
Desde cedo foram fundadas as clnicas pr-escolares, para uma aco mais eficaz, no tratamento da preveno. E mais uma vez o eixo de
aco se deslocou do trabalho do tratamento para o da preveno. A
maior tarefa da higiene mental em educao conservar normal a criana
normal, escreveu Benson e Alteneder. A tarefa correctiva vir depois,
quando o trabalho de preveno no foi conseguido: ajustar a criana
desajustada. Estas clnicas de hbito (habit clinics) de pr-escolares tm
por fim o estudo e orientao da criana normal; um trabalho positivo, de afirmao e orientao. A higiene mental lanou ento as suas
vistas para os jardins de infncia, que j constituam uma excelente experincia pedaggica, e lhes trouxe a sua contribuio valiosa (...) Nestas
clnicas de hbito so estudadas principalmente as bases fisiolgicas da
personalidade, as actividades instintivas primordiais como a fome, a sede,
as funes de eliminao, o sono e repouso, actividades de sexo, as principais manifestaes emocionais e afectivas, o desabrochar da inteligncia.
O higienista mental orienta essas funes na formao de hbitos normais, corrigindo os mais precoces desajustamentos encontrados. entrada da escola primria, a higiene mental continua a obra, ainda na sua
dupla tarefa de preveno e correco. Funda clnicas ortofrnicas, onde
colaboram, lado a lado, o professor, o mdico clnico, o psico-pedagogo, o
psiquiatra (Ramos, 1939, pp.20-22).
Este ponto da nossa narrativa no pode encerrar-se sem que se faam referncias directas ao conceito-bandeira da modernidade. que,
no discurso pedaggico, tambm a liberdade passou a ser melhor entendida se associada ao contexto explicativo fornecido pela psicanlise.
Esta ajudaria a demonstrar-se, com grande clareza, mais uma vitria
na relao educativa da cincia da alma e das tecnologias morais do
auto-controle sobre as tendncias psico-fisiolgicas do educando. As
dinmicas do inconsciente permitem-nos retomar, e agora pela mo
de Faria de Vasconcelos (1934, p.20), as teses do ideal pessoal liberal,
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precisando-as como uma (i) elevao sobre si mesmo e do seu triunfo

dos instintos e tendncias inferiores, uma (ii) sujeio dura disciplina
do dever e da verdade, uma (iii) irradiao do eu para os outros na
utilidade fraternal, dando com o corao a justia que todos deviam
merecer. Em suma, liberdade equivalia tambm a sublimao. Esta
perspectiva ecoou de maneira idntica no Brasil e no apenas em Artur
Ramos. No livro Temperamento e carcter sob o ponto de vista educativo, de Henrique Geenen, publicado em 1929, um captulo inteiro foi
consagrado s relaes entre a auto-educao e o carcter. Regressava
a linguagem do governo e do cuidado de si mesmo mas em relao directa com um clima institucional de inteira liberdade. apangio do
homem, comeava por explicar este professor de Filosofia do Ginsio
de Ribeiro Preto, que s ele possa modelar a si mesmo; na ordem
moral s h self-made-men, homens que se fizeram por si. Greenen
estava igualmente seguro, seguindo Dewey, de que se a uma educao
externa no soubesse respeitar as tendncias naturais do educando
seria completamente improfcua. Era mister que existisse uma forte
cooperao pessoal do educando, pois no se podia poupar a ningum
o nobre encargo de tomar sobre si a responsabilidade de seus actos, de
se tornar dono de si, e a formar o seu prprio carcter. A antiga mxima
do conhece-te a ti mesmo deveria ser de novo exaltada junto dos alunos por todo aquele educador que no quisesse desperdiar em vo as
suas foras e tornar baldados os seus esforos. E para a magna tarefa
de educao da vontade a nica que poderia conformar os nossos
actos aos ditames de uma conscincia recta, tornando o aluno capaz de
se dominar a si mesmo havia que no ter medo do uso da liberdade. S num ambiente escolar dominado pela liberdade o recalcamento
e a sublimao poderiam levar aplicao da energia dinmica em
benefcio da cultura moral e intelectual e, assim, fortalecer o carcter
individual do escolar (Geenen, 1929, pp.67, 120-129). Justificava:
Crer firmemente em nossa liberdade, para sermos rigorosos connosco,
duvidar da liberdade dos outros, para sermos condescendentes, eis o segredo da grandeza moral, da nobreza e da elevao do carcter. A crena
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na liberdade, no poder que cada um de ns recebeu de uma fada benfazeja ao nascer, seno como um facto ao menos como uma promessa,
eis a condio necessria para iniciarmos com confiana a nossa auto-educao (...) Quem no sente crescer em si a fora da resistncia ao mal
pela prpria continuao dessa resistncia? Quem, pelo contrrio, no se
sente arrastado quase irresistivelmente ao mal aps repetidas fraquezas?
(...) Convencer-nos de nossa liberdade, eis, pois, a condio indispensvel
de educao pessoal (Geenen, 1929, pp.122-123).
Os regimes de auto-governo do aluno

O problema da disciplina na escola moderna remetendo invariavelmente para prticas de reforo da vontade e do querer individual no
se resolvia apenas numa troca teraputica e no trabalho normalizador
dos alunos-problema. Como seu contraponto, os novos jogos de poder
desenhados pela pedagogia liberal supunham que se fossem criando
espaos organizacionais para que todo e qualquer escolar pudesse,
igualmente, aprender a exercer o comando e o governo da instituio
escolar. Quer dizer: a socializao escolar supunha a aprendizagem
introspectiva do autocontrolo e do cuidado de si, que devia ser complementada por exerccios de civismo democrtico. O aprendizado da
liberdade e da cidadania, isto , a simulao prtica da posse do poder
poltico, mostraria a equivalncia funcional entre o governo de cada
um com o governo de todos.
A questo da moral foi discutida essencialmente como um problema prtico. Procurando responder a esta pergunta: de que maneira
evitar uma ineficaz moral moralista? Implantando uma sociedade
em miniatura no interior da escola, logo responderia novamente o
autor de Democracy and education. Para tanto, as ocupaes dos escolares deveriam ter uma finalidade social explcita e utilizar o material
de situaes concretas da vida social. Moral toda a educao que
desenvolve a capacidade de participar-se eficazmente da vida social,
conclua o mesmo John Dewey (1936, pp.422-439). A questo, j se
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antecipa, era essencialmente prtica ou experiencial e no mais uma

declarao ideolgica de intenes. H que dizer que os pedagogos da
Educao Nova consagraram o melhor dos seus esforos em viabilizar
a institucionalizao do que, na tradio francfona, passaram a designar por autonomie des coliers e na anglo-saxnica nem mais nem
menos que por self-government. Estas designaes apontavam para regimes de socializao que, fosse qual fosse a sua orgnica, caldeariam
sempre o social na escola, tornando-a o mais semelhante possvel
com a vida real (Candeias, 1994, p.397).
Em Portugal, Adolfo Lima cunhou o termo educao social como
tendo justamente este alcance e significado. Defendeu que a escola no
deveria ser mais uma reunio a granel mas antes uma sociedade de
crianas. Teria de acompanhar o progresso social, retratando fielmente quer os anseios quer as espcies de instituies que o educando teria de conquistar por si prprio quando posteriormente fosse
inserido na sociedade dos adultos. A escola organizar-se-ia e funcionaria de modo a que se propiciasse o exerccio vivido da emancipao
e da liberdade, de aco consciente e convergente, capaz de tornar os
alunos, pela prtica, futuros comparticipantes e colaboradores de uma
vida social superior, sublimada. A ser assim, Escola-priso, Escola-caserna, Escola-convento, Escola-oligrquica e chauvinista sucederia a Escola Social (Lima, 1925a, pp.108-110). A verdadeira liberdade apresentava-se antes de mais como um problema de conscincia
social. De racionalizao. A disciplina social um produto da disciplina mental e sentimental, persuadia-se o mesmo Adolfo Lima (1925b,
p.283). A liberdade tomava-se por algo que se adquiriria pelo exerccio
quotidiano, pela reflexo sistemtica, e nunca como um material onrico e de projeco fantasista do sujeito. Afirmava-se que este regime
da autonomia ou do self-government libertava o aluno da tutela pessoal
do adulto e tambm da tradicional corveia disciplinar, porque o colocava sob a jurisdio da sua prpria conscincia moral. Auto-domnio
individual e independncia do grupo social teriam aqui exactamente
o mesmo significado, sendo que toda essa conformao seria operacionalizada atravs uma tecnologia propriamente poltica. Foi por esta
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via que a viso moral do aluno transportada pela cincia psicolgica se

associou ao governo do Estado e se passou a confundir com ele.
No surpreende, assim, que estes pedagogos tenham procurado
construir as suas escolas modelares exactamente decalcadas das instituies de governo poltico em uso ao tempo. E no apenas as democracias eram contempladas. Todos os sistemas de governo coevos
se puderam verter positivamente nas escolas de pedagogia avanada.
Registe-se, pelo seu impacte uma experincia norte-americana, o pas
em que as pequenas repblicas escolares ganharam corpo em primeiro lugar e j dentro do prprio sistema pblico de ensino. A mais
conhecida foi a George Junior Republic, fundada em Freeville, em 1895,
por William R. George. O sistema praticado era o da democracia directa. A escola procurava reproduzir a vida e os vrios pblicos. A
sua Constituio informava da existncia de uma Assembleia Legislativa, de um Poder Executivo e de Tribunais. Alm disso, tinha moeda
convencional, pagava salrios aos alunos a sua divisa era Nothing
without labor e publicava um jornal, The citizen. O mais significativo que esta experincia foi conduzida sobre adolescentes, de ambos os sexos e entre os 14 e os 18 anos de idade, em situao de risco
ou j mesmo activos na marginalidade. Temos assim uma colnia-internato mas que se imaginava como uma repblica em miniatura.
Ferrire logo notou, numa visita instituio, que William R. George
assumia que a sua instituio visava marcar a transio entre les republiques danormaux, de dliquents ou de vagabonds et les rpubliques denfants normaux que se encontrariam noutras experincias
das Escolas Novas (1921, p.110). Mais uma vez o sistema experimentava nas franjas do social. Em qualquer posio que nos encontremos
chega-se ao centro ou normalidade a partir da periferia, do desvio.
Trabalhava-se sempre primeiramente com os refractrios. Depois de
provar a a sua eficcia, o movimento podia espalhar-se. E outras escolas pblicas americanas praticaram o princpio do self-goverment.
Winston Lindsley Gill foi o aclamado fundador das chamadas cidades
escolares em que o fim era o de organizar os educandos no contexto
de governo prprio de um municpio, tambm com rgos com poder
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legislativo e executivo , que se espalharam por todos os EUA, Canad

e Cuba. Gill entendia que a escola-cidade seria a prazo um remdio
eficaz para a degenerescncia e apatia que marcavam ento o sistema democrtico no seu pas. Um dos divulgadores mais entusiastas
destas experincias, em Portugal, foi Antnio Srgio. Na sua clebre
e influente Educao cvica, datada de 1915 (Srgio, 1984), defendeu
a introduo do sistema Municpio Escolar, falando igualmente da
experincia da George Junior Republic, e de um punhado de outras
escolas norte-americanas.
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CAPTULO 3
Prticas institucionais de
enquadramento e governo
da criana no Brasil e em
Portugal entre e
Uma rede de poderes de linguagem
O objectivo desta terceira e ltima seco o de tentar identificar, em
referncia situao de cada um dos dois pases de lngua portuguesa,
o sistema geral de formao institucional dos enunciados centrados no
conhecimento psico-pedaggico do aluno. E podemos logo perceber
como uma nova corporao de actores devidamente treinados e credenciados na gesto das pessoas os mdicos e os psiclogos se foi
apresentado, a partir de organismos da administrao pblica, como
detentora cada vez mais exclusiva desse saber. Tentaremos mostrar
aqui que a rede que este novo conjunto de actores materializou correspondeu fixao de formas de representao do aluno e do ensino
muitssimo ligadas entre si, quer na forma de conceber os diagnsticos,
quer ainda no modo como se apresentavam as respectivas solues.
A pertinncia da instituio escolar e os seus objectivos no mais deixaram de estar relacionados com uma rotina de notao e acumulao de dados sobre largo nmero de alunos, remetendo crescentemente para situaes pessoais, para dossiers particulares. Cincia da
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individualizao que operava atravs da operao burocrtica-documental, a pedagogia moderna mobilizou em vrias instituies
pblicas diferentes especialistas e servios cujas rotinas tcnicas remetiam, de facto, para dispositivos de inscrio das identidades. Essas tcnicas podiam depois traduzir as propriedades, capacidades e energias
do aluno em artefactos documentais: quadros, cartas, diagramas, medies... Os registos, nos quais a ateno ao educando se espraiava tanto na medio e anlise das capacidades intelectuais e criativas como
na inventariao e descrio das formas de conduta, no cessaram de
crescer no espao lusfono a partir do termo do sculo XIX.
Ora, novas linguagens, novas prticas discursivas grelhas e quadros de visualizao, vocabulrios, normas e sistemas de julgamento comearam a circular para inscrever e, literalmente, produzir por
todo o lado o mesmo tipo de experincia. A entrada das cincias psi
na realidade educativa brasileira e portuguesa significou que a subjectividade e a inter-subjectividade se podiam converter em objectos
de gesto racional do aluno e em motores da sua integrao plena na
vida escolar. Na escola do sculo XX ter havido sempre espao livre
para o aparecimento de novos parmetros de registo da diferena. Os
traos da individualidade passaram a ser produzidos a partir tanto da
observao e da examinao, quanto da vigilncia e aplicao do juzo normalizador sobre o corpo e o esprito do aluno, dando sempre
lugar a diferentes tcnicas materiais de inscrio de dados. O arquivo relativo ao aluno cresceu exponencialmente atravs do contributo
dos vrios centros mdico-psico-pedaggicos, determinados antes do
mais em transcrever e codificar todas as variaes particulares. Ambos
disponibilizaram, de facto, toda uma tecnologia intelectual destinada
a tornar visveis e inteligveis as caractersticas interiores dos educandos e as relaes interpessoais que marcavam a instituio liceal. As
questes da identidade pessoal e da subjectividade continuavam a remeter para o domnio de certas categorias tericas, para a posse de
uma determinada linguagem.
Falar destas operaes, e a partir da respectiva linguagem pedaggica-psicolgica-mdica, , portanto, construir uma narrativa histrica
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que estar muito longe de corresponder a um projecto epistemolgico

ou de histria das ideias. Efectivamente, foi sempre de aco e regulao social que efectivamente se tratou. Sabemos muito bem como os
vrios proslitos da educao moderna tratavam a questo da conduta: ela assentaria menos sobre a coaco que sobre injunes morais
e repertrios de superviso, relacionados sempre com o aconselhamento tico. Ora, os especialistas oriundos daqueles campos cientficos referiam-se aos caminhos do bem no directamente em nome de
um interesse poltico ou religioso, mas luz de uma verdade cientfica,
a qual de resto no teria por objectivo aprisionar o aluno; ao contrrio o que lhe asseveravam era a autonomia, a liberdade e a satisfao
pessoal no termo da viagem escolar. Havia aqui uma enorme e importantssima ambio, adivinha-se. A de fazer com que as tecnologias
do eu se fundissem com as tcnicas do eu. Com efeito, tratar-se-ia de
transformar a linguagem e os critrios fornecidos para agir sobre o
corpo, os pensamentos e a conduta do aluno exactamente naqueles
em que ele deveria percepcionar os seus prprios, defeitos, desvios
ou vcios ou ainda projectar os seus ideais de realizao e felicidade.
O sucesso desta adequao mecnica da linguagem dependeria, como
se v, da capacidade que o aluno teria em se reconhecer a si mesmo,
melhor ou pior, como um certo tipo de pessoa que derivava dos juzos
normativos fornecidos pelos novos educadores sobre o que ele era,
poderia e deveria desejar ser. Para que a simbiose se estabelecesse, a
criana e o jovem aluno comearam a ser incentivados a desenvolver a
auto-inspeco e a auto-problematizao, ao mesmo tempo que entravam numa relao de troca teraputica, confessando dos seus segredos mais ntimos queles recm-chegados experts da alma. Viram-se a
participar tambm eles nesses jogos em que os seres humanos regulam
os outros e se regulam a si prprios luz de certos jogos de verdade
identitria. A relao consigo mesmo ou com os semelhantes, j se v,
nada tinha de ontolgico e tudo de histrico, de social. O sucesso desta
operao dependeria da capacidade que cada aluno passasse a ter de
pensar a moralidade como constituindo a voz de si prprio enquanto
falante de uma linguagem comum. A identidade pessoal passaria a ser
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como tantas vezes insiste a sociologia de Giddens falando de uma poltica da vida pessoal um projecto reflexivo, uma autoconstruo.
Importa que a consolidao histrica desta perspectiva, em que se
reformularam prticas de exerccio da autoridade as pedagogias da
autonomia comeavam a ligar-se directamente a terapias mdicas da
normalidade e a psicologizao do quotidiano juvenil , possa ser relatada com mais detalhe, acompanhado o tempo prprio do debate social e da insero de novas instituies. da instalao de um novo espao da modernidade que efectivamente trataremos em seguida. Mas,
para que esta convergncia entre o programa educacional moderno e
os sistemas de ensino dos pases lusfonos fique melhor expressa, deve
atentar-se separadamente em cada realidade nacional.
O tecido institucional brasileiro:

da psicologia experimental normalizao teraputica
No Brasil e a partir do ltimo quartel do sculo XIX, a crtica s condies materiais e pedaggicas em que eram tuteladas as crianas
abandonadas ter constitudo um primeiro passo em ordem afirmao de solues institucionais de tipo moderno. Em grande medida, esse esforo inicial ficou a dever-se a Moncorvo Filho que se
transformaria num dos paladinos da higiene escolar. No seu longo
livro Histrico da proteco infncia (1500-1922) procurou traar
um quadro da situao existente no pas, tentando dessa forma legitimar um enquadramento totalmente diverso da criana em situao
de risco. Para o conhecimento exacto do palpitante problema da
proteco directa e indirecta infncia tornou-se-lhe imperioso
aperceber o modo pelo qual eram as crianas recolhidas aos abrigos
e como se desempenhavam de suas espinhosas tarefas as instituies que a tal fim ento se propunham. Como mdico do Servio
de Pediatria da Policlnica Geral do Rio de Janeiro visitou, no termo
dos anos 80, todas as escolas que pde, tanto as de natureza privada, como as mantidas pelo Estado ou a Municipalidade do Distrito
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Federal. Essa prospeco permitiu-lhe ver confirmadas as presunes de que as crianas de todas as idades () no encontravam
nesta capital, e provavelmente no Brasil inteiro, a menor espcie de
amparo eficaz, constituindo os vrios estabelecimentos visitados
casas de caridade, recolhimentos, patronatos, orfanatos, asilos, etc. a negao mais completa da higiene, mantendo-se ento
completamente imunes ao influxo dos conhecimentos modernos.
Independentemente da sua vocao e de quem as dirigia, pareceram-lhe sempre uma lstima, guardando todos a tradio do maior
anacronismo. O asilo, por exemplo, e tal como o concebiam os
antigos, era ainda uma casa na qual se encafurnavam dezenas de
crianas de 7 a 8 anos em diante nem sempre livres de uma promiscuidade prejudicial. A sua educao no ia alm do carrancismo
de uma instruo quase sempre religiosa. Viviam, alm disso, sem
o menor preceito de higiene, muitas vezes atrofiadas pela falta de ar
e de luz suficientes; via de regra eram pessimamente alimentadas
e sujeitas, no raro, pela qualquer leve falta, a castigos brbaros,
dos quais o mais suave era o suplcio da fome e da sede. Nos planos
material e educativo estes estabelecimentos apareciam, portanto, a
Moncorvo Filho como estando o mais possvel afastados dos princpios e sociais que deviam presidir sua manuteno (Moncorvo
Filho, 1926, pp.133-134).
As primeiras referncias que Moncorvo Filho encontrou recepo do higienismo escolar no Brasil datavam tambm do incio da dcada de 80. E, do campo mdico, o movimento passou para o poltico.
Ainda em 1882, o reputado conselheiro Ruy Barbosa, num memorvel parecer apresentado Cmara dos Deputados, sugeria a publicao de legislao onde, de novo pela via da higiene, j conseguia lanar um olhar sobre a escola capaz de revolver completamente as suas
estruturas e seus modos de funcionamento. Dois anos mais tarde, o
ministro do Interior, Franco de S, mandava publicar um Aviso que ia
na mesma direco, conferindo aos representantes da sanidade escolar
a prerrogativa de zelar pela introduo de modificaes profundas no
sistema de ensino. Nele se l:
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Em suas visitas aos estabelecimentos de ensino, as autoridades sanitrias,

alm de darem aos professores pblicos ou aos directores de colgios particulares as instrues de que depende a higiene escolar, principalmente
no tocante aco da luz e ao consumo do ar no recinto das aulas e
posio dos alunos durante os trabalhos de leitura e escrita (...), devem ter
muito em vista as condies higinicas dos edifcios, o asseio das aulas e
das dependncias do servio escolar, as condies ortopdicas da moblia
clssica, as condies da luz, temperatura e ventilao, a relao entre o
nmero de alunos e as dimenses da aula, a classificao deles segundo os
bancos e as mesas, finalmente, o estado sanitrio dos alunos, procedendo
revacinao em todos aqueles que houverem sido vacinados depois de
trs anos (Aviso 31, de 15/12/1884, citado por Moncorvo Filho, 1926, p.182).
A incorporao do diagnstico e das solues higienistas pela administrao pblica brasileira no foi, todavia, suficiente para originar
mudanas significativas nos estabelecimentos de ensino existentes e,
menos ainda, desencadeou o aparecimento de novos organismos norteados por iderio semelhante. De acordo com a mesma fonte, dali
em diante, e at Maro de 1899, jamais se houvera falado no assunto.
que justamente nessa data o prprio Moncorvo Filho conseguiria
fundar o Instituto de Proteco e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro (IPAI-RJ), com o objectivo duplo de conhecer e cuidar a criana
em risco. As suas linhas programticas mostram, efectivamente, que a
instituio deveria proceder ao estudo cientfico e social das questes
de filantropia, a fim de que a sociedade carioca pudesse, realmente,
reconhecer ser da maior importncia atender com o indispensvel
desvelo situao da criana indigente e doente, tendo em vista melhor amparar o ser humano nos seus verdes anos, preparando o cidado do futuro. O passar dos anos mostraria que o Instituto se vocacionou essencialmente para a primeira infncia e a criana desde o
perodo de sua formao no ventre materno at ao desabrochar dos 7
ou 8 anos, onde encontra socorro nesta cidade? , fomentando sobretudo a criao de (i) pequenos asilos de maternidade para o recolhimento das mulheres nos ltimos meses da gestao, (ii) creches para
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receber e alimentar durante o dia as crianas menores de dois anos e

jardins de infncia (Moncorvo Filho, 1926, pp.140-142, 184). Outra
novidade que o IPAI-RJ trouxe consigo foi a criao de uma autntica
rede por todo o Brasil: entre 1899 e 1929 foram criadas nada mais nada
menos que 22 filiais do Instituto de Proteco e Assistncia Infncia
do Rio de Janeiro, 11 delas com creche (Belo Horizonte, Cear, Curitiba, Juiz de Fora, Maranho, Niteri, Petrpolis, Ribeiro Preto, Rio de
Janeiro, Salvador e Santos).
A ideia de zelar em simultneo pela instruo e sade das crianas,
agregando ao saber e prtica educativa um conjunto de preocupaes mdicas, filantrpricas, assistencialistas detectvel, de novo, na
legislao brasileira, no termo da primeira dcada do sculo XX. Em
1909, o Prefeito Municipal do Rio de Janeiro, Serzedello Correia, nomeou uma comisso presidida pelo director de Higiene e Assistncia
Pblica e composta por educadores e mdicos no sentido de apresentar um projecto de organizao de um Servio Especial de Inspeco
Mdica Escolar. O documento foi tornado pblico ainda nesse ano
e, logo nos considerandos, se afirmava que pouco ou nada existia
no Estado com relao inspeco sanitria do prdio escolar e do
seu mobilirio. No entanto, as competncias do novo Servio no ficariam circunscritas aos domnios do edifcio e do material escolar
nele existente; todo um programa mdico-pedaggico se daria efectivamente ali a conhecer. O projecto de lei estabelecia que a inspeco
sanitria das escolas, alm de concorrer para a defesa da colectividade em relao s molstias contagiosas e evitveis, desempenharia de
modo igual uma misso altamente civilizadora. Tratava-se portanto,
e mais uma vez, de proteger no a sade das crianas no meio escolar mas, ainda, de procurar produzir cidados fortes e inteligentes.
Para atingir esses objectivos de socializao, o escolar seria observado e examinado sob diversos ngulos. Far-se-ia um exame clnico
peridico a todos, devendo serem prestados cuidados redrobrados
queles alunos suspeitos de serem portadores de molstia transmissvel. Como se foi referindo atrs, a construo de um olhar que
efectivamente escrutinasse o aluno no dispensava a existncia de um
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artefacto documental onde ficassem anotadas, para cada um e para

todos, um conjunto de informaes susceptveis de mapear e descrever a identidade pessoal bem como a trajectria ao longo dos ciclos
escolares , podendo, ainda, agregar essa informao para reivindicar
um conhecimento rigoroso das caractersticas da populao escolar
e da sua disperso e agrupamento tendo em conta padres cientficos de distribuio normal. Esta Comisso props que ficasse, ento,
estabelecida a ficha sanitria compulsria para os alunos das escolas e institutos municipais. Ela seria constituda por uma caderneta
na qual deviam ser inscritos ora pelo professor ou director ora pelo
mdico escolar as seguintes informaes: nome, idade, filiao, naturalidade, residncia, referncia de vacinao e revacinao, medidas antropomtricas, o resultado do exame fsio-patolgico, alm de
outros dados teis. As anotaes seriam feitas semestralmente, mas
cumpre acrescentar verificar que aqueles trs actores educativos estavam obrigados a consignar na ficha-caderneta tudo o que fossem
descobrindo de anormal de cada vez que trabalhassem com o aluno
ou examinassem. A futura Inspeco Sanitria Escolar no deixaria
de providenciar outrossim para que, nos estabelecimentos de ensino
do Rio Janeiro, a prtica da educao fsica e sublinhe-se que esta
constituiu historicamente a primeira actividade, inicialmente como
extracurricular, que a escola incorporou e na qual se valorizaram dimenses scio-educativas, j no apenas os saberes intelectuais contidos nas vrias disciplinas do plano de estudo fosse efectiva e com
orientao cientfica, sistematizando-a no sentido de favorecer o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos (Projecto lei organizando a Inspeco Mdica Escolar de 29/10/1909, citado por Moncorvo
Filho, 1926, pp.207-211). A inspeco, como servio municipal, viria a
ser formalmente criada em 1910 (Decreto 778, de 9 de Maio), embora
a sua existncia no tenha ido alm de seis meses.
De todas as formas, a administrao pblica brasileira estava j,
nos alvores do sculo passado, inteiramente disponvel para aceitar
a ideia de que o conhecimento completo do corpo e do esprito do
aluno seriam fundamentais para a consecuo dos objectivos centrais
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da escola, que no passavam j maioritariamente pela assimilao dos

contedos curriculares. No Estado de So Paulo os primeiros sinais
de que essas ideias faziam tambm o seu caminho institucional apareceram a partir de 1911, quando se reorganizou o Servio Sanitrio
do Estado e foi nele incorporado o Servio de Inspeco Mdico-Escolar (Decreto de 2141, de 14/11/1911). As funes e competncias
eram em tudo semelhantes ao organismo criado no Rio de Janeiro.
S em 1916, quando este servio foi desmembrado e integrado na Directoria Geral da Instruo Pblica, que se assistiu assimilao
plena das novas linhas da moderna psicologia educacional, o que passou, evidentemente, pela diversificao dos rtulos que permitiriam
compreender a verdade pessoal de cada aluno. Desde ento, o Servio
de Inspeco Mdico-Escolar assumiu mais um objectivo, claramente
inspirando-se nos trabalhos de Binet. Vieira de Mello, mdico responsvel por este servio, assinalou que importava muito se se fizesse o
exame cuidadoso dos alunos das vrias classes de ensino, de modo
a que se continuassem a constituir as respectivas fichas, mas desta
feita para se poder perceber quantos exactamente seriam normais,
dbeis e anormais; uma vez catalogados e devidamente especificadas
as deficincias observadas ver-se-ia para os grupos dos segundos e
terceiros qual o regime especial que mais lhes convinha, a fim de
serem encaminhados para escolas ao ar livre ou de anormais (Mello,
1917, p. 380). J se verifica como uma taxinomia simples, de apenas
trs entradas cientficas, permitia uma reordenao completa da populao escolar, homogeneizando-a e, por essa via, tornando-a mais
governvel. E no era tudo. Para o cabal conhecimento do aluno, o
mesmo Vieira de Mello mandou que o Servio de Inspeco Mdico-Escolar imprimisse dois quadros esquemticos e explicativos sobre
os aspectos mdico-pedaggicos que deveriam ser objecto de exame.
Estas peas discursivas logo evidenciam que o campo de viso do aluno se tornara mais complexo e que, portanto, haviam surgido novos
territrios analticos, enquanto outros se tornaram entretanto mais
complexos. Atente-se na ficha individual do aluno, que se denominava
ento de antropo-pedaggica, e fixemo-nos apenas na parte relativa
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classificao mental. A Inspeco estipulara a existncia de quatro domnios, no interior dos quais se podia escolher o rtulo mais adequado
a cada personalidade. A saber: (i) Ateno: atento, pouco atento, desatento; (ii) Memria: boa, medocre, m; (iii) Inteligncia: normal
(igual aos da sua idade), anormal precoce (superior ao da sua idade),
anormal tardo (inferior aos da sua idade); (iv) Carcter ou Comportamento: astnico (indolente, aptico, preguioso), instvel (irrequieto, bulioso, indisciplinado), ciclotmico (que participa de uma ou de
outra categoria) (Mello, 1917, p.388).
Ainda que num estado embrionrio, estava no mercado pedaggico brasileiro j disponvel a tecnologia que poderia levar qualquer professor a conhecer o estado somatolgico psicolgico dos seus alunos,
logo a partir do momento em que estes comparecessem escola. Os
vrios descritores cientficos activados poderiam, na verdade, comear
a determinar as diferenas individuais da actividade mental, em cada
fase do seu desenvolvimento, conhecer o seu patrimnio intelectual,
e, ainda, identificar com rigor os traos da conduta. Havia, doravante, que tornar estes instrumentos mais afinados, ou seja, continuar a
multiplicar os registos discursivos da individualidade, ora remetendo
a anlise para zonas mais profundas de domnios j de alguma maneira identificados, ora cobrindo realidades at ento completamente virgens. Em A ordem e a medida: Escola e psicologia em S. Paulo
(1890-1930) o historiador Fausto Tavares (1986) examina os principais
acontecimentos que marcaram as relaes intensas entre o conhecimento psicolgico e a cultura escolar no Brasil. E neste seu trabalho
d grande destaque ao Gabinete de Antropologia Pedaggica e Psicologia Experimental/Laboratrio de Psicologia Experimental, criado
em 1914 na Escola Normal de So Paulo e dirigido inicialmente pelo
professor italiano Ugo Pizzoli. Foi, em nossa opinio, neste organismo
que o saber positivo acerca da realidade fsica e mental de cada aluno
conheceu novos e decisivos impulsos. O Laboratrio deu a conhecer,
logo mesmo no ano da sua fundao, comunidade educativa entre
outros suportes materiais de registo da diferena fsica da populao
escolar uma Carteira Biogrfica Escolar que o Governo do Estado de
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S. Paulo viria a adoptar para a identificao dos alunos do ensino primrio. Afirma Fausto Tavares sobre as caractersticas materiais deste
novo artefacto documental:
Por Carteira Biogrfica Escolar, o professor italiano referia-se a um caderno padronizado e previamente impresso pelas grficas oficiais, contendo
dados scio-antropo-psicolgicos de todo o aluno das escolas pblicas, em
especial das crianas das escolas elementares, onde o poder pblico investia
maiores recursos e onde se encontrava a maior populao escolar. A carteira deveria ser preenchida por trs profissionais: pelo director do estabelecimento (responsvel pelas notas gerais e dados anamnsicos da famlia), por
um mdico escolar (exame fsico do aluno) e pelo professor (observaes
antropolgicas e psicolgicas). Ainda segundo as recomendaes de Pizzoli, as informaes deveriam ser recolhidas periodicamente, de preferncia
no comeo e no fim de cada ano lectivo, a fim de proporcionarem uma
viso cronolgica e comparativa entre os vrios estdios da vida escolar e
do desenvolvimento psico-scio-biolgico do aluno (...) Alm de dados de
dados pessoais bsicos (nome, idade, filiao), ela tambm deveria conter
as informaes scio-econmicas da famlia do escolar, alm do registo
da sua cor de pele, peso, altura, marcas fsicas, tempo de reaco, limiar de
fadiga muscular, capacidade respiratria, circunferncia craniana, conduta,
excentricidades, memria, etc. (Tavares, 1986, pp.117-118).
Vejamos esta Carteira com um pouco mais de detalhe, excluindo

apenas as observaes anamnsticas e antropolgicas, relacionadas
com o corpo. A recolha da informao sobre o encaixe social do aluno
impunha a descrio pormenorizada do Estado moral da famlia, ou
seja, averiguar exactamente costumes, excentricidades, vcios, religio
e cuidados dispensados aos filhos; havia ainda que, nas condies
gerais, dar baixa de todas as profisses do agregado familiar. No que
respeitava seco das observaes fisio-psicolgicas, o professor
deveria registar, por um lado, a acuidade da vista e do ouvido, a
finura do tacto, a motilidade, a fisionomia, a linguagem oral e
a sensibilidade interna; por outro lado, e em cada ano de um ciclo
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escolar de cinco, teria de identificar os seguintes itens, na sua maioria relacionados com o comportamento moral: percepo, ateno,
memria, inteligncia, temperamento sentimental, afectividade,
conduta, vontade, caprichos, excentricidades, notas pessoais,
vocao (Estado de So Paulo, 1914). Esta pea documental tornava
cada escolar completamente cognoscvel tanto no plano fsico e emocional. E mais: se consubstanciava a sua verdade mesma no deixava
ainda, como se acabou de ver com o ltimo registo, de quer antecipar
o destino para que estaria guardado. Descrio e prescrio, presente
e futuro, justapunham-se na Carteira.
A ideia de atribuir a cada aluno uma ficha ou cadastro psico-antropomtrico foi tentada na mesma altura, nalguns casos at mesmo antes, noutros pontos do Brasil. Ainda no mbito escolar paulista,
Clemente Quaglio espcie de pioneiro da psicologia experimental
no Brasil j em 1911 havia apresentado um outro exemplo de ficha
biogrfica. Mas na maioria dos casos as investigaes que deram origem publicao de documentos relativos ao exame e inscrio das
caractersticas psico-fsicas da populao escolar, estiveram ligadas s
escolas normais secundrias, todas elas possuindo o seu Gabinete de
Antropologia e Psicologia Pedaggica na dcada de 10. Foram os casos, entre outros, da Escola Normal de So Carlos ou da Escola Normal de Itapetininga.
Como conclui Fausto Tavares (1996, p.119), o conhecimento minucioso das caractersticas fsicas e mentais do aluno demonstrava o
interesse do Estado, atravs da aco escolar, em atingir as deficincias
individuais, primeiro identificando-as para depois corrigi-las. Na verdade, Pizzoli sempre defendeu que enquanto o correcto preenchimento dos vrios campos da ficha ou carteira biogrfica era essencial para
proporcionar mtodos de ensino mais justos e proporcionados, j a
possibilidade de um professor-corrector que se dedicasse a preencher as
lacunas, as deficincias naturais, e a trazer o equilbrio harmnico a todas as faculdades do esprito era a prova de que a profilaxia do escolar
constitua o grande objectivo disciplinar que se pretendia atingir com
a institucionalizao das carteiras biogrficas (Pizzoli, 1914, pp.9-10).
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Um outro alimentador da modernidade pedaggica no Brasil, de

par com o experimentalismo psicolgico, esteve relacionado com
iniciativas no domnio da sade mental. Em 1923, o mdico Gustavo
Riedel fundou no Rio de Janeiro a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM), com o objectivo de melhorar a assistncia aos doentes
mentais. Todavia, e como nota Jurandir Freire Costa em A histria da
psiquiatria no Brasil: Um corte ideolgico, os psiquiatras cedo comearam a elaborar projectos que ultrapassavam as aspiraes iniciais
da instituio e que visavam preveno, eugenia e educao dos
indivduos. Passaram a entender a preveno da doena mental como
uma extenso dos cuidados mdicos prestados ao conjunto das populaes. Esta reorientao programtica implicaria que a interveno
psiquitrica se tornasse similar preveno em medicina orgnica, ou seja, a aco teraputica deveria exercer-se no perodo pr-patognico, antes mesmo do aparecimento dos sinais clnicos. Da
em diante, o alvo de cuidados dos psiquiatras passou a ser o indivduo normal e no o doente; o que interessava era a preveno e no
a cura. De 1928 a 1934 a mudana de paradigma ter-se- consolidado
na LBHM e os seus psiquiatras passaram a definir-se cada vez mais
como higienistas (Costa, 1980, pp.27-29). Este mesmo entendimento da higiene mental foi abertamente assumido por Artur Ramos em
1934, quando em virtude da Reforma Ansio Teixeira do Ensino
Municipal, do ano anterior fundou no Rio de Janeiro a Seco de
Ortofrenia e Higiene Mental do Instituto de Pesquisas Educacionais.
Este novo servio foi apresentado como reconhecimento da prioridade em instalarem-se clnicas de hbitos ou de higiene mental nas
escolas, articulando-as com a actividade educacional. Foram vrias as
que se fundaram at ao final dos anos 30 nas Escolas Experimentais.
A interveno desenvolvida pelas equipas coordenadas por Artur Ramos no Instituto de Pesquisas Educacionais mostra, de modo exuberante, como se efectivou o desgnio do exame microfsico de todos os
efectivos escolares e bem assim as suas famlias , de modo a estabelecer os contedos idiossincrticos e colocar cada um sob um contexto normalizador. Orientao ou reorientao, ajuste ou reajuste
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so as palavras que melhor passaram a definir as modernas dinmicas

disciplinares. O largo programa de aco deste organismo, e que inclua igualmente a formao dos seus quadros, seria resumido pelo
seu responsvel da seguinte maneira:
A) Higiene mental preventiva do pr-escolar. o progresso educativo
transportado ao lar. Correcta formao dos pais. Crculos de pais. Educadores visitadores. Clnicas de hbitos e de direco da infncia. Servios
conexos profilticos e mdicos.
B) Exame mdico-psicolgico do escolar, com o fim de joeirar os casos-problemas, os difceis em seus vrios graus.
C) Orientar os psiquicamente sos. Reajustar os mal-ajustados. Clnicas
ortofrnicas. Servios conexos: mdico, antropolgico...
D) Correcta formao mental do educador. Curso de frias. Cursos na
escola de professores. Frequncia ao Servio Central de Ortofrenia. Formao intensiva de educadores especializados.
E) Educar o pblico. Conferncias pblicas. Conselhos de higiene mental.
Divulgao pelo cinema, rdio, boletim, etc. Publicaes de monografias.
F) Problemas conexos. Articulao com outros servios: mdico, tests,
antropologia, etc. Planos de estudo. Trabalhos de experimentao, originais e contra-prova de experincias estrangeiras. Psicologia da criana
brasileira. Publicaes peridicas (Ramos, 1939, pp.24-25).
Estas prticas teriam permitido organizar um vasto banco de informaes Artur Ramos falaria mesmo de Ficha do Servio , o
qual conteria esta importante sequncia de dados sobre (i) o historial da famlia, incluindo pais, irmos e outros parentes, e bem assim
as condies materiais e psicolgicas da habitao; (ii) a histria
obsttrica materna, desenvolvimento e formao de hbitos, ou seja,
crescimento, sade geral, alimentao, marcha e linguagem, ritmos fisiolgicos, disciplina e vida na escola; (iii) a fachada temperamental
e caracterolgica do aluno, alm das funes psicolgicas, de uma
smula do exame psicomtrico e antropomtrico, do exame mdico e do diagnstico da personalidade (...). De 1934 a 1939 o servio
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de higiene mental chefiado por Artur Ramos observou em profundidade 2000 crianas (Ramos, 1939, pp.14, 25).
O seu livro Criana problema, a que j recorremos atrs, sistematiza
os resultados destes primeiros 5 anos de actividade da Seco de Ortofrenia e Higiene Mental do Instituto de Pesquisas Educacionais do Rio
de Janeiro. Artur Ramos fornece-nos a inmeras biografias clnicas
de alunos com dificuldades de aprendizagem e de integrao escolar.
A descrio das suas investigaes e intervenes, a partir da histria
das crianas em observao mdica, tinha por finalidade estabelecer
um quadro suficientemente variado que pudesse inteligibilizar o conjunto das caractersticas sociais e psicolgicas que estavam na base de
todo o tipo de fracasso escolar e, dessa maneira, operacionalizar uma
prtica teraputica correcta. A sequncia dos vrios captulos , em
si mesma, reflexo desse propsito de inventariar e estudar de forma
dinmica os tipos essenciais de aluno desviado: apresentou os traos
psicolgicos da criana mimada, estendeu-se em longas consideraes sobre a criana escorraada, passando depois s constelaes
familiares, dando particular destaque neste particular ao filho nico
e ao papel dos avs; prosseguiu novamente o caminho com a anlise
da criana turbulenta, tentou interpretar a complexidade afectiva que
se escondia atrs dos tiques e ritmias, das fugas escolares, do medo
e da angstia, mas foram os problemas sexuais que mais ateno
mereceram ao mdico brasileiro. O mapeamento da realidade feito a
partir apenas de situaes individuais, do caso emblemtico, permitia-lhe reiterar o princpio poltico da subjectivao como condio para
a devoluo social da criana em risco. A concluir o primeiro captulo
sobre algumas das mais nefastas influncias do meio ambiente, Artur Ramos defendia que a criana no mais deveria ser considerada
um ser isolado, responsvel pelos seus actos, ou julgada portadora
de uma tara; os seus estudos e a sua interveno teraputica, aproveitando de resto a lio da psicologia social, haviam-no ensinado a
olhar a criana como uma entidade mvel, complexa, boiando merc das mltiplas influncias do seu meio e reagindo das mais variadas
maneiras a essas influncias. Mas, ao reconhecer esta influncia dos
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contextos envolventes, Artur Ramos no se obrigava a encontrar uma

explicao de tipo causal. O que mais lhe importava era fixar o princpio da plasticidade infantil, da resposta individual s dificuldades
causadas pelo meio envolvente. De imediato acrescentava: no h a
criana problema, e sim problemas da criana, em graus variados, subindo a escala de uma complexidade crescente; para a soluo desses
problemas devemos armar a equao da criana com os termos fornecidos, em primeiro lugar pelas pessoas e imagens da sua ambincia
familiar (Ramos, 1939, p.44).
Nas suas interpretaes relativas s tipologias adoptadas na Criana problema, devemos notar que a explicitao dos vrios casos decorria de deficincias estruturais do sistema e que, portanto, a estratgia teraputica-correctiva a que deitava mos era quase sempre
acompanhada uma crtica aberta s concepes e solues educativas
adoptadas pelas duas instituies sociais responsveis pela socializao da criana, a famlia e a escola. Como se, mesmo no terreno e
no interior de instituies pblicas, a assuno da herana e dos instrumentos psi transportassem imediatamente consigo a possibilidade
real de transformar inteiramente as ideias e processos utilizados no
governo da criana. As pginas consagradas descrio da criana
escorraada e da criana turbulenta parecem-nos ter sido escritas,
no fundamental, para ilustrar este ponto de vista. Sobre a primeira
categoria, Artur Ramos comeou por se mostrar algo cptico, sublinhando as dificuldades em erradicar hbitos to inveterados do sadismo de pais e professores. Infelizmente, acrescentava, os castigos
corporais no desapareceram nos processos educativos de nossos dias:
em certos lares desajustados eles ainda constituem o remdio herico.
A populao da capital brasileira consignava prticas como estas nos
anos 30 do sculo passado: castigos por pancadas, bordoadas, socos,
bofetes, espancamentos com pau, chicote, cabo de vassoura, correia,
tbua, priso cafuas, amarrar a criana no p da mes, despir as calas
da criana para impedi-la de sair de casa. Por outro lado, e dentro
do universo escolar era facto que a palmatria era ainda a regra,
sobretudo nas escolas rurais. As observaes mdicas levadas a cabo
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no conjunto de estabelecimentos escolares do Distrito Federal registavam muitas vezes a presena destes castigos: ficar de joelhos; pr
de joelhos debaixo da mesa; pr a criana de p no canto da sala; pr
a criana de p, virada contra a parede; privao de merenda; pr a
criana de joelhos com a cesta de papis na cabea; um superintendente da 7 circunscrio encontrou, em 1934, uma professora que levava
milho para castigar os alunos; puxes de orelha; cascudos.... E se era
igualmente uma realidade que, em muitas escolas, as punies corporais vinham cedendo o seu lugar a castigos morais, alguns destes
tinham consequncias to ou mais desastrosas que os primeiros. Artur Ramos sentia-se novamente obrigado a inventariar a geografia das
novas penas: reteno na hora do recreio; reteno na hora da sada;
humilhar a criana perante os colegas; retirar a criana de classe para
a turma de outra professora; retirar a criana de aula para o gabinete
da directora; suspenso por tempo ilimitado; expulso; nome na lista negra. As fichas apresentadas mostravam a grande prevalncia da
agressividade, da timidez, do medo, da angstia no conjunto das
chamadas crianas escorraadas. Muitos dos defeitos de carcter as
mentiras, os furtos, os desajustamentos sexuais tinham origem nos
castigos fsicos e na falta de carinho e abandono afectivo que invariavelmente os acompanhavam. O Servio de Ortofrenia e Higiene Mental propunha-se contribuir para a educao dos progenitores. De todas as formas era a escola que deveria completar a obra, procurando
compreender a criana, no como uma entidade isolada, portadora de
vcios hereditrios, de constituies deliquenciais e outras coisas cerebrinas, mas como um ser vacilante, afectivo, em formao, no meio
de constelaes afectivas dos adultos. Esta transformao radical na
forma de ler e receber o aluno obrigaria a uma mudana igualmente
profunda na posio do educador, cujo papel fundamental passaria
a ser equivalente ao do terapeuta em situao analtica: a professora primria teria de se sobrepor aos pais sdicos, principalmente
me madrasta que no compreende os problemas do seu filho; desse
modo conseguiria da criana a transferncia afectiva e daria uma
compensao a uma alma rf de afecto. A compensao afectiva,
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insistia Artur Ramos uma vez mais, era o primeiro passo para a sua
correco emocional (Ramos, 1939, pp.72-73, 140-141).
Veja-se agora a segunda categoria. O tipo social da criana turbulenta constitua o mais vasto captulo dos problemas de disciplina que
prendiam a ateno dos educadores. Sob a capa turbulncia achavam-se compreendidos, para Artur Ramos, aspectos muito diversos de
comportamento motor: a turbulncia simples, a agressividade, a impulsividade, etc. As observaes clnicas mostravam o dinamismo
afectivo destas crianas, que no podiam continuar a ser como insistia a pedagogia tradicional caracterizadas de anormais. Os seus
problemas eram de tipo reaccional, ou seja, traduziam movimentos-smbolos de vingana, de dio, de fuga e evaso diante situaes de
desajustamento, tudo isso s vezes facilitado pela existncia de fixaes da personalidade a uma fase pr-genital da libido, de acordo com
a hiptese psicanaltica (Ramos, 1939, pp. 193, 203). Os casos mais
complicados, de forte desajustamento da personalidade e da conduta
eram praticamente sempre o reflexo de maus tratos. Tome-se um caso
ao acaso, dos muitos reproduzidos por Artur Ramos, resolvido pela
nova relao teraputica introduzida pela higiene mental:
Observao. 124. Menino de 9 anos, cor preta. O pai, brasileiro, faleceu de
uma doena mental. A me, brasileira, servios domsticos, castiga muito
o filho. 4 irmos, rapaz de 23 anos, moa de 20 anos, e 2 meninas de 15 e
11 anos; esta ltima frequenta a Escola e no apresenta nenhum problema
de comportamento. O menino o caula, muito escorraado pela me,
que no quer que ele fique igual ao pai. Moram em quarto de habitao colectiva, onde vive toda a famlia. Traumas morais, durante a gravidez materna; nascimento a termo, em condies normais; dificuldades
no nascimento do menino. Subalimentao. Deita-se s 20 horas. Brinca
em casa e na escola com companheiros, tendncia a dominar. Atormenta
os colegas com belisces e pontaps, fanfarro e tagarela, embirrante,
turbulento. agressivo, com exploses sbitas, fica s vezes indiferente
e aptico. Tem 1m28 de altura, pesa 28 quilos. O exame orgnico revelou
sinais de lus congnita. Do seu registo de observaes: muito barulhento,
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o tipo da criana barulhenta. Em casa procura ser autoridade, querendo

imitar a atitude do pai. Fica indignado quando as irms e a me dizem que
o pai era um ignorante e um bruto. Apanha muito de correia, da me. Esta
e as irms dizem que o menino assim porque saiu ao pai.
O Servio esclareceu o caso, mostrando na Escola que o menino reagia
s restries e aos castigos maternos, por uma exploso de personalidade,
como smbolo de protesto, na turbulncia e na agresso. Foi instruda a
me para no se referir em termos depreciativos ao pai da criana e para
abolir os castigos corporais (Ramos, 1939, p.201).
Tambm os problemas de natureza sexual apresentados pelas crianas na escola vinham de quadros familiares desestruturados e se encontravam associados a outras manifestaes de comportamento,
como a agressividade, os tiques, as mentiras, os furtos, etc.. Como j
se afirmou, Artur Ramos defendia a teraputica psicanaltica para a reversibilidade destas situaes de desajustamento da conduta, podendo
o instinto sexual se entremostrar em vrias manifestaes, no s no
plano psquico (derivao), como no orgnico (converso). Na Criana problema esto recolhidas muitas fichas que relatam histrias em
que a sexualidade do aluno irrompe de forma disfuncional. Escolhemos apenas reproduzir uma delas, alis muito extensa. E se ela foi apresentada pelo autor do livro como emblemtica de que os problemas
sexuais da criana j vinham pr-formados do lar e que a escola
apenas proporciona uma oportunidade de eles se revelarem , a ns
interessa-nos, fundamentalmente, como documento capaz de propor
um retrato muito ntido da capacidade que as autoridades escolares
passaram a ter de observar-policiar-descrever-reescrever a intimidade
pessoal e familiar, para assim poderem agir mais eficazmente sobre o
plano de maior instabilidade moral, o da sexualidade. O contexto teraputico moderno instaurado pela mdico-pedagogia alimentou-se
muitssimo de descries, dir-se-ia ininterruptas, jamais acabadas,
como a deste menino instvel, agressivo, insubordinado, apresentando
vrias manifestaes de natureza sexual, quer dizer, mais um produto
tpico de atitudes errneas dos pais. Nunca, at ento, as instituies
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educativas haviam desenvolvido instrumentos para examinar e conhecer to aprofundadamente tanto o universo afectivo da criana, quanto
o funcionamento e a realidade material da famlia. Como se doravante
a tutela emocional desta passasse a ser igualmente um problema do
Estado. , em ltima anlise, desta transferncia de poder que trata a
histria clnica que vamos ler j em seguida (Ramos, 1939, pp.297, 303).
Observao. 214. Menino de 8 anos, cor branca. O pai, portugus, no
goza de boa sade; enrgico, muito severo com os filhos, s admite a correco pela pancada. A me, muito desconfiada, exaltada e contraditria;
teme o gnio do marido, vive a desculpar os filhos. 2 irmos, de 18 e
16 anos. Moram em casa alugada, em vila de bom aspecto. O menino,
como no encontre em casa crianas para brincar, vive frequentemente
com os meninos da vila. Nada de anormal na histria obsttrica materna. Nascimento a termo, em condies normais. O desenvolvimento da
criana processou-se sem complicaes. Deita-se s 20 horas, levanta-se
s 6.30 horas; hbitos de masturbao no leito. Brinca na escola; gosta
de brinquedos agitados, tendncia a dominar os companheiros; tem predileco pelas colegas mais bonitas, tomando atitudes inconvenientes.
indisciplinado, desobediente, atormenta os colegas com pontaps, tagarela e mentiroso; esconde o que dos outros, j tendo levado para casa
objectos dos colegas. Tem o tique de levar tudo boca; ala da pasta, roupa, dedos (...) alegre, agitado, fantasista, bulhento, teimoso, irrequieto,
autoritrio, narcsico, com bizarrias peridicas. Aprendizagem boa. Tem
1m31 de altura, pesa 28 kilos e 300 gramas. O exame orgnico revelou o
seguinte: sinais de lues congnita, reflexos tendinosos e cutneos exagerados; acumulo de secreo no prepcio; ereco do rgo genital, durante
todo o tempo do exame. Do seu registo de observaes:
Abril de 1938 Desde o comeo do ano lectivo, vem preocupando a escola
com as suas actividades; instvel, desatento, agitado, persegue os colegas
com pancadas.
23 de Abril Visita social realizada pela auxiliar do Servio: Casa de bom
aspecto situada em pequeno parque, vila, com entrada comum. Interior
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modesto mas bem cuidado. O pai nunca teve tempo para observar os filhos; quando estes o preocupam, resolve a questo com castigos corporais.
O menino muito mimado pela me, que sempre desculpa as suas falhas
de comportamento. Os vizinhos temem a criana pela violncia das suas
brincadeiras. J esteve num Jardim de Infncia e num colgio particular.
Maio O menino apresenta uma fase de melhora; com a mudana da professora, acha-se mais calmo e mais interessado nos trabalhos da turma.
12 de Junho Depois das frias, o menino piorou: continua insubordinado, corre pelos corredores da Escola, nada produz. Persegue as meninas,
principalmente as mais bonitas; diz-lhes palavras grosseiras, apalpa-as.
16 de Junho Continua preocupando a Escola; abraa as meninas,
persegue-as para levantar-lhes as saias.
17 de Junho Foi examinado pelo Chefe de Servio, que aconselhou as
medidas para o caso: tratamento antilutico, conselhos de higiene local,
orientao dos pais, colheita de maiores dados sobre o ambiente familiar.
20 de Junho Compareceu a me Escola. Foi informada do exame e
da orientao a seguir. Mostrou-se muito surpreendida pelas atitudes do
filho na Escola e com as palavras grosseiras que emprega. Atribui Escola
os desajustamentos do filho. Afirma que em casa o menino nada apresenta do que a escola vem registando... Ao mesmo tempo que diz isso,
queixa-se que as travessuras do menino so tais, que chega a desconfiar
de um desequilbrio mental. Relata o seguinte facto, achando muita graa
no menino: de volta do cinema, disse-lhe o filho: eu quero te dar um
beijo bem demorado, como fazem os artistas de cinema; queria ter uma
namorada para beijar como Nelson Eddy...
30 de Agosto S. continua agarrando as meninas para beij-las fora.
Queixa de uma menina a quem ele andou segredando coisas no ouvido:
S. ou cnico ou imbecil.
Setembro S. tem estado instvel, turbulento. A professora de sua turma
j esgotou todos os recursos para que o menino acompanhasse os trabalhos de classe. Tem chegado escola muito agitado, permanecendo poucos minutos e fugindo para a rua. Prevenida a famlia, comparece o pai;
concordou que o filho era travesso em consequncia de vermes (sic).
4 de Outubro Conforme orientao do Servio, comeou a Escola a fa95
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zer a instruo individual da criana. Para isso, foi retirado da sua turma,
sob um pretexto qualquer. A criana revoltou-se. Tentou pular a janela
da biblioteca. Explodiu com a directora: J fui expulso de uma escola
porque lutei com a directora. Arranquei uma unha dela e rasguei todo o
vestido. Sa do Jardim de Infncia porque enfiei um compasso na ... de um
menino, o compasso entrou todinho; desenhei a directora mijando (sic).
Tudo isso foi dito bem alto com ar de zombaria. Foi conduzido a casa.
Por proposta da Escola e assentimento do Servio, o menino foi retirado provisoriamente da Escola, para fazer o tratamento, sendo readmitido
logo que melhorasse. A me veio Escola, muito exaltada: Acho-o muito
travesso; porm incapaz de tanto desrespeito. As crianas da Escola que
esto pervertendo o meu filho e ensinando-lhe essas coisas. Se ele espanca
os colegas, para se defender porque o chamam de maluco. Meu marido
no se conforma com isto; no sabe como a Escola no d disciplina. Meu
filho no doente; precisa de castigo; quando melhorou na Escola
porque apanhou uma surra de palmadas. Queixas de alguns colegas do
menino: Professora, vim aqui para lhe dizer que S. maluco; ele entrou
na nossa sala gritando, dizendo nomes feios e cuspindo na gente. Outro:
Dona A. eu queria escrever uma carta, contando o que S. fez na sala de
msica, mas resolvi falar com a senhora por andar mais depressa; S. no
pode ficar mais perto de ningum; ele maltrata todo o mundo e faz muitas
indecncias. A senhora vai deixar ele ainda aqui na Escola?
Foi resolvido que o menino compareceria Escola depois dos trabalhos da sua turma; receberia assim instruo individual, sem o contacto
dos outros colegas. Novas informaes sobre seu ambiente familiar fornecidas por pessoas que conheciam a famlia; S. foi sempre criado no maior
contacto materno, dormindo no mesmo quarto, conhecendo todas as vestes ntimas femininas. At os dias das regras da me ele sabe, tomando
nota, dando apartes (Ramos, 1939, pp.300-303).
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A institucionalizao da Sade Escolar

em Portugal: sentidos e limites de uma
nova dinmica de governo dos escolares
Em Portugal observa-se uma dinmica de desenvolvimento de prticas institucionais de recorte programtico semelhante ao desenvolvido no Brasil, com a diferena fundamental de que a deparamos
sempre com uma realidade territorial muitssimo mais pequena. Se o
Estado-nao vinha procurando consolidar, desde a segunda metade
do sculo XVIII, um sistema pblico de ensino, as vrias iniciativas
jurdico-legais tomadas pelo Governo de Lisboa, a partir do incio de
Novecentos tiveram j um carcter invariavelmente nacional e, nessa
medida, deixam perceber o propsito de construir formas de interveno muitssimo ligadas entre si. Os esforos operados no sentido
de construir novas dinmicas de conhecimento do aluno, assentes no
contributo da Psicologia, levaram, a partir de meados dos anos 30,
criao da Direco Geral da Sade Escolar. A construo da modernidade educacional nas dcadas subsequentes, com a consequente criao de novas tecnologias de governo dos escolares, enquanto
projecto do Estado portugus, esteve muitssimo dependente da fora
criativa deste novo departamento da administrao central. Atente-se
ento histria deste processo.
O ponto de vista mdico-higienista sobre a pedagogia iniciou a
sua trajectria em Portugal no termo do sculo XIX. Ter sido Bethencourt Ferreira mdico e professor tanto na Universidade do
Porto como em vrios liceus do pas quem lamentou na Reforma
do ensino primrio e secundrio de 1894 unanimemente celebrada como de acordo com as mais avanadas concepes pedaggicas
do tempo a completa ausncia das leis experimentais da fisiologia
moderna. Acrescentou que aquela Reforma no respeitava na sua estrutura curricular a evoluo do crescimento e o desenvolvimento dos
alunos, preocupando-se apenas com o desenvolvimento da inteligncia e esquecendo a sua sade fsica e mental. Neste contexto de crtica s orientaes do Governo, Bethencourt Ferreira defendeu uma
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posio radical, da superintendncia mdica de todo o regime escolar,

pois s os mdicos estavam em condies de aplicar um regime higinico que efectivamente protegesse a vida e a sade individual dos alunos
(Ferreira, 1899, pp.145-147). Mas seria um mdico da gerao seguinte, Costa Sacadura, quem viria, de facto, a institucionalizar a mdico-pedagogia em Portugal. Com escritos muitos influentes, esteve de facto
na origem da Inspeco Sanitria Escolar, criada em 1901 no mbito de
uma nova Reforma do ensino primrio portugus. As atribuies desta
instituio configuravam j um novo territrio de interveno educativa. De facto, cabia-lhe inspeccionar quer as condies higinicas dos
edifcios em que estavam instaladas as vrias escolas do Reino no
apenas pblicas mas tambm privadas quer todos os alunos. Especificamente quanto a estes ltimos, a Inspeco devia registar os que eram
ou no vacinados, os que sofriam de doena contagiosa ou prejudicial
colectividade e ainda organizar um boletim antropomtrico.
Em Maio de 1911, menos de um ano aps a instaurao da I Repblica em Portugal, os servios da Sanidade Escolar foram remodelados
profundamente e, alm das competncias de 1901, foi atribudo a esse
organismo a promoo do desenvolvimento mental dos alunos. O ensino da ginstica passou, tambm, a ser da sua competncia exclusiva.
As competncias do mdico escolar comearam a clarificar-se nessa
mesma altura: a sua aco deveria ser registada quer em boletins semestrais e anuais quer em relatrios. No fim de cada ano lectivo, e
tendo reunido todos os elementos que tivesse colhido, esse informe
seria enviado ao inspector da Sanidade Escolar. O mdico escolar via-se rodeado de vrios documentos cuja concepo revelava o desgnio
de se organizar uma informao uniforme da realidade tanto numa
avaliao qualitativa como quantitativa. A primeira tarefa referida era
a da inspeco e fiscalizao, sob o ponto de vista sanitrio, dos edifcios do ensino liceal. Visitaria amide as aulas, ginsio e demais locais
escolares, para se certificar das suas condies higinicas, posto o que
organizaria o cadastro sanitrio do edifcio escolar. Outra tarefa a
que os mdicos escolares deveriam dar imediata execuo, e para a
qual envidariam os maiores esforos, dizia respeito observao de
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cada escolar. Pela primeira vez ficavam devidamente determinados os

meios e os processos de um registo padronizado das caractersticas
fsicas de cada aluno, em ordem a um conhecimento real de toda a populao liceal. Era o to reclamado exame mdico-antropomtrico
que sobretudo estava em causa no ano de 1911. Para uma parte dessas
mensuraes o mdico contava com a ajuda do professor de educao
fsica, que as registaria num mapa, o modelo D; deveriam ambos organizar tambm a estatstica do servio antropomtrico, a partir do
modelo B. J o exame fisiolgico e organo-anatmico registados
no livrete e na ficha sanitria, conforme o modelo C , seriam feitos
exclusivamente pelo mdico escolar aos alunos que se matriculavam
pela primeira vez no liceu. Juntos, os vrios exames consistiam na determinao de nove caracteres mdico-antropomtricos: a) Estatura;
b) Peso; c) Perimetria; d) Espirometria; e) Dinamometria (traco e
presso); f) Agudeza visual; g) Agudeza auditiva; h) Desvios da coluna vertebral; i)Vacinao e revacinao. Para estas mensuraes, o
mdico escolar possua um conjunto de instrumentos craveira, balana, fita mtrica extensvel, espirmetro, dinammetro de presso
e traco, escalas de Wecker e um relgio e deveria ter presente
vrias normas prticas que nos devolvem um cenrio de ordem e
rigor, como se a descrio pormenorizada dos alunos implicasse uma
regulamentao, quer dizer, uma unificao completa de todos os procedimentos a efectuar (Decreto 2, de 26/5/1911; Decreto de 2/8/1911).
Em Junho de 1933, o ministro da Educao da altura, Gustavo Cordeiro Ramos, procedeu a nova reorganizao destes servios, criando
a Direco Geral da Sade Escolar (DGSE), no mbito da qual surgiu
em Portugal a figura das enfermeiras escolares ou visitadoras escolares.
O conjunto das premissas e teses relativas ao conhecimento da integridade psicolgica do aluno entraram definitivamente no vocabulrio do poder poltico em Portugal. O entendimento que se fazia ento
das funes da medicina escolar ia sobretudo no sentido da formao
e desenvolvimento do carcter. As fontes legislativas e o discurso daquela Direco Geral deixam perceber que o mdico escolar se deveria
ocupar bem menos com a constituio fsica e da hereditariedade do
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aluno que com a higiene do seu esprito. Psicologia e moral passaram

a ser palavras equivalentes, cobrindo a mesma realidade. A sade da
alma e o fortalecimento da vontade do aluno transformaram-se sem
dvida no objectivo prioritrio da medicina escolar portuguesa. Uma
constante prtica psicoteraputica, na deteco e combate aos hbitos
viciosos e aos estados de esprito doentio dos alunos, viria a identificar a interveno dos mdicos entre os anos 30 e 50 nas escolas
portuguesas, tanto do ensino primrio como secundrio. Dessa forma
todo o aluno de comportamento ou mente desviante se veria remetido
a uma relao estruturada em torno da confisso, pela qual o mdico o
deveria levar a reconstituir os seus pensamentos, as suas obsesses. E
aqui se jogava um importante efeito de poder socializador: a confisso
passou a ser entendida como uma condio para a introspeco. O
interrogatrio e o questionrio mdico deviam misturar o relato das
vivncias do aluno com o exame de si prprio. Ora, esta narrativa do
eu permitiria ao mdico detectar e decifrar um conjunto de sinais e
de sintomas que, de imediato, eram traduzidos numa linguagem cientfica e devolvidos ao aluno como elementos da sua identidade pessoal. Esta tcnica dispensava qualquer represso ou castigo externo;
supunha que todas as modificaes internas do aluno em direco
sua cura fossem obtidas pelo seu prprio trabalho, atravs do auto-governo ou do auto-controlo.
A questo essencial passou a ser de ordem tecnolgica e remetia
em bloco para o governo da alma. O Ministrio da Instruo Pblica
portugus admitiu na primeira metade dos anos 30 que existiam recursos para aumentar as resistncias morais do educando; a questo
estava ento em conseguir accion-los, longe da retrica escolar que
apelava ao entendimento e razo. Para formar a vontade, para educar, para dar resistncia contra as solicitaes malficas o mdico dispunha de meios apropriados. Antes de mais nada, teria de encontrar
forma de sondar a alma da criana e ganhar a sua confiana; s dessa forma poderia agir com eficcia sobre ela. Para estudar as almas,
recordava o legislador portugus, no faltavam os ensejos na escola.
Bastava ao mdico fixar a sua ateno no comportamento nas aulas e
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observar a conduta dos alunos nos jogos. Os elementos a recolhidos,

se bem interpretados, seriam efectivamente suficientes para comear
a compreender com rigor cientfico a diferena psicolgica de cada
um dos escolares. Tratava-se de comear a empreender uma anlise
em profundidade, capaz de compreender a verdade da criana e do
jovem, para alm das racionalizaes ou mscaras socais que habitualmente o revestiam. Atentaria sobretudo nas grandes informaes
que os jogos lhe poderiam dar, porque ali, mais do que em qualquer
outra dinmica relacional, o subconsciente do aluno funcionava no
calor da refrega com grande liberdade, desembaraado dos freios da
educao e das convenincias. O carcter e a educao descobrem-se
no jogo, sentenciava-se. Com efeito, o mdico podia a surpreender
em flagrante os diversos tipos de uma cadeia moral, evidentemente
bipolar: o fleumtico e o impulsivo, o firme e o frouxo, o leal e o traioeiro, o corajoso e o desalentado, o modesto e o vaidoso, o positivo
e o romntico, o corts e o grosseiro (Decreto 22752, de 28/6/1933).
Estas observaes preliminares deveriam suportar-se, depois, em
inquiries directas aos alunos e, se disso fosse caso, s respectivas
famlias. Mas para realizar com sucesso qualquer questionrio sobre
as tendncias e os hbitos comportamentais dos alunos requeria-se do
mdico sagacidade, descrio e zelo, tacto e simpatia. Era importante
que soubesse que nada poderia vir a fazer se no conseguisse conquistar a confiana daquele cuja alma perscrutava. Se se alicerasse
a, a franqueza, a sinceridade, a confidncia vinham naturalmente.
A livre adeso do destinatrio era imprescindvel a este tipo de trabalho teraputico. Toda a tcnica visava provocar as confidncias, as
confisses, pois s elas ajudavam as almas juvenis a vencer as sugestes doentias. Eram os benefcios da partilha social da intimidade que
estavam em causa, defendendo-se que os alunos tirariam um benefcio imediato, porque o que at ali era solitrio deixava de o ser. Normalizar implicava verbalizar (Decreto 22752, de 28/6/1933).
E j restabelecemos uma conexo genealgica. Teremos de assinalar que a confisso, enquanto matriz geral que historicamente rege a
produo do discurso identitrio, deixou ali a sua localizao religiosa
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para passar a ser tambm utilizada a partir dos anos 30 como instrumento na relao pedaggica moderna. A cincia-confisso, de que nos
fala Foucault em muitas pginas, comeava a ligar-se historicamente a
operaes teraputicas, ao regime do normal e do patolgico j no
da falta ou do pecado , procurando levar mais longe o objectivo do
velho ritual: no se trataria apenas de levar o jovem a verbalizar o que
havia feito, mas igualmente a ajud-lo a ser capaz de reconstituir os
seus pensamentos, as suas obsesses, lev-lo a pensar sobre elas. A medicalizao da confisso passou ento a ser vista como a condio para
a prpria introspeco. Atravs do interrogatrio e do questionrio,
a evidncia do vivido combinar-se-ia com uma narrativa consciente
e o exame de si prprio. A narrativa do sujeito permitiria ao mdico-psicoterapeuta detectar e decifrar um conjunto de sinais e sintomas
que de imediato eram reinscritos num campo de observao cientfica
e devolvidos ao aluno como traos da sua identidade mesma. A frmula da confisso afastava a lgica da punio e do perdo, ao passo
que permitiria articularem-se novas modificaes internas no aluno.
De resto, a tcnica impunha a sua colaborao activa e deslocava tambm para ele o essencial trabalho em direco cura: o efeito deste poder normalizador era essencialmente consequncia directa do que ele
fosse capaz de fazer com os seus impulsos bsicos e paixes. Realmente,
s havia uma forma do educador corrigir as chamadas disposies do
esprito, que era cultivar no educando a posse de si, o domnio de si
mesmo (self-control). Este movimento produziria a confiana na aco, o optimismo sem os quais nada de importante se podia empreender. E logo se nos oferece mais uma declarao-sntese da moral
moderna como constituindo o triunfo do indivduo sobre si prprio.
Lemos na lei: dominar-se a primeira virtude, condio de muitas
outras; ser senhor de si a primeira conquista; possuir-se a primeira
propriedade. O estudante portugus, rapaz ou rapariga, convencia-se
o legislador, era dcil e, muitas vezes, tmido. Ora, era certo que os
tmidos no se possuam e os impulsivos no eram senhores de si.
E chegava a altura das autoridades centrais definirem com mais preciso em que consistiria esta competncia tcnica do autogoverno, que
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deveria ser desencadeada no estudante nunca depois dos dez anos

(Decreto 22752, de 28/6/1933). O discurso era o da racionalizao plena
dos sentimentos e desembocava na tpica da vontade, que nos surge
aqui na linha directa do ascetismo e do estoicismo:
A tcnica compreende dois meios vigilncia sobre actos e palavras, e
paralelamente o sacrifcio. A ateno sustentada para se no abandonar,
em nenhum caso, s impulses, aos instintos, ao subconsciente, ao automatismo. Vigiar-se atentamente, o primeiro meio de conseguir este fim
dominar-se. Ao lado deste esforo de ateno necessrio colocar o triunfo interrompido sobre a dor. Comear por pequenos sacrifcios de apetite,
mesmo os mais legtimos, pelo domnio das dores e desconforto. Sofrer
impassvel a dor um sinal certo de energia da vontade. As lamentaes, as
queixas, os gritos so deprimentes. Nunca se excitar, nunca se abandonar.
Falar sem pressa, pausado, e sem exuberncia de gestos, sem impacincia.
Esta vigilncia e este esforo constante para sofrear as impulses um
exerccio de vontade; e todos os exerccios desenvolvem as faculdades e os
rgos respectivos. As solicitaes mrbidas so numerosas em todas as
idades, mas so mais violentas na mocidade; para dominar esta violncia
necessrio possuir uma vontade forte, destas vontades que a nada resiste. Fortificar a vontade o primeiro passo da educao. Obtido o domnio
de ns mesmos, fcil triunfar da sensibilidade e da emoo: nem a preguia, nem a inveja, nem o medo, nem a sensualidade so inimigos invencveis quando se tem, com uma vontade forte, o domnio de si mesmo. O
que mais falta nos portugueses de hoje o desenvolvimento da vontade.
Depois de se ter conquistado o domnio de si, fcil adquirir o amor
do esforo, pouco frequente entre ns, o gosto da responsabilidade, mais
raro ainda, e o sentimento da disciplina voluntria (...). Numa alma assim
constituda, a sade e o saber fazem maravilhas. instruo e ginstica
juntemos a formao do carcter (Decreto 22752, de 28/6/1933).
A presena do mdico justificava-se, j se antecipa, porque o grosso

dos estudantes adolescentes, frequentando os liceus e as escolas tcnicas, se encontrava psiquicamente doente ou desamparado, o que em
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termos educativos ia dar no mesmo. E essa constatao deveria levar

os responsveis a admitir finalmente que uma formao moral, apenas
assente nos saberes curriculares, ficava sempre aqum dos objectivos.
A moralidade no seria tanto uma matria que pudesse ensinar na sala
de aula e mais, muito mais mesmo, um problema solvel atravs de
uma tecnologia capaz de conduzir a conduta do aluno. Para qualquer
alma em crise, debatendo-se entre as aspiraes romnticas da sua
idade e as realidades brutais da vida, o ministrar-se apenas uma lio
de Latim, de Matemtica, de Geografia ou Geologia era bem pouco. Havia que continuar a insistir at que se reconhecesse amplamente
quanto era socialmente funesto para um povo que os jovens fizessem
ao acaso, quer dizer, sem um guia, sem uma afeio e sem a solicitude carinhosa de bons educadores toda a sua experincia de vida.
A instruo que cultivava o esprito e fornecia elementos de aplicao
prtica era dum grande valor; mas a educao, isto , a modelao
do carcter, a formao superior das almas era dum valor muito
maior. Sucedia que a mocidade portuguesa sobretudo nessa fase,
perigosa e tantas vezes decisiva, que se estende dos catorze aos dezoito anos se encontrava ento muito pouco assistida, muito pouco
orientada no plano da formao moral. A formao dada pela famlia
era quase sempre frustrada e sem consistncia, estando muito longe
de poder dar ao jovem o vigor do carcter e o aprumo moral para
que ele resistisse s sugestes malficas do meio, ou seja, s ms leituras, ms companhias, maus espectculos, maus hbitos de moleza.
De uma vez por todas teria de aceitar-se que a puberdade era uma
poca de crise, na qual novos instintos apareciam e igualmente se
despertavam taras h muito adormecidas. A mudana de carcter
ento registada podia ser mais ou menos acentuada consoante o temperamento e a herana. Sucedia que s o mdico estava em condies
de descobrir facilmente os desvios ou prticas viciosas que perturbavam o equilbrio nervoso. Numa palavra, o mdico escolar deveria
transformar-se tambm ele num educador e um educador investido
na misso porventura mais difcil e delicada, isto , a de aumentar a
resistncia moral dos alunos e de trabalhar sistematicamente no seu
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aperfeioamento. Para tanto exigia-se-lhe uma formao especializada que no se esgotava nas competncias referidas em fases anteriores.
Eram os conhecimentos nos ramos da psicologia e da psiquiatria que
o iriam ajudar muito nessas novas tarefas. Na verdade, se a anatomia
do corpo era necessria para dirigir a higiene fsica, a compreenso,
mesmo pouco profunda, da fisiologia do esprito e do mecanismo das
paixes era indispensvel para dirigir a formao moral do aluno
(Decreto 22752, de 28/6/1933).
Os mdicos e as visitadoras escolares portuguesas passaram a ter de
produzir, sobretudo para as escolas de ensino secundrio, novamente a
partir de 1936, relatrios e mapas uniformes contendo informaes detalhadas e comparveis acerca da sade fsica e mental da massa de alunos. Foi-se aos poucos instalando toda uma tecnologia do clculo que
permitiu inferir regras referentes ao comportamento da populao escolar no seu conjunto ou determinar a posio relativa e a performance
de cada um dos seus vrios efectivos. Estes informes produzidos pela
medicina escolar mostram como um discurso cientfico se ligou efectivamente a uma prtica normalizadora-disciplinar, transformando cada
escolar numa fora calculvel e previsvel. Os conceitos e instrumentos
desenvolvidos pela psicologia experimental deram, na verdade, origem
a uma ordenao e a uma classificao sistemtica que transformaria
a doena e o desvio inteligveis, analisveis e, portanto, politicamente
controlveis. As tabelas e os mapas estatsticos, juntamente com os estudos de caso, acumulados nos arquivos da Direco Geral da Sade
Escolar, constituem uma fonte fundamental para se perceber os processos de secularizao da alma infantil e juvenil em Portugal.
Se a variabilidade e afinao de vocabulrios idiossincrticos viria a marcar a prtica quotidiana da Sade Escolar entre os anos 30
e os anos 50, o que permaneceu inaltervel foi o projecto de tornar
visvel o aluno atravs dos vrios tipos de documentos em que se
registavam e distribuam os resultados das vrias observaes psquicas a que passou a ser sujeito. Atravs da apresentao do processo de institucionalizao da mdico-pedagogia, o importante
compreender que a escola pblica viu reforado esse objectivo, que
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sabemos cada vez mais consensual, de se transformar tambm numa

espcie de aparelho de exame ininterrupto. isso que tentaremos fazer j em seguida: mostrar por que formas que esta tecnologia de
clculo se dirigiu com maior intensidade ao esprito do aluno e se
concretizou numa acelerao extraordinria das situaes correntes
de vigilncia.
A chamada aco psquica passou a ser comummente apresentada como o ponto culminante da interveno do mdico escolar,
aquela exactamente para a qual toda a actividade dirigida ao soma
no representava mais do que um estudo preparatrio (Pinto, 1936,
p.135). O mdico Fernando Correia, com funes de inspector regional da Sade Escolar, insistiu amide no sentido dos seus subordinados se habituarem a colher um pouco por toda a parte elementos para
a classificao psicolgica e orientao mental e moral dos alunos,
e para que fizessem o maior nmero possvel de exames psquicos,
com a preocupao sempre de evitar concluses precipitadas. que
a sua interveno no campo educativo tinha de assentar no conhecimento to perfeito quanto possvel do aluno. O mdico escolar que
j se apresentava ento como simples aprendiz de psiclogo teria
portanto a obrigao de fugir ao empirismo e seguir as regras de
observao cientfica utilizadas constantemente em clnica, pondo-as
ao servio da psicoterapia dos sos como dos psicopatas (Correia,
1936a, p.81; 1936c, p.268; 1937b, p.75).
O aluno era novamente submetido a um princpio de visibilidade
obrigatria. A obrigao de conhecer a realidade psicolgica haveria
de levar o mdico escolar a procurar oportunidades e as condies
mais favorveis. Iniciaria por exemplo uma conversa informal com
o aluno no corredor, na rua e nos cafs, observando-o durante
os recreios, nos jogos, nas cantinas, nas associaes escolares e
associaes de escoteiros, em excurses; o representante da Sade
Escolar no liceu devia, alm disso, proceder recolha de informaes
junto aos familiares, a professores, companheiros de casa, condiscpulos e amigos, alm de inquritos vrios aos prprios, notou Fernando Correia (1936a, p.81; 1936c, p.268). Um outro inspector regional da
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Sade Escolar, Cortez Pinto (1936, p.151), sublinhava por seu turno a
importncia de estudar os adolescentes, mais frequentemente, nas aulas tericas e durante as destinadas aos exerccios escritos. Afigurava-se-lhe at que a observao da atitude dos alunos neste tipo de aulas
era particularmente interessante, pois todos eles se encontravam ao
mesmo tempo forosamente atentos ao trabalho escolar; era uma ptima ocasio para se averiguar da serenidade ou agitao do aluno. A
anlise dos cadernos dirios fornecia tambm elementos importantes
observao psicolgica, elucidando sobre o mtodo, asseio, clareza de
exposio, ordenao, linguagem, ortografia, etc.. Nenhum plano ou
perspectiva ficava fora do raio de viso do mdico escolar. Era mais um
suplemento panptico.
Mas, como evidente, o dispositivo mdico-disciplinar no se manifestava somente nestas operaes do olhar. O diagnstico psicolgico passava, de ordinrio, por uma consulta, embora no uma consulta vulgar. A observao psquica directa no gabinete remete-nos
para um cerimonial muito bem pensado e encenado. No seu artigo de
apresentao Dos servios mdico-escolares da 1 rea durante o ano de
1935-36, um terceiro inspector regional da Sade Escolar, Daniel Monteiro, arquivou o relato de um dos seus mdicos, no caso Assuno
Teixeira, em servio no Liceu Passos Manuel, de Lisboa, sobre o modo
como fazia o preenchimento das fichas individuais em consulta. Na
sua consulta, e na parte relativa aos exames psicolgicos, Assuno
Teixeira referia que procedia da maneira mais econmica, menos incmoda para o aluno e mais prudente, a fim de evitar quaisquer reaces de desagrado, principalmente da parte dos pais, cujo infundado
receio s inspeces mdicas dos filhos era notria e assaz prejudicial ao inqurito dos antecedentes. Por regra, este mdico reunia no
seu gabinete 3 4 alunos e comeava por os interrogar conjuntamente, perguntando-lhes: (i) pelo aproveitamento escolar: disciplina
preferida; nmero de faltas e seu principal motivo, etc.; (ii) qual o
tipo de jogos e distraces preferidas; (iii) que profisso desejavam
seguir; (iv) qual o seu maior desejo e o que mais receavam. Mas o
objectivo deste tipo de interrogatrio no era, contrariamente ao que
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primeira vista poderia supor-se, a obteno de respostas directas,

embora muitas vezes elas fossem bastante interessantes e elucidativas. Estas e outras perguntas retiradas de questionrios, como os de
Decroly, Rossolimo ou Adler, visavam to simplesmente pr os rapazes a falar, uma vez que a conversa que dali resultava quase sempre
revelava ao mdico qualidades, defeitos ou tendncias, essas sim objecto de registo directo na ficha, logo aps as impresses anteriormente colhidas por outros meios. Exactamente aqueles que acabei de
referenciar: informaes dos encarregados de educao e professores,
declaraes espontneas, dos companheiros e empregados, observaes directas da conduta dentro ou fora do liceu (Assuno Teixeira,
citado por Monteiro, 1936c, p.391).
Terminada esta fase inicial do interrogatrio, os alunos eram
ento separados, conservando o mdico junto dele apenas um, e
mandando sentar os restantes na extremidade oposta do gabinete,
mas numa posio especfica onde pudesse continuar a observ-los. E a inquirio que iniciava em seguida tambm no tinha um
interesse em si mesma. O mdico escolar do Liceu Passos Manuel
explicou que o inqurito dos antecedentes nosolgicos e o exame
somtico geral, feito isoladamente e com a descrio devida, visava
exclusivamente propiciar a ocasio confisso imediata ou futura
de intimidades que ao mdico interessava conhecer. Para manter
o aluno a falar, lanava-lhe ento mais um conjunto de meia dzia
de perguntas: (i) a profisso do pai e do encarregado de educao,
nmero e idade dos irmos, nmero de divises, de janelas e de pessoas que tinha em casa. Toda esta dinmica em torno das narrativas
e histria de vida tinha assim por finalidade desinstalar delas o aluno, lev-lo a mostrar-se onde no suspeitava sequer poder faz-lo.
Ao mdico importava criar um clima de confiana necessrio confisso, momento-chave de todo o ritual. Assuno Teixeira no foi
parco em explicaes sobre como desencadear no aluno a vontade
de revelar os seus segredos e de como lhes administrava teraputicas
diferenciadas. Persuaso, sugesto e interesses individuais eram j as
alavancas conceptuais do poder mdico:
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Escusado dizer que evito sempre dizer proferir o nome de certas doenas e vcios (...) cuja existncia chego facilmente a descobrir pelos sintomas ou pelo tratamento. Tenho tambm o hbito de explicar aos rapazes
a utilidade de algumas perguntas, e procedo da mesma forma para com
os encarregados de educao, com o intuito de desvanecer receios injustificveis e frequentemente responsveis pela falsificao e limitao das
respostas.
Procuro sempre manter a atitude despretensiosa do amigo mais velho e experimentado, que tolera pelo menos de entrada os defeitos e
leviandades confessadas. Recebendo a sorrir com bondade tantas vezes
justificvel! a acusao ou confisso de um defeito no se fere a personalidade do possuidor, que por sua vez no se sente atacado, abate, desmobiliza as suas defesas e entra em mais franco rapport connosco. A confisso
sincera e espontnea apura o diagnstico e j um valioso agente teraputico em muitos casos.
Depois dela costumo servir-me dos restantes meios psicolgicos dando preferncia quele que me parece mais adequado ao carcter do aluno:
nos mais inteligentes, adiantados e frios utilizo principalmente a
persuaso;
nos mais novos ou de inteligncia dbil a sugesto;
nos afectivos, apelo para os sentimentos ticos, como o amor da
Famlia, o amor da Ptria, etc.;
E mais ou menos em todos os casos sirvo-me das alavancas possantes que so os interesses individuais dominantes, quando previamente consigo descobri-los (Assuno Teixeira, citado por Monteiro, 1936c,
p.392).
E havia muito mais. A lgica do exame cercou ainda o aluno liceal

de novas tcnicas documentrias, pelo meio das quais ele seria descrito, medido e comparado a outros e isso sempre na sua individualidade
mesma. Referimo-nos tanto a tests de inteligncia como a inquritos
ou questionrios colectivos destinados a avaliar a disposio afectiva,
em clarssima expanso a partir tambm de meados da dcada de trinta do sculo passado. nestoutra dimenso relacional que tem sentido
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falar-se em comparao permanente e na insero do jovem escolar

portugus numa infinita rede de anotaes. Num permanente poder
de escrita.
Atentaremos em primeiro lugar nos tests, cujas caractersticas
principais, tomassem eles a forma que tomassem, eram a validade,
preciso, confiana e objectividade, como sublinhou o psiclogo
Rui Carrington da Costa (1941, p. 32). Os seus constantes jogos de
pergunta-resposta e os complexos sistemas de notao e classificao
dos alunos, permitiam mostrar como as diferenas se deveriam tornar
socialmente teis e ajustadas umas s outras, uma vez que determinavam desvios de forma precisa e fixavam todas as especificidades na
srie. Por seu intermdio cada estudante obtinha um lugar na fila, na
hierarquia, e na classe, ou seja, percebia-se a si mesmo atravs da distncia que o separava dos outros.
Denominados em Portugal como Provas Mentais, medindo o quociente de inteligncia dos alunos, foram correntemente administrados
pela Sade Escolar nos liceus. Sabemos que as primeiras escalas aplicadas realidade escolar foram concebidas por Binet e Simon. Elas foram posteriormente revistas na Universidade de Standford e passaram
a circular com a designao de Testes de Binet-Standford. Mas quer a
morosidade quer os elevados custos destas provas, que eram forosamente individuais, tornavam-nas de impossvel aplicao a populaes inteiras. Foi por essa razo que se criaram os Testes Colectivos
ou Testes de Grupo, assim chamados por poderem ministrar-se, simultaneamente, a um conjunto mais ou menos numeroso de examinandos, visto que se administravam em papis que se distribuam a
cada um deles e cujas solues eram tambm apresentadas por escrito. Athur Otis ter sido o pioneiro desta novidade, chegando os
resultados mais animadores com os seus Tests Alfa aplicados ao
exrcito americano. E depois deste primeiro ensaio vrias outras provas colectivas foram correntemente aplicadas (Couto, 1935, p.91).
Em Portugal o teste colectivo desenvolvido por Ballard foi de
longe o mais utilizado nas dcadas de 30 e 40 para determinar o
quociente intelectual. Como alis notava Virglio Couto (1935, p.97),
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a sua aplicao era de uma aliciante simplicidade, e ter sido experimentado com xito mesmo antes de 1935 no Liceu Gil Vicente, de
Lisboa, por dois professores. A prova compunha-se de 100 problemas
e destinava-se a crianas com idades reais muito diferentes, entre os
8 e os 14 anos. Quase no envolvia conhecimentos superiores aos
do ensino primrio e, muito importante ainda, colocava no mesmo
p de igualdade os alunos repetentes e os que no eram (Carvalho,
1937a, p.55). No exigia praticamente nenhum material, alm dum
quadro preto e de papel suficiente para 100 respostas, todas muito
breves. Podia aplicar-se a um grupo considervel de alunos uma
turma por exemplo. A sua administrao era precedida de uma explicao oral do examinador, respeitando natureza dos problemas e
forma de inscrio das respostas. Cada um dos cem problemas era
ditado duas vezes, exceptuando-se os que investigavam a capacidade
de memorizao de algarismos e letras, que s eram apresentadas
uma vez (Couto, 1935, pp.97-98).
Provas como esta demonstram que foi realmente possvel lanar-se
mo de um processo de semitica suficientemente expedito, na expresso de Cortez Pinto (1952, p.163), para observar o aluno e, ao mesmo tempo, efectuar uma inspeco geral da classe, viabilizando o seu
reagrupamento posterior. Na verdade, esta medida das quantidades
tinha por funo primeira situar a inteligncia individual para logo
depois permitir a constituio homognea do grupo-turma. Vale isto
por dizer que as singularidades, uma vez estabelecidas como considerao de um nmero, logo desapareciam. Comeava por imperar o
princpio da totalizao, da observao populacional como um factor
de ajustamento do indivduo ao meio social, na expresso posterior
do psiclogo Carrington da Costa (1960). Segundo o mesmo Ballard,
e para a realidade da cidade de Londres, 40 respostas certas equivalia
a 40 pontos que constituam o score mdio e correspondiam idade
mental de 8 anos, evoluindo a escala a partir da3. Para os mdicos
3 Respectivamente: 49 pontos idade mental de 9 anos; 56 pontos idade mental de 10 anos; 64
pontos idade mental de 11 anos; 72 pontos idade mental de 12 anos; 80 pontos idade mental
de 13 anos; 88 pontos idade mental de 14 anos (Couto, 1935, p. 98).
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portugueses as provas mentais colectivas forneciam, antes de qualquer outra, elementos de governo da populao. Se, desde a Reforma de Jaime Moniz, de 1894-95 todos os reformadores portugueses
vinham defendendo a diviso das classes em turmas homogneas,
ento esta era a forma cientfica de as estabelecer. Uma das principais
vantagens pedaggicas deste tipo de inquiries sobre a inteligncia
estava precisamente na possibilidade de agrupar os alunos, desde a
entrada no liceu, em turmas sem grande heterogeneidade mental,
evitando-se logo duas consequncias negativas e banais ao tempo: (i)
a paragem dos menos dotados que, descorooando de acompanhar
o curso, desanimavam, desistiam do esforo, ficando mais atrs do
que lhes seria possvel; (ii) a preguia dos mais inteligentes que se
iam convencendo de que no necessitariam de trabalhar, desinteressados tambm dum esforo que a progresso necessria ao curso no
utilizava. Era evidente que as condies das turmas, constitudas sem
nenhum critrio educativo, acentuavam ainda mais o deficit inicial.
Constatamos, assim, que foi atravs do exame inteligncia do aluno
que o problema do rendimento ou da eficcia do trabalho chegou ao
campo educativo, ligando-se estruturalmente construo de uma
pedagogia diferente, ou seja, ao desgnio de estabelecer uma posio
relacional susceptvel de espicaar o estudante, gerando nele a vontade
de aprender: se um aluno fosse colocado junto com condiscpulos com
uma capacidade intelectual semelhante entraria, com toda a certeza,
num ritmo mais acoplado com o seu ritmo interior e todo o ensino
poderia ento ter o almejado efeito duma verdadeira ginstica intelectual que, por ser adaptada ao indivduo, conduziria a sua actividade
a um nvel superior, esclarecia o mesmo Cortez Pinto (1937a, pp.94-95). A observao implicava sempre uma redistribuio.
A familiarizao do mdico escolar com o estabelecimento do quociente intelectual implicou, j se v, o domnio de toda uma aparelhagem de conceitos estatsticos. A psicometria obrigou-os, efectivamente,
no apenas a medir os resultados como a debruar-se sobre o seu significado. Nesse sentido, todos os valores obtidos deveriam ser representados graficamente por meio de curvas de grandeza, polgonos de
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frequncia e de correlao, alm de serem expressos numericamente,

atravs das mdias aritmticas, medianos, modos, ndices de preciso,
de variabilidade, etc. Se as provas fossem aplicadas a uma populao
muito grande era necessrio, ainda, determinar os valores que se encontravam em cada um dos dois extremos e depois construir uma escala, porque era facto que s com pontos de referncia comparativa
qualquer valor individual adquiria significao. Mais complexa, essa
operao denominou-se centilagem numa adaptao da terminologia norte-americana para indicar a determinao de 100 pontos de
referncia; quando fosse de todo impossvel encontrar essa centena de
pontos recorria-se ento decilagem, procurando-se dez pontos entre
o primeiro e o ltimo; podia, por fim, fazer-se a quartilagem ou a diviso em quartis que consistia
em determinar qual o valor que corresponde ao primeiro quarto, o valor
do 25 sobre 100, o valor do mediano, do 50 sobre 100, segundo quartil, e
o valor do terceiro quartil, do 7 sobre 100. A classificao dos indivduos
faz-se ento em trs grandes grupos: o grupo dos inferiores, com variaes considerveis, e que constituem o primeiro quartil, o grupo mdio
correspondente aos dois quartis medianos, que constituem a zona mdia
em que os indivduos variam pouco, enfim, o grupo dos superiores que
constitui o quartil mais elevado, compreendendo os indivduos que esto
acima da mdia, em que a variao muito rpida e o limite indefinido
(Vasconcelos, 1928, p.63).
Estabelecida rigorosamente atravs dos limites estatsticos do padro

e respectivo desvio, esta forma prtica de governo dos alunos foi na verdade muito promovida pela Direco Geral da Sade Escolar desde o
seu incio. Todos os mdicos escolares referiam as vrias escalas curva terica de Gauss e passaram a trabalhar com valores de referncia
muito definidos. Jaime Ferreira de Carvalho (1937a, p.58), no seu artigo Higiene Mental, afirmou que a zona de normalidade utilizada para
interpretar os resultados da centilagem dos alunos do liceu da cidade
de Chaves, a partir da Prova de Ballard, era exactamente de 62,28%
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do total. Qualquer afastamento desta percentagem era tido como uma

divergncia, grande ou pequena, mas que importava corrigir. Seria sempre uma distribuio anormal cujas razes deveriam ser investigadas.
No ser difcil compreender que as provas mentais constituram
simultaneamente um elemento de marcao e de reconstruo disciplinar de cada sujeito. Havia nelas com efeito um importante efeito
de reversibilidade estratgica. Estabelecendo a posio no interior do
grupo, aqueles tests permitiam tambm ao mdico fixar com preciso
os alunos que necessitavam de uma ateno e acompanhamento particular, por se situarem numa linha abaixo da normal em termos do que
era a sua inteligncia. Foi certamente por essa razo que muitas vezes
os dirigentes da Sade Escolar afirmaram que na avaliao psquica a
registar na ficha individual deveria entrar, em primeiro lugar, o valor psicomtrico da inteligncia, isto , o seu valor qualitativo (Pinto, 1952, p.163). A classificao das vrias Provas Mentais a que eram
sujeitos os alunos dos liceus permitia hierarquiz-los de duas formas.
A primeira dizia respeito aos valores do QI obtidos com as Provas de
Ballard, sendo amide adoptada a tabela criada pelo Dr. Mira do Instituto Psicotcnico da Catalunha (ver quadro Quociente Intelectual) e
a segunda dizia respeito aos tipos de inteligncia, utilizando-se quase
sempre as Estampas de David, e cuja classificao em quatro variveis
inteligente, subjectivo, objectivo e superficial fora sugerida
primeiro por Binet e depois por Claparde. Tanto o quociente quanto
estes vrios tipos forneciam uma indicao psquica com alto interesse para o estudo do perfil afectivo do aluno (Pinto, 1937a, p.107).
E foi exactamente por esta via que a mdico-pedagogia portuguesa
prosseguiu o seu programa de examinao completa do aluno. O preenchimento da parte psquica das fichas individuais impunha, ainda,
o registo de novos resultados obtidos por intermdio de inquiries referentes ao chamado plano afectivo-activo. Tal como sucedera com as
Provas Mentais, que facilitavam o conhecimento geral da mocidade escolar, o Questionrio permitiria a recolha de uma poro de elementos necessrios ao conhecimento psico-afectivo da populao (Pinto,
1937b, p.206). Apesar de investigarem com segurana vrios domnios
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Quociente Intelectual
Superior a 140
Entre 120 140
Entre 110 120
Entre 90 110
Entre 80 90
Inteligncia genial
Inteligncia muito superior
Inteligncia superior
Inteligncia normal
Inteligncia escassa
Superioridade intelectual
Entre 70 80
Entre 50 70
Entre 10 50
Entre 0 10
Debilidade intelectual leve

Debilidade intelectual grave
Imbecilidade
Idiota
Oligofrnicos
Pinto, 1937a, p.103.
da mente infanto-juvenil, todos os mdicos escolares deveriam compreender que as tcnicas de inspeco mencionadas anteriormente no
eram suficientes para, por exemplo, descobrir um histrico, um psicastnico, um tmido, um dbil mental, um aluno atacado de lentido ou
inapetncia mental, um excitado, um deprimido, um emotivo, etc., etc.,
e sobretudo para os tratar, disciplinar e conduzir de modo a realizar e
facilitar a obra da sua educao, sublinhava o inspector Daniel Monteiro (1936a, p.25). Os novos processos de examinao visavam portanto
surpreender os traos tpicos da alma do aluno, tarefa esta muito incerta
at porque o salto da puberdade modificava s vezes a sua maneira
de ser. Era em ltima anlise por isso que a ficha psquica demoraria
a organizar exactamente todo o tempo que o aluno passava no liceu
(Relatrio de Serras e Silva, Dirio do Governo de 5/2/1936).
As investigaes relativas ao conhecimento dos modos de pensar, agir, sentir, aspiraes do aluno, bem como ao meio familiar
em que viviam, comearam logo no ano lectivo de 1934-35 (Monteiro,
1936a, p.26). Num artigo publicado na revista Sade Escolar e intitulado Psicologia escolar: Estudo terico e prtico das aptides afectivas o
mdico Moura Relvas, em servio no Liceu Jos Falco, de Coimbra,
reflectiu sobre o fim a que estavam directamente associados os Questionrios aos alunos. Essas suas consideraes remetem-nos directamente
para a questo da construo social da auto-conscincia, do triunfo da
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razo sobre o impulso e o desgoverno consubstancial. A constatao

de que em cada ser humano existia uma parte constante, e que era
ela que constitua a sua individualidade, serviu ento a Moura Relvas
para defender a tese segundo a qual a misso do educador comearia
por conferir individualidade a conscincia de si mesma, realizando a
sua unidade, tornando-a personalidade. Nessa linha havia que estudar,
com a maior profundidade que fosse possvel, as constantes afectivas
de cada aluno dos liceus, por forma a que ele deixasse de ser dominado
pela sensibilidade, adquirindo a autonomia e a vontade necessrias
para que pudesse subir da esfera ilgica e afectiva ao pensamento finalista e racional. S por intermdio dessa transformao o aluno teria
conquistado a sua personalidade moral. Tratava-se pois de elevar a
criana, ser psico-motor e irresponsvel, categoria de homem cnscio
dos seus deveres, til sociedade e capaz para a vida (1936, pp.272-273). Nestes termos, os Questionrios tinham um valor prtico tanto
para o mdico quanto para o aluno porque no se limitavam a descrever situaes idiossincrticas: deveriam sobretudo funcionar como um
dispositivo capaz de estruturar o espao da reflexividade individual. As
perguntas utilizadas nestas peas discursivas transformar-se-iam nos
pontos de focalizao ou fixao da identidade pessoal. Doravante, o
jovem escolar portugus poderia descobrir-se e pensar-se a si mesmo
atravs dos descritores fornecidos pelos mdicos. Com uma percepo
muito aguda desta fora socializadora, Cortez Pinto defenderia que, a
estruturar-se, esta tcnica do eu iria constituir uma autntica revoluo.
A moral deixava de ser um assunto terico, externo para se transformar
num trabalho do sujeito:
Os alunos exclusivamente educados a olhar para fora encontram pela
primeira vez na escola um exerccio de olhar para dentro. E j no so
os conceitos morais de ordem geral que constituem o panorama da sua
ateno; panorama espiritual, sim, mas geral. No; o panorama agora
o seu prprio eu. A paisagem interior que os seus olhos vo explorar
sua. Saram dos domnios abstractos da espiritualidade para os domnios
concretos da alma (Pinto, 1937b, p.207).
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Os mdicos escolares sabiam que, por intermdio do Questionrio, e at mais do que na relao face a face no interior do gabinete,
se colocavam num diapaso de intimidade propcio a informaes
sinceras bastando uns escassos 15 ou 20 minutos para se ficar com
uma ideia do temperamento dum determinado aluno , mas que
este terreno tambm se prestava s maiores fraudes. O problema tcnico a resolver com estes inquritos era efectivamente o de encontrar
um conjunto de perguntas susceptveis de levar o aluno a confessar a
sua verdade interna e no a oferecer ao mdico aquelas respostas que
intusse como sendo as que mais o beneficiavam no plano moral. Os
alunos das duas primeiras classes, mas sobretudo da primeira, at aos
12 ou quando muito aos 13 anos, notava o mesmo Moura Relvas, eram
fceis de atingir na intimidade da sua afectividade, logo ao primeiro
interrogatrio; com os outros, os mais velhos, o mdico escolar encontrava aqui grandes dificuldades, porque eles se defendiam, procurando embelezar a sua individualidade, disfarando as respostas ou
dando-as at viciadas, mentirosas (Relvas, 1936, p.280).
Para obviar a estes problemas, e ao mesmo tempo fornecer ao mdico indicaes com valor objectivo, Cortez Pinto reflectiu demoradamente acerca das condies gerais em que deveria fazer-se o Questionrio aos alunos dos liceus. Era para ele evidente que se poderiam
entregar ao aluno perguntas apenas para uma resposta imediata.
Caso contrrio, na sua maioria, na sua totalidade, os inquritos seriam preenchidos pelos Paps. E recordou a propsito um caso do
seu conhecimento em que se registara uma resposta to repetida que
dir-se-ia copiada dum Cdigo de Bom Tom: Para que anda a estudar?
Para fazer a vontade aos meus Paizinhos e aos Srs. Professores... Por
aqui j se pode avaliar da falncia de tal processo. O Questionrio
teria, portanto, obrigatoriamente, de ser preenchido pelo aluno nas
instalaes do estabelecimento educativo. E o mdico, por seu turno,
observaria tambm vrios preceitos. Em primeiro lugar, devia garantir
uma discrio absoluta, sublinhando que s ele conheceria as respostas, guardando-as em segredo profissional. Em seguida, teria de fazer
compreender que a finalidade do inqurito reverteria em benefcio
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do prprio aluno. Explicar-lhe-ia muito bem que as respostas sobre as

qualidades intelectuais poderiam levar o mdico a interessar-se pela
melhoria delas, as quais de resto estavam muitas vezes dependentes de perturbaes do equilbrio da sade que, no raro tambm, o
aluno no suspeitava sequer. Por fim, o mdico apelaria para o brio,
para a honestidade do aluno, fazendo ver que todos teriam defeitos,
e que exactamente seria uma atenuante desses mesmos defeitos o saber reconhec-los e ter a honestidade de os confessar; que s por si
esta atitude revelaria a existncia de uma virtude que poderia vir a
ser uma garantia de aperfeioamento, uma base de honestidade na
construo do carcter (Pinto, 1937b, p.208).
Vrias normas de inqurito foram organizadas e adaptadas por diversos mdicos em servio nos liceus, mas sem dvida que a referncia
central, utilizada nos anos 30 e 40, foi a tipologia das disposies afectivas concebida por Dupr em Patologia da Imaginao e Emotividade,
e depois desenvolvida por alguns dos seus colaboradores, a dupla Delmas e Ball ou Maurice de Fleury. Seriam em nmero de cinco aquelas
disposies nos indivduos normais: avidez, actividade, emotividade,
etismo e sociabilidade. Foi novamente Moura Relvas quem caracterizou aqueles cinco traos da personalidade humana, fazendo, claro
est, acompanhar as suas reflexes de vrias indicaes teraputicas.
E com esse objectivo acaba por nos fornecer um texto mais um texto
em que os desvios e anomalias da alma juvenil apontavam, sempre, para as solues pedaggicas sistematizadas pela Educao Nova
e tambm muito claramente para um modelo liberal de constrangimento disciplinar. Novidade mesmo a da tentativa de compreender
a personalidade dos educandos a partir dos seus distrbios afectivos:
I Etismo Os perversos so, felizmente, raros entre ns. Estes infelizes
no conhecem a gratido, isto , no amam as pessoas a quem devem
atenes, benefcios, favores; no so caritativos, isto , os seus semelhantes so-lhe perfeitamente indiferentes, no so generosos, so portanto
incapazes de perdoar aos seus adversrios nas aulas, nos jogos, na vida social. Ignoram o sentimento da honra e no procuram portanto conquistar
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a considerao das pessoas dignas de serem consideradas. So vaidosos,

vingativos, indisciplinados, sem amigos, viciosos.
Convm ao perverso um constrangimento suave, por vezes as privaes; o culto da honra, o afastamento do utilitarismo, a religio constituem meios importantes da higiene do perverso.
II Avidez Os vidos testemunham na prpria infncia a sua rigidez
psquica. Dotados de mmica desdenhosa, repontam mnima observao do professor ou do educador, so pouco sociveis, apropriam-se dos
brinquedos dos camaradas, exercem muitas vezes um grande ascendente
sobre os seus companheiros. Alm do esprito de contradio e do autoritarismo estes rapazes so muitas vezes ambiciosos ou indiferentes
emulao, s recompensas e aos castigos.
necessrio habituar estes rapazes bondade e sobretudo justia,
desenvolver-lhes o esprito de solidariedade, trat-los como pessoas j
crescidas. A cultura intelectual desempenha nos vidos um importante
papel: cultura geral, especializao muito tardia; a histria e a literatura
antiga faro ver a estes rapazes como so afinal curtos os horizontes da
cincia e como somos pequenos ante a grandeza do Mundo. Os jogos de
associao como o futebol e o bola-cesto esto aqui aconselhados. H psiquiatras alarmados com a percentagem crescente de vidos na sociedade
actual e que acentuam o perigo das construes unilaterais e sistemticas
para que tendem os vidos (...)
III Actividade Umas vezes est perturbada no sentido positivo outras
no sentido negativo. Se o aluno for demasiado falador, demasiado alegre,
demasiado mexido, turbulento at, estudar-se- o seu crescimento. J temos encontrado pequenas roturas aponevrticas, pequenas hrnias musculares. Estas alteraes, a falta de correlaes entre o desenvolvimento
do crebro e da caixa craniana criam estados de excitao sobre os quais
insistiu Godin e que no deixam o aluno estar quieto, s cessando este estado anormal quando o crescimento retomar o seu ritmo habitual. Proibir
o movimento, exigir calma a estes excitados , quando tal aparentemente
se consegue, fazer deles revoltados, ineducveis (...)
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Os jogos, mesmo um pouco violentos, mas sempre dirigidos no sentido da consecuo do fair-play (modstia na vitria, bom-humor na derrota, generosidade para com o adversrio, coragem, perseverana), por forma a desviar, a canalizar a actividade exuberante, os banhos quentes, mo
educativa bastante dura, so meios teis a aconselhar e a pr em prtica.
Quando o desvio da actividade se faz no sentido negativo os rapazes
tornam-se inertes, mudos, tristes. Deve-se, como sempre, pesquisar qualquer sndroma, psquico ou orgnico: paralisia geral, demncia precoce,
etc. Nos casos mais vulgares trata-se de sub-melanclicos, deprimidos; ser
despertando a avidez, adoptando mtodos de emulao fecunda que poderemos conferir-lhes condies prprias para a formao do seu carcter.
IV Sociabilidade Se a imaginao do aluno parece rica, se a sua ideao
parece fcil, se h nele um evidente desejo de agradar aos outros, um grande amor-prprio, podemos afirmar que esse aluno hiper-socivel. So
rapazes que mentem, que exageram o sofrimento quando esto doentes,
que simulam acidentes para atrair o carinho e a compaixo dos outros, que
tomam por vezes atitudes exibicionistas, que adoptam certas originalidades, como o monculo. Trata-se com frequncia de deficitrios intelectuais. Resvalam na mitomania com facilidade e isso preciso evit-lo.
Constitui nestes casos um grande perigo a leitura de livros policiais e
a literatura obscena. Os livros de viagens, o maravilhoso cristo, o maravilhoso pico, o maravilhoso cientfico, evitaro que o aluno se absorva
em ms leituras ou invente histrias complicadas e nem sempre inofensivas (...) A persuaso, o robustecimento da vontade, o estudo dedutivo, experimental, so meios a empregar nos pequenos hiper-sociveis.
As viagens, as excurses documentadas por meio de relatrios, servem
para canalizar a imaginao no bom sentido. Ao contrrio do que sucede com os vidos a convivncia destes alunos deve fazer-se com rapazes
da mesma idade (...)
V Emotividade A grande maioria dos nossos escolares entra nesta categoria. Tmidos, impressionveis, escrupulosos, vacilantes, no devem
tratar-se com rudeza. A gaguez, os tics, a onicofagia, o tremor emotivo,
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o dermografismo, a hiper-hidrose denunciam-nos. Uma nota demasiado

baixa no primeiro perodo escolar pode desmoraliz-los por completo;
atir-los para a vala dos inteis.
Cultivar-lhes um certo estoicismo mitigado; habitu-los a no terem
medo, aconselhar-lhes a que fiquem com fome depois das refeies (...)
Isso muito aconselhvel nestes casos onde, como diz Dupr, h uma
insuficincia de inibio motora, reflexa e voluntria, acompanhando o
exagero difuso da sensibilidade. Deve ensinar-se-lhes o esforo e a luta e
o prazer que traz o triunfo. Relatos de viagens, com as dos nossos exploradores coloniais, como as dos descobridores, so, alm de instrutivas,
educativas. indispensvel a ternura para estes rapazes, que por via de
regra so meigos, mas nada de indecises nem de fraquezas com eles,
pois j de si so impressionveis, vacilantes. necessrio conferir-lhes
certezas e no aumentar-lhes as dvidas com atitudes timoratas (Relvas,
1936, pp.275-277).
Ainda que a larga maioria dos Questionrios fosse organizada

a partir desta matriz, permaneciam muitos problemas por resolver
quer quanto sucesso quer sobretudo quanto forma de redaco
das respectivas perguntas. Havia um consenso no sentido de se optar
por uma continuidade psicolgica no encadeamento das perguntas
mais do que por uma anlise esquemtica. Os mdicos escolares
estavam com isto a sugerir uma espcie de viagem da periferia ao
centro interior do aluno. A sequncia de perguntas deveria portanto
ser estabelecida com o fito de criar a disposio e o desenvolvimento natural do exame introspectivo e ao mesmo tempo evitar atritos
psicolgicos trazidos pelos saltos bruscos da ateno introspectiva
(Pinto, 1937b, pp.210-211). Havia, assim, que comear por perguntas
genricas que tinham a vantagem de abrir a porta intimidade
do aluno; seguia-se depois ento a pesquisa metdica dos desvios
da afectividade (Relvas, 1936, p.279). Era relativamente fcil inventariar as questes introdutrias e as que compunham cada um dos
cinco tpicos de Dupr:
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Questionrio
Nome Idade Classe Profisso dos Pais Profisso que tenciona escolher Como distraces, prefere as fsicas, como os jogos e desportos,
ou as intelectuais, como leituras, teatro, cinema? Que desportos conhece?
Jogo ou desporto preferido? Prefere as leituras cientficas ou as leituras de
imaginao? Entre as leituras de imaginao quais prefere (romance policial, histrico, de aventuras, psicolgico, de costumes) ou a poesia? Gosta
de jornais? De que gnero?
Actividade demasiado falador, demasiado alegre, demasiado mexido
ou pelo contrrio fala pouco, inerte e triste? Alterna perodos em que
anda excitado com outros em que anda deprimido? Tem o humor prprio
da sua idade?
Emotividade Cora com facilidade? tmido? hesitante? escrupuloso em demasia? Choca-se ou incomoda-se ante causas insignificantes?
medroso? Tem medo de qu? Roi as unhas? Executa tics?
Avidez indiferente emulao? indiferente aos castigos? Quais?
autoritrio? Tem tendncia para dominar e chefiar os seus companheiros nos jogos, nas aulas, em movimentos colectivos sociais (como peditrios para obras humanitrias) ou anti-sociais (como greves)? H algum
aluno na sua turma nessas condies? Tem esprito de contradio? Desde quando? ambicioso? De qu?
Etismo grato? caritativo? generoso? Tem amor de Famlia? Tem
amor da Ptria? religioso? vaidoso? cruel? vingativo? Tem amigos?
Tem perverses sexuais?
Sociabilidade mentiroso? Tem amor-prprio? Gosta de agradar aos
outros? Exagera o seu sofrimento quando est doente? Simula acidentes
para atrair o carinho da famlia ou de amigos? exibicionista, isto , gosta de se tornar reparado, quer no vesturio, quer empregando vocbulos
pouco triviais, quer usando certas particularidades como o monculo?
(Relvas, 1936, pp.279-280).
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Mas era muitssimo mais complexo e at problemtico encontrar

formas de inquirio que levassem o aluno a dar abertamente as informaes susceptveis de iluminar cada um daqueles pontos. Apesar
de ter a forma de um Questionrio, da sua leitura logo se infere que
as questes ali colocadas ao aluno no haviam sido pensadas tecnicamente, por forma a evitarem as posies defensivas e, nalguns casos,
no estavam sequer adaptadas capacidade de compreenso de rapazes com pouco mais de 10 anos de idade. Mais do que um face a um
conjunto organizado estava-se perante o esquisso de uma investigao
psicolgica a desenvolver pelo mdico escolar. Foi o inspector Cortez
Pinto quem, de novo, atacou de frente a redaco das perguntas sob
o ponto de vista psicolgico e essas suas reflexes vo aos poucos
enviando-nos para a dinmica mesma da subjectivao poltica. Era
fundamental que todo aquele mdico escolar que desejasse elaborar
um formulrio de questes destinado a compreender a personalidade
dos seus escolares tivesse sempre em vista no apenas o valor de informao da resposta mas ainda a reaco psicolgica de cada pergunta. Era esse o ponto. Genericamente, havia que cuidar de no revelar
no antagonismo das perguntas o aspecto depreciativo que qualquer
resposta era susceptvel de ter ou, pelo menos, evitar o emprego das
palavras que pudessem suscitar uma sugesto ntida de inferioridade,
o que ocorreria em perguntas como Prefere mandar ou ser mandado?;
Prefere mandar ou obedecer?. Esta redaco provocava imediatamente a impresso de inferioridade em que a segunda parte do dilema
colocava o aluno; era certo e seguro que o amor-prprio o induziria
a falsear muitas vezes as suas respostas. Ter-se-ia ento que encontrar
uma maneira de evitar a sugesto desprimorosa normalmente associada ao acto de obedecer. O inspector da 2 rea da Sade Escolar
sugeria uma nova redaco que no levantasse aquele receio de autodepreciao: Sente mais prazer em mandar ou cumprir bem? Aqui, a
segunda parte da questo j no envolveria o sentido depreciativo que
pudesse provocar defesa e garantia maior veracidade na resposta,
sem diminuir, antes valorizando, a inteno psicolgica da pergunta. A nudez de expresses verbais directas do tipo Sente-se muito
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inteligente? ou Sente-se pouco inteligente? devia tambm ser evitada por provocar igualmente a defesa, desta feita sob a influncia da
modstia ou do brio ofendidos (Pinto, 1937b, pp.211-212).
Cortez Pinto deixou algumas perguntas-tipo. Da sua leitura e dos
pressupostos com que foram concebidas fica, em nosso entender, demonstrada a fora operativa da linguagem como estando associada
a jogos e a trocas subtis de significantes. Note-se j esta: Se para ganhar um jogo for necessria uma pequena incorreco, prefere o brio
de ganhar, ou o brio de no cometer nenhuma falta?. O objectivo do
perguntador era que o desprimor da confisso de pouco escrpulo fosse cuidadosamente dissimulado por forma a evitar mentira e
deixar mais facilmente transparecer o psiquismo do aluno. A tcnica consistia em optar por pr em confronto duas positividades em
nvel de igualdade, em vez de opor uma virtude a um defeito. E
veja-se estoutra: Quando magoado por uma ofensa ou injustia tem
facilidade em esquecer, perdoa sem esquecer ou deseja ver-se vingado?. Aqui a formulao no atenuava propositadamente a nudez
do carcter vingativo por duas razes: porque a prpria pergunta j
sugeria duas alternativas de escolha ao aluno; porque a experincia
psicolgica j acumulada era suficiente para os mdicos saberem
que os alunos de carcter vingativo no tinham em geral o desejo
de esconder essa sua caracterstica, antes a proclamavam com certo orgulho. O inspector defendia tambm que no era vantajoso o
limitar-se pergunta sacramental Esquece facilmente as ofensas
que lhe fazem? , parecendo-lhe que era importante consagrar a
possibilidade de lembrana da mgoa sem que ela estivesse totalmente aprisionada pelo desejo de vingana. E isto para obedecer ao
conhecimento psicolgico de que a maioria dos indivduos em face
da pergunta feita naqueles termos sentiria que a simples confisso de
esquecimento podia implicar falta de dignidade: Quem no se sente
no filho de boa gente. Nessa medida propunha ento que se escolhesse esta forma: Quando magoado por uma ofensa ou injustia tem
facilidade em esquecer sem reserva, perdoar sem esquecer ou deseja
ver-se vingado? (Pinto, 1937b, p.212).
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Se o Questionrio revelava o propsito de fazer-falar, as perguntas

que colocava deviam transformar-se, da mesma maneira, nos descritores a partir dos quais o jovem aluno aprenderia a descobrir-se e at
a produzir a narrao de si prprio. Havia naturalmente questes no
inqurito psicolgico que, de to abertas, poderiam sugerir um mergulho desapoiado na conscincia e um fluxo discursivo contnuo do
tipo A vida corre-lhe bem? , mas em todos os modelos que pudemos
consultar iam surgindo formulaes que obrigavam o aluno a optar por
uma regio determinada no mapa geral da moralidade individual. Foi
tambm desta maneira que se colocou o escolar num plano de exegese
da sua prpria culpa. Atente-se nesta: Tendo com certeza praticado o
mal e o bem, indique as aces ms e numere as boas. Est arrependido
das ms e satisfeito com as boas? Repetiria hoje alguma das ms que
praticou?4. Aquele efeito de poder susceptvel de deslocar, intensificar,
reorientar e assim modificar o prprio desejo, passava aqui por fornecer literalmente toda a linguagem necessria ao aluno para se encontrar
a si prprio. No raras vezes a pergunta continha todas as variveis de
resposta. O processo de subjectivao clarifica-se melhor: o problema
moral colocava-se como um problema tcnico-cientfico, ligando-se
formatao da conduta individual socialmente responsvel a partir de
escolhas livres, envolvendo a conscincia do aluno, e no atravs da
imposio ou da sua catequizao. Em Estudo psquico dos alunos Jaime Ferreira de Carvalho propunha duas perguntas que me parecem
um exemplo muito feliz do que estou a querer dizer. No Questionrio
psicolgico que ali consta o aluno era desafiado a descobrir as marcas
pessoais num catlogo universal do bom comportamento:
irritvel, irrequieto, impulsivo, preguioso, perseverante no esforo, confiante, entusiasta, desalentado, prudente, metdico, ordenado, respeitador,
distrado, falador, calado, alegre, triste, tmido, generoso, grato, mentiroso?
Sublinhe o que lhe parecer;
4 Arquivo M. E. 5/379. Relatrio do mdico escolar do Liceu Mousinho da Silveira, de Portalegre, do ano 1939-40.
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Quais as aces que julga mais condenveis? ... Roubo, ... inveja, ... injustia,
... calnia, ... mentira. Numere-as por ordem de gravidade descrente, indicando o nmero no parntese que precede a palavra (Carvalho, 1937b, p.195).
A corrente mdico-psico-pedaggica dedicou boa parte do seu esforo em Portugal ao tratamento do que, desde final do sculo XIX,
vinha sendo colocado como o problema central de uma escola construda em moldes efectivamente diferentes do modelo tradicional o
problema da moral. A Sade Escolar forneceu em Portugal, mais uma
vez, o quadro de discusso e tambm as solues organizacionais necessrias mudana. Deste ponto de vista, uma abordagem higinica
da moral implicava que o enfoque se colocasse na conduta e na formao do carcter e no tanto no saber curricular, cujo peso e importncia
seriam at menosprezados. Estoutra valorizao da prtica do fazer
e do querer individual sobre o conhecimento e o saber e das correlatas tcnicas necessrias para forjar a moral, assumiu tal preponderncia que identificaram a perspectiva psi nos liceus e escolas tcnicas, tal
como foi encabeada pelos mdicos na conjuntura da segunda metade
da dcada de 30 e nos primeiros anos da seguinte. A anlise desta perspectiva traz-nos de volta, com todo o seu esplendor, a linguagem da
governamentalidade, com as constantes referncias alma, ao autodomnio ou posse de si, sempre a propsito da aposta na educao mais
do que na instruo ou na defesa de uma interveno individualizada.
A forma objectivada de socializao do aluno, por que todo este
conjunto de experts se bateu, foi a melhor demonstrao da regra liberal segundo a qual cada sujeito era um ser humano essencialmente
definido pela relao moral consigo mesmo. Os muitos artigos que
Serras e Silva primeiro responsvel mximo da Direco Geral da
Sade Escolar publicou durante os anos de 1936-37 deixam perceber
que estas temticas sobrelevavam todas as outras. Com efeito, versou
longamente a questo da formao da vontade, enquanto domnio estruturante de todo o processo da socializao do aluno. O problema
da educao moral, comeava por explicar, consistia evidentemente
na formao de um ideal de vida, mas passava tambm tanto pelo
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conhecimento dos meios necessrios para o atingir quanto pela fora de vontade para utilizar esses meios: uma bssola, um barco e um
remo, rematava. E sempre que procurou contextualizar a sua tese no
quadro do ensino liceal teve que assumir uma posio de crtica aberta
aos responsveis pelo tipo de ensino ministrado nos liceus. O argumento era o do costume: temos demasiadamente confiado na inteligncia, ou antes na memria, continuava, como se as noes, a erudio bastassem para fazer um homem (Silva, 1936d, p.293). O plano de
estudos, com as respectivas matrias copiosas a que estava associado,
parecia-lhe totalmente ineficaz. Forma sem contedo:
Que importa formao espiritual e utilidade prtica as milhentas noes, noes que nunca mais acabam sobre os factos midos da geografia, da histria, da botnica, da zoologia e at mesmo das matemticas?
No ficaria bem a uma pessoa culta ignorar tal ou tal pormenor, dizem
os profissionais do ensino, aos quais tocam os assuntos em crtica; mas
no fica bem porqu? Porque motivo se no podem ignorar todas essas
bagatelas, quando somos sempre forados a ignorar muitssimas coisas?
Que valor especfico tm aqueles dados para formar uma inteligncia ou
para socorrer o indivduo na prtica da vida? Ningum capaz de provar
a sua eficincia, num ou noutro terreno; esto no programa, explicam-se
nas escolas, ocupam a memria dos alunos, em virtude duma conveno,
duma rotina, sem que ningum se tenha dado ao trabalho de examinar o
papel que desempenham na formao intelectual ou que interesse e que
utilidade podem ter na prtica (...) Em regra quem ensina (...) contenta-se com a beleza que, aos seus olhos, tem sempre o conhecimento, sem
indagar de mais nada. O lado decorativo lhe basta para justificar o esforo
do aluno. bonito e permite fazer uma certa figura, o resto no interessa.
a fachada, sempre a tirania da fachada, do vistoso, com prejuzo do conforto, da comodidade que se relega para segundo lugar, quando deveria
sempre ocupar o primeiro (...)? A pergunta: para que serve? nunca deveria ser esquecida por quem ensina e sobretudo por quem tem a ousadia de
fazer um programa. Com que leviandade se fazem programas e com que
leviandade so cumpridos? (Silva, 1937a, pp.3-4).
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A organizao da aco dominou o discurso de Serras e Silva. Se no

presente toda a gente compreendia que educar ou fazer uma educao no era o mesmo que ensinar, j no havia idntico consenso em
reconhecer que o curso liceal teria que criar uma rede de hbitos, de
reaces da qual brotasse quase naturalmente uma conduta s. No
era por pragmatismo que Serras e Silva proclamava a tendncia aco, mas porque estava convencido de que sem actividade, sem produo de utilidades no chegava a haver educao digna desse nome. As
operaes mentais do aluno, no que exactamente respeitava s suas
prticas, eram constitudas por um jogo de foras, com um composto de mecnica, tudo se decidindo na sua intensidade e orientao.
Na verdade, o educador moderno tinha diante si a tarefa de reforar
as ideias e os sentimentos que constituam as foras teis e inibir as
contrrias. Ora, toda esta conduo da conduta exigia uma tcnica.
As preleces e os discursos de nada serviam: aquele que se limitasse
a dar uma lio, a explicar um texto, uma lei, uma doutrina, em frente
de um auditrio inerte que o escutasse, ou parecesse escutar, no seria
nunca um educador por maior que fosse a sua eloquncia. Para alcanar esse estatuto era necessrio actuar sobre a alma do aluno, o que
exigia contactos demorados, repetidos e muitas vezes individuais. A
lio instrua, informava e porventura desenvolvia tambm a inteligncia, mas efectivamente s a educao fazia o aluno adquirir hbitos.
Tome-se uma frase-emblema: a instruo um saber e a educao
um querer e portanto um fazer e para fazer no basta o conhecimento,
preciso a solicitao forte dum dever. Por certo que um passo inicial
consistiria em instalar na conscincia as ideias salutares, mas no bastava semear a moral. Era preciso regar e vigiar com tenacidade e carinho o seu crescimento no educando. A formao de uma conscincia
moral era muito difcil e penosa, porque requeria tempo, observao, assistncia e engenho (Silva, 1937a, pp.6-8).
Cultivar a vontade que seria efectivamente a primeira obra duma
educao bem dirigida e inteligente (Silva, 1937g, p.443). Desta forma, a tcnica proposta ao aluno para vencer as dificuldades, as repugnncias e as solicitaes deletrias, a fim de expulsar do campo
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da conscincia tudo quanto fosse nocivo as ideias e os sentimentos intrinsecamente maus ou que tivessem conexes ntimas com
o mal, por ligaes prximas e associaes no se limitava a um
conjunto de indicaes externas (Silva, 1936f, p. 423). Apontava, ao
contrrio, para constantes exerccios autodisciplinares de vigilncia e
superao. O problema colocava-se portanto como um problema do
sujeito. Registe-se estoutra afirmao: a primeira aquisio moral
evidentemente o domnio de si, o governo dos instintos, a posse dos
nervos e das inclinaes (Silva, 1937a, p.11). Todos os meios, directos e indirectos, a utilizar pelos mdicos escolares deviam ser colocados portanto ao servio do afastamento reflexivo do aluno das coisas
do mundo. O educador devia ser possuidor da arte de pr a servio
da alma as coisas materiais, quer dizer, utilizar todos os meios para
realizar a grande obra de habituar a juventude reflexo. Esta e
o isolamento individual que constituiriam as grandes alavancas
do progresso. O exerccio do pensamento e da mentalizao aparecia como uma necessidade no apenas para a cincia como tambm
para a prpria vida. E aqui os portugueses tinham, nessa altura, tudo
a fazer: os nossos usos superficiais, os nossos estudos extensos, eruditos constituam claros embaraos para a reflexo quando no a
prejudicavam totalmente. Serras e Silva no tinha dificuldade em
reconhecer que a superficialidade e a vagabundagem do esprito, a
disperso campeavam ento nas nossas escolas. Criar o hbito de
reflectir aparecia-lhe portanto como a primeira pedra do edifcio denominado educao moral (Silva, 1936e, pp.360-362).
A educao da vontade, tendo em vista estabelecer reaces adaptadas, passava por pequenos actos de sacrifcio de privao de comodidades, de satisfao da vaidade, de obedincia aos impulsos ,
essenciais ao governo das paixes e ao equilbrio das funes psquicas. O ideal da vida asctica, bem como as prticas da piedade crist,
continuavam a ser ainda os meios por intermdio dos quais se adquiria a posse de si mesmo. Na verdade era esta absteno total ou parcial, temporria ou definitiva de coisas agradveis e inocentes, aliada
prtica de actos desagradveis ou mesmo dolorosos com deciso,
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por iniciativa, por querer, que constitua para a mdico-pedagogia a

melhor tcnica de formao do carcter (Silva, 1936f, p.425).
Os psiclogos aconselham as regras seguintes:
1 Procurar manter na conscincia as ideias teis, sempre que elas a
apaream espontaneamente;
2 Quando uma ideia custa a conservar, recorrer s associaes.
Tratando-se por exemplo de manter o sentimento da actividade, do trabalho, do prazer resultante do esforo produzido, representemos os inconvenientes da preguia e das vantagens colhidas pelos grandes laboriosos
conhecidos;
3 Expulsar da conscincia os sentimentos e ideias de m qualidade ou
aqueles sentimentos que, no sendo maus em si, esto associados a outros
perniciosos. Estes oferecem perigo que se deve afastar para no correr o
risco de cair. Quem ama o perigo nele cair. Para chegar a este resultado
de afastar sentimentos ou ideias tentadoras, que tendam a apoderar-se da
conscincia, preciso recorrer corajosamente ao descrdito e submeter a
uma crtica malvola as tentaes, nas suas origens e nas suas consequncias. Estas prticas, preconizadas pelos psiclogos, so desde h sculos
recomendadas pelos psiclogos, so desde h sculos recomendadas pelos directores de conscincia, da [Igreja] catlica (Silva, 1936e, p.363).
muito importante reconhecer que foi quando tecia consideraes

sobre o querer que Serras e Silva sentiu necessidade de explicitar os conceitos vizinhos de liberdade e autonomia como resultantes do autogoverno. Ser livre, sentir-se livre, senhor de si, da sua sensibilidade, das suas
inclinaes, dos sentimentos ou actos era com efeito ter personalidade
e autonomia, ter optimismo, confiana no esforo. Era, numa palavra, ser
autor do seu destino. Cada aluno seria o artfice da sua prpria vontade.
E explicava melhor: no so os homens, no so as coisas, no a fatalidade que nos governa, que nos dirige, que nos eleva ou nos abate, somos
ns que talhamos a nossa obra, fazemos o nosso caminho, avanamos,
paramos ou recuamos porque o queremos e assim o decidimos. O ponto
era que sem esse sentimento profundo de autonomia e liberdade no
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era possvel a nenhum adolescente resistir s paixes e aos instintos para

fazer alguma coisa de til e socialmente boa (Silva, 1936f, p.425). Sendo
que toda a tcnica a empregar pelo educador ia na direco de promover
a posse e o cuidado de si, ento legtimo que se vislumbre aqui a fixao
de uma relao de poder disciplinar que no encontrava a sua fonte na
submisso e na violncia instrumental, mas antes no trabalho produtivo
do aluno. Como se no limite de nada servisse a existncia de uma autoridade para l daquela que o sujeito quisesse reconhecer enquanto tal. Vale
a pena escut-lo outra vez com mais ateno contestando o excesso de
autoridade em moda no Portugal dos anos 30:
A poca que atravessamos uma poca de reconstituio da autoridade,
e ainda bem porque sem autoridade no pode haver ordem nem organizao, seja de que sociedade for (...) A autoridade feita para servir os
outros e no para se servir a si mesma, como infelizmente muitas vezes
parece acontecer. Se necessrio ensinar a obedincia aos que devem ser
subordinados, no menos necessrio ensinar aos que mandam a moderao e a humildade, no uso do seu poder. Todo o excesso da autoridade,
toda a interveno abusiva, desnecessria ou truculenta, compromete o
seu prestgio e a sua eficcia. O valor duma autoridade no se mede pelo
nmero das suas intervenes ou pela extenso, mede-se pela sua eficcia.
A autoridade existe unicamente para suprir as deficincias dos homens;
logo que estes atingem a capacidade, a autoridade retira-se, abstm-se,
mas continua a existir, desde que fiquem de p as causas que a motivaram,
isto , a possibilidade futura dum desvio ou de uma desordem.
Muitas vezes confunde-se o prestgio da autoridade com as susceptibilidades de quem as exerce, com o seu amor prprio e at com a sua vaidade. Julga-se ainda que a autoridade deve ser meticulosa, absorvente, intervencionista, que tudo lhe deve ser submetido, tudo deve ter a sua chancela.
Assim compreendido o papel da autoridade, no h margem para iniciativas, no h liberdade, no pode haver autonomia! Entre autoridade e liberdade deve haver equilbrio, demarcando-se os limites duma e doutra.
A autoridade deve deixar uma grande margem liberdade e iniciativa,
deve ser pouco intervencionista, pouco absorvente (1937e, pp.263-264).
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Defendia portanto as condies da liberdade porque ela lhe parecia o

melhor pilar da responsabilidade e da verdade. Era decisivo que a criana
no fizesse o mal apenas porque o regulamento a condenava ou porque o mestre ou o pedagogo a castigaria, mas por uma deciso interior,
pela dignidade de o no fazer. Aprenderia assim a agir pelo respeito de
si, da sua conscincia, da sua dignidade e no pelo medo das sanes dos
homens. Seria portanto indispensvel cultivar cada vez mais as sanes
interiores, as sanes da conscincia; apenas a um esprito bem formado
repugnaria o dolo e a fraude. Segundo Serras e Silva, a escola portuguesa carecia de cultivar este amor da verdade (1937c, p.135).
E o caminho no podia ser outro que no o de que encontrar formas
concretas capazes de reforar os nveis de confiana do aluno liceal,
posto que apenas deles dependia o processo socialmente integrador da
subjectivao. A auto-sugesto surgia como o melhor remdio para
vencer o medo e as outras causas da perturbao: aquele aluno que se
convencesse da sua serenidade no perigo, da posse de si nas impulses
(de humor, de inveja, de sensualidade, etc.), do seu domnio sobre a
dor seria inacessvel ou dificilmente acessvel tendncia mrbida.
A tcnica era de fcil aplicao: a auto-sugesto consistia em pensar
com ateno fixa fundamentalmente naqueles momentos em que
o aluno melhor se pudesse concentrar nos elementos contrrios ao
sentimento dominante, como por exemplo ao adormecer, nessa ocasio em que a conscincia se esvaziava do seu contedo habitual; a,
podia sugerir-se ao educando que repetisse verbalmente ou mentalmente uma frmula que encerrasse um conceito oposto preocupao: no tenho medo; ou antes, de modo afirmativo, sou corajoso. Em
relao aos hbitos maus proceder-se-ia da mesma forma: todas as
manhs deveria o aluno formar serenamente e seriamente o propsito de corrigir o defeito, fazendo uma proviso de fora fixando-se
nele e repetindo alto uma frase como esta: hei-de triunfar hoje e sempre. A confiana nas prprias foras a maior das foras, asseverava
de seguida o director-geral da Sade Escolar, que precisava assim de ser
constantemente alimentada por actos frequentes de coragem e deciso, pelo triunfo repetido (1937f, p.403; 1936f, p.432).
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Dentre os vrios desafios que se colocavam ao estudante, o da manuteno da capacidade de concentrao era sem dvida o mais importante. No tinha dvidas em afirmar que governar a ateno era o
grande papel da vontade e mesmo de todo o domnio psquico (Silva, 1937f, p.403). Mas essa faculdade de reter intensamente no campo
da conscincia um dado sensorial, uma ideia ou representao interior, durante o maior tempo possvel, teria de ser desenvolvida atravs
de esforos sucessivos. E, como vinha sucedendo sempre, tambm a
escola da ateno seria a escola da auto-aprendizagem, um exerccio
de aperfeioamento sem o auxlio de ningum. Neste particular da higiene mental do aluno, o segredo continuava a estar em proporcionar
a ocasio para que a ateno se tornasse espontnea, o que s sucederia se ela fosse solicitada pela atraco do objecto ou pela associao
deste com um outro manifestamente interessante para o aluno. De
facto sempre que algum assunto fosse em si mesmo atraente a ateno
era imediata; caso contrrio seria sempre derivada ou em esforo.
Apenas o interesse permitia prolongar a concentrao e o empenho,
razo esta suficiente para que Serras e Silva defendesse a tese segundo
a qual a diminuio dos contedos dos programas curriculares to
extensos e cheios de superficialidade e o combate instruo enciclopdica equivalessem a fazer higiene da ateno (1936b, pp.110-113). Tudo o mais seria um trabalho que decorreria por conta do aluno.
Foi igualmente no quadro da afirmao desta cultura de si que, nas
dcadas de 30 e 40, a reflexo sobre a conduta sexual prosseguiu e conheceu novos desenvolvimentos em Portugal. Dentro do captulo da
educao moral da juventude liceal, a chamada educao dos instintos
ocupava tambm um lugar preeminente e era tratada como mais um
aspecto do autodomnio. Deixo Serras e Silva e comeo por dar a palavra a outro interveniente, Cruz Neves. Para este mdico em servio
no Liceu Alves Martins, da cidade de Viseu, o captulo seguramente
mais importante da sua interveno junto dos alunos era o da promoo salutar da higiene da funo gensica. Ele discutia a temtica da
educao sexual luz dos conceitos da racionalidade liberal servir
o prazer com efeito servir o instinto, que o oposto da liberdade,
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ser escravo dele, no se possuir, no ser livre, conduzir-se contra

a razo e cujo governo relacionava inteiramente com o triunfo da
vontade no aluno (Neves, 1937, pp.7 e 25). Neste domnio, continuava noutro local, o conhecimento no bastava nem resolvia a questo:
a sexualidade no era propriamente um problema de cincia mas de
conscincia. Tambm esta vertente da educao moral no se resolvia
verdadeiramente atravs do saber mas do agir. A pedagogia sexual
era antes de tudo pedagogia da vontade. Se esta no exercesse a sua
funo inibidora, o seu poder executivo de fiscalizao e de censura,
era certo que as impulses sensitivas se iriam agrupar em torno da
tendncia reproduo da espcie, tomando esta uma importncia
preponderante e dominadora sobre as outras (Neves, 1938, p.58).
Urgia assim fazer-se uma verdadeira propedutica sexual, falando abertamente do assunto com os alunos, embora sempre com tacto,
delicadeza e bom senso. No liceu, na escola tcnica e, sobretudo, nas
grandes cidades, a questo da iniciao j no fazia qualquer sentido, porque os estudantes chegavam geralmente s bancadas escolares
com demasiada suficincia de conhecimentos respeitantes s coisas da
sexualidade. O mdico no desempenharia a o papel de iniciador
doutrinrio mas fundamentalmente o de ortopedista moral. Actuaria mais como assistente e orientador espiritual, na procura da privao dos prazeres, que como seu repressor. Com efeito, qualquer corpo
amarrado grilheta tirnica dos hbitos viciosos no podia ser libertado por golpes de violncia e arrojo, como o Prometeu da fbula, mas
por uma tenaz e consistente fora espiritual: a vontade movida pelo
corao. E Cruz Neves explicava este seu ponto de vista particular,
referindo que o aluno s queria o que verdadeiramente amava, que
as ideias s se tornavam foras capazes de influir sobre o comportamento no momento em que se transformavam em paixes. Ora, as
paixes s se venciam e curavam com paixes de sinal contrrio:
os raciocnios de nada aproveitavam a quem estava apaixonado....
O mdico deveria respeitar sempre a verdade todo o educador
que mente perde-se irremediavelmente perante o conceito dos seus
discpulos mas ser econmico no sentido, na profundidade e nos
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esclarecimentos a dar ao aluno em matria sexual. Sobretudo, basearia a sua interveno numa sincera confiana mtua, conquistada
pouco a pouco, pelo convvio e pelo amor. O grande objectivo aqui
era o de conseguir obter sem coaco alguma as confidncias do corao dos jovens (Neves, 1938, pp.62-65). Observadas estas condies,
a educao sexual era apresentada, nos anos 30, genericamente, como
devendo ser:
I individual ou privada e nunca colectiva ou pblica;
II oral, discreta e prudente, tendo em conta o temperamento e as reaces psicolgicas de cada um;
III simples e natural, isto , sem recorrer comparao com os animais,
nem a excessivos pormenores fisiolgicos, que excitam a imaginao;
IV graduada e no antecipada e intempestiva, quer dizer, dando a cada
idade, e em tempo oportuno, os conhecimentos que, normalmente, ela
deve possuir;
V preparada e acompanhada por uma salutar doutrinao e formao
moral;
VI idealizada, isto , orientada segundo uma ideia predominante de ordem religiosa e moral e no de natureza moral ou religiosa.
(Neves, 1938, p.64)
Os mdicos escolares portugueses passaram ento a defender em

bloco o princpio de que uma maior sade social, tanto sob o ponto
de vista biolgico como moral, decorria directamente da moderao e
mesmo da absteno sexual durante a adolescncia e nubilidade. Jos
Maria Alentisco (1945, p.14) conclua um pequeno trabalho de investigao, denominado Puberdade e Castidade, afirmando que no s no
plano fisiolgico como tambm patolgico e higinico a castidade no
trazia quaisquer inconvenientes; era at benfica de todos esses pontos
de vista. Mais pureza e menos sensualismo!, exigia por seu turno Domingos Moreira em Educao e sexualidade, obra na qual tambm garantia que a abstinncia era compatvel com a necessidade fisiolgica,
j que a Natureza se servia de descargas peridicas, em regra durante
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o sono, as quais produziriam aco calmante sobre os centros nervosos, sem perturbarem o equilbrio da sade, necessariamente. Quem
negasse esta forma natural de o indivduo se despojar dos produtos
seminais, permitindo-lhe deixar de exercer a funo reprodutora durante perodos de durao indefinida, estava na verdade a contrariar
um facto cientificamente verificado. Era neste momento que a sublimao demonstrava a sua fora operativa. Domingos Moreira servia-se desta expresso peculiar de Freud para referir que a continncia
constitua uma grande e proveitosa escola de energia: o facto de no
ser consumida numa direco permitia que estivesse disponvel para
ser utilizada em outras; as tendncias sexuais podiam transformar-se
portanto em valores sociais e espirituais, em sentimentos nobres.
Claro que tambm ele estava a pensar nos jogos, desportos ou na
literatura e na arte como meios profilcticos e correctivos das
tendncias sexuais adolescentes (Moreira, 1944, p.140).
Em Os perigos da castidade, Cortez Pinto procurou delimitar, no
contexto do ensino secundrio, o imperativo da absteno sexual. Os
conceitos de continncia e de castidade surgiam-lhe como cobrindo exactamente o mesmo espao, remetendo ambos para a pureza
dos costumes e at para a abstinncia cuja total necessidade o inspector proclamava em absoluto at ao final da puberdade. A matria
revestia-se da maior gravidade e oportunidade no perodo da vida liceal onde se iniciava e desenvolvia a idade pbere, correspondendo
igualmente esta ao mais interessante e decisivo dos perodos de formao do homem, tanto nas suas caractersticas somticas, como psquicas e mentais. A salvaguarda do aluno liceal passava assim pela
aplicao da regra de que s um esprito casto podia conseguir realizar uma continncia til e verdadeira. Praticamente, todo este livro
foi preenchido com consideraes baseadas na observao objectiva
e experimental tendentes a mostrar a falncia das razes de ordem
especulativa dos adversrios da castidade (Pinto, 1939, pp.13, 26-27).
S depois de mostrar a viabilidade de construo duma moral da
cincia, correspondendo no termo dos seus argumentos exactamente
queles que eram propostos pela moral tradicional, que Cortez Pinto
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se inclinou a analisar os inconvenientes indiscutveis que a submisso

ao instinto sexual acarretava (Pinto, 1939, pp.11, 65). Comeou por
listar os vrios efeitos negativos, tanto no campo fsico como mental,
dos prazeres venreos quando mal proporcionados na puberdade:
Inconvenientes de ordem individual:
Cefaleia crnica; diminuio da potncia da ateno; hipoamnsia; obnubilao cerebral; falta de iniciativa; hipersensibilidade ao esgotamento
mental e fsico; preguia; hiperhidrose; perturbaes visuais; algias torxicas; anorexia; palpitaes cardacas; digestes difceis; dores renais; impotncia; espermatorreia; astenia geral; adaptabilidade tuberculizao.
Inconvenientes de ordem individual e social:
Doenas venreas; debilidade da descendncia (Pinto, 1939, pp.65-66).
Uma vez aqui, era-lhe impossvel deixar de reflectir com mais pormenor sobre o quadro sintomtico que acompanhava a autntica loucura masturbatria que via de regra acompanhava a puberdade. Cortez Pinto punha em destaque, no rapaz, a debilidade fsica e mental,
traduzida pela timidez, relaxamento muscular, indeciso, abaixamento da acuidade visual, nevralgias infra-escapulares, palpitaes cardacas, relutncia em fixar as pessoas face a face, temores infundados, etc.,
etc.; na rapariga, registava uma sintomatologia que se aproximava das
perturbaes histricas (Pinto, 1939, p.68).
Estes e outros malefcios da consumao ejaculatria e do orgasmo feminino s tinham uma forma de ser resolvidos que era atravs
da higiene moral. Por certo que a higiene fsica continuava a estar associada teraputica de algumas psicoses e estados patolgicos
relacionados com a masturbao (Pinto, 1939, p.71). Todavia o trabalho mais importante passava por estabelecer um regime austero,
atravs do qual os exerccios de abstinncia colocassem o jovem em
face daquilo que ele era e seria capaz de fazer. A profilaxia da incontinncia passava inteiramente pelo crivo da vontade individual. Era
como se o tema da soberania sobre si tivesse a sua aplicao concreta
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nestas prticas austeras. Se o prazer sexual h muito estava colocado

na estrutura da substncia tica, os procedimentos de provao a
exactido da vigilncia e a ateno comearam, desde os anos 30 do
sculo passado, a associar-se directamente ao triunfo, minuto a minuto, sobre os impulsos que levavam directamente ao prazer solitrio.
Mais do que qualquer outro aspecto, era a masturbao que transformava efectivamente o problema da conduta num exerccio constante
de exame, controlo e triagem do aluno em relao s suas fantasias
sexuais. A vida psquica afinal o funcionamento do eu confundia-se com esta presso dinmica: de um lado os instintos e a realizao
do desejo e, do outro, a conteno dos impulsos. A supremacia do
princpio da realidade sobre o princpio do prazer era vista como o
motor da actividade mental. Toda a imaginao criadora do sujeito
devia ser mobilizada para operar o triunfo da razo sobre os afectos.
Nos seus traos evidentemente genricos, foi esta a leitura que a
mdico-pedagogia fez do problema da higiene moral, remetendo-o essencialmente para os domnios da subjectividade. Tal discurso
mostra-nos que, em plena dcada de 30 do sculo passado, a questo da disciplina no era uma matria que se resolvesse confinando apenas o jovem escolar a espaos, ritmos, olhares insistentes, ou
constrangendo-o por intermdio de hierarquias muito rgidas. fora
de dvida que este pensamento poltico, expresso aqui quase sempre
por um porta-voz legtimo da Sade Escolar, repensou moralmente o
aluno prescrevendo-lhe, no essencial, formas de se conduzir a si mesmo no contexto de uma liberdade regulada. Tida como o conjunto de
prticas por meio das quais possvel definir, constituir, organizar e
instrumentalizar as estratgias que os indivduos, na sua liberdade, escolheram para definir a sua relao consigo e com os outros, eis ento
uma ltima traduo regulamentar da governamentalidade em pleno
liceu no meio dos anos 30:
Procuremos pois educar-nos moralmente, fazendo Higiene Moral;
consegui-lo-emos praticando os seguintes preceitos:
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1 O domnio sobre ns mesmos a primeira condio: domnio sobre os

impulsos que nos escravizam, sobre os prazeres, os caprichos, a dor, que
nos avassalam. Conseguindo dominar-se, o homem atinge o grau mximo
da independncia; desembaraa-se de todas as peias doentias, e pensa, delibera e pratica o que a razo diz e a vontade quer. Saber dominar-se num
mpeto de clera, no desejo do vcio, no prazer ou na dor, fazendo incidir
sobre o cego impulso a luz da razo, ser senhor de si, ser livre. Reflectir
um pouco no momento em que se esboa o desenrolar duma cena de clera
contra o que quer que seja; reflectir nos perigos iminentes do vcio e do prazer sensual, agora evitveis, mais tarde dificilmente arredveis dos nossos
hbitos; procurar dominar a dor; no nos deixarmos invadir por sentimentos doentios como o da inveja; conservarmos a serenidade em face do perigo; travarmos a lngua, esse pequeno rgo extremamente movedio que
tantssimas vezes se precipita na incorreco ou desliza na inconvenincia;
tudo isso representa uma valiosa ginstica moral, visando perfeio do
homem que pretende assenhorar-se do Universo sem pensar primeiramente em assenhorar-se de si mesmo. Dominando-nos, exercitamos a vontade
superior a dominar os instintos baixos de que estamos eivados.
2 O esforo deve ser cultivado. Habituemo-nos ao esforo, transpondo os
obstculos. Querer poder, e o esforo persistente resolve todas as dificuldades. Todas as aquisies feitas sem esforo so destitudas de valor
e transitrias; entregando as vossas lies ao explicador que vo-las faz
assimilar, praticais ao mesmo tempo uma falta de higiene intelectual e
moral: sem esforo conseguis apreender conhecimentos que sem esforo
esqueceis. Com esforo que conseguimos dominar-nos; com o esforo
elevamo-nos at onde a vontade o pretenda. Quantos mais obstculos se
antolharem Vontade, maior o esforo a despender, maiores os frutos
colhidos, maior a expresso da Vontade.
3 A responsabilidade deve fazer parte de todo o homem que se preza.
um sentimento que apangio dos espritos fortes, uma virtude preciosa
de todo o homem que participa duma sociedade organizada. Fazer recair sobre outrem a responsabilidade dum mau acto por ns cometido
a maior das cobardias morais de que s um esprito anormal capaz,
sobretudo se esse acto implicar o castigo dum indivduo inocente.
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4 A disciplina, ao mesmo tempo que denota o sentimento do esforo em

nos submetermos aos regulamentos, implica um domnio sobre ns mesmos na sujeio que nos impomos. Alm da disciplina para os regulamentos, devemos cultivar a disciplina dos nossos hbitos, sobretudo de arrumao que tornam o indivduo metdico, ordenado; a falta de mtodo
na arrumao dos nossos objectos faz-nos perder inutilmente o tempo e
traz-nos embaraos para os encontrarmos quando necessrios, denotando uma indisciplina do esprito.
5 A pontualidade uma forma de disciplina que nos leva obrigao do
cumprimento dos nossos deveres hora imposta. Os portugueses no so
pontuais: muitas vezes a falta de pontualidade acarreta graves prejuzos,
denotando sempre falta de considerao pela pessoa que se faz esperar.
Faamos por ser pontuais, disciplinando os nossos hbitos e metodizando
a nossa vida.
6 A perfeio do trabalho executado deve ser sempre procurada ao mximo. Devemos procurar ser perfeitos em tudo o que fizermos. ainda uma
forma de disciplina do nosso esprito.
7 O respeito pelos Pais, pelos mais velhos, ou pelos educadores; e a justia
que o respeito pelos direitos dos outros; a bondade, a honra, a lealdade
e o brio so todos eles sentimentos que desnecessrio frisar como prprios de todo o esprito bem formado.
8 A criao dum ideal. Ideal significa ideia alta da vida, e todo o indivduo bem constitudo tem o seu ideal que se deve esforar-se por atingir,
com tenacidade e perseverana.
A vontade educa-se e o carcter forma-se com a prtica dos preceitos
mencionados. Ningum deixe de os praticar. Uma vez praticados, eles
transformam-se em hbitos, integrando-se no nosso modo de ser. Antes disso, porm, necessrio procurar conhecermo-nos a ns prprios
para que possamos corrigir os nossos defeitos. Habituemo-nos a deitar
balano quotidiano a todos os nossos actos do dia, examinando-os luz
da nossa conscincia (...)
Confiai ao mdico escolar todas as vossas fraquezas, os vossos receios
ou indecises, a vossa volubilidade, os vossos vcios, todas as doenas do
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esprito enfim; ele, guardando todo o segredo, saber aconselhar-vos no

caminho a seguir, saber incutir-vos a confiana em vs mesmos para
poderdes triunfar.
Ser fisicamente robusto alguma coisa. Ser inteligente muito. Ter
carcter muito. Ter carcter tudo: s ele traz a independncia que nos
torna seres superiores; a beleza moral a nica que perdura, a nica que
nos traz a felicidade, a nica que caracteriza o nosso eu (Liceu Rodrigues
de Freitas, 1935, pp.8-10).
Este regulamento mostra bem que a cultura de si exigia uma mudana nos elementos constitutivos da subjectividade individual. O tema da
fora no qual o sujeito se constitua como imperfeito e em perigo permanente face mecnica dos seus desejos, tendo absoluta necessidade
de ser formado e corrigido permanecia, sem dvida, como um tema
poltico; simplesmente o combate contra a fraqueza e a fragilidade decorreriam inteiramente por conta do jovem aluno. A autoridade externa era apenas encarnada pela figura social do mdico-confidente cujo
papel se restringia, aqui, a incentivar o escolar a agir sobre as doenas
da sua prpria alma e a verbalizar de forma analtica e contnua os seus
pensamentos ntimos. A confisso continuava portanto a ser apresentada como a pedra de uma posio hermenutica, tanto em relao figura da autoridade moral como em relao a si mesmo, aparecendo portanto como um instrumento no da renncia a si, mas da constituio
de um novo tipo de sujeito. De todas as formas, o importante passa por
compreender que esta moderna arte de vida passou a referir-se a princpios universais da razo, aos quais todos os alunos se submeteriam.
O trabalho de si era um exerccio solitrio, mas que surgia como uma
autntica prtica social, marcando na verdade todas as relaes, trocas e
comunicaes inter-individuais.
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CONCLUSO
Este texto procurou assinalar, no espao de dois pases lusfonos, o
Brasil e Portugal, a forma como a linguagem da modernidade pedaggica foi traduzida e passou a conformar a paisagem escolar, fundamentalmente a partir dos incios do sculo XX. Como se viu, a grande
bandeira dos renovadores educacionais tem sido sempre a de valorizar
o ser sobre o saber: a conduta passaria a constituir o problema pedaggico maior e a cultura de si a ocupao mais importante da criana e
do jovem. O essencial do esforo dos renovadores educacionais foi no
sentido de mostrar como a matria tica deveria ser indissocivel do
postulado segundo o qual a escola fabricaria um tipo de actor que devia, ele mesmo, ser sujeito da sua prpria educao. Transferidas para
o territrio educativo, as modernas relaes de poder supunham que
a disciplina no se apresentasse como um assunto de pregao mas, ao
contrrio, como um problema existencial, associado ao isolamento essencial do aluno. Por isso que todos os especialistas pedaggicos que
procuraram uma alternativa ao modelo tradicional de ensino falaram
invariavelmente de socializao escolar num quadro de aco marcado
pela liberdade regulada e jamais de inculcao , no qual se admitia
que os alunos s poderiam entrar num efectivo processo de aprendizagem quando tivessem a capacidade de dominar internamente as vrias
experincias escolares em que se viam envolvidos. Tratar-se-ia, no essencial, de uma apropriao integradora assente numa multiplicidade
de jogos estratgicos e de situaes relacionais em que cada membro
da populao escolar foi convidado a constituir-se a si mesmo como
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indivduo autnomo, racional e responsvel. Todo o conhecimento

psico-pedaggico procurou disponibilizar reportrios discursivos reclamando a normalizao social como um trabalho sobre o eu.
A Psicologia a base sobre a qual se ergueram as Cincias da
Educao desenvolveu toda uma panplia de artefactos discursivos capazes de surpreender as caractersticas da populao escolar
no seu conjunto e de registar a forma e os limites identidade pessoal.
O governo de todos e de cada um constitua uma e uma s operao.
O arco psi, de Compayr a Ferrire, a Loureno Filho ou a Faria de Vasconcelos, mais no configurou que uma problematizao sequenciada
da forma como as crianas e jovens foram eles mesmos constitudos
historicamente tambm como um problema. que todas as tentativas
de governo dos escolares foram tambm elas limitadas pelos prprios
conceitos e instrumentos que, em cada poca, se fabricaram para a descoberta da idiossincrasia e regulao da conduta individual, embora
pudessem ser sempre usados de forma inovadora e inspirar a criao
de tcnicas de governo mais eficazes. Em referncia ao espao lusfono, o que tentmos fazer foi, assim, agregar as linhas de pensamento,
dar conta da inveno, da concretizao e do destino de programas
de governo baseados no conhecimento do corpo e da alma infanto-juvenil. O que admitimos possa ser o valor dos resultados colhidos na
investigao brasileira e portuguesa relaciona-se, assim, com os regimes de inteligibilidade, quer dizer, com a delimitao de um territrio
intersectado sempre por novos vocabulrios tico-cientficos, em que
o aluno e a sua subjectividade foram concebidos como recursos polticos e realidades cada vez mais eficazmente governveis. certo que
quase nunca penetrmos neste texto no quotidiano escolar daqueles
dois pases; mas igualmente verdade que os dados agora colhidos deixam perceber a enorme disponibilidade que as autoridades escolares
dos dois pases pesem as enormes diferenas da geografia e as lgicas de afirmao prprias de cada um dos Estado-nao mantiveram
para absorver o conhecimento psico-pedaggico e os seus instrumentos de leitura e interveno na escola. Foi por essa via, estamos certos,
que a paisagem escolar se foi configurando, tanto no Brasil como em
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Portugal, de modo muito homogneo, quer quanto aos diagnsticos

quer quanto s solues. Em ambos os casos se traduziu e compactou
uma mesma tradio cientfica, um mesmo poder-saber sobre o aluno.
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PARTE II
Sobre a circulao
do conhecimento educacional:
trs incurses
Lus Miguel Carvalho
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INTRODUO
A segunda parte deste livro dedicada procura de novos modos de
pensar e de estudar a circulao do conhecimento educacional nas
primeiras dcadas so sculo XX, introduzindo a razo comparada no
olhar histrico. Nesta inteno se inscrevem os quatro captulos que a
compem.
No primeiro captulo procura-se circunscrever o espao terico e histrico do conjunto de incurses desenvolvidas nos captulos
seguintes. Procede-se caracterizao da filiao intelectual dos trabalhos no campo das abordagens scio-histricas do conhecimento
educacional e clarifica-se a orientao adoptada no que concerne
articulao entre os olhares histrico e comparado.
No segundo captulo procura-se uma perspectiva sobre a circulao internacional de modelos educacionais. Parte-se, para isso, de um
confronto de duas orientaes: a que sublinha a fora dos processos de
difuso mundial isomrfica de modelos educacionais (e.g., Meyer, Ramirez e Soysal, 1992; Ramirez e Boli, 1987); e a que, colocando-se como
alternativa, enfatiza a fora das dinmicas scio-culturais especficas
na construo da internacionalidade educativa (e.g., Schriewer, 2000,
2001, 2003). Filiando-se nesta ltima perspectiva, o texto procura, no
obstante, uma incorporao crtica dos aportes das teses da difuso global de modelos estandardizados de organizao educacional; e procura
aprofundar esse relacionamento, mobilizando a noo de estruturao
do discurso (Wittrock e Wagner, 1990). Assim, o texto procura inscrever
a anlise da circulao de discursos sobre educao escolar numa teia
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l u s m i g u e l c a r va l h o
de relaes multidireccionais, considerando quer as dinmicas da difuso quer as da recepo activa do conhecimento educacional. A seco
avana, depois, para a considerao da imprensa de educao e ensino
como fonte para o estudo da circulao e estruturao do conhecimento
cientfico-pedaggico. Essa imprensa entendida num sentido plural:
como infra-estrutura material ou condio da produo de conhecimento; como espao social e cultural da difuso, da interpretao e da
negociao desse conhecimento; e como produto dessa mesma rede comunicacional (Schriewer, 1998; Schriewer e Keiner, 1992).
O terceiro captulo, escrito em parceria com Jaime Cordeiro, da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, aborda o fenmeno da circulao do conhecimento cientfico-pedaggico, nas
primeiras dcadas do sculo XX, a partir de uma comparao sistemtica de dois peridicos, um editado em Portugal e outro no estado
de So Paulo Brasil, que a seus leitores se apresentavam como lugares de recepo e de difuso de modelos de modernizao pedaggica
e que comungavam a ideia favorvel ao pensar das coisas educativas
por intermdio da mobilizao das experincias estrangeiras. O texto desenvolve uma comparao das relaes de filiao, preferncia e
afinidade com quadros interpretativos e com experincias da modernidade pedaggica que, em cada um dos peridicos, se manifestavam
em torno da ampla mobilizao de referncias a pases, autores, livros,
peridicos e organizaes ligadas educao. A se constata e discute ora a proximidade das revistas, unidas em torno de discursos e
experincias da Educao Nova, ora o seu afastamento, este visvel
numa ausncia de mtua referncia e de trnsito explcito de ideias
entre as duas. Acompanhando de perto a ideia segundo a qual uma
histria da gnese das proposies relativas escola precisa de ser
acompanhada por uma anlise dos mecanismos de circulao nacional e internacional dessas produes (Catani, 2000), d-se ainda conta
dos circuitos sociais que suportavam as viagens do conhecimento
cientfico-pedaggico, deixando em aberto a hiptese da existncia de
uma rede social ligando peridicos e actores associados Educao
Nova e uma outra ligando o espao latino-americano.
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sobre a circulao d o conhecimento educacional: trs incurses
Na discusso desse trabalho e dando continuidade ao argumento a favor de uma perspectiva que permita olhar a razo educacional moderna como parte e resultado da recproca penetrao de
discursos e organizaes internacionais com a de discursos e agncias nacionais implicadas no sector educativo resulta a hiptese de
recorrer noo de estrangeiro indgena para o aprofundamento da
compreenso, em articulao, dos processos de difuso e de recepo
activa dos modelos educacionais. O ltimo captulo desta segunda
parte resulta do aprofundamento dessa questo deixada em aberto,
explorando o conceito ao redor de uma categoria concreta a ginstica de Ling. Assim, o texto prope-se mostrar e analisar uma
teia de comunicaes e de veculos organizacionais da circulao de
ideias e de pessoas envolvidas no pequeno mundo da fabricao da
educao fsica moderna, acompanhando as deslocaes semnticas
operadas na circulao da ginstica de Ling e os veculos sociolgicos que suportam o seu trnsito. O estudo, inicialmente centrado na
observao do fenmeno em Portugal , depois, acompanhado por
um olhar contrastante a partir da imerso em textos brasileiros sobre
a presena do mesmo referente no Brasil.
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CAPTULO 1
Um breve excurso pelos cenrios
terico e histrico dos estudos
O espao terico das incurses sobre a circulao do conhecimento
educacional nas primeiras dcadas do sculo XX resulta da confluncia de problemas e conceitos de duas tendncias recentes da historiografia da educao (ver Nvoa, 1998; Nvoa e Schriewer, 2000): por
um lado, nele aflui uma abordagem scio-histrica do conhecimento
educacional, atenta construo, difuso e apropriao dos discursos
que regulam as maneiras de pensar e agir em educao e que, paralelamente, participam na edificao de corpos de saberes e de especialistas, em matria educativa, portadores legitimidade e de autoridade;
por outro lado, nele converge uma histria comparada orientada para
a compreenso da instituio generalizada de um modo particular de
pensar-fazer a escolarizao (mais concretamente, a escolarizao generalizada da massa populacional) enquanto processo e efeito do cruzamento de dinmicas sociais e culturais.
Na trilha das abordagens scio-histricas do conhecimento educacional, a produo e a difuso de discursos-experts em educao
so compreendidas, ao longo dos captulos que compem esta segunda seco, como parte da afirmao das cincias humanas enquanto
teorias reguladoras da vida social (Nvoa, 1998; Popkewitz, 1991). As
incurses inscrevem-se assim num campo de pesquisa marcado por
uma reflexo sobre os modos como os discursos pedaggicos definem
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e redefinem as subjectividades, as identidades colectivas e os saberes

e na qual a problemtica do poder ocupa lugar central (Nvoa, 1998,
p.38). Uma das perspectivas que vem sendo adoptada naquela reflexo a de uma histria social das cincias, a qual se prope actuar por
meio do estabelecimento de relaes entre as produes intelectuais e
as caractersticas do funcionamento de um campo cientfico e as exigncias e as recepes sociais e polticas que interagem com tais produes (ver Hofstetter e Schneuwly, 2002; Wittrock e Wagner, 1990). A
procura de uma anlise articulada das questes relativas produo de
conhecimento educacional e dos factores relativos aos dispositivos sociais da sua circulao, durante as trs primeiras dcadas do sculo XX,
constituiu o elemento central do modo de pensar os estudos que aqui
se vo expor. Duas formas, interrelacionadas, de conhecimento educacional constituem os principais alvos de ateno: um conhecimento
cientfico, ento fortemente enraizado na psicologia, mas tambm nas
cincias mdicas; e um conhecimento cientfico-pedaggico, que se
propunha mediar a produo cientfica e a prtica pedaggica (Nvoa
et al., 2002, pp.222-224).
O ponto de partida destas incurses a conscincia de que a consagrao, entre os finais do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo
XX, do fenmeno do mass schooling (escola de massas) isto , a
escola primria secular e obrigatria, destinada s crianas de todos
os grupos sociais (Fuller e Rubinson, 1992, p.7) , materializada na
promulgao de leis de obrigatoriedade e (ou) no continuado crescimento das taxas de recrutamento escolar, indissocivel do processo
de construo do Estado-nao e da sagrao de uma ideologia educativa, construda e disseminada por via de discursos e de organizaes
de matriz cientfica, poltica ou cvica, e incorporando e corporizando
uma semntica da modernidade. Neste contexto, a afirmao de um
discurso cientfico sobre a escola de massas concretizou-se, naquele
arco temporal, em torno de um conhecimento orientado para a melhoria da sociedade e vocacionado para o controlo ou a mestria do
mundo social; e este saber e seus experts foram tomando um papel
central nos projectos e intervenes de administrao do social que
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marcaram a transio do sculo XIX para o sculo XX (Nvoa, 1998;

Popkewitz, 1991; Wagner, 1997; Wittrock e Wagner, 1990).
O arco temporal em causa corresponde, seguindo Peter Wagner
(1997) na sua caracterizao da primeira crise da modernidade, a um
perodo de forte debate e conflito em torno da ampliao do acesso a
prticas e a instituies modernas (casos do direito de voto, da escolarizao, do consumo de bens de produo industrial, das primeiras
medidas de poltica social estatal) a sectores da sociedade antes politicamente desconsiderados. Estendia-se, portanto, o espectro daqueles aos
quais se outorgava a participao, em cada sociedade nacional, na experincia da modernidade. Ora com este problema de excluso-incluso
interpenetrou-se um outro introduzido pelo desenraizamento-reenraizamento identitrio que afectou amplas camadas populacionais, em virtude dos processos de industrializao e de urbanizao, e
que se materializou tambm na percepo dos fenmenos da pobreza e
da misria que acompanhavam o crescimento da riqueza das naes.
Este conjunto de problemas constituiu a chamada questo social que
tanto marcou os contextos intelectuais e polticos da transio do sculo
XIX para o sculo XX. O problema da ordem social e dos princpios e
recursos para o seu estabelecimento e regulao marcou este perodo:
Talvez puedan distinguirse en todas las culturas principios de clasificacin que orientan las actividades cotidianas y estructuran las instituciones sociales. En los discursos modernos, la lnea de clasificacin bsica se
sita entre la razn y la civilizacin por un lado y sus factores opuestos
barbarie, tradicin, desorden, emocin, locura por otro. Uno de los
temas capitales del razonamiento actual es la creacin del orden ya sea
mediante la imposin del orden sobre la barbarie o, cuando esto no es
posible, mediante la separacin entre lo ordenado y lo desordenado. Este
tema aparece con frecuencia vinculado a la idea del dominio racional: el
desorden escapa a la prediccin y al control (Wagner, 1997, p.89).
Esta procura de ordem e de certeza para a desordem e a incerteza indissocivel da demanda da racionalizao que tanto marcou a
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construo da sociedade moderna: na centralidade da planificao e na

procura de previsibilidade para as aces; e no estabelecimento de prticas metdicas nas esferas do trabalho e da administrao (Martucelli,
1999, p. 188). Ora, esse esforo encontrou forte subsdio numa fora
cientfica comprometida com uma domesticao do acaso. E o Estado
liberal encontrou um aliado seguro numa cincia comprometida com
a produo de conhecimento para o policy-making. A este propsito,
vale a pena acompanhar o argumento de Tom Popkewitz (2002, p.15):
Theories of community and child development and learning, among others, were practical social technologies to organize programs around normalized capabilities, characteristics, and personalities of the productive
citizen. New languages of personality, consciousness and learning circulated in the name of progress and liberty in pedagogy, social sciences, and
the liberal state.
Do ponto de vista histrico, parece claro que em torno das agendas

polticas dominantes sada do sculo XIX a resposta aos problemas
sociais referidos, bem como (e no menos importante) a resposta aos
problemas da construo de uma identidade e de uma comunidade
de tipo nacional se reuniram esforos de acadmicos e de decisores polticos. A procura de uma nova formatao cultural e poltica
das sociedades e a procura de uma resposta poltica para as mudanas
nas condies de vida das populaes deveriam basear-se, pensava-se ento, numa anlise extensiva, sistemtica e emprica (Wittrock
e Wagner, 1990, p.114). A consecuo do projecto de reforma social,
assente na sequncia planear, conduzir, supervisionar, requeria
sigo de novo Popkewitz (1991) uma interveno eficaz s escalas
micro e macro sociais. Em captulo dedicado cincia social americana durante os anos de construo da escola de massas, aquele
autor revelou a produtividade de uma disciplina cientfica, no caso a
psicologia, para esse desiderato. Essa produtividade manifestou-se na
descontextualizao das questes sociais e polticas das prticas escolares, seja atravs de problemticas fundadas em categoriais a-sociais
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e a-histricas para responderem a questes sociais prximas (caso da

noo de criana com atraso no contexto do recrutamento escolar dos filhos dos imigrantes), seja atravs da criao de dispositivos
de medida das capacidades dos escolares (aplicveis a cada um e, simultaneamente, generalizveis a largas populaes), silenciando e/ou
promovendo distines a partir de medies objectivas dos mritos.
O cenrio intelectual e poltico do incio do sculo XX exibia uma
nova modalidade de organizao e de controlo da vida colectiva e
individual, caracterizada como atrs dissemos pelo recurso ao saber
cientfico e seus instrumentos como base para os projectos e intervenes de governo do social, como elemento central da estratgia de
racionalizao das instituies e de produo de uma lgica de inovao (Nvoa, 1998, p.133). A afirmao do discurso especializado sobre
a escola de massas requeria quer a formulao sistemtica de problemas, consagrando deste modo a sua utilidade, quer a proposio
detalhada de solues metdicas. Consagrava-se assim a praticabilidade da cincia. Neste cenrio, a realidade foi-se tornando objecto
de ferramentas cognitivas desenvolvidas pelo discurso especializado,
as quais se consubstanciaram num corpo de regras que regulavam o
perceber e o agir no quotidiano.
A par dos elementos de uma agenda scio-histrica sobre a construo do conhecimento educacional, nas trs incurses afluem questes e conceitos provenientes de uma histria comparada orientada
para a compreenso da instituio generalizada de um modo particular de pensar-fazer a escolarizao (mais concretamente, uma escolarizao para as massas populacionais) enquanto processo e efeito do cruzamento de dinmicas sociais e culturais globais e locais. A
agenda dos trs estudos seguintes , de facto, marcada pela existncia, durante a ltima dcada, de uma revalorizao dos estudos comparados no campo educacional. Antnio Nvoa (1998, 2000, 2005)
elaborou detalhadamente sobre esse retorno da comparao, ora
contextualizando-o, ora identificando suas principais manifestaes.
Seguindo o seu argumento, trata-se de um regresso que ocorre num
cenrio marcado quer pela multiplicao de discursos acerca da crise
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de legitimidade do Estado e concomitante emergncia de novos espaos (locais, regionais e mundiais) de regulao poltica da educao,
quer pela existncia de percepes compartilhadas acerca da existncia de trajectrias e de problemas educativos comuns aos diferentes
pases. O fenmeno no pode, alis, ser dissociado da notvel expanso, aps a II Guerra Mundial, das redes de comunicao e de partilha de conhecimentos (nas reas da poltica e da administrao da
educao, da investigao educacional, e das profisses da educao).
E despiciendas no sero, afinal, as mutaes nos dispositivos de avaliao das universidades, dos docentes e dos investigadores, dando
maior nfase a critrios associados internacionalizao, nomeadamente na esfera das publicaes e da incorporao em redes internacionais de pesquisa. Neste contexto, o retorno da comparao vem
tomando diferentes manifestaes (Nvoa, 2005, pp. 7-14): no labor
das organizaes internacionais empenhadas na produo de instrumentos para a regulao dos sistemas educativos; na relevncia que os
analistas e os decisores polticos nacionais conferem aos bons exemplos das prticas educacionais e convocao das avaliaes e das
hierarquias do sucesso proporcionadas por certos estudos internacionais; e no campo cientfico, com a integrao da perspectiva comparada em pesquisas conduzidas no seio de grupos internacionais de
investigao, cada vez mais frequentes e alargados.
O regresso das perspectivas comparadas tambm se tem vindo
a manifestar, nos ltimos anos, no espao da histria da educao,
dando-se a perceber num conjunto de pesquisas que procuram captar
os complexos processos da produo, da difuso e da apropriao de
modelos educacionais (ver Sousa et al., 2005). Esta associao histria
da educao comparao manifesta-se sob duas facetas significativas: por um lado, ocorre a par de um questionamento acerca do papel
do conhecimento educacional (e, em particular, dos saberes da histria da educao e da educao comparada) na construo das realidades educativas; por outro lado, envolve-se numa procura dos sentidos
e dos processos que vm dando forma a novas identidades culturais,
no circunscritas escala nacional (Nvoa, 2000, p.127). Neste ltimo
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plano, procura-se inscrever a anlise sobre os fenmenos ocorridos

escala nacional no contexto de uma compreenso histrica das tenses resultantes dos fenmenos de internacionalizao da educao
e da sua construo a partir de contextos scio-culturais especficos
(cf. Meyer e Ramirez, 2003; Schriewer, 2000). Este tipo de projecto
bem distinto daquele que, no passado, havia reunido histria da
educao e comparao em torno da consolidao dos sistemas escolares nacionais e da fabricao de identidades, tradies e fronteiras nacionais (ver Nvoa, 1998, pp.13-50) , requer que se encare
o desafio da criao de dispositivos de pesquisa que nos possibilitem
olhar, descrever e compreender, os enlaces mltiplos e multidireccionais de ideias e de relaes sociais que fabricam as realidades educativas e uma compreenso histrica dos fenmenos da globalizao e da
localizao dos discursos educacionais.
Os atrs referidos traos de mudana nas problemticas e nos interesses dos historiadores da educao, esto igualmente presentes no
campo da histria comparada. Escreve Jrgen Kocka (2003, p.42) que,
desde os anos noventa e por fora ora da acelerao dos processos de
internacionalizao ora da renovao dos debates sobre a globalizao, comeou a mudar o modo como se definem as questes histricas
e a alterar-se o modo de explorao dos seus problemas. E neste cenrio que ele regista a presena de um interesse crescente pelas
abordagens transnacionais (da histria) e a emergncia daquilo que
designa por comprometimento transnacional entre os historiadores. Significativamente, projectos de investigao de grande dimenso
avanam, agora, para uma problematizao do papel da histria na
construo das identidades nacionais a partir da perspectiva das interdependncias entre as historiografias nacionais, observando as historiografias nacionais como objectos e como produtos transnacionais
(ver Conrad, 2004).
Neste sentido, a aceitao do comparativo na histria, nos nossos
tempos, vem exigindo que se desafie o que alguns autores designam
por nacionalismo metodolgico, ou seja, que se questione uma perspectiva de anlise que naturaliza a viso de um mundo dividido em
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sociedades circunscritas pelas fronteiras dos Estados-nao, um ponto

de vista a partir do qual estes so pensados como pontos de partida
auto-evidentes para a pesquisa e, da, tomados como unidades bsicas
de observao, de anlise e de explicao (Wimmer e Schiller, 2002).
No se trata, importa assinalar, de abandonar a observao do Estado-nao ou de negar a existncia e fora das especificidades nacionais.
No se trata, de apagar o nacional, antes de descentrar a anlise e a
explicao do nacional e de as pr em relao com processos significativos que ocorrem a outras escalas, transnacionais, internacionais ou
intranacionais.
Convm agora recordar que o apelo histria vem marcando debates e recomposies que ocorrem no campo da educao comparada. No se trata de um chamamento sem condies, j que respeita
convocao da histria para a sustentao de uma educao comparada crtica (Nvoa, 2005; Nvoa e Yariv-Mashal, 2003): apela-se histria esperando que esta se comprometa com a produo de
conhecimento acerca dos processos sociais e culturais que fabricam
modelos de referncia transnacionais para pensar e fazer a educao,
mas tambm que elucide acerca da mobilizao desses referentes por
diferentes comunidades e sua transformao em prticas locais e seus
desenlaces, no necessariamente convergentes. Quer dizer, espera-se
da histria uma contribuio decisiva para a anlise dos processos e
discursos da globalizao como produtos da aco e da imaginao
humana, assim como se aguarda que seja capaz de captar as formas de
negociao, apropriao, resistncia e hibridao que, em paralelo, os
acompanham.
Ora, o movimento no sentido de uma histria comparada comprometida com uma observao crtica dos fenmenos de globalizao no/do campo educacional requer mais do que uma mudana
nas escalas ou nas unidades de comparao. Penso, concretamente,
na necessidade de recorrer a conceitos que permitam pr em relao
fenmenos aparentemente opostos como os de internacionalizao
indigenao, integrao supranacional diversificao intranacional, convergncia divergncia, processos de difuso processos
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de recepo (ver Schriewer, 2000). Trata-se, portanto, de imaginar

conceitos que permitam definir objectos de estudo que em si mesmos
contenham ou que sejam portadores dessas tenses.
Como se deixou assinalado no final de um trabalho anterior (Carvalho e Cordeiro, 2002), uma noo que contm esse potencial a
de indigenous foreigner. Tom Popkewitz criou este oximoro para identificar um conjunto de categorias discursivas em torno das quais se
estabelecem os modos de pensar-fazer as reformas e mudanas em
educao. Refere-se aquele autor a um tipo particular de heri ou de
discurso herico que pe em relao os discursos globais da mudana
e a construo dos imaginrios locais da educao (Popkewitz, 2003,
p.277). Podem ser pessoas, podem ser organizaes, mas tambm podem ser categorias do discurso educacional, como ensino por medida, aprendizagem ao longo da vida, gesto centrada na escola,
partenariados, etc. O mais significativo na noo que se tratam de
categorias que, na actualidade como no passado, circulam a uma escala mundial, mas que tm uma gnese local ou regional e que, ao
serem mobilizadas noutros espaos, j portadoras da autoridade das
categorias universais, so em simultneo refeitas e ajudam a reescrever
sistemas de significados e relaes de poder locais. Assim, ferramentas
analticas como a de indigenous foreigner parecem indispensveis porquanto nos permitem olhar as razes educacionais como parte e resultado da interaco de discursos e actores implicados, a vrias escalas,
na produo e/ou na reproduo, na contextualizao e/ou na descontextualizao, na perpetuao e/ou na transformao do conhecimento educacional; e, igualmente, nos conduzem a observar os discursos
educativos enquanto objectos hbridos, construdos partir de regras de
provenincia diversa e por agentes concretos, dotados de razo limitada e situados em contextos scio-culturais de diversas escalas (e, por
vezes, operando simultaneamente nessas diversas escalas).
A articulao, no tempo actual, entre histria da educao e comparao, parece envolver dois desafios: o da ruptura com as perspectivas
unicamente centradas na nao como unidade de anlise e explicao;
e o da contribuio de um olhar historicamente informado para uma
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perspectiva crtica dos fenmenos da internacionalizao em/da educao, recorrendo a ferramentas conceituais que permitam capt-los na
sua multidimensionalidade e nas suas imbricaes. Ocorre que as preocupaes subjacentes a estes desafios esto, em parte, presentes num
conjunto de textos produzidos no campo da histria, durante a ltima
dcada, mas cujo objectivo declarado o de formularem alternativas
histria comparada. Esses trabalhos vm sendo conhecidos ao redor de
expresses como histrias conectada (Subrahmanyan, 1997), histrias das transferncias culturais (Espagne, 1999), histrias cruzadas
(Werner e Zimmermann, 2004). Entre esses projectos existem diferenas (e afastamentos) substantivas, mas igualmente subsistem zonas de
contacto, caso do comum interesse pelas mtuas percepes e influncias, pelos processos de mtua constituio, bem como pela procura de
modos diferentes para lidar com as fronteiras nacionais, preferindo o
enfatizar a sua permeabilidade ou at a sua observao como espaos
de mtua transformao. Encurtando, so trabalhos que trocam o raciocnio das justaposies e dos contrastes pela observao das hibridaes ou das mestiagens que resultam das interaces; que se movem
pela procura daquilo que une e no daquilo que separa.
Em consequncia, propem novos temas e novos objectos empricos. Podemos acompanhar o estudo da passagem e da interpretao
de elementos culturais diversos, no mbito da arte, da filosofia ou da
cincia social, bem como acompanhar histrias de veculos sociolgicos (como os arquivos, as bibliotecas, os migrantes) que sustm essas
transferncias (ver Espagne, 1999). Podemos observar a interseco
entre diferentes formaes historicamente constitudas, em torno de
objectos bem diversos, como o da construo, na Europa do sculo
XVIII, de novas prticas e de novos actores da administrao pblica,
a partir do estudo da circulao e cruzamento das memrias manuscritas dos primeiros produtores de saberes sobre administrao das
finanas pblicas ou o da gnese da cartografia britnica, observando
o cruzamento de interesses cientficos e militares e a interseco de
saberes e tcnicas de representao e de medida europeus e asiticos
(ver Werner e Zimmermann, 2004).
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Estes novos objectos e temas de estudo, formados a partir de um

interesse pelos processos de influncia mtua, pelas trocas recprocas,
pela mtua constituio, com menor, seno mesmo nula, ateno pela
observao e pela anlise daquilo que igual ou que diferente, podem ser entendidos como desafios estimulantes para a produo de
histrias comparadas mais abrangentes. Esta compreenso alargada
da comparao pode exercer-se em dois planos. Por um lado, incorporando as questes da circulao, das trocas, das interseces. Para
isso, importa que a componente relacional inerente a qualquer acto
de comparao seja concebida de um modo no restrito, isto , que
no seja circunscrita ao estabelecimento das relaes de semelhana
e de diferena, mas que se faa no sentido de equacionar as interaces entre os casos comparados e as influncias externas que sobre
os mesmos se exercem (Kocka, 2003; Ther, 2003). Por outro lado, a
histria comparada pode tomar as transferncias, as apropriaes, os
cruzamentos, as hibridaes, como seus objectos de estudo (Conrad,
2004). No caso da educao, comparando os processos da transferncia de certos modelos educativos ou as recepes activas e os efeitos
das incorporaes locais de certos discursos educativos que circulam internacionalmente.
Ambas as estratgias so, separadamente, ensaiadas nos captulos
seguintes. Resultantes da reviso, da agregao e do aprofundamento
emprico e analtico de vrios trabalhos anteriores (Carvalho, 2000,
2003, 2005; Carvalho e Cordeiro, 2002; Cordeiro e Carvalho, 2005), as
incurses tm seu cimento na procura de uma anlise articulada das
questes relativas ao conhecimento educacional e dos factores relativos aos mecanismos sociais da sua circulao, como elemento central
de um modo de pensar o estudo histrico-comparado.
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CAPTULO 2
Notas para um estudo
da circulao e estruturao
do conhecimento educacional
na imprensa de educao e ensino
Esta seco traa um conjunto de linhas estruturantes do estudo da
circulao do conhecimento educacional na imprensa pedaggica.
O texto comea por estabelecer uma relao crtica com as teorias
da difuso mundial de modelos de organizao educacional (e.g.,
Meyer, 2000; Meyer, Ramirez e Soysal, 1992; Ramirez e Boli, 1987),
produzidos por autores ligados Universidade de Stanford e ao neo-institucionalismo sociolgico (ver Powell e DiMaggio, 1991). Duas
razes imbricadas explicam a considerao desta abordagem (Nvoa, 1998, 2000): a sua demonstrao emprica do carcter transnacional da construo e da difuso do modelo da escola de massas;
e a sua contribuio, a par de outras perspectivas, para a redefinio
da unidade de explicao e dos objecto dos estudos comparados,
deslocando-os da estrita comparao entre sistemas de ensino nacionais. O interesse pela investigao produzida ao redor da problemtica da difuso mundial de um modelo escolar estende-se ainda
aos seus argumentos relativos aos processos e os mecanismos daquela difuso isomrfica, os quais pe em destaque quer o papel de
agncias internacionais (governamentais ou no), atravs dos seus
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guies de desenvolvimento educativo e dos recursos fsicos e simblicos que pem em marcha, quer a autoridade de um conhecimento
cientfico e profissional sobre a educao escolar, produzido e disseminado atravs de uma rede internacional de cincias e profisses
(Boli e Thomas, 1999; Meyer, 2000).
Depois de rever os argumentos centrais daqueles autores, o texto avana para uma relao crtica com as teses da difuso global de
modelos estandardizados de organizao educacional. Para traar
essas linhas de demarcao, seguimos de perto a anlise crtica e a
alternativa conceptual formuladas por Jrgen Schriewer (2000, 2001,
2003), em torno da noo de construo scio-cultural da internacionalidade educativa. E procuramos aprofundar esse relacionamento
crtico, mobilizando a noo de estruturao do discurso, proposta por
Wittrock e Wagner (1990) no contexto do estudo histrico comparado
da formao das cincias sociais. O intento do texto o de inscrever
a anlise da circulao de discursos sobre educao escolar numa teia
de relaes multidireccionais, considerando quer as dinmicas da difuso quer as dinmicas de recepo activa. Quer-se, assim, configurar
o espao multimensional das condies e relaes da estruturao de
um conhecimento especializado da educao, mantendo em articulao a agncia de saberes e actores colectivos que operam a uma escala
internacional e a agncia de saberes e actores implicados no sector
educativo nacional.
O texto avana, j na sua terceira parte, para a considerao da
imprensa de educao e ensino como fonte para o estudo da circulao e estruturao de um conhecimento educacional de tipo cientfico-pedaggico. Entendemos os peridicos como veculos centrais
da recepo, negociao e difuso desse conhecimento, da diferenciao de uma rea de saber especializado em educao e dos seus
especialistas. Neste ponto, o propsito do texto o de fixar um mapa
de possveis entradas para a constituio dos peridicos como objectos da pesquisa comparada.
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Cultura mundial de educao

e difuso isomrfica de modelos educacionais
As teses dos autores de Stanford remetem para a emergncia de uma
sociedade internacional nica world polity e de um contexto cultural transnacional (Boli e Thomas, 1999; Meyer et al., 2000). De acordo
com estes autores, o mundo tornou-se uma entidade singular resultante de uma construo social transnacional de princpios, propsitos,
definies, regras, cuja aplicabilidade se presume e afirma universal.
Essas definies institucionalizadas da realidade fornecem as razes
para a aco e para as formas organizacionais de actores colectivos e
individuais. Originria do Ocidente e difundida a partir do Ocidente, ganhou, afirmam, o estatuto de unidade geradora de sentidos e de
formas de organizao. dentro deste racional que explicam a difuso
mundial isomrfica de uma ideologia e de um dispositivo escolar que
incorporam um conjunto de mitos fundadores do modelo europeu da
sociedade nacional: os mitos legitimadores (a) do indivduo, (b) da nao enquanto sociedade constituda por indivduos, (c) do progresso
(nacional e individual), (d) da socializao e da continuidade do ciclo
de vida, (e) do Estado enquanto guardio da nao (Ramirez e Boli,
1987). A sua emergncia decorreu, argumentam, como produto de vrias transformaes interrelacionadas: a Reforma e a Contra-Reforma,
o triunfo da economia de mercado e a construo do Estado nacional
e do sistema inter-estatal. A expanso isomrfica captada por indicadores diversos: dos que mostram a convergncia nas legislaes
nacionais e internacionais, aos que a encontram na continuidade do
crescimento de taxas de escolarizao, dos que mostram a convergncia nos currculos escolares, aos que a notam no plano da estrutura
organizacional da escola (Meyer, 2000). Para os autores de Stanford
a explicao para o fenmeno de alinhamento, nem intencional nem
coordenado, que acompanha a expanso do modelo de escolarizao,
resulta de processos de isomorfismo institucional, isto , de processos
de homogeneizao das organizaes que decorrem da incorporao
de elementos simblicos presentes no seu envolvimento social e aos
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quais as organizaes recorrem para captarem legitimidade, recursos

e recompensas (DiMaggio e Powell, 1991).
Para uma recapitulao dos elementos essenciais das teses, a partir
do caso da escola de massas, o primeiro ponto de passagem obrigatrio o da constatao da institucionalizao mundial das suas regras e
dos seus dispositivos como referem: Mass schooling has become a
worldwide institution, both as a normative principle and as a organizational reality (Meyer, Ramirez e Soysal, 1992, p.128)1. Indicadores
diversos sustentam os argumentos sobre a difuso mundial da escola
de massas sob uma forma estandardizada: a presena dos princpios
de uma escola bsica obrigatria nas legislaes nacionais, a presena de
uma inteno de universalizao da sua frequncia nas constituies
nacionais, a declarao da sua frequncia gratuita como um dos direitos do homem, ou ainda o desaparecimento de discursos de oposio a
tal modelo escolar, os rcios do recrutamento para os sistemas escolares
nacionais, a percentagem de pases com um dispositivo centralizado de
autoridade escolar, os oramentos estatais com a educao, o apoio internacional manuteno de sistemas de ensino bsico em pases pobres, a uniformidade dos currculos e mesmo das matrias de ensino
(Boli e Ramirez, 1992; Meyer, Kamens e Benavot, 1992; Meyer, Ramirez
e Soysal, 1992; Ramirez e Boli, 1987; Ramirez e Ventresca, 1992).
A expanso mundial da escola de massas acompanhada por outras convergncias, estas particularmente evidentes no plano organizacional da escolarizao, com a consagrao de um certo tipo de organizao da educao o modelo escolar, caracterizado, como vrios
autores referem (ver Nvoa, 1998; Tyack e Tobin, 1994) pelo agrupamento
dos alunos por idades, numa estrutura articulada de nveis e graus de
escolaridade, pela organizao dos saberes em planos de estudos e
em matrias de ensino, pela presena de dispositivos de avaliao dos
alunos, associados progresso escolar, atribuio de certificados e
distribuio selectiva dos escolares na sociedade estratificada, pela
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Para outras recepes crticas das teses de difuso mundial isomrfica de modelos educacionais, ver Nvoa (1998, 2000) e Gomes (2005).
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estrutura celular da aco pedaggica (um professor uma sala um

horrio uma classe), pela consagrao de um espao prprio para
a concentrao dos sujeitos (o estabelecimento escolar), pela profissionalizao dos agentes de ensino. E todas estas caractersticas so
enquadradas por um edifcio administrativo fundado, regulamentado
e financiado pelo Estado.
Entramos assim num segundo ponto central do argumento dos
neo-institucionalistas, o qual respeita relao entre o projecto da escola de massas e a construo do dispositivo estatal moderno: a escola
de massas apareceu onde o modelo do Estado-nao apareceu (Meyer,
Ramirez e Soysal, 1992, p.131). A consagrao desta forma poltica no
Ocidente ou, melhor dizendo, no espao da Cristandade durante o sculo XIX, ocorre no quadro de uma transformao das definies da
realidade dominantes acerca dos propsitos humanos, da soberania e
da estrutura social:
By the nineteenth century sovereignty was fully transferred from God to
humanity, the individual and the state had become the central elements of
society, and the pursuit of rational progress as the primary purpose of autonomous human society was winning the institutional high ground. These
developments made schooling seem imperative, the best way to transform
children into the new type of enhanced and capable citizen who could create this new progress-oriented society (Boli e Ramirez, 1992, p.29).
A ascenso e o triunfo da escola de massas no Ocidente explicam-se, ento, pela adequao ideolgica e organizacional dessa soluo
estabilizao de uma relao simblica entre indivduos e Estado-nao. O sentido do mass schooling apresenta-se, pois, como o da
promoo da unificao poltica e cultural da nao e o do progresso
de cada indivduo e do colectivo (Meyer, 2000; Meyer, Ramirez e Soysal, 1992; Ramirez e Boli, 1987; Ramirez e Ventresca, 1992). Tambm a
face organizacional da escola de massas incorpora e alimenta aqueles
elementos ideolgicos. O currculo e as matrias escolares que se estabelecem no sculo XIX so, a esse respeito, exemplares: por um lado,
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uma dimenso de socializao na cultura nacional (com a lngua

ptria, a histria e a geografia), por outro, uma integrao das razes
do progresso (a matemtica, e as vrias cincias da natureza) (Meyer,
Kamens e Benavot, 1992).
Retida j a ideia do aparecimento da escola de massas como pea
fundamental na emergncia e afirmao do Estado-nao, importa
analisar dois elementos explicativos e axiais da perspectiva em escrutnio: a noo de que esta forma poltica apresenta caractersticas de
um modelo cultural supranacional; e a natureza do processo de alinhamento das unidades nacionais, em funo desse envolvimento institucional. Chegamos assim a um terceiro ponto de passagem: num
ambiente cultural transnacional que se encontra a explicao para a
afirmao da forma poltica Estado-nao e, concomitantemente,
para a expanso do projecto da escolarizao das massas.
Seguindo a argumentao dos neo-institucionalistas, mais do que
um espao de interaco e troca, sejam estas econmicas ou polticas,
ou culturais, o mundo tornou-se, uma entidade singular, resultado de
uma construo social transnacional de princpios, propsitos, definies, regras, cuja aplicabilidade se presume e afirma universal:
For a century and most, the world has constituted a singular polity. By this
we mean that the world has been conceptualized as a unitary social system, increasingly integrated by networks of exchange, competition, and
cooperation, such that actors have found it natural to view the whole
world as their arena of action and discourse. Such conceptualization reifies the world polity implicitly, in the often unconscious adoption of this
cultural frame by politicians, businesspeople, travelers, and activists, and
explicitly, in the discourse of intellectuals, policy analysts, and academicians. Like all polities, the world polity is constituted by a distinct culture a set of fundamental principles and models, mainly ontological and
cognitive in character, defining the nature and purposes of social actors
and action. Like all cultures, world culture becomes embedded in social
organization, especially in organizations operating at the global level (Boli
e Thomas, 1999, p.14).
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Dentro desta perspectiva se enquadra, portanto, o argumento acerca da emergncia do Estado-nao e do mass schooling, na transio
para o sculo XIX e sua posterior difuso mundial, estandardizada e
em contextos nacionais diferenciados, enquanto sinais da construo
de e da adeso a um projecto cultural translocal:
World-cultural models are presumed to be universally valid, usually by
functional-imperative reasoning. Th
Thee state is presumed necessary for order and coordination; therefore, France and Vanuatu must have states.
Mass schooling is necessary for national development; therefore, Malaysia
and Paraguay must have schools. Models that do not have general applicability are suspected unless they are conceptualized as special adaptations
of general models (Boli e Thomas, 1999, p.19).
Em suma, para estes autores, no nos factores endgenos ou

seja, nas propriedades das sociedades nacionais, como o grau e industrializao e de urbanizao, a estrutura de classes, as composies religiosa, racial e lingustica, ou mesmo o grau de autoridade do estado
(o seu poder administrativo e fiscal) que se podem encontrar as determinantes da expanso mundial do modelo escolar e, em particular,
do modelo da escola de massas. Pelo contrrio, essa determinao
exgena s unidades nacionais:
Countries that were linked to both elements of the nation-state system,
with central authority validated by membership in or dependence on
the world society and with some sort of principle of national formation
present, were more likely to create mass education systems (Meyer, Ramirez e Soysal, 1992, 146).
A semelhana das trajectrias de emergncia e expanso da escola

de massas como ideologia e como forma organizacional requer,
evidentemente, a explicao dos processos desse alinho. O argumento chave dos autores de Stanford, inicialmente utilizado no mbito da
sociologia das organizaes, baseia-se no conceito de isomorfismo
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institucional e na clarificao das suas vrias fontes ou formas: mimtico, coercivo e normativo (Powell e DiMaggio, 1991). O conceito
de isomorfismo representa os processos de homogeneizao das organizaes (suas estruturas, culturas e resultados) que operam num
envolvimento, sendo este composto por uma variedade de elementos
simblicos (regras, em sentido amplo, s quais uma organizao se
deve conformar de modo a receber apoio e legitimidade, donde a recompensa advm da adopo de processos e estruturas validados por
aqueles elementos simblicos) e tcnicos (as tecnologias e os produtos
ou servios que se trocam num mercado, em que a recompensa das organizaes opera por via do controlo dos seus resultados). A noo de
isomorfismo institucional aplica-se aos processos de homogeneizao
a partir dos elementos culturais que provm de mltiplas e alternativas fontes (opinio pblica, ideologias, profisses, normativos estatais,
etc.); e esse isomorfismo pode ocorrer a partir de trs mecanismos: mimticos (respostas estandardizadas a situaes em que reina a incerteza
e a ambiguidade face a causas e/ou a solues); coercivos (estandardizao das respostas resultante da influncia poltica e da necessidade
de obter legitimidade de outras organizaes e do envolvimento dos
quais depende); normativos, associados aos processos de profissionalizao (as orientaes e disposies para agir, os sentidos de identidade
e a procura de controlo sobre as condies e modos de trabalho que
acompanham os processos de profissionalizao de uma ocupao).
No caso do domnio da educao escolar, a conformidade pode ter-se estabelecido atravs da imitao de modelos e caractersticas associadas a estados dominantes, prestigiados ou admirados pelo sucesso
obtido no quadro mundial. No sendo difcil de admitir que o alinhamento mundial pode ter decorrido a partir destes processos de cpia e
celebrao de modelos celebrao, j que, em larga medida, o mimetismo ditado pela procura de legitimidade conferida pela aparncia
e no por razo associada procura de efeitos materiais , o mesmo
se passa face presena de presses coercivas. Este tipo de estandardizao pode muito bem explicar a expanso do modelo da escola de
massas nas principais colnias das naes centrais do Ocidente, na
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frica do Norte, na sia e nas Carabas, at ao incio do sculo XX,

mas tambm pode ajudar a analisar trajectrias de convergncia posteriores II Guerra Mundial, nomeadamente aquelas que decorrem de
ajudas internacionais nas quais a distribuio de recursos financeiros,
materiais ou humanos, dependem de dispositivos de coordenao e
de controlo por parte das organizaes internacionais (Meyer, 2000;
Meyer, Kamens e Benavot, 1992; Ramirez e Ventresca, 1992). Por fim,
os processos de convergncia ideolgica e organizacionais radicados
em presses normativas. Esta homogeneizao , por definio, sustida pelos processos de profissionalizao das ocupaes (no caso em
estudo, das ligadas educao escolar) e os suportes fundamentais
da produo de normas so os centros de formao (universitrios
ou no) e as associaes de profissionais. Neste plano, o estudo de
Evan Schofer (1999) sobre a emergncia, crescimento e trajectria das
organizaes internacionais no governamentais ligadas s cincias,
pe em destaque, entre outros aspectos, o movimento para a racionalizao e a profissionalizao das cincias e dos cientistas entre os
meados do sculo XIX e as primeiras dcadas do seguinte, processo
em que se articulam trs tipos de fenmenos: o estabelecimento e a
afinao de metodologias e prticas prprias, a formalizao de uma
comunidade cientfica e a criao de infra-estruturas de suporte aquelas prticas (como as estruturas de investigao universitria, os laboratrios) (Schofer, 1999, pp.254-257). Se a existncia de redes de comunicao entre associaes consagradas a actividades de tipo cientfico
ligadas a pases ou a cidades-estado remonta ao sculo XVII, apenas
dois sculos depois se observou a constituio das primeiras associaes daquele tipo com carcter internacional, em larga medida sustidas pelas j existentes relaes internacionais estabelecidas ao redor
de fortes organizaes nacionais. Contudo, estas associaes internacionais de e para cientistas cresceram de modo acelerado depois da
I Guerra Mundial, criando uma infra-estrutura de comunicao que
transporta e objectiva um conjunto elementos do projecto cientfico
moderno, como a aspirao universalidade e o comunalismo dessa
forma de conhecimento. Este processo de construo de um espao de
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organizao e de comunicao internacional manifestou-se tambm

no domnio da educao, onde tambm ocorreu o florescimento dessas redes internacionais, entre os finais do sculo XIX e as primeiras
dcadas do sculo XX, constitudas ao redor de congressos internacionais, a partir das associaes internacionais, das exposies mundiais,
do trnsito internacional de alunos e de professores, dos peridicos
internacionais (ver Fuchs, 2004).
Da difuso de uma cultura mundial

aos enlaces multidireccionais das ideias
Para aqueles que no ficam indiferentes s teses e s evidncias empricas da abordagem neo-institucionalista, h duas formas de trabalhar com a noo de cultura mundial: ou encontrando nela uma espcie de instncia de sobre determinao das realidades nacionais ou
entendendo-a como uma poderosa fonte de recursos e de regras para
as prticas a outras escalas, sem por isso a considerar como o seu referente determinante. esta a modalidade que prevalecer no quadro
conceptual que aqui se esboa. O afastamento face primeira possibilidade a da representao do mundo como uma realidade exgena
s naes, um todo com leis prprias, que determina as partes, as realidades econmicas, sociais e polticas nacionais feito, em primeiro lugar, em dvida com a evidncias e a argumentao utilizadas por
Jrgen Schriewer (2000), tendo como base estudos comparados em
reas socais diversas. A presena de conspcuos contrastes entre uma
agenda, de problemas e solues, semelhante escala mundial, e uma
variedade de estratgias de resoluo e de resultados, em funo dos
contextos histricos e culturais particulares, concluso frequente nos
estudos comparados revistos por aquele autor, tendo como corolrio a
seguinte concluso geral:
There is (...) an abstract universalism of trans-nationally disseminated
models which fans out into multiform structural patterns wherever such
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models interact, in the course of institutional implementation, with different state-defined frameworks, legal and administrative regulations, forms
of division of labor in society, national academic cultures, context-bound
social meanings, and religious world-views (Schriewer, 2000, p.326).
Tambm literatura sobre as transferncias culturais, intelectuais e

cientficas vem mostrando que tais transferncias no so puras ou
simples transposies de elementos culturais (sejam estes teorias, modelos, instrumentos, modos de trabalho ou formas de escrita), mas
um mais tortuoso caminho de recepo (ver Charle, Schriewer e Wagner, 2004; Espagne, 1999). Mais concretamente, os estudos sobre as
transferncias intelectuais e cientficas j nos permitem identificar um
conjunto de factores que afectam essa circulao e a variabilidade das
transferncias (ver Charle, 2004): o grau de proximidade ou de afastamento entre as comunidades no que respeita aos modelos cientficos;
o grau de permeabilidade de cada comunidade a modelos exteriores
(sejam estes oriundos de outras comunidades da mesma disciplina,
sejam provenientes de outras disciplinas); a situao da disciplina no
campo cientfico, ora no plano dos projectos ora no plano da insero
universitria; os mediadores humanos (e, por vezes, no humanos)
das transferncias, suas posies em cada campo e suas aces no plano da importao/exportao, da transmisso e do ajustamento das
transferncias s culturas; e, por fim, as caractersticas mais ou menos
perturbadoras do objecto de transferncia sobre o colectivo que opera
na sua recepo.
As crticas e a proposio de uma alternativa conceptual s teorias da difuso global de modelos estandardizados de organizao
educacional tm sido formuladas em vrios dos textos de Schriewer
(2000, 2001, 2003), nos quais elabora uma distino clara entre as duas
posies. E procede a tal separao de guas mediante o radicalizar
dos plos da difuso e da recepo activa de modelos educacionais,
concentrando-se em questes conceptuais e em implicaes relativas
seleco das unidades de anlise e aos procedimentos metodolgicos.
A aplicao deste esquema contrastado eficaz: o leitor fica capaz de
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ver, de um lado, as teses da difuso e, do outro, as da recepo. As ltimas envolvem articuladamente (Schriewer, 2001, pp.20-26): (a) a noo de internacionalidade, isto , das vises do mundo como construes semnticas na perspectiva de cada contexto nacional ou cultural
e medida das suas necessidades internas (por oposio internacionalizao, e a dinmica evolutiva dos processos transnacionais de
integrao); (b) a noo de recepo selectiva e interpretativa, marcada
pela especificidade e pelos processos de produo de significado do
contexto de acolhimento (por oposio tese de uma difuso global
de modelos gerados por um envolvimento cultural transnacional); (c)
a noo de systme-mondes, ou seja e seguindo Braudel, uma representao do mundo que associa grandes reas geogrficas a diferenas econmicas, civilizacionais ou poltico-ideolgicas, e produtoras
de significados (por oposio representao de um sistema-mundo).
Assim, reconhecendo que a modernidade ocidental representa um
novo tipo de civilizao global, com aspiraes universais, sustenta
que tal no implica que aquela seja automaticamente sinnimo de
uma adopo mundial de padres uniformes de significao e organizao; ao invs, prefere falar de programas mltiplos de modernidade, os quais se formam atravs de processos selectivos de incorporao e transformao, nas vrias civilizaes, das variadas premissas da
modernidade Ocidental. Donde: configuraes scio-culturais especficas desenvolvem modelos de educao especficos.
J no plano metodolgico as consequncias desta posio so: (a)
quanto escolha das unidades de anlise da comparao, a opo por
unidades em nmero reduzido mas que representem um elevado grau
de diversidade scio-cultural, poltica e econmica (por oposio escolha de um elevado nmero de unidades, quando possvel todos os
estados do mundo); (b) quanto s fontes, a preferncia por materiais
variados e considerados representativos do conhecimento educacional,
caso das revistas de educao, dos manifestos reformadores da educao, ou dos documentos orientadores da poltica educacional (por
oposio s sries de tipo mais estandardizado como as mais frequentemente utilizadas pelos autores de Stanford). exactamente sobre um
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desses depsitos do conhecimento e da comunicao educacional, as

revistas pedaggicas, que a nossa ateno adiante incidir.
A proposta de Schriewer, convm ainda esclarecer, assenta nas proposies da teoria dos sistemas sociais auto-referenciais (de Luhmann),
de acordo com a qual: as sociedades modernas se compem de subsistemas especializados (que tm uma funo especfica na reproduo
dessa sociedade e do seu ambiente, como a poltica, a cincia, a arte, o
direito, a economia, ou a educao); e cada um desses subsistemas
especializados de uma sociedade se faz a si mesmo, se auto-regula.
Ora, esta auto-regulao procede atravs da comunicao: o subsistema reflecte sobre si mesmo (observa-se, descreve-se, analisa-se), pelo
que essa reflexo condio da sua auto-compreenso e da sua auto-direco. Porm, todo o subsistema se abre selectivamente ao exterior, recorrendo a saberes, modos de organizao e prticas externos
para se corrigir e perpetuar. O conceito de externalizao refere-se a
esse procedimento de obteno externa de sentido/significado suplementar e de legitimao. A referncia ao internacional, ao estrangeiro,
a ideias e modelos reformadores da educao, a sociedades de referncia uma dessas formas de externalizao; e de uma acumulao de
referncias externalizadoras que emerge uma teia de referncias recprocas que ganha vida prpria, universalizando ideias e modelos. No
caso do subsistema educacional, particulariza Schriewer (2001, p.15):
[a teoria educacional] desenvolve-se como uma teoria de reflexo, ou seja,
como uma teoria do subsistema social especializado na educao, formulada no interior do universo comunicacional deste sistema, visando promover a sua auto-compreenso e auto-conduo. Como consequncia, ao
discutir o seu objecto, a teoria educacional discute-se a si prpria como
componente desse mesmo objecto e, ao faz-lo, discute as suas prprias
auto-discusses. Nesse sentido, como qualquer forma de auto-referncia,
as teorias da reflexo, desenvolvidas no contexto de subsistemas sociais
particulares, necessitam de interrupo nas relaes de interdependncia
implicadas pela natureza circular do processo de reflexo. Tais interrupes nas relaes de interdependncia assumem tipicamente a forma de
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processos de reflexo e comunicao, abrindo-se assim ao exterior, ainda

que isto possa ser feito selectivamente. atravs da incorporao de significado suplementar, extravel de pontos de referncia externos, que a
auto-referncia circular se torna susceptvel de especificao.
Consideradas as duas perspectivas naquilo que as ope, parece-me necessrio notar que nem os que afirmam a fora de uma cultura
mundial negam que a incorporao desses scripts seja alvo de mltiplas resolues locais; nem as teses da internacionalidade excluem
a influncia do sistema internacional. Deve notar-se que uma parte
substancial dos modelos e princpios da cultura mundial operam a um
nvel cognitivo enquanto conhecimento e/ou crena como definies da realidade e outras componentes dessa cultura, como as formas
organizacionais e as ideologias ou modalidades de legitimao que as
acompanham, so configuraes da realidade que acompanham polticas e/ou teorias educativas (ver Boli e Thomas, 1999, p.18). Nesta
ptica, podemos admitir que os modelos e os princpios da cultura
mundial da educao no so mais do que guies que coexistem,
por vezes em conflito, com outros transnacionais, mas tambm com
scripts especficos a certos contextos scio-culturais. Sendo ampla a
sua penetrao tambm grande a variedade de actores que os podem
utilizar; donde, existe um espao de possveis, seja na manifestao
desses princpios, seja na consequncia, no premeditada, dos enlaces.
Seria tambm despropositado dizer que a perspectiva da construo
scio-cultural da internacionalidade, orientando a observao para o
estudo dos fenmenos da recepo activa do conhecimento, exclua a
permeabilidade s foras da difuso: o teorema da reflexo sistmica
auto-referenciada admite que os horizontes de referncia nos discursos educacionais as sociedades de referncia, as tendncias de desenvolvimento ou os world models no so inteiramente separveis das
estruturas do sistema internacional, de facto predominantes. Aquele
teorema tem sem dvida em conta que as construes semnticas desenvolvidas pela externalizao levaram em linha de conta as dimenses do poder poltico-militar, da eficincia econmico-tecnolgica
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ou da superioridade simblico-cultural (Schriewer, 2001, p. 21).

Ademais, as duas perspectivas partilham uma raiz terica, a que d
lugar central ao papel das ideias e das interpretaes nos processos
de organizao da realidade social. Assim sendo, o que importa aqui
encontrar uma combinao razovel entre os dois olhares, dando
espao a um dispositivo de anlise comprometido, como alis sugere Jrgen Schriewer (2000, p.327), com a tecelagem dos contrrios
(integrao supranacional diversificao intranacional e processos
de difuso global processos de recepo especficos). Desse ponto
de vista, torna-se necessria uma orientao analtica que, tomando
como ponto de observao inicial o acolhimento selectivo de referentes, seja capaz de articular difuso e recepo (e as outras oposies a
esta associadas), e se instale no mundo mais ambguo da interpenetrao das realidades. Nesse sentido, sero privilegiados os raciocnios
que permitam levar, usando os termos de Tom Popkewitz (2000), aos
enlaces mltiplos e multidireccionais das ideias. Assim, no se procura fazer um texto em que a difuso e a recepo surjam em paralelo.
Produzir um sobre os elos e os fios cruzados, eis o que aqui interessa.
A anlise histrica e comparada das relaes estados-cincias sociais providenciada por Bjrn Wittrock e Peter Wagner (1990, p.117),
a partir da noo de estruturao do discurso, particularmente til
para a continuao do argumento:
The emergence and evolution of social sciences have critically depended
of their ability to find an epistemic grounding in important intellectual
traditions; to find ways to institutionalize and reproduce their particular forms of discourse in knowledge-producing institutions; to establish
some kind of linkage to political-administrative institutions; and to be
able to draw on some kind of discursive affinity with societally significant
broad policy traditions i.e., to achieve a minimum of intellectual, institutional, political-administrative, and societal legitimacy.
A histria da constituio de disciplinas das cincias sociais elaborada por aqueles autores a partir do conceito anterior pe em evidncia
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a variabilidade das trajectrias da sua consolidao nos Estados Unidos e na Europa, quer em termos da estrutura disciplinar quer em termos de orientaes cognitivas. No campo educacional, os trabalhos de
Schriewer e Keiner (1992) e de Schriewer (1998) sobre os destinos da cincia da educao em Frana e na Alemanha igualmente demonstram
a forte interpenetrao das razes e instituies cientficas e poltico-administrativas e o modo como os percursos distintos das coalizes
de discursos que legitimavam aquela rea cientfica conduziram a desfechos diferentes. Para a economia deste texto estes estudos importam
mais pelo que permitem fundamentar acerca das questes da legitimao de uma cincia em funo das tradies intelectuais e das instituies
de produo de saberes (geralmente, as universidades). As assinalveis
diferenas actuais do campo cientfico disciplinar da educao naqueles
dois pases grosso modo, na Alemanha a constituio de uma matria de estudo autnoma das cincias sociais e ancorada na filosofia, em
Frana uma matria por definio pluri ou interdisciplinar, fortemente
baseada nos contributos de cincias sociais e humanas em parte explicvel atravs da considerao dos percursos de insero universitria
especficos na Alemanha, sedeada desde a primeira dcada do sculo XX nas importantes faculdades de filosofia, mas consolidando-se a
e ininterruptamente como matria universitria especfica, em Frana
apesar de emergir primeiro, no ltimo quartel do sculo XIX sedeada
em faculdades de Letras, o percurso no conduziu sua consolidao
universitria (em 1945 no restava uma nica cadeira nas universidades,
reaparecendo apenas em finais da dcada de sessenta) e ainda das ligaes distintas que a matria estabeleceu com as tradies intelectuais
existentes na Alemanha, fundada numa tradio intelectual dominada
pelo cruzamento de razes filosficas, histricas e hermenuticas, em
Frana fundada na fragmentao disciplinar das cincias sociais e humanas. As anlises de Schriewer e Keiner (1992) e de Schriewer (1998)
sobre as revistas pedaggicas francesas e alems ilustram bem duas configuraes distintas: na Alemanha um espao comunicacional concentrado (os textos so maioritariamente publicados em revistas da rea,
e os autores que ali escrevem tem filiao disciplinar na educao), a
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coerncia intradisciplinar (os autores mais citados nos textos das revistas pedaggicas so predominantemente oriundos do campo disciplinar especfico), a permanncia de uma tradio de pensamento sobre
a educao (autores clssicos do campo continuam a ser referidos ou
so substitudos por outros com provenincia do campo disciplinar especfico), na Frana a disperso do espao comunicacional, a abertura
pluridisciplinar, o predomnio das teorizaes contemporneas.
O quadro conceptual aqui esboado privilegia a interpenetrao
de discursos e organizaes transnacionais com a de discursos e agncias nacionais implicadas no sector educativo. Aos dois grandes eixos
de legitimao e diferenciao de um territrio cientfico disciplinar
propostos por Wagner e Wittrock (o interno, incluindo tradies intelectuais e organizaes de produo de saberes, e o externo, incluindo
discursos polticos sobre a sociedade e organizaes poltico administrativas), ilustrados nos pargrafos precedentes ao redor dos distintos
destinos do campo cientfico disciplinar da educao na Alemanha e
em Frana, se pode imaginar a adio de um terceiro: o que inclui as
regras da cultura mundial da educao (a dimenso dos discursos, da
gerao de modelos de pensar e agir a educao escolar) e as organizaes internacionais que as produzem e difundem (a dimenso das
infra-estruturas, as redes de saberes e de especialistas). Desse modo,
h que observar o conhecimento educacional, em suas diversas formas cientfico, cientfico-pedaggico, pedaggico-didctico (ver
Nvoa et al., 2002) , enquanto produto hbrido de um cruzamento
multidireccional de ideias (Popkewitz, 2000) e no como parte de um
processo de conformao do local ao global, ou do nacional ao Ocidental; mas, igualmente, enquanto objecto-produto de comunidades
(em formao) que atribuem sentidos e destinos aos factos educativos,
mas que o fazem no quadro de relaes de poder, no seu interior e com
o seu exterior, pelas quais so constitudas e atravs das quais se constroem. a partir dessas coordenadas que se ensaia um modo de olhar,
uma perspectiva analtica sobre as revistas de educao e ensino e seu
papel na circulao e na estruturao do conhecimento educacional.
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Perspectivando um estudo histrico-comparado

de peridicos educacionais
Assentamos o nosso olhar no pressuposto segundo o qual o conhecimento educacional socialmente construdo no mbito de redes de
comunicao cujos produtos ganham materialidade no universo das
publicaes (Schriewer, 1998; Schriewer e Keiner, 1992). Esta rede de
comunicao uma comunidade de discursos sobre o conhecimento educacional, uma comunidade de discursos variados que resultam
da interaco de diversos actores, que produzem, fazem a recepo,
interpretam, difundem conhecimento, que convergem e divergem entre si, em arenas concretas (Hofstetter e Schneuwly, 2004, pp.575-576).
Donde, a construo do conhecimento educacional depende, assim,
de um substrato social depende da existncia de grupos delimitados
de pessoas que cooperam na base de interesses comuns, sendo essa cooperao formalizada em reunies peridicas, em grupos de estudos,
associaes profissionais, sociedades, laboratrios, etc., ou seja, num
certo tipo de infra-estrutura organizacional (Schriewer e Keiner, 1992,
pp.31-32). nestas infra-estruturas materiais que as publicaes e
entre estas os peridicos de educao e ensino so geradas.
Ao tomarmos as revistas de educao e ensino como fonte e como
objecto para o estudo da circulao e estruturao do conhecimento educacional, abordmo-las a partir destas mltiplas facetas: como
infra-estrutura material da produo e da circulao do conhecimento; como espao social e cultural da recepo e da difuso, da interpretao e da negociao desse conhecimento; e, consequentemente,
como produto de uma rede comunicacional (Hofstetter e Schneuwly,
2004; Schriewer, 1998; Schriewer e Keiner, 1992). Nesta perspectiva, a
imprensa de educao e ensino pode ser problematizada como parte
de um processo de construo de arenas especializadas na mediatizao do conhecimento educacional e como parte integrante da regulao dos saberes, prticas e actores da educao (Nvoa, 1993, 1998).
Ora, sendo as revistas palco, meio e produto da circulao e da estruturao do conhecimento educacional, elas so fonte privilegiada para
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a anlise dos fenmenos da construo da internacionalidade educativa e da internacionalizao da educao e das suas tenses.
A partir deste ponto de vista as revistas de educao e ensino devem ser percebidas enquanto realidades scio-organizacionais e comunicacionais. Elas compreendem, por um lado, os recursos materiais
(econmicos, tecnolgicos) e os fenmenos de autoridade, de influncia, de prestgio que marcam as relaes entre os que se envolvem na
produo de peridicos; e, por outro lado, os modos atravs dos quais
esses actores atribuem sentido ao mundo (e.g., quadros interpretativos, modalidades do saber, etc.).
No quadro de uma caracterizao das ligaes scio-organizacionais
dos peridicos, penso concretamente, em trs possibilidades: (i) o
estudo dos perfis scio-biogrficos dos editores, dos autores e dos
colaboradores (e sua estabilidade ou mudana ao longo do ciclo de
vida das publicaes); (ii) o estudo do tipo de contribuio que esses
(posicionalmente) diferentes autores do s revistas, tendo em conta a dimenso, o tema, a tipologia dos seus artigos; (iii) o estudo das
organizaes que so usadas como fontes de notcias ou de artigos,
de modo a captar as dependncias e as escolhas do projecto editorial,
dando particular ateno localizao nacional ou internacional dessas fontes e aos mecanismos da sua circulao.
Numa segunda faceta, ligada s questes da comunicao, possvel caracterizar as relaes de filiao, de afinidade, de preferncia
que a revista, atravs dos seus textos e nestes sobretudo atravs da
referenciao estabelece com as comunidades poltica, intelectual
e profissional. Por essa via se pode apreender a natureza de um espao comunicacional: sua abertura ou fechamento relativamente s
agendas dos campos poltico e intelectual, ou s agendas nacionais
e s agendas internacionais; seu grau de permeabilidade s vrias
disciplinas cientficas que actuam em e sobre a educao; sua relao
com a tradio e a inovao.
Trata-se aqui de adoptar e adaptar o dispositivo j utilizado noutros
estudos comparados sobre peridicos educacionais (Schriewer, 1998;
Schriewer e Keiner, 1992; Schriewer e Martinez, 2003). Do ponto de
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vista destes autores, os processos de comunicao ao redor dos peridicos especializados contribuem para a configurao do conhecimento
educacional, na medida em que os textos fixam uma agenda de questes
tomadas como relevantes e de modos de inquirir, agendas que no so
alheias aos discursos anteriores e s quais no podem ficar indiferentes
textos posteriores. Seguindo os seus termos, fazem parte de uma cadeia
ininterrupta e de tipo autoreferencial de produo de conhecimentos, e
exercem a sua presena generativa e reguladora atravs da relao que
os textos estabelecem, por via da referenciao (a disciplinas, autores,
teorias, etc.), com outras publicaes, da rea disciplinar ou no, cientficas ou no (Schriewer, 1998, p.59).
Este tipo de abordagem enquadra duas das dimenses da estruturao do conhecimento a que se fez referncia no captulo anterior:
por um lado permite inquirir as relaes entre o discurso educacional
e outros discursos especializados (permitindo tratar a questo da dependncia e da diferenciao do discursos pedaggico especializado
dos discursos de disciplinas j estabelecidas); por outro lado, procura
estudar as relaes entre o discurso educacional nacional e o de outras
comunidades nacionais ou mesmo o transnacional (tratando a questo da existncia de produo de investigao e/ou de discursos especializados ou da reproduo de investigao e/ou de discursos externos). Contudo, a noo adoptada acerca do carcter multidimensional
da estruturao do conhecimento educacional impe uma outra rea
de diagnstico, a da relao entre o discurso educacional e o discurso poltico e administrativo. Assim, haver que procurar identificar
a existncia de uma agenda prpria ou de agenda determinada pela
administrao, a sobreposio desses discursos e o tipo de trocas entre
os dois universos. O corolrio deste trabalho de identificao e classificao de referentes ser o de uma comparao, estrita dir-se-, entre
os dados obtidos nas revistas.
As inquiries podem, contudo, levar-nos mais longe. De facto, no mbito da dimenso comunicacional haver que atender no
apenas ao modo como uma realidade apreendida nos textos donde ao retrato do trabalho de recepo e difuso de conhecimento ,
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mas tambm aos modos como uma realidade social dada a apreender por intermdio dos textos (ou ainda por via dos elementos materiais dos peridicos, como formatos, composio, etc.). Trata-se aqui
de analisar as categorias que organizam a percepo e a apreciao do
mundo (Bourdieu, 1987) e que alguns autores no mbito da histria
da educao (e.g. Nvoa, 1998; , 2003; Popkewitz, 1991) enfatizam na
sua relao (no intencional, nem necessariamente coordenada a partir de um ponto) com a definio de subjectividades, de identidades e
de saberes vlidos.
Para isso, as pesquisas devero autonomizar-se do corpo metodolgico anterior. Transitar-se-, ento, da questo das temticas e das
referncias e da procura de uma geografia de centros e periferias
(polticas, cientficas, profissionais e organizacionais), para uma outra,
complementar, que incluir a procura de compreenso das polticas da
comunicao especializada e que d particular ateno s questes dos
usos e das transferncias da informao veiculada nas revistas pedaggicas, bem como ao trabalho poltico de construo de guies e de
posies. Nesta segunda fase interessar deslocar a ateno da anlise
das mensagens que se transmitem para o universo estratgico da comunicao nos universos cientficos.
O conjunto de dimenses de anlise da comunicao na cincia
(Knorr-Cetina, 1999), fixando-se numa anlise das elocues comunicativas como actos de palavra, parece ser um recurso pertinente para a
construo destes programas de trabalho. Para o aprofundamento das
questes da gnese do campo cientfico disciplinar, interessa, desde
logo, a considerao da dimenso biogrfica que a autora relaciona
com as questes da credibilidade e do crdito cientfico porquanto
remete para um conjunto de questes atrs sinalizadas acerca do que
se pode designar como polticas de status ao redor do trabalho cientfico, quero dizer, as lutas ao redor de bens, autoridade e prestgio num
dado campo. Faz ainda sentido analisar a dimenso da popularizao
da cincia e a subjacente questo da comunicao entre especialistas
e no especialistas. Quando se entendem as revistas como espaos de
hierarquizao de saberes e pessoas isso no significa que todos os
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discursos difundidos nas revistas sejam esotricos; a afirmao de um

escol depender quer da capacidade deste em produzir um discurso
para si mesmo quer o de o transformar noutro de possvel consumo
uso pelos leigos, atravs do qual se garanta o interessamento e recrutamento (Callon, 1986) de aliados para o prosseguimento dos trabalhos cientficos. s questes enquadradas nas dimenses anteriores
(as relativas credibilidade e ao crdito dos textos e as associadas
comunicao entre especialistas e no especialistas) haver que adicionar outras que Knorr-Cetina configura nas dimenses literria e
epistmica ou negocial. A primeira remete para a anlise da retrica,
ou seja, para as estratgias de construo e de persuaso que habitam os textos e que operam no sentido da classificao positiva dos
contedos proposicionais luz dos cnones vigentes; a segunda, para
a anlise dos processos de transformao das mensagens, observvel
quer no plano da sua reescrita em funo de novas audincias quer no
da sua reinterpretao pelos seus utilizadores, mas tambm visvel ao
redor da formao de consensos e da manifestao de controvrsias
e, acrescento, da gesto dos silncios aplicados a autores, a textos ou a
outros referentes.
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CAPTULO 3
A circulao
do esperanto educacional:
Comparando duas revistas
de educao e ensino (1920-1935)
lus miguel carvalho e jaime cordeiro
Norteados pelo esprito da pedagogia cientfica contempornea, procuraremos contribuir () para o esclarecimento e para a soluo dos problemas mximos da vida nacional, os problemas da nossa educao. () Do
mesmo passo que estudaremos os problemas nacionais da educao, na
Revista Escolar poremos os nossos leitores ao corrente do grande movimento de ideias e experincias pedaggicas que vai por esse mundo fora
(Faria de Vasconcelos, 1925, p.305).
Nas [sociedades] mais avanadas, o ideal no mesmo mais o do cidado de uma ptria, mas o do cidado universal. O caracterstico fundamental desta fase da histria pedaggica , sem dvida, o do critrio
cientfico que a invadiu, e que se apoia no exame dos fatos, na experimentao e verificao dos resultados (Loureno Filho, 1929, p.293).
Este captulo aborda o fenmeno da circulao do conhecimento pedaggico num tempo durante o qual com vigor se manifestava o propsito de constituio e diferenciao de um conhecimento
especializado dos fenmenos educativos um conhecimento que se
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l u s m i g u e l c a r va l h o e j a i m e c o r d e i r o
apresentava como modo privilegiado de pensar-fazer os projectos de

mudana social (Nvoa, 1998; Popkewitz, 1991). Procura-se neste texto
contribuir para a compreenso dos fenmenos de circulao e de estruturao desses saberes especializados em educao, apoiados numa
anlise sistemtica dos peridicos de ensino, um brasileiro Educao, editado no Estado de So Paulo e outro portugus, a Revista
Escolar. Os peridicos so aqui entendidos como importantes veculos
de produo e regulao do conhecimento cientfico-pedaggico, que
participam na constituio de um campo de saber especializado em
educao (Schriewer, 1998; Schriewer e Keiner, 1992). Por isso, vai-se
ocupar, aqui, em descrever e em discutir as relaes de filiao, preferncia e afinidade que se estabeleciam entre os peridicos e os modelos pedaggicos em circulao por todo o mundo, mediante a identificao dos diferentes modos de mobilizao de um amplo conjunto de
referncias internacionais em cada uma das publicaes, em especial
a pases, autores, livros, peridicos e organizaes ligadas educao.
Ao tomar como objecto publicaes de Portugal e do Brasil, o desafio que se aceitou foi o de pensar-fazer de outra maneira uma relao
marcada por uma histria comum e identidades culturais partilhadas
(por adeso ou por rejeio) (Nvoa, 2000, p.127). O que aqui se oferece num primeiro momento so as semelhanas e as diferenas na
formao do conhecimento pedaggico especializado e, igualmente,
as presenas e as ausncias de transferncias entre Brasil e Portugal e
o acolhimento, nas duas revistas, de referncias a esse Outro que, pelo
menos, partilhava uma mesma lngua. Porm, a leitura aqui empreendida no se fixa numa comparao estrita dos modos de manifestao do conhecimento especializado no Brasil e em Portugal, antes
procura-se inscrever as anlises anteriores no mbito de uma mais
ampla e multidireccional circulao de modelos (discursos e dispositivos) sobre a educao. Assim sendo, analisa-se o peso relativo dessa
mobilizao no quadro de uma outra onde cabiam outras unidades de
um mundo culto, movente e moderno que ento se apreciava.
Ambos os peridicos deve-se adiantar se apresentavam como
espaos de recepo e de difuso de modelos de modernizao
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pedaggica e lugares onde se comungava a ideia favorvel ao pensar as

coisas educativas nacionais por intermdio da mobilizao das experincias pedaggicas estrangeiras. As pginas das revistas instalavam os
redactores e os leitores num mundo do mrito pedaggico e da comparao entre naes; e, note-se, essa mobilizao constitua um dos
critrios para a afirmao da autoridade das revistas e dos discursos-especialistas que punham em circulao. A medida das coisas nacionais era naquelas pginas regulada por uma outra grandeza, da qual
cada peridico, enquanto componente de um circuito de comunicao
(entre discursos e entre organizaes), se fazia tanto porta-voz quanto
mediador. nesta dupla condio que eles so aqui olhados2.
O captulo compreende trs seces. Na primeira, trata-se da histria e das caractersticas dos dois peridicos, naquilo que respeita aos
artigos e aos autores. Enfatiza-se a o papel de ambas as revistas na recepo (e difuso) de modelos de modernizao pedaggica e na constituio de um campo de especialistas e de um discurso educativo especializado. Na segunda, abordam-se as caractersticas de cada uma das
revistas em relao s referncias internacionais, dando especial ateno presena de referncias a outros autores, ttulos, organizaes,
reas de saber e pases. Na ltima seco do texto, procura-se discutir e
reflectir em torno de duas das constataes principais da pesquisa: por
um lado, a escassa considerao dada ao Outro que partilhava a mesma
lngua; e, por outro lado, a presena central, em ambos os peridicos,
das formulaes programticas provenientes de Genebra e a coincidente referncia aos trabalhos desenvolvidos por Decroly, na Blgica.
Afastados, quando considerada a oportunidade oferecida pela partilha
da lngua, os textos dos peridicos aproximavam-se pelo uso de uma
outra lngua: um esperanto educacional, formado em torno do lxico da educao nova, por obra dos esforos empreendidos, em ambos
2 Para o esclarecimento da orientao metodolgica da inquirio, veja-se a seco final do
captulo anterior, bem como Carvalho e Cordeiro (2002). O estudo baseou-se numa cobertura
extensiva dos artigos (i.e., unidades com ttulo e autor ou fonte) publicados nas duas revistas
entre 1921 e 1932 (excepto 1930), na revista portuguesa, e entre 1927 e 1934 (excepto 1933), no caso
da revista de So Paulo.
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os casos, de insero desses peridicos em circuitos mais amplos dos

discursos dos especialistas em educao, marcados, naquele perodo,
pela efervescncia da defesa dos ideais da Educao Nova.
As revistas, a formatao das prticas

do professorado e o cotejo com o progresso
A Revista Educao passou a circular em outubro de 1927, por iniciativa da Directoria Geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo,
pretendendo dar continuidade a duas iniciativas anteriores a Revista
da Sociedade de Educao (1923-1924) e a Revista Escolar (1925-1927).
A nova publicao procurava dar maior visibilidade aos esforos empreendidos pelo governo estadual no sentido da estruturao de um
sistema de ensino que pudesse servir de modelo para todo o pas, esforos esses que j se vinham empreendendo desde o incio do perodo republicano, na dcada de 1890, mas que se expressavam agora
com muito maior vigor. Percebe-se, portanto, j de incio, que a nova
revista no surgia como iniciativa indita, sendo necessrio situ-la
numa tradio anterior de publicaes similares, composta por um
conjunto de revistas pedaggicas para no se pensar no campo mais
amplo da produo editorial paulista, que se vinha estruturando desde
finais do sculo XIX (Catani, 1989, 1998; Martins, 2001).
A trajectria editorial da revista Educao, de acordo com Catani,
pode ser dividida em 5 fases, conforme as mudanas ocorridas na direco e nas orientaes do peridico e na administrao pblica do
ensino no Estado de So Paulo: (1) de outubro de 1927 a agosto de 1930,
quando publicada conjuntamente pela Directoria Geral da Instruo
Pblica e pela Sociedade de Educao; (2) de outubro de 1930 a julho
de 1931, quando passa para a esfera exclusiva da Directoria e muda de
nome, passando a chamar-se Escola Nova; (3) de agosto de 1931 a dezembro de 1947, quando retorna ao ttulo anterior (Educao) e passa a
enfrentar problemas de irregularidade na publicao; (4) de maro de
1951 a dezembro de 1952, quando volta a ser publicada, depois de cerca
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de trs anos de interrupo; e, por fim, (5) 1961, quando se publica o que
viria a ser o seu ltimo nmero, numa tentativa de retomada do empreendimento editorial (Catani, 1989, p.294). Neste estudo, abrangem-se as
duas primeiras fases e parte da terceira. De acordo com Catani, a 1 fase
da revista marcada pelas seguintes caractersticas gerais:
A marca predominante dos trabalhos divulgados dada pelo esforo de
discutir as questes mais gerais, como os princpios e a fundamentao
terica da prtica escolar. () Educao, no entanto, tambm reserva um
espao fixo para apresentar Planos de Lies, elaborados por inspectores
de ensino, e que consistem em modelos esquematizados de aulas a serem
seguidos ou desenvolvidos pelos professores. A fim de manter seus leitores actualizados e divulgar as principais novidades do campo educacional,
duas seces so mantidas: Atravs dos Livros e Atravs das revistas e
jornais (1989, pp.294-295).
Essas duas seces constituam-se no espao privilegiado da circulao dos modelos pedaggicos e cumpriam duplo papel: de um lado,
o da divulgao, entre os professores, de um conjunto de referncias
tericas e de orientaes prticas para o seu trabalho; de outro, o da
afirmao e incluso da revista no circuito das publicaes internacionais sintonizadas com a modernidade.
J a 2 fase marcada pela ascenso de Loureno Filho Directoria
Geral da Instruo Pblica, e a mudana de nome, quando passa a
chamar-se Escola Nova, demonstra a importncia e o peso que vinham
assumindo, no pas, os estudos e trabalhos sobre a Educao Nova e
os mtodos activos. Depois de 1931, na 3 fase, a revista retoma o ttulo
original, sem oferecer nenhuma explicao aos leitores.
A revista Educao surge no contexto de um conjunto de reformas
promovidas nos sistemas escolares estaduais nos anos 20 e 30, em So
Paulo e em alguns outros Estados do Brasil (cf. Azevedo, 1958). Durante esse amplo movimento, os reformadores iriam desenvolver um
conjunto de estratgias de ocupao do campo educacional e de defesa
de suas posies terico-ideolgicas e pedaggicas:
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Promover a reforma da escola ajustando os homens s novas condies

e valores da vida implicava promover uma mudana de mentalidade no
trato das questes educacionais, envolvendo estratgias de impacto na
opinio pblica. () Envolver professores, inspetores e diretores de escola em iniciativas de impacto, como Inquritos, Conferncias, Cursos
de Frias, Congressos; ganhar visibilidade junto opinio pblica por
meio da imprensa; envolver pais de alunos por meio de crculos de pais
e mestres eram procedimentos que faziam ecoar, para alm do universo
burocrtico das providncias legais, o apelo modernizador das reformas
(Carvalho, M., 2000, p.233).
A publicao da revista Educao representou umas das aces

mais efectivas de conquista da opinio pblica e de criao de um consenso a respeito das medidas que ento se defendiam. Na anlise dos
seus artigos, necessrio no perder de vista os modos como a revista
participava na constituio do campo educacional paulista e brasileiro, que ento se estruturava, e como, nesse processo, ela alimentava
os intercmbios com o estrangeiro ao fazer circular os modelos internacionais da escolarizao de massas, mediante determinadas maneiras de recepo muito caractersticas.
Procurando caracterizar de maneira mais acurada o peridico brasileiro no intervalo de tempo compreendido entre 1927 e 1934, podem-se consultar as informaes obtidas a respeito dos tipos de artigo, carcter dos textos e unidades geo-polticas a que se referem. Ressalta de
incio a predominncia do que se convencionou chamar, na pesquisa,
de artigo principal, i. e. textos completos, com ttulo e autor identificados. Os textos com material noticioso, tanto relativos ao Brasil quanto
ao estrangeiro, somam menos de 9% do total e constituem-se, quase
sempre, de transcries de trechos de artigos publicados em outros
peridicos, mormente jornais, para o que havia at mesmo uma seco permanente na revista. Porm, apesar do pouco peso relativo dos
textos noticiosos, cerca de um quarto dos artigos apresentam carcter
informativo, enquanto pouco mais da metade tm carcter argumentativo, tendo importncia relativa, ainda, artigos mais tericos, com
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caractersticas de estudos (cerca de 16% do total). Quanto unidade

geo-poltica abordada em cada artigo, constata-se o predomnio de artigos com referncias genricas educao, que no se detm particularmente em nenhum pas (41,5% do total de artigos). Em seguida, vm
os textos dedicados s questes educativas atinentes ao Brasil (cerca de
1/3 do total), enquanto a presena do estrangeiro, seja directamente,
seja em comparao com o Brasil, no chega a totalizar um quarto dos
artigos. Por esse aspecto, pode-se pensar que a revista Educao, veculo das iniciativas, propostas e ideologias sustentadas pela administrao do sistema escolar paulista naquele perodo, preocupa-se, em primeiro lugar, com as dinmicas locais e as particularidades do sistema
educacional brasileiro (paulista). No entanto, pode-se constatar, pela
presena de artigos em que h comparao entre a educao no Brasil
e em outros pases, a importncia da circulao do modelo mundial da
escolarizao de massas: na dinmica entre o local e o global, o ltimo
acaba funcionando como referncia, ideal ou concreta, para as reformas empreendidas no plano local. Como mostra Popkewitz (2000),
no se d mera transposio dos modelos dominantes do plano global
para o local, j que essas relaes estabelecem-se em meio a um conjunto de dinmicas recprocas muito mais complexas do que se pode
apanhar mediante as ideias de cpia, influncia ou imitao.
Quanto aos autores dos artigos, podem-se examinar as informaes relativas ao seu campo ocupacional, categoria com a qual se procurou classificar as profisses dos autores em grupos um pouco mais
amplos. Com base nessas informaes, pode-se reunir a maioria dos
autores de artigos em trs grandes grupos principais. O mais numeroso (composto por cerca de 40% dos autores), que rene os universitrios e os professores de cursos de formao de professores, aqui
denominado de formadores: trata-se dos autores cuja actuao profissional vincula-se, directa ou indirectamente, formao dos educadores, seja no ensino superior, seja nas escolas normais. O segundo grupo, aqui chamado de administradores, composto pelos inspectores, directores e outros quadros da administrao escolar, e
rene mais de um tero dos autores de artigos. Por fim, um terceiro
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grupo, composto por pouco mais de 16% dos autores, aqui denominado de militantes, composto por professores primrios e secundrios,
com grande predominncia dos primeiros: trata-se dos profissionais
envolvidos directamente com a aplicao e execuo das reformas e
dos princpios tericos defendidos e veiculados na revista. Os demais
autores so minoria, composta por cerca de 7,5% do total, reunindo
mdicos escolares e a categoria outros, que engloba profissionais
dificilmente enquadrveis nas categorias anteriores.
Levando-se em conta essa classificao, pode-se notar, de um lado,
a importncia atribuda na revista formao, entre seus leitores (supostamente, em sua maioria, os professores das escolas primrias paulistas), de opinio favorvel s medidas de reforma do sistema escolar
ento empreendidas, por meio da exposio de modelos pedaggicos
e da defesa de alguns princpios tericos. Reafirma-se, tambm, o carcter oficial da publicao, constatado pelo peso relativo dos administradores no conjunto de autores dos artigos da revista, claramente
usada pela Directoria da Instruo Pblica como veculo de divulgao e de facilitao das reformas promovidas por aquele rgo no sistema escolar do Estado de So Paulo. Os professores (primrios ou
secundrios), pensados desde o incio da publicao como o pblico-alvo da revista, so tambm acolhidos como colaboradores, embora
formem grupo minoritrio.
J a presena de autores estrangeiros entre os colaboradores da revista Educao no muito expressiva, contando-se, no perodo estudado, apenas 24 artigos. Neles despontam alguns poucos nomes emblemticos da Educao Nova, como Claparde, Luzuriaga e Ferrire.
Devido ao nmero pouco significativo e falta de informaes na revista a respeito da seleco desses autores e artigos em particular, no
se podem ensaiar hipteses a respeito das relaes entre o peridico e
seus directores e o grupo de autores estrangeiros que tm artigos publicados. Percebe-se, no entanto, a predominncia, entre esses autores,
de universitrios, o que leva a pensar que um dos critrios de escolha
pode estar ligado obteno de prestgio para a revista. Na maior parte dos casos, trata-se de artigos j publicados em outros peridicos,
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europeus ou norte-americanos, podendo reafirmar o papel da revista

Educao como porta-voz da modernidade pedaggica, representada
por um conjunto de autores, veculos editoriais e ideias provenientes
da Europa e dos Estados Unidos.
Outro tipo de informao importante diz respeito s reas de saber
a que se vinculam os autores que tm seus artigos publicados na revista. Constata-se uma concentrao disciplinar, haja vista a predominncia bastante clara de educadores entre os autores que mais publicam na revista. Todas as outras reas apresentam participao muito
pequena, mostrando que a revista Educao constitui-se como veculo
dos educadores. possvel imaginar duas hipteses ou possibilidades
para interpretar essa informao: por um lado, poderia tratar-se de
um perodo de fechamento ou autocentramento do campo educacional, em que os seus participantes se sentiriam suficientemente bem
estabelecidos e dotados de prestgio para isolar-se dos campos correlatos, organizando uma publicao voltada apenas para o pblico interno; no entanto, o mais correcto pensar que isso indica uma estratgia
de defesa e de afirmao do campo educacional brasileiro (paulista),
que, naquele perodo estava se estruturando. Nesse sentido estar-se-ia
muito mais prximo da situao do campo educativo francs do que
do alemo, tal como proposto por Schriewer e Keiner (1992) no
caso francs, a educao articula-se como um campo inter ou pluridisciplinar, sem uma estruturao autocentrada como na Alemanha.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao nmero de autores que tm artigos publicados no perodo. Do total de 349 textos recolhidos, encontram-se, alm dos artigos sem assinatura, 182 autores
diferentes, sendo que, desses, apenas 22 publicaram 3 ou mais textos.
Constata-se, portanto, uma grande disperso de autores, o que poderia indicar que a revista concede espao para ampla participao dos
educadores. No entanto, percebe-se a existncia de um grupo mais
restrito de pessoas que do a orientao geral do peridico. Incluem-se, nesse grupo, alguns nomes que j ocupavam posies de destaque
no cenrio do campo educacional paulista, alm de alguns, ento, jovens professores, recm-egressos das escolas normais.
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Desse pequeno grupo de autores que mais publicaram artigos na

revista, podem destacar-se alguns nomes. Loureno Filho, por exemplo, trata-se de um educador que alcanaria grande prestgio e que,
j nessa poca, conseguia destaque. No incio da dcada de 20, ainda
bastante jovem, comandara o processo de reforma do ensino primrio
no Cear. Professor de Escola Normal de Piracicaba e, mais tarde, da
Escola Normal de So Paulo, integrou a Sociedade de Educao de So
Paulo, a Associao Brasileira de Educao e o Bureau Internacional
de Educao, em Genebra. No incio da dcada de 30, ocupou o comando da Directoria Geral da Instruo Pblica de So Paulo e, mais
tarde, nos anos 30 e 40, a direco do Instituto de Educao do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, alm de ter dirigido a publicao de uma das mais importantes
coleces de obras pedaggicas no Brasil (Fvero e Britto, 1999). Sua
presena na revista marcante, no s pelo nmero de artigos publicados, mas tambm por ter exercido, em diferentes momentos, papis
de importncia na equipe responsvel pela publicao. Seus textos incidem sobre questes tericas, relativas aos fundamentos da educao
e defesa dos mtodos da Escola Nova. Sud Mennucci ocupa cargos
na administrao do sistema escolar, desde a diretoria de escola at
o Departamento de Ensino da Secretaria da Educao e Sade, passando pelo cargo de inspector. Tambm preside, anos a fio, o Centro
do Professorado Paulista, durante muito tempo a mais importante
entidade representativa do professorado primrio no Estado (Fvero
e Britto, 1999). Seus textos na revista so principalmente de tom polmico, assumindo a defesa das orientaes oficiais para o ensino, em
especial em relao aos chamados mtodos activos. Antonio de Sampaio Dria foi jurista, jornalista, professor da Escola Normal de So
Paulo, na cadeira de Psicologia, Pedagogia e Educao Cvica, de onde
pde exercer grande influncia sobre boa parte da gerao dos futuros
reformadores do ensino dos anos 20 e 30. Com ampla produo bibliogrfica, difundia suas concepes pedaggicas fundadas na defesa
do mtodo intuitivo, tendo escrito obras sobre as relaes entre psicologia e educao, alm de manuais escolares e pedaggicos sobre o
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ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa. Envolvido com a Liga

Nacionalista de So Paulo, escreveu tambm sobre a educao cvica.
Em 1920, assumiu a Directoria da Instruo Pblica, tendo empreendido ampla e polmica reforma do ensino primrio paulista, calcada
na ideia da rpida extino do analfabetismo, mediante a durao do
curso. A partir de 1925, ingressou definitivamente no que viria a ser
uma longa carreira jurdica, tornando-se professor da Faculdade de
Direito e, mais tarde, magistrado, embora jamais se tenha afastado das
discusses sobre a educao no pas (Fvero e Britto, 1999). Fernando de Azevedo teve longa trajectria pelo campo educativo paulista e
nacional. Embora formado em Direito, exerceu o magistrio em Belo
Horizonte e, depois, na Escola Normal de So Paulo, cidade em que
tambm ingressou no jornalismo. No jornal O Estado de So Paulo,
liderou, em 1926, vasto inqurito sobre a educao pblica no Estado,
obtendo grande prestgio na rea. Integrou-se ao movimento reformista dos anos 20, tendo dirigido a Instruo Pblica no Rio de Janeiro e ali promovido ampla reforma escolar entre 1927 e 1930. Redigiu o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932, marco do movimento escolanovista no Brasil. Dirigiu importante coleco pedaggica entre os anos 30 e 50. Foi Director-Geral da Instruo Pblica em
So Paulo, fundador e professor da Universidade de So Paulo, alm
de ter exercido diversos outros cargos administrativos e escrito vasta
obra, em que se destaca A cultura brasileira, de 1943 (Fvero e Britto,
1999). Antonio Firmino de Proena foi inspector de ensino e ocupa-se
principalmente de textos que se apresentam como modelos de lies
a serem aplicadas pelos professores do ensino primrio. Joo Augusto
de Toledo tambm foi director de escola e inspector, tendo chegado
a ocupar a Directoria Geral da Instruo Pblica em 1932. Seus artigos so variados, cobrindo planos de aulas, homenagens a educadores
do passado e a organizao e apresentao, em diversos nmeros da
revista, de um inqurito sobre a formao e fixao dos professores
rurais. Alduno Estrada, professor, chegou nos anos 50 a dirigir o
Departamento de Educao do Estado de So Paulo. Renato Jardim
foi professor e director de escola secundria, tendo tambm dirigido a
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Escola Normal de So Paulo nos anos 20 e exercido a Directoria-Geral

da Instruo Pblica no Distrito Federal em 1926 e exercido outros
cargos administrativos (Nery, 1999).
Em termos da distribuio temtica dos artigos, constata-se a predominncia de textos que se referem a polticas e ideologias educativas
e sistema escolar, que juntos somam quase a metade do total. Trata-se,
nesses artigos, quase sempre, da defesa das medidas administrativas
de reforma do ensino que se empreendiam no aparelho escolar paulista, fundamentadas nas propostas da Educao Nova e apresentadas
como teoria ou ideologia educativa oficial da Directoria da Instruo
Pblica. Reafirma-se, portanto, o papel da revista como mecanismo de
propaganda e de fabricao de um consenso a respeito das reformas.
O cunho metodolgico, no entanto, no desprezvel, totalizando os
artigos sobre currculo cerca de um quarto do total. Nesses textos,
centra-se a anlise em propostas de ensino supostamente inovadoras.
Trata-se, na sua maioria, de artigos dedicados exposio de modelos de lies a serem utilizados pelos professores. Neles, mostra-se a
inteno de efectivar o compromisso prtico-pragmtico da Revista e
a preocupao de suas equipes editoriais com um pblico-alvo composto preferencialmente de professores em actividade no sistema escolar paulista, o que apenas se confirma quando se constata, na lista
de palavras-chaves, a significativa presena de termos como mtodos
de ensino, meios de ensino e as vrias modalidades de ensino de.
No se pode deixar de mencionar o peso dos artigos que se ocupam
dos saberes de referncia, concentrados quase exclusivamente nas influncias da psicologia sobre a educao. Assinala-se, assim, a importncia e a influncia da psicologia (principalmente a experimental) sobre os educadores de ento, firmando-se essa cincia como o principal
suporte terico da pedagogia, naquele momento. Parece confirmar-se,
no Brasil, o que descrito por Popkewitz (1991) para o caso americano,
em que o autor mostra como se produziu a transformao do currculo em problemas da psicologia moderna.
Em relao distribuio dos artigos de acordo com o grau de ensino a que se referem, constata-se, de incio, a predominncia daqueles
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que no fazem referncia a grau de ensino (pouco mais da metade).

Pode-se perceber que a maioria desses textos ocupa-se de polticas e
ideologias educativas, saber de referncia e currculo. Trata-se de
textos de carcter genrico, com exposio de propostas e modelos tericos relativos s concepes gerais de educao. notvel, tambm,
o nmero de artigos que se referem ao ensino primrio (cerca de 1/5 do
total), objecto central da poltica educacional empreendida pela Directoria Geral da Instruo Pblica, rgo publicador da revista Educao,
j que esse nvel de ensino, pela diviso das competncias legais, ficava
sob a esfera da administrao estadual (bem como o ensino das escolas
normais, destinado formao dos professores primrios).
A Revista Escolar foi um peridico de educao portugus com
um ciclo de vida de quinze anos, nos quais se podem demarcar fases
distintas. Entre 1921 e 1925, a revista, sob a direco de inspectores escolares (Heitor Passos, Albano Ramalho e Joaquim Toms, todos fundadores do peridico), concentrou-se em temticas relativas poltica
educativa e a aspectos diversos do professorado do ensino primrio.
Entre 1925 e 1928, j com a direco de Faria de Vasconcelos, professor
da Escola Normal Superior de Lisboa e assistente da Faculdade de Letras de Lisboa, estendeu a sua ateno para as restantes modalidades
da educao escolar e acentuou o cunho cientfico e pedaggico. Entre
os finais de 1928 e de 1931, prolongou essa faceta sob orientao de um,
tambm, normalista e universitrio, Joo Silva Correia. No perodo final, sob o esforo de Joaquim Toms que alis permaneceu ao longo
dos anos como elemento de continuidade na publicao se repartiu
entre a divulgao das ideias da Educao Nova, por via de artigos e de
notcias estrangeiras, e a divulgao de legislao escolar (cf. Nvoa,
1993, pp.795-798). A essas diferenas haver que acrescentar a dos ambientes scio-polticos diversos em que a revista existiu. O primeiro
tero do ciclo de vida da revista acompanhou a vigncia da I Repblica (1910-1926), mas os restantes, at ao seu desaparecimento em 1935,
acompanham um perodo de ditadura militar (1926-1930), marcado
pelo indefinio quanto ao regime poltico, e outro j de estabelecimento poltico e ideolgico do regime ditatorial do Estado Novo.
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Contudo, apesar de todas as diferenas atrs notadas, parecem ter

sido constantes as ideias que a nortearam acerca do saber pedaggico
especializado, da modernizao da educao escolar portuguesa e do
papel da imprensa pedaggica na formatao do campo dos saberes
pedaggicos (e dos seus agentes). Uma breve imerso nos editoriais da
Revista Escolar que ao longo da sua existncia foram apresentando os
propsitos da publicao permite notar a presena recorrente da sua
auto-representao como espao de recepo e de difuso de modelos
de modernizao pedaggica e, paralelamente, a tambm constante
presena da ideia favorvel ao pensar as coisas educativas, mediante a
mobilizao das experincias pedaggicas do mundo culto, movente,
moderno. Isso j pde ser visto numa das epgrafes deste captulo o
editorial sado das mos de Faria de Vasconcelos, em 1925 , e seria
reencontrado nos restantes:
E, com pequeno gasto de prosa, fica explicado o aparecimento desta Revista, que se prope propugnar um amplssimo e melhor ensino popular, uma
mais perfeita preparao do professorado, uma inteligente e contumaz
propaganda pr escola; versar questes pedaggicas, trazer os seus leitores
a par do avano da escola no mundo culto, e fazer polmica cientfica em
que os contendores pelo aprumo com que se apresentem, meream que
as portas da Revista se lhes abram de par em par (Revista Escolar, 1, 1921);
Procurar ser uma revista pedaggica moderna, cujo cotejo no desmerea perante as suas congneres estrangeiras. H hoje em Portugal um
pensamento educativo, representado por um escol notvel de novos, e por
um ou outro raro velho de anos e moo de alma que a Revista Escolar
vai procurar pr em foco. () Pretende-se nesta nova fase da Revista
Escolar que ela seja para os professores que no podem adquirir livros
nem publicaes pedaggicas e eles so, porventura, a maioria da classe
, um rgo de pensamento, de crtica e de informao bastante; para os
que possam realizar esses dispndios ou tenham a seu cargo aquisies
para bibliotecas de escolas oficiais ou particulares um indicador seguro e
meticuloso (Revista Escolar, 8-9-10, 1928).
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As pginas da revista propunham-se, pois, acompanhar as dinmicas de inovao pedaggica que ocorriam alm fronteira e, desse modo,
levar aos leitores o mundo do mrito pedaggico. Tanto mais conseguisse o peridico mobilizar o estrangeiro, tanto maior seria a sua autoridade e a dos discursos-especialistas que punha em circulao.
Passando a uma caracterizao mais detalhada do peridico portugus, entre 1921 e 1932, deve-se comear pela caracterizao do tipo de
artigos, do carcter dos textos publicados e das unidades geo-polticas
a que se referem. Apesar de a maioria dos artigos corresponderem a
textos completos, com ttulo e autor identificados no ndice da publicao (artigos principais), no deixa de impressionar a presena de
materiais de cariz noticioso internacional (cerca de um quarto do total). Este peso dos materiais noticiosos, ora transcries de trechos
de artigos publicados em peridicos estrangeiros, ora materiais difundidos por organizaes internacionais, sobretudo pelo BIE (Bureau International dducation), repercute-se na presena de quase
um tero de artigos com natureza informativa. Atendendo unidade
geo-poltica a que cada artigo se dedica, a presena das experincias
externas revela-se, outra vez, importante. Assim, constata-se a maior
presena de artigos que no se concentram em qualquer unidade nacional (cerca de um tero do total). Seguem-se, com um peso relativo
prximo, os que se concentram na realidade portuguesa. O estrangeiro surge explicitamente no tero restante, ora de modo directo ora
por meio de processos de comparao com o caso portugus. Diga-se,
por fim, que para l da presena maioritria de artigos com cunho argumentativo, isto , nos quais preponderante a proposio e o debate
de ideias, a escassez de estudos que merece tambm destaque.
No se pode afirmar que no caso da Revista Escolar se esteja perante
uma infra-estrutura de um campo cientfico disciplinar (cf. Schriewer,
1998; Schriewer e Keiner, 1992) nacional j estabelecido, mas antes
de um campo especializado em educao, ainda aberto, de carcter
mais amplo e hbrido que o anterior. Na revista cabiam universitrios,
normalistas, professores e inspectores, tendo sido estes, alis, os seus
primeiros impulsionadores. O que se pode notar, ao longo da vida do
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peridico, a progressiva e lenta alterao da composio dos colaboradores que se associam aos artigos principais (isto , os que tm
maior dimenso, que ocupam as primeiras pginas da revista e os que
apenas tm direito a presena no sumrio com registo de ttulo e autor). A reduo do nmero de autores inspectores e professores primrios, sobretudo a partir de 1926, faz sobressair, a partir da, o peso de
normalistas e universitrios. Dirigida preferencialmente a professores
primrios os seus assinantes maioritrios e a inspectores, nela houve, efectivamente, um predomnio de autores que eram inspectores e
normalistas (e universitrios).
O que unia inspectores e normalistas? Para alm das proximidades
em ideologia, pelo menos educativa, por certo a definio do seu lugar social como o de formadores de professores3. Se h uma palavra-chave a respeitar nesta anlise a de intermediao. No parece de
somenos recordar que tambm de intermediao que se trata quanto
se observa, ao redor das escolas de formao de professores, o desenvolvimento de cincias aplicadas e da razo metodolgica (ver Nvoa,
1998) como ponte entre as cincias e as prticas, e para as cincias e
para as prticas. Portanto, dos que se apresentam como especialistas
da aplicao das cincias-me ao universo educativo, como obreiros principais, por essa indispensvel via mediadora, da cientificao
das prticas e profissionalizao dos actores educativos. A afirmao
de um escol dependeria quer da capacidade deste em produzir um
discurso para si mesmo quer o de o transformar noutro de possvel
consumo e uso pelos leigos, atravs do qual se garanta o seu interessamento, evitando as viagens da informao por circuitos fechados. Os
artigos presentes nas revistas, melhor dizendo, as prprias revistas parecem ter essa dupla face e, mostram-se como uma espcie de objectos
3 A definio do papel dos inspectores como agentes formadores e no como fiscalizadores
surge em vrios artigos da revista. Mas o exemplo mais interessante aparece atravs de uma
citao de Giner de los Rios, presente num extracto de um artigo publicado em 1931 na revista
portuguesa (o original foi publicado na Revista de Escuelas Normales de Novembro de 1930):
O inspector, em primeiro lugar, e sobretudo, um professor normal, um educador, um professor
de professores, encarregado de conservar e melhorar a educao destes. A inspeco como uma
espcie de Escola Normal ao domiclio (Romero, 1931, p.200).
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fronteira (Star e Griesemer, 1999, p.509), ao redor dos quais se fomenta a cooperao e a comunicao entre mundos sociais.
Quem foram os estrangeiros autores de artigos principais na Revista Escolar? Neles se encontram, repartindo-se entre universitrios
e directores de escolas, nomes mais ou menos emblemticos do movimento da Educao Nova. Porm, olhando-se apenas o ranking dos
autores, suas nacionalidades e ligaes ocupacionais, dificilmente se
consegue ir mais longe que notar que no so os mais emblemticos
(como Ferrire, Cousinet, Dewey, Luzuriaga, Claparde, Decroly, Washburn) que mais textos tm. preciso ir ao encontro de outros actores e de outros lugares.
Desde logo, ao encontro de Faria de Vasconcelos e da sua experincia e contactos na Blgica, a que se devero por certo muitas das
contribuies belgas. Mas acompanhando o trnsito fsico de Joaquim Toms, em 1930, por Espanha, Frana, Blgica e Sua, que se
encontram outras linhas compreensivas. No dirio dessa excurso
pedaggica (Toms, 1930) que reencontramos aqueles que a partir
de 1930 contribuem para o internacionalizar da Revista Escolar: Pedro
Verges, director da Escola del Mar de Barcelona (p.77); Louis Dalhem,
director da escola da Rue Haute, 225 de Bruxelas (discpulo de Decroly e um dos fundadores da Sociedade Belga de Pedotecnia) (p.243);
Franois Bassleer, director da Escola n. 6 de Lige (p.278), com o qual
estabeleceu uma relao de amizade; Bertier, director da emblemtica
cole des Roches (p.319). A este conjunto poder-se-, talvez, adicionar o contributo de Sanchez Roman, professor da Escola Prtica anexa
Normal de Cceres, pois so tambm conhecidas as suas relaes
nesta regio. Assim, se nos nove anos iniciais da revista (1921-1929) se
haviam apenas publicado 13 artigos de autores estrangeiros, nos seis
anos seguintes (1930-1935) so publicados 37, dos quais pelo menos 15
se associam aos trnsitos do inspector portugus. possvel dizer que
os recursos e os engenhos individuais se impunham nesta internacionalizao e internacionalidade da revista.
Em relao ao corpo de autores de artigos da revista, luz dos dados
disponveis, pode-se falar de uma concentrao disciplinar. Quer dizer,
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a larga maioria dos autores estiveram associados rea da educao,

sendo residuais os autores associados a outra rea matemtica e cincias , alis todos eles ligados medicina4. O forte cunho metodolgico da revista, atrs assinalado, est ainda patente na predominncia de
temticas relativas a mtodos de ensino, escola activa e ao ensino da
leitura. Assim, a maioria dos artigos respeitam questo de currculo,
se bem que uma importante fatia se dedique a temas de poltica e ideologia educativa, nomeadamente relao entre educao e desenvolvimento social, ao investimento em educao e s reformas do ensino.
A revista caracteriza-se pela predominncia de artigos sem referncia a grau de ensino, um pouco mais de metade. Quando possvel
discernir o enfoque em grau ou graus de ensino, predominam claramente os artigos que se referem ao primrio (cerca de um tero do total de artigos e de trs quartos do total de artigos indexados a graus de
ensino). A vocao inicial da revista dirigia-se ao professorado primrio , manteve-se assim dominante e o ensaio da sua re-orientao
para outros graus de ensino, anunciada por Faria de Vasconcelos em
1925, no se materializou na produo de textos especificamente vocacionados para as outras modalidades da educao nacional.
O que se pode constatar, no confronto entre as duas publicaes
peridicas, so algumas convergncias e alguns pontos de afastamento. De incio ressalta um ponto comum, qual seja, o carcter hbrido
do discurso de ambas as revistas que, embora procurem se estabelecer nos limites do cientfico, dele transbordam na maioria das vezes.
Pode-se isto verificar pela predominncia, nos dois casos, de textos de
carcter argumentativo, mais aptos proposio e ao debate de ideias
do que exactamente ao exame cientfico dos objectos em questo.
4 Estes resultados necessitam todavia de reviso, no sentido de uma anlise mais fina a partir
das biografias desses autores. De facto, uma fatia significativa dos autores (sobretudo os estrangeiros) que so hoje associados ao campo dos saberes educativos, provinham de outras reas,
nomeadamente da medicina e da psicologia. Poder-se- at, aps uma segunda anlise das reas
de saber dos autores, confirmar a predominncia disciplinar atrs referida; porm, os dados sero necessariamente diferentes, sendo de supor uma maior relevncia das reas da psicologia e
da cincias da natureza, mantendo-se aqui uma forte presena dos saberes ligados medicina.
Isso ser retomado, mais adiante, quando da anlise dos autores invocados nos textos.
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Tambm pode-se acrescentar a pouca frequncia de artigos com carcter de estudos embora, neste caso, eles sejam mais raros no peridico
portugus que no brasileiro.
Outra semelhana diz respeito presena maioritria de autores
ligados rea da educao. Essa informao, no entanto, problemtica, pela prpria indefinio dos dois campos educacionais naquele
perodo. Sabe-se que muitos autores provenientes de campos distintos
escreveram sobre educao na poca e at mesmo se envolveram mais
directamente com questes educativas nos dois pases jornalistas,
juristas, mdicos, engenheiros, etc.
No caso da Revista Escolar predominam artigos de forte cunho
metodolgico, preocupaes que, embora no maioritrias, se encontram tambm presentes na revista Educao. Esses textos de carcter
metodolgico, no caso do peridico brasileiro, so responsveis pela
manuteno de um certo tom prescritivo, o que reiterava uma caracterstica comum das publicaes pedaggicas da poca, pelo menos
em So Paulo, qual seja, a da apresentao de modelos de aulas ou de
organizao do ensino, a serem seguidos pelos professores. No caso da
Revista Escolar, esses modelos apareciam, frequentemente, associados
a descries de experincias e de mtodos empregues por portugueses
e estrangeiros.
Alis, uma divergncia entre os peridicos diz respeito maior
presena, na publicao portuguesa, de textos de carcter informativo sobre o estrangeiro (cerca de do total), o que pouco relevante
na paulista (menos de 5%). Igualmente, maior a presena na Revista Escolar de artigos sobre o estrangeiro, comparativos ou no, bem
como de estrangeiros no corpo dos autores de artigos. Outra diferena
se nota na grande presena, entre os autores de artigos da revista Educao, de universitrios e de professores da Escola Normal, enquanto
na revista portuguesa predominam os inspectores. Ao invs, maior
a presena de professores primrios na Revista Escolar, se bem que a
sua participao tenha decado na segunda metade do ciclo de vida do
peridico. Apesar dessas diferenas, possvel notar que se trata de pases que, naquele perodo, no contavam com um campo universitrio
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desenvolvido, particularmente no campo da educao, embora haja, no

caso brasileiro, a convocao de universitrios estrangeiros e mesmo
nacionais de outras reas, talvez como estratgia de legitimao do discurso, a parecer, assim, mais cientfico.
H que se levar em conta, ainda, o carcter oficial da revista paulista, editada que era pela Directoria da Instruo Pblica. Essa circunstncia permite entender o peso assumido na revista pelas temticas
ligadas s polticas e ideologias educativas e ao sistema escolar. No
se pode perder de vista que o peridico era parte das estratgias do
governo paulista para a construo de um sistema escolar no Estado
que fosse modelar, inclusive, para todo o pas. A revista cumpriria,
a, o papel de produo de consenso e de legitimao de aces e discursos. O mesmo propsito de modelao de prticas (discursivas ou
no) e em nome de um saber especializado estava presente na revista
portuguesa, ainda que os seus responsveis no ocupassem posies
na administrao central portuguesa.
Os referentes das revistas: potncias polticas

e as potncias educacionais
Em relao aos autores citados nos artigos da revista Educao, pode-se constatar, inicialmente, uma distribuio por rea de saber que privilegia os educadores e pedagogos, com pouco mais de 1/3 das referncias, mas que se abre para a contribuio de outras reas, em especial
a psicologia e as humanidades. Por outro lado, pode-se constatar a
pouca influncia da sociologia e do campo mais amplo das cincias sociais que, juntos, no chegam 6% do total. Isso tende a reforar o que j
se havia afirmado antes, quanto reiterao das referncias da revista
brasileira ao campo especfico da educao e da forte influncia da psicologia sobre esse mesmo campo, tanto no exterior quanto no Brasil.
Ainda em relao s referncias a autores, percebe-se grande disperso, pois, tendo sido citados 775 autores, com 1858 referncias distintas, cerca de 2/3 deles so mencionados apenas 1 vez, enquanto apenas
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um grupo muito pequeno chega a receber pelo menos 10 menes (24

autores). Diante dessa disperso, necessrio atentar melhor para esse
grupo dos que aparecem com mais frequncia. Trata-se, na maioria,
de autores de referncia no campo, educadores e/ou psiclogos ligados
s experincias da chamada Educao Nova, em alguns centros como
Sua, Frana, Blgica e Estados Unidos (Decroly, Dewey, Claparde,
Ferrire, Kilpatrick, por exemplo), alm de nomes que se poderiam
dizer emblemticos (Freud, Durkheim, Rousseau, Pestalozzi, Kerschensteiner, Montessori, Spencer, Binet, Simon, Piron) da educao,
da psicologia, das humanidades e das cincias sociais. Alguns brasileiros tambm recebem destaque, como Loureno Filho, Sud Mennucci,
Antonio de Sampaio Dria e Renato Jardim, muito ligados direco
do sistema escolar paulista e da prpria revista durante o perodo ou
ainda como Olavo Bilac, criador da Liga Nacionalista, inspiradora de
muitos dos ideais reformistas dos anos 20 (ver Carvalho, M., 2000).
Quanto nacionalidade dos autores citados, predominam os brasileiros, que totalizam 1/3 das referncias. Alm deles importante destacar a concentrao de autores de alguns pases que apareciam como modelos educacionais a serem seguidos. Desses, podem-se citar: a Frana,
em que se destacam Binet, Durkheim, Simon e Piron; os Estados Unidos, em que se destaca principalmente Dewey; a Sua, em que merecem registro Claparde e Ferrire; a Blgica, em que se destaca Decroly;
e, por fim, a Alemanha. Quase sempre ligados, de maneira directa ou
indirecta, ao movimento da Educao Nova, esses autores e pases vo
constituir-se num repertrio de referncias praticamente obrigatrias
para aqueles que querem afirmar um discurso e uma aco pedaggica
em sintonia com a modernidade, com o avano, com o progresso.
Confrontando essas informaes com as referncias a pases, feitas nos artigos pesquisados, podem-se notar, no geral, coincidncias,
mas tambm algumas discrepncias assinalveis. Nesse sentido, enquanto os Estados Unidos aparecem como fonte importante, tanto
em relao aos autores, quanto por sua condio de pas, h que se
notar o aparecimento da Inglaterra, da Itlia, do Japo, da Argentina
e da Espanha como referncias importantes para os autores da revis2 15
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ta, preocupados com a discusso de alternativas de mudana para a

situao escolar brasileira e paulista.5 Embora quando tomadas isoladamente, por pas, essas referncias no sejam to significativas,
no entanto, pode-se pensar em outras formas de agrup-las que v
alm do critrio das fronteiras do estado nacional. Uma das maneiras possveis consider-las por regio geogrfica ou continente, o
que pode dar uma ideia mais geral do conjunto de referncias ou
influncias, quando se pode constatar o peso das menes de pases europeus e da Amrica Anglo-Saxnica (quase exclusivamente,
dos Estados Unidos) e o pouco destaque da Amrica Latina. Nesse
ltimo caso, h que se assinalar a pouca tradio de relaes entre o
Brasil e seus vizinhos latino-americanos, pelo menos at essa poca,
embora se possa perceber, nos artigos, uma certa preocupao com
o estabelecimento de comparaes com alguns desses pases, em especial com a Argentina e, secundariamente, com Uruguai, Mxico
e Chile que, em termos educacionais, ostentavam dados estatsticos
muito mais favorveis que os brasileiros.
No entanto, outros agrupamentos podem ser promovidos, o que
apontaria diferentes caminhos de circulao dos saberes, dos modelos
pedaggicos e das redes de referncias intelectuais no campo educativo. Uma dessas formas seria considerar o chamado mundo hispnico, ou ainda, mundo ibero-americano. Nesse sentido, percebe-se
que as referncias a autores dessa ampla regio, que englobaria Espanha, Portugal e Amrica espanhola, atingiria menos de 4% do total
de referncias, nmero ainda no muito significativo. No entanto, se
forem somadas as referncias a pases, esse mundo ibero-americano
totaliza mais de 13% do total de referncias, ficando frente da Frana
e atrs apenas dos Estados Unidos. Esses diversos recortes, possibilitados pelo rearranjo das informaes obtidas, permitem encontrar (ou
inventar) novos espaos de relaes: de um lado, confirma-se a importncia, para os educadores brasileiros, do modelo escolar vigente nos
5 O caso japons bastante particular, j que consegue passar da posio de periferia para a
de modelo de referncia para reformas em diversos pases. Ele examinado por Schriewer (2000).
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pases centrais (Estados Unidos, Frana, Alemanha) e nas chamadas

potncias pedaggicas (Sua e Blgica); de outro lado, estabelece-se, apesar da disperso das referncias, a possibilidade de pensar num
espao ao mesmo tempo mais amplo e mais fluido, composto por Espanha, Portugal e diversos pases da Amrica Latina, tambm propostos como parmetros para os educadores da poca. Desenha-se, dessa
maneira, um quadro das filiaes da revista Educao que mais complexo do que pareceria primeira vista.
Outro ponto a assinalar que, enquanto se percebe grande disperso das referncias a pases, o que poderia configurar a multiplicidade
de realidades locais que chegam a ser examinadas ou pelo menos cogitadas nos artigos da revista, constata-se maior concentrao no que
diz respeito aos autores mobilizados como referncias, configurando
um quadro mais ou menos fechado dos parmetros tericos a compor
os modelos ideais/globais.
tambm importante assinalar que das referncias ao Brasil, 1/3
do total diz respeito ao Estado de So Paulo, local de publicao da
revista e Estado que se pretende como vanguarda econmica, cultural e educacional do pas. Desde a instaurao da Repblica, So Paulo procura se afirmar como lugar do progresso e, em relao ao seu
sistema escolar, procura estrutur-lo como modelo para todo o pas.
Percebe-se, desse modo, que as dinmicas entre o global e o local so
bastante complexas, j que o plano local tambm mltiplo, marcado
por particularidades que no coincidem necessariamente com o espao do Estado-nao (cf. Popkewitz, 2000).
No material colectado, as referncias a peridicos especializados
em educao, ou a artigos de revistas so bastante escassas. No parece firmada, naquele momento, no campo educacional brasileiro (ou
paulista), a moderna tendncia de menes e referncias s revistas
cientficas como a principal fonte de legitimidade do saber acadmico.
J as referncias a livros, embora um pouco mais numerosas, revelam
uma disperso muito grande de fontes, sendo que o primeiro colocado
uma obra de Loureno Filho, editada no incio dos anos 30 e tornada
uma referncia quase obrigatria para os educadores brasileiros, na
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poca Introduo ao Estudo da Escola Nova6. Quando se examinam,

no entanto, os ttulos citados por autor, pode-se constatar a repetio
de um conjunto de nomes que j aparecera em outros tipos de referncias, como p.ex., Claparde, Ferrire, Binet, Dewey, Piron, Piaget
e Luzuriaga, ligados seja ao movimento da Educao Nova, seja ao
campo da psicologia. Em relao aos autores brasileiros, destacam-se
nomes como os de Noemy Silveira e Loureno Filho, includos entre
os autores que mais publicaram artigos na revista Educao nesse perodo, alm de Joo Toledo, um dos seus primeiros directores.
Ainda quanto aos livros citados, pode-se constatar, de novo, a importncia do dito mundo ibero-americano como fonte de referncia
editorial para o Brasil, seja mediante os livros escritos pelos autores
provenientes dessas regies, seja pelo fato de, em alguns desses pases,
particularmente na Espanha, serem publicadas muitas tradues de
obras originalmente em ingls ou francs (a soma das referncias do
mundo ibero-americano supera o total de menes da Frana, tradicionalmente a grande fonte de influncia sobre o mundo intelectual
brasileiro, desde o sculo XIX at, pelo menos, meados do sculo XX).
Qual o peso relativo da referenciao a pases estrangeiros na Revista Escolar? Ao olhar para o ranking dos pases e das organizaes
mais vezes invocadas ao longo dos textos, so as trs potncias europeias (Frana, Alemanha e Inglaterra) e os Estados Unidos, uma
potncia ascendente escala mundial, que merecem mais frequente
referncia nos textos. E a estes trs pases, juntam-se Sua e Blgica,
cuja presena no se explicar por razes de status no cotejo das naes, mas antes pela presena de plos de produo e divulgao de
discursos cientficos e tcnicos sobre a educao nova e a cientificao
da pedagogia.
No caso suo esta relevncia ntida no que respeita s organizaes
convocadas nos artigos. E a predomina (um tero dessas referncias
6 Esse livro de Loureno Filho uma das poucas obras de educador brasileiro, na poca, a
ter circulao internacional, tendo sido, inclusive, traduzida em outras lnguas (cf. Monarcha e
Loureno Filho, 2001).
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suas) o Instituto de Cincias da Educao Jean Jacques Rousseau

(IJJR) (fundado em 1912), cuja relevncia aumenta se s referncias
que lhe so feitas se juntarem as do Centro Internacional de Educao
(BIE), organizao de cariz internacional, mas criada sob a sua gide
em 1925. Se a estas organizaes se adicionarem duas outras de cariz
transnacional, como o Centro Internacional das Escolas Novas (BIEN)
(1899) e a Liga Internacional para a Educao Nova (LIEN) (1921), a
cuja criao estiveram tambm ligados alguns dos principais actores
do IJJR como Ferrire, Claparde, Bovet facilmente reencontra-se
a conhecida centralidade da organizao sediada em Genebra numa
rede de cientfica e profissional de carcter internacional que emergira ainda nos finais do sculo XIX7. Uma centralidade que, sabe-se,
foi procurada como estratgia da prpria sobrevivncia e legitimao
da organizao e que se consolidou, ao longo da dcada de vinte, pela
aco dos seus globe-trotters, para usar o espirituoso juzo de Daniel
Hameline (cf. Hofstetter e Schneuwly, 1998).
Se ao invs de olhar o mundo em funo da partio por estados for
escolhido um critrio geogrfico, constata-se o carcter eurocntrico
da referenciao (um pouco mais de trs quartos das referncias respeitam a pases europeus) e a dbil ateno aos pases da Amrica Latina.
Ao passar agora ao mundo dos autores referenciados, invocados
e/ou associados a livros, na Revista Escolar, constata-se que, se aos
autores portugueses que so feitas mais referncias (21% do total)
7 Seguindo as notcias publicadas na Revista Escolar acerca dos III e IV Congressos Internacionais de Educao Nova promovidos pela Liga em 1925 (Heidelberg) e em 1927 (Locarno)
(ver Revista Escolar, 1926, 3, pp.113-115; lvaro Viana de Lemos O 4 Congresso Internacional
de Educao Nova, Revista Escolar, 6/7, 1927, pp.193-204), a rede em causa vinha crescendo em
capacidade de mobilizao, a fazer f na duplicao de participantes naqueles eventos, tendo
aquela maior expresso, seguindo o nmero de congressistas envolvidos, em Inglaterra, nos Estados Unidos e na Alemanha. Recorde-se que no seu arranque a Liga Internacional contava com
trs peridicos independentes, um de lngua francesa (Pour lre Nouvelle, dirigida por Ferire),
outro em lngua inglesa (The New Era, dirigida por Ensor) e outro em alemo (Das Werdende
Zeitalter, dirigido por Rotten). J na notcia do congresso de 1928 se dava conta da existncia de
12 publicaes congneres filiadas na Liga. Destas fazia parte, desde 1927, a Revista de Pedagoga,
de Madrid (ver Viao Frago, 1994-1995). Em Portugal essa funo foi temporariamente desempenhada pela Educao Social de Adolfo Lima (ver Candeias, Nvoa e Figueira, 1995).
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tambm constituem a parte maior do total de autores convocados para

os textos, j que 30% do total de autores referidos so portugueses ,
a maioria dos autores referidos so estrangeiros. Deste modo se pode
constatar a grande abertura dos textos seno aos discursos estrangeiros sobre educao porque tal imporia uma outra anlise sobre o
uso dos referentes , pelo menos a abertura invocao dos autores
estrangeiros como recurso para a construo (e legitimao) dos discursos autctones sobre educao.
ainda possvel sublinhar que a par da maior frequncia de referncias a autores portugueses e franceses, existe uma maior concentrao em autores belgas e suos e, ainda que em menor escala, italianos
(em mdia cada autor destes pases citado, respectivamente, cerca
de 19, 12 e 6 vezes, para uma mdia geral de cerca de 4 referncias
por autor). Associa-se esse fenmeno no sociedade-modelo, mas
ao autor-modelo. J no o pas de origem que conta, mas o nome que
pesa: Decroly (belga), Rousseau, Ferrire, Claparde (suos), Montessori (italiana). O nome e, acrescente-se, uma comunidade transnacional: a dos autores associados ao movimento da Educao Nova. De
facto, e para alm dos ento j classificados como antecessores do movimento (como Rousseau, Pestalozzi, Froebel) ou ento invocados por
oposio (caso de Herbart), a lista dos autores mais convocados para
os textos da revista portuguesa inclui nomes de contemporneos do
movimento que estiveram a ele associados, ora ideologicamente ora
at do ponto de vista organizacional (por terem estado ligados a dispositivos concretos como o IJJR, o BIEN, a LIEN, ou o BIE): Decroly,
Ferrire, Claparde, Faria de Vasconcelos, Cousinet, Bovet, Hamaide,
Piaget, Montessori, Dewey, Binet, Parkhurst, Buisson
Olhando as duas dezenas de nomes que compem a lista de autores mais invocados nas pginas da Revista Escolar, constata-se uma
notvel concentrao de pensadores da educao ou de autores que
seno todos, em franca maioria , escreveram sobre educao. Esta
concentrao no pode todavia ser entendida como uma de pura
natureza cientfica e disciplinar. conveniente dizer que sob uma aparente unidade se esconde a pluralidade de saberes que foram fazendo
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a montagem compsita da(s) cincia(s) da educao. E na trajectria

de formao e ocupacional de muitos desses autores que tal pluralidade se revela, inclusivamente no interior de cada percurso. Encontra-se
a raiz prtica associvel a Pestalozzi e a Froebel; e a raiz filosfica,
associvel a Montaigne, a Rousseau, a Herbart, a Spencer, a Dewey.
Encontramos a raiz das cincias naturais por detrs da psicologia, e
desta por detrs da educao: da anatomia patolgica neuropsiquiatria e desta psicologia dos anormais e dos problemas da linguagem
e pedagogia, no caso de Decroly; num trajecto semelhante, da neurologia clnica psiquitrica e ao estudo do comportamento de jovens
retardados mentais, depois pedagogia, no caso de Montessori; da
psicologia pedagogia experimental, em Claparde; da psicofisologia
psicologia e pedagogia experimental, tambm passando pelo contacto com crianas ditas anormais, no caso de Binet; a conjugao da
biologia e da psicologia, tambm da epistemologia, na dmarche de
Piaget (que foi director do BIE entre 1929 e 1968). Encontra-se a formao em letras e para o ensino primrio, caso de Cousinet; e, enfim,
o melting pot em Ferrire, licenciado em cincias sociais, depois de ter
cursado zoologia e anatomia comparada, economia social e sistemas
polticos, filosofia, histria, e psicologia e histria das religies8.
A abundante presena de referncias a Decroly e a Montessori faz
pensar na preponderncia de autores associados criao de dispositivos metodolgicos e responsveis por estabelecimentos escolares
para crianas. Essa posio cimeira de autores que estabeleceram por
meio da sua prpria interveno ocupacional pontes entre saberes
cientficos e prticas tem alguma correspondncia nos livros mais
referenciados na Revista Escolar. Entre os onze livros mais citados
encontram-se trs sobre mtodos de ensino e dois utilizados no ensino da leitura (as cartilhas de Joo de Deus e de Antunes Amor). Essa
preponderncia indissocivel de caractersticas anteriormente identificadas na Revista Escolar: o universo dos seus autores (inspectores,
8 A fonte aqui utilizada a coleco de biografias de pensadores de educao publicadas na
revista Perspectives (Morsy, 1993-1994).
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normalistas ou universitrios ligados preparao para o ensino) e a

da populao alvo (professores primrios), em que a predominncia
da razo metodolgica se articulava com os propsitos de conformao do professorado a repertrios declarativos e efectivos; e, paralelamente, uma agenda marcada pelas temticas dos mtodos de ensino,
do ensino da leitura, das ideias de escola activa.
Nos livros mais invocados, faz-se tambm sentir o peso dos olhares
da pedagogia experimental (p.ex., nas obras de Claparde, de Binet),
essa deriva da psicologia que, de acordo com a anlise de Depaepe
(1998), mais se comprometia com a optimizao da educao escolar
do que com o conhecimento da criana. E igualmente se destacam
duas obras fornecedoras de definies e de especificidade a um campo cientfico disciplinar: La Science de Lducation, de Demoor e Jonckheere e o Diccionaire de Pdagogie de Buisson, professor de cincias
da educao na Sorbonne. Como a mobilizao desse pequeno conjunto de ttulos corresponde apenas a cerca de 1/7 do total das referncias a livros, importa sublinhar a existncia de uma notvel disperso
na invocao bibliogrfica. A imagem que se retira dos referentes da
revista, quanto a autores e a obras, a da presena de um ncleo duro
de referentes acompanhado por uma pluralidade de partculas, de provenincia dspar.
No se pode ficar por aqui nesta anlise. H uma evidente discrepncia entre o nmero de nomes invocados nos artigos e o nmero
de autores invocados e simultaneamente associados a obras: de um
lado a referncia a 1143 nomes e do outro 180 autores associados a ttulos de livros. Tal diferena conduz dificuldade de conferir plausibilidade a um efectivo contacto dos autores dos textos com os textos
dos autores invocados. Sendo certo que a presena da referncia
obra por si s no bastaria para sustentar a existncia de tal contacto, pelo menos daria crdito presena de uma estratgia de escrita
em conformidade com uma norma. Haver ento que admitir duas
possibilidades de explicao: (i) as referncias no resultavam de um
contacto com as obras dos autores referidos, donde a sua presena nos
remete para um aparato retrico e de legitimao; (ii) as referncias
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resultavam de um contacto com as obras dos autores referidos, donde a ausncia dos processos de referenciao (autor, ttulo, data, etc.)
dever-se-ia ao facto de no serem tomados como norma. Em ambos
os casos o que ressalta evidente a dificuldade de falar da Revista
Escolar como uma infra-estrutura de uma comunidade disciplinar,
como alis foi sugerido em momento anterior. o seu carcter hbrido que se deve manter presente.
Da insuficincia da participao
na lngua portuguesa ao esperanto educacional
No conjunto de referentes internacionais presentes no peridico paulista, nota-se a escassez de menes a Portugal, quer ao sistema escolar, quer aos autores, quer ainda s publicaes portuguesas, embora o
pas, em si, receba o total de dezasseis menes, distribudas por seis
artigos. Alm de uma referncia a Cames, uma a Egas Moniz e duas
a Garret, somente trs educadores, Joo de Barros, A. F. de Castilho
e Faria de Vasconcelos so citados, o primeiro uma vez e os outros,
duas vezes cada. Faria de Vasconcelos, alm disso, merece outras duas
referncias, como autor do livro Lies de pedologia e de pedagogia
experimental. Convm recordar que Faria de Vasconcelos um dos
principais autores ligados Revista Escolar, o que permitiria arriscar
a suposio de alguma circulao de influncias, ainda que indirectas,
entre os dois peridicos.
Diante dessa quase ausncia ou silncio a respeito de Portugal na
revista Educao, no mbito do esforo de estudo comparativo entre
Brasil e Portugal, fica a interrogao a respeito da pertinncia, ou no,
da ideia de um espao lusfono no campo educativo, ou pelo menos,
se ele existia, ficam dvidas sobre as suas maneiras de expresso, j
que ele no parece muito presente na revista. No entanto, se for levada
em conta a ideia de mundo ibero-americano, pode-se pensar numa
circulao indirecta de referncias entre Portugal e Brasil, pela via intermediria da Espanha.
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Na revista portuguesa igualmente escassa a presena de referncias educao brasileira. At ao final dos anos vinte, essa presena
restringe-se a quatro artigos, sem aparente trao de unio. Em 1922,
o professor do ensino primrio geral Antnio Raimundo dos Santos
convoca para epgrafe do seu artigo Ensino Primrio Obrigatrio
um trecho que atribu ao acadmico brasileiro Astolfo Gusman e no
qual se faz a invocao da necessidade da reforma das sociedades. Em
1923, outro professor primrio Jos Pires Marques comenta a no assinatura por parte de Portugal de uma petio favorvel adopo do
esperanto como lngua nica das relaes internacionais e entregue
na Liga das Naes por nove pases, entre estes o Brasil. Em 1924, o
artigo Apologia da Lngua Nacional de Barros Nobre, professor liceal, faz referncia Academia dos Estudos Brasileiros, dando conta
da harmonizao ortogrfica por esta empreendida, seguindo a oficial
em Portugal, bem como da elaborao, em colaborao com a Academia de Scincias de Lisboa, de um dicionrio da lngua portuguesa.
Quatro anos mais tarde o Brasil regressa s pginas da Revista Escolar
pela mo de lvaro Viana de Lemos, no seu relato sobre o IV Congresso da Educao Nova. A refere que M.elle Lacombe fez uma bela
conferncia, explicando uma exibio cinematogrfica sbre o ensino
pblico no Rio de Janeiro, que impressionou muito agradvelmente os
congressistas, fazendo ver os progressos do Brasil no campo educativo (p.201). No entanto, o mesmo pas no includo na lista daqueles
que na Amrica e para alm dos Estados Unidos mereciam destaque
pela renovao da escola, o Mxico, a Colmbia, a Bolvia, o Chile, o
Uruguai e a Argentina (p.194).
Entre 1930 e 1935, a presena de referncias educao brasileira
cresce, se bem que o carcter informativo predomine nos artigos. So
dessa natureza os provenientes do BIE, ora de tipo estatstico idades
de obrigatoriedade escolar no mundo (3, 1933, p.155); dias de trabalho
e feriados escolares no mundo (2, 1934, pp.89-90), despesas pblicas
com os servios de instruo (10, 1934, pp.550-551) , ora os que se
referem a publicaes com dados de vrios pases (entre os quais o
Brasil) O BIE em 1932-33 (10, 1933, p.561), O Self-Government
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(4, 1935, pp.220-221) e ainda os que constam na seco da Revista

Escolar intitulada Movimento Educativo Mundial9 (6, 1935, p.314, e
10, 1935, p. 36)10. De carcter informativo so, tambm, o artigo O
Cinema, Instrumento Didctico que faz eco da publicao na Revue
Internationale du Cinma Educateur da descrio de iniciativas em diversos pases Alemanha, Inglaterra, ustria, Hungria, EUA, e Brasil
(6, 1931, pp.323-326), e um artigo de Ferrire, A escola por medida
medida do professor, no qual se d conta da presena de Loureno
Filho como um dos oradores do que viria a ser o 6 Congresso Mundial da LIEN (Nice) (3, 1932, pp.136-139)11. Por fim, neste conjunto se
pode tambm integrar uma referncia interveno de Irene Vasconcelos (doutorada na Sorbonne) no sentido de dotar de uma biblioteca
a cadeira de portugus na Universidade de Paris, tendo disso efeito
propaganda em Portugal e Brasil e de uma sala para os guardar que
fosse o Instituto luso-brasileiro (6, pp.351-352).
So raros os artigos que apresentam citaes de autores brasileiros.
pela pena de Joo da Silva Correia, em trabalhos no mbito dos estudos literrios, que mais aparecem: em A rima e a sua aco lingustica, literria e ideolgica (1, 1930, pp.6-22) faz referncia ao fillogo
9 Esta seco surgiu em quinze dos trinta nmeros da revista, entre 1933 e 1935; tambm a a
presena brasileira modesta (ainda mais se tivermos em conta que em catorze deles aparecem
referncias a pases da Amrica do Sul).
10 Contabilizaram-se ainda duas referncias ao Brasil no contexto de artigos sobre o problema
colonial, com quase nula argumentao, mas ainda assim dando conta de modos de conceber a
relao com aquele territrio: o artigo principal (j referido em captulo anterior deste caderno),
A capacidade colonizadora de Portugal, de Jos Barata, que evoca a emancipao (no a perda)
do Brasil e este como obra portuguesa (1933, 7, pp.356-362), e o artigo Do imperio colonoial
portugus e da sua integridade, de Laura Martinho, que apenas se refere descoberta do Brasil
(8, 1935, pp.401-422).
11 No mesmo texto Ferrire aborda a difuso internacional do termo escola por medida:
A escola por medida foi primitivamente um ttulo duma espirituosa e lucidssima conferncia
realizada pelo Dr. Eduardo Claparde, na Universidade de Genebra. Pouco depois um opsculo
editado por Payot em Lauzanne que inseria esta conferncia. Mais tarde a palavra abriu caminho;
encontrei-a no Chile, no Brasil, no Mxico. O sucesso do ttulo chegou at a eclipsar o livro, que
merece, no entanto, no ser esquecido (p.1). Est-se perante uma dessas categorias aparentemente universais, um estrangeiro indgena, usando o oximoro proposto por Popkewtiz (2000).
Essa noo ser retomada na derradeira seco deste captulo.
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braslico Joo Ribeiro e seu livro Frases Feitas (vol. I), a propsito da
construo de rimas e no contexto de muitas outras a franceses e portugueses sobre o mesmo tema; em A literatura popular das Beiras: seu
valor e correlao com a literatura culta portuguesa (3, 1934, pp.119-139), convoca igualmente a autoridade de um autor brasileiro, Afrnio Peixoto. No mesmo ano em Castigos corporais (1, 1934, pp.1-9),
Joaquim Toms faz referncia a texto de Francisco Cimino publicado
na Educao de S. Paulo, de Novembro de 1932, citando-o longamente.
Outra fatia importante de artigos que envolvem o Brasil surgem na
revista em vrias seces, nunca como artigos principais, e que tm
em comum o facto de se tratarem de extractos de artigos publicados
em peridicos brasileiros, sobretudo de S. Paulo e, concretamente,
a Escola Nova revista Educao. Fazem parte deste reduzido acervo: (a) um excerto extrado da Escola Nova, sem autor identificado,
que se refere a um volume da Biblioteca de Educao (organizada por
Loureno Filho) sobre John Dewey e da responsabilidade de Ansio
Teixeira (6, 1931, pp.304-08)12; (b) tambm a partir da Escola Nova,
o artigo Os Supra-Normais, assinado por Antnio Leo Veloso e
centrado no livro do mdico brasileiro Maurcio de Medeiros sobre
aquela temtica (1, 1932, pp.22-24); (c) tambm sobre a temtica dos
sobre-dotados, o ttulo Formao das Elites Nacionais (tendo como
fonte o Correio da Manh, do Rio), que mobiliza um extracto do livro Formao das lites nas Democracias, de Leoni Kaseffi (4, 1932,
pp.203-207); (d) a entrevista dada por Ansio Teixeira ao jornal Dirio
Nacional, de S. Paulo sobre um conjunto de conferncias que havia
realizado naquela cidade (8, 1932, pp.425-428); (e) o extracto de artigo assinado por F. Faria Neto (tendo como fonte a Educao, de S.
Paulo), sobre a sua visita a uma escola dos EUA, de Nashville, mantida
por sociedade de tipo filantrpico (10, 1932, pp.548-52); (f) o texto de
Bayeux da Silva (publicado inicialmente na Educao de S. Paulo), sob
12 A obra inclui dois trabalhos de Dewey traduzidos por Ansio Teixeira professor de Filosofia na Escola Normal da Baha sob o ttulo Vida e Educao, e que correspondem a A criana
e o programa escolar e Interesse e esforo (original Interest and effort in education) e que
abre com um estudo do brasileiro sobre a pedagogia de Dewey.
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o ttulo Os Castigos Fsicos (7, 1934, pp.350-354); (g) o texto Disciplina e Conduta do Professor na Escola, de novo extrado da revista
Educao, mas sem referncia ao seu autor (5, 1935, pp.287-88). A este
conjunto, haver que acrescentar um trecho da Iniciao Universitria, de Afrnio Peixoto, publicado no que viria a ser o ltimo volume
da Revista Escolar (10, 1935, pp.554-547).
O que mais une este conjunto de referncias no so os autores ou
os temas, se bem que as questes dos sobre dotados e da disciplina
escolar sejam mais frequentes, mas a fonte: a Escola Nova Educao
de So Paulo. Quando se observa o registo das revistas estrangeiras
citadas como fontes de notcias ou de trechos de artigos, a presena
brasileira, ainda que discreta, ganha maior evidncia13. A presena da
revista brasileira como fonte de informao presena que se manifesta entre 1931 e 1935 estaria dependente de um contacto acidental
de portugueses com aquele ttulo? Haveria, por detrs desse contacto,
alguma ligao entre as direces das duas revistas ou mais informal
entre educadores de Lisboa e de So Paulo de algum modo ligados s
duas publicaes? Ou estar-se-ia de novo no interior de um efeito de
organizaes internacionais (pensa-se sobretudo no BIE) e das redes
de circulao de informao estabelecidas ao seu redor?
Ao tratar-se desse espao inventado, o da lusofonia, arrisca-se na
busca de algo que talvez no estivesse mesmo l onde julgaramos que
devesse estar. Est claro, depois do percurso de investigao, que os
olhares dos educadores portugueses e brasileiros raramente se cruzaram no perodo examinado. D-se a palavra ao advogado do diabo:
El gran malentendido del idioma es pensar que el hecho de hablar
todos la misma lengua significa algo, y en principio no quiere decir
nada (Muoz Molina, 1995, citado em Ossenbach, 1997, p.229).
Tomando em considerao a seco precedente, haveria razes suficientes para transportar a afirmao do escritor espanhol para este
13 Paralelamente, tambm as revistas espanholas ocupam uma posio bem mais central, a
par de publicaes francesas e de peridicos internacionais (inclui-se nesta categoria o peridico
Pour lEre Nouvelle e o Bulletin BIE).
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momento final, que de balano do estudo. Tal concluso conduziria,

porm, a um equvoco, comparvel ao de tomar a partilha da lngua
como condio necessria e suficiente para outras partilhas (no caso
de discursos sobre educao). Porque, apesar de no se apresentar
com tal condio, a lngua comum no deixa de constituir factor de
uma mais econmica partilha. O que se pode com alguma sensatez
dizer que, perante a quase pontualidade da invocao portuguesa nos textos da revista paulista e a tnue presena brasileira face ao
conjunto de referncias a outros pases na revista portuguesa, dificilmente se pode sustentar a existncia de transferncias de modelos
educacionais entre os dois pases, por via dos dois peridicos. Consequentemente, haver que concluir que a oportunidade de transaco
de ideias e ou de experincias entre as infra-estruturas de saber especializado em educao dos dois pases oportunidade aberta pela
partilha da mesma lngua , no parece ter sido explorada de um e do
outro lado do Atlntico.
Ainda assim, h que circunscrever melhor esta concluso sobre a
ausncia de transferncias. Esta afirmao tem os seus limites; e estes
so os impostos pelas opes do mtodo seguido, particularmente naquilo que respeita s fontes escolhidas (dois peridicos de educao
com caractersticas bem identificadas e exemplares deste tipo de infra-estrutura organizacional dos campos disciplinares em formao, em
Portugal e no Estado de So Paulo) e ao perodo temporal em observao (entre meados dos anos 20 e meados dos anos 30). Quer isto dizer
que qualquer extenso da concluso para outras zonas espaciais (e.g.,
intercmbios entre outras infra-estruturas, como as universitrias ou
as da administrao estatal) e temporais (anteriores ou posteriores),
no parece razovel. Apenas no primeiro caso, deve-se transigir com
alguma generalizao, na justa medida em que ambas as publicaes
se revelaram espao de confluncia de discursos produzidos por diferentes actores do campo educativo (administradores da educao,
universitrios, formadores de professores, inspectores, professores,
directores de escolas e, em menor escala, mdicos e psiclogos), por
vezes mesmo dotados de uma certa ubiquidade.
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Alm disso, faltar uma digresso complementar por outras fontes,

primrias e secundrias, integrando relatrios oficiais, outros peridicos, legislao, manuais, correspondncia, materiais biogrficos e
autobiogrficos. De outro modo os exerccios de uma histria sobre as
transferncias de modelos educacionais entre Portugal e do Brasil tm
sobre si a ameaa de apenas poderem participar na criao de uma
tradio mediante uma escrita sobre a sua ausncia. S um duplo alargamento metodolgico pode contrariar tal desenlace: o dos arquivos e
fontes mobilizadas e o do arco temporal sob exame.
Recordados os termos a partir dos quais a ideia da inexistncia de
uma relao entre portugueses e brasileiros se pode suster, pode-se
no entanto avanar um pouco mais na discusso do assunto. O simples facto de se empreender nos dois pases, mais ou menos mesma
poca, a publicao de revistas especializadas em educao e que se
valeram de numerosas e reiteradas referncias ao estrangeiro como
modelos a serem seguidos deve significar alguma coisa. Certamente,
revelador da presena de preocupaes, em ambas as sociedades,
com as questes educativas. E mais, da ideia de que as solues para
o afirmado atraso deveriam ser buscadas fora dos respectivos pases,
nos modelos pedaggicos ou nas sociedades percebidas, naquele momento, como mais bem sucedidas.
A externalizao dos discursos pedaggicos das duas publicaes
procede pela mobilizao de referentes europeus e norte-americanos.
As sociedades de referncia no so diversas as potncias polticas
e culturais, casos da Frana, Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra,
e pases com conceituada produo e difuso cientfica-pedaggica,
como a Blgica e a Sua. H que se notar, porm, que mesmo na mobilizao de referncias aos modelos estrangeiros, h algumas diferenas entre as duas publicaes, particularmente no que diz respeito
presena bastante ntida dos Estados Unidos no caso brasileiro, enquanto no portugus so mais notados os pases europeus, nomeadamente a Frana. No Brasil dos anos vinte, a aproximao com os
Estados Unidos percebida, por uma parte da intelectualidade, como
uma forma de romper com a cultura tradicional brasileira, herdada do
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sculo XIX e marcada por forte influncia francesa. A sociedade norte-americana aparece como smbolo de modernidade e de democracia
e, no -toa, a primeira constituio republicana (1891) denominaria
oficialmente o pas de Estados Unidos do Brasil, adoptando a forma
poltica federativa dos vizinhos do norte.
Face s dcadas aqui examinadas (os anos vinte e trinta), desde o
incio era preciso aceitar o risco do empreendimento, o de se escrever
sobre uma ausncia, pelo menos naquilo que a So Paulo respeitasse.
Robert Rowland (2000, p.18) apresenta o seguinte retrato do contexto
intelectual paulista, marcado pelas propostas dos modernistas a partir
dos anos vinte, no caso a partir das opes estticas dos artistas envolvidos na Semana de Arte Moderna de 1922:
O projecto modernista implicava uma ruptura com o tipo de relao que
as elites brasileiras tinham mantido com a cultura europeia desde a Independncia. Em vez de tentarem criar e projectar a imagem de uma civilizao europeia nos trpicos, os modernistas propunham-se descobrir e
elaborar uma cultura brasileira, de raiz popular, em sintonia com as correntes estticas europeias mais actuais.
No caso brasileiro, tambm h que se lembrar que a prpria identidade nacional foi construda, durante o sculo XIX, a partir de um trabalho de rejeio das antigas identidades, elaboradas antes da independncia e marcadas pelas referncias a Portugal. O esforo empreendido
pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, criado em 1838, sob a
proteco do governo imperial, dirigiu-se para a inveno de uma
histria do Brasil que se opusesse s origens portuguesas, propondo
a existncia, j nos tempos coloniais, de um sentimento nacional ou,
mais propriamente, como definido pelos membros do Instituto, de um
sentimento nativista que j continha a nao brasileira, pelo menos
em germe. Na prpria arte, no se pode esquecer o esforo dos autores
romnticos, em especial de Jos de Alencar, para criar uma literatura
nacional que no tivesse como modelo os autores e as tradies portuguesas, chegando mesmo ao ponto de defender a autonomia da lngua
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brasileira diante do idioma lusitano. Na mesma poca, h registros de

muitas tenses, para dizer o mnimo, nas relaes entre brasileiros e
portugueses. No Rio de Janeiro, havia franca hostilidade entre os trabalhadores nacionais e aqueles vindos de Portugal, que, em grande nmero, eram acusados de fazer concorrncia desleal ao se submeterem a
condies degradantes de trabalho (cf. Vitorino, 2002).
No sculo XX, certas correntes do modernismo vo afirmar a originalidade da cultura brasileira que se fundava nos vnculos com a cultura
popular (pensada como folclore), mas tambm na assimilao de todos os referenciais estrangeiros, por meio de um processo definido por
Oswald de Andrade pela metfora da antropofagia, pelo que se entende
a sntese complexa de todos os elementos culturais presentes no pas e
que resultaria numa cultura autntica, original e verdadeiramente brasileira, irredutvel queles elementos originais. De acordo com Rowland,
tais opes estticas por uma sntese autenticamente brasileira haveriam
depois de se manifestar na escrita da histria e, em particular, na escrita
sobre a questo da identidade nacional, a qual procedia sem que fosse
feita uma referncia explcita ao passado portugus (2000, p.19).
Certamente, os obstculos aos dilogos e transferncias, pelo menos sua explicitao, igualmente encontraram sustento na presena de raciocnios inversos, bem ilustrados no seguinte trecho de uma
conferncia realizada no Liceu de Santar m, por um professor liceal,
e depois transcrita para as pginas da Revista Escolar (1933, 7, p.362):
Bastava o exemplo do Brasil para atestar as nossas qualidades de aco,
as nossas capacidades construtivas. A nao brasileira obra nossa: foi
criada pelo mpeto das bandeiras e pela bondade dos apostolados, desbravando as selvas as guas e as almas; pelo suor dos povoadores, arrancando
ao solo bruto a riqueza e o luxo; pelo herosmo das sucessivas geraes,
combatendo pela integridade nacional.
No caso de Portugal tambm conhecida a orientao do ambiente

intelectual-poltico (pelo menos at finais dos anos vinte) para a europeizao da nao, para encontrar no decalque de certos modelos
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pedaggicos estrangeiros a soluo para a regenerao nacional. Tal

como acontecia na vizinha Espanha, era no mundo alm Pirinus, esse
espao onde se dizia terminar frica e comear a Europa glosando
uma deliciosa expresso utilizada por Joaqun Costa em 1900 (Viao
Frago, 1990, p.15) que se procuravam as fontes da mudana.
Neste contexto, nem Portugal nem Brasil surgiam um para o outro
como modelos a imitar ou, sequer, contrariar. Se olhares recprocos
existiam, no passavam palavra escrita. A escassez de referncias
ao Outro que participa numa mesma lngua no ocorre apenas acerca do pas sobre o qual se fala, mas igualmente noutros indicadores
utilizados (os autores, os livros, os peridicos, as organizaes). Ora,
esta ausncia coexiste com uma ampla mobilizao de referentes exteriores a cada uma das naes e, de novo, muitos deles comuns. A
convergncia entre a Revista Escolar e a Educao faz-se, portanto,
por obra dos esforos empreendidos, em ambos os casos, de insero
desses peridicos em circuitos mais amplos dos discursos dos especialistas em educao, marcados, naquele perodo, pela efervescncia
da defesa dos ideais da Educao Nova. Nesse sentido, as formulaes
programticas tericas provenientes de Genebra, do BIE, da Liga pela
Educao Nova e do IJJR, alm da coincidente referncia aos trabalhos desenvolvidos por Decroly, na Blgica, constituem um quadro
de referncias comuns. Mais significativamente do que pelo idioma,
acredita-se ser por meio desse quadro de referncias comuns que se
possam aproximar as duas revistas. Afastados, quando considerada a
oportunidade oferecida pela partilha da lngua, os textos dos peridicos aproximavam-se mediante o uso de outra lngua: um esperanto
educacional, formado em torno do lxico da Educao Nova.
No se trata apenas de um discurso que partilhado; concomitante
a existncia de organizaes que sustentavam tal comunicao e que
garantiam a circulao de modelos. Dois circuitos emergem dessas
anlises (ver Figuras 1 e 2). O j citado circuito da educao nova
e um outro que ligaria vrios pases, organizaes, especialistas, do
espao latino-americano. Este ltimo , na poca que consideramos,
mais ntido na revista paulista e menos na portuguesa. Aqui, a infor232
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mao sobre a Amrica hispnica surge ora por via de Genebra (e do

BIE) ora por via de revistas espanholas (ligadas ao no quele movimento internacional). O mapa (possvel) de transferncias de recursos
de objectos, palavras e pessoas , para a Revista Escolar, procura
ilustrar, provisoriamente, a existncia desse trnsito, por meio de diferentes vias de circulao.
Figura 1 Esboo de um Circuito de Recursos da Revista Escolar
Bruxelas Lige
EUA
Paris Sdan
Revista Escolar
Genebra BIE
Cceres
Amrica
hispnica
Alemanha (e
outros)
Madrid
Figura 2 Esboo de um Circuito de Recursos da Revista Educao

EUA
mundo ibero-americano
inclui a Espanha
Frana
Alemanha
Revista Educao
Blgica
Portugal
Suia
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Valer neste caso notar, ainda, que a relevncia da presena espanhola se deve mais participao de peridicos espanhis como fontes de informao que quantidade de referncias que so feitas, na
revista portuguesa, a Espanha ou a organizaes e a autores do pas
vizinho (ver Carvalho, 2003). Esses peridicos (Revista de Pedagoga,
El Magistrio Espaol, La Escuela Moderna) funcionavam, no necessariamente de modo voluntrio, como intermedirios da circulao
de informao e de modelos utilizados na produo da Revista Escolar. Esta marca espanhola no pode ser dissociada de aspectos scio-organizacionais. Em Espanha, as ligaes formais com o movimento
da Educao Nova eram mais fortes, manifestando-se em dezenas de
visitas, conferncias e cursos conduzidos em Espanha, em numerosas
tradues (um pouco mais de uma centena) para o castelhano de obras
da Educao Nova depois utilizadas em Portugal, como j foi notado
e analisado (ver Correia, 2003) , em artigos publicados por espanhis
em revistas ligadas ao movimento (cerca de uma centena), em mais
de centena e meia de visitas ao exterior suportadas pela Junta para
Ampliacin de Estudios organizao que agia no sentido da internacionalizao da educao espanhola e gerada na rbita da Institucin
Libre dEnseanza (movimento intelectual e poltico cuja mobilizao
ultrapassava o educacional) , a forte implicao de escolas de formao de professores no movimento e no apenas professores ou directores presentes a ttulo individual, a existncia de vrios peridicos
empenhados na circulao daquelas propostas, a presena dos nomes
mais emblemticos da Educao Nova na lista de 44 colaboradores
estrangeiros da Revista de Pedagoga (ver Pozo Andrs, 1987, Vino
Frago, 1994/1995, Carvalho, 2003). , portanto, a posio perifrica
de organizaes de educao portuguesas no mercado da Educao
Nova que se pode aqui assinalar. Neste contexto, vrias organizaes
espanholas, mais bem posicionadas nessa rede internacional, surgiam
como importantes interpostos e fontes de informao.
*
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Aqui chegados e face aos materiais reunidos, o terreno de estudo que

se v formar o da circulao e da estruturao dos discursos especializados, em educao, no quadro de uma progressiva internacionalizao da razo educativa especializada e dos seus protagonistas.
Pensamos, concretamente, em dois desenvolvimentos que possibilitem superarar algumas das limitaes de estudo congneres ao aqui
apresentado, de modo a conseguir quer uma anlise mais aprofundada da dimenso comunicacional dos peridicos captando quer o
modo como a realidade educativa apreendida e dada a apreender
por intermdio dos textos (cf. seco final do captulo 2) quer uma
compreenso mais ntida e bem examinada das afinidades discursivas
entre os textos educacionais e as tradies polticas, donde tratando
das questes da estruturao do discurso educacional em torno da sua
procura de legitimao social.
No primeiro caso, mediante outro tipo de mtodo, importar olhar
os discursos circulantes nas revistas pedaggicas (e os guies de escola
de massas e de saber especializado que os vo acompanhando) como
parte e resultado das relaes de poder que habitam as relaes global-local. Essas anlises sobre os discursos que circulam nas revistas pedaggicas e sobre os circuitos desses discursos, devem estar atentas
construo de guies e de organizaes para o saber especializado
em educao, a partir de regras de provenincia diversa e por agentes
concretos, dotados de razo limitada e situados em contextos sociais e
culturais particulares que influem nessa mesma razo.
O estudo que se pode imaginar deve ser consagrado ao uso desse tipo de categorias num e noutro espao comunicacional. Pensa-se,
concretamente, em categorias como a escola por medida, a escola
activa, os sobre dotados E dever preferir-se, nesse estudo, concentrar a ateno em categorias que se associem a um dos desideratos
da escolarizao massiva, o de pensar-fazer a progresso escolar e a
alocao social dos indivduos a partir de uma razo e de uma justia
que se diz pedaggica; a ambio de colocar the right man in the
right place. E tal ambio , afinal, uma das facetas da persistente f
pedaggica moderna:
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Em todos os tempos, tm existido pedagogos sobre a terra. E, pior ainda,

em todos os tempos tm eles pretendido salvar o mundo, reformando as
gentes. Como variam sempre as condies de vida, tm variado tambm
os meios propostos para a salvao ideada. Por isso, no h instituio
mais antiga que a de educar, nem novidade mais velha que a da escola-nova (Loureno Filho, 1929, p.293).
No segundo caso, ser possvel explorar as relaes entre o discurso

veiculado nas redes de comunicao produtoras de conhecimento educacional (via peridicos ou outras formas materiais) e o discurso presente nas arenas polticas formais. Tratar-se-ia aqui de comparar no
sentido amplo do termo, ou seja, identificar semelhanas, diferenas, e
relaes aqueles universos discursivos, em torno de formas concretas
da sua manifestao, como as narrativas da educao ou as representaes dos problemas educacionais, de suas consequncias e solues.
No se trata de trazer de volta uma histria dos factos e dos acontecimentos ou dos sistemas educativos e polticos, mas de estudar os sistemas de ideias que constituem as polticas (Nvoa, 2005, pp.20-21). Tal
projecto remete para a compreenso do conhecimento como conjunto
de princpios atravs dos quais se definem os problemas sociais e educacionais, se geram as opes e solues aceitveis e eficazes, e assim
se fabrica, se qualifica e desqualifica, o mundo educacional e os seus
personagens (Popkewitz, Pereyra e Franklin, 2001, p.19).
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CAPTULO 4
Atribulaes de um estrangeiro
indgena: sobre a circulao
da Ginstica de Ling nas
primeiras dcadas do sculo XX
Os discursos sobre educao fsica so objectos pertinentes para uma
anlise do discurso educacional moderno. A afirmao sustenta-se na
contribuio de uma literatura que, no mbito da historiografia da
educao fsica e anlise da modernidade pedaggica, a partir de uma
matriz foucautiana (Gleyse, 1997; Gleyse et al., 2002; Harvey e Sparkes,
1991; Kirk, 1994, 1998; , 2003), tem procurado mostrar como a administrao dos corpos se constituiu como uma preocupao central no
quadro da produo discursiva do Estado e do indivduo modernos.
Tal resultou de um enlace de dois mecanismos de poder que Foucault
designou de anatomo-polticas do corpo humano e de bio-polticas
das populaes: um, visvel num conjunto de tecnologias de regulao da conduta de cada indivduo (e por cada indivduo), dirigidas
ao corpo e almejando a disciplinao-integrao dessa mquina, em
funo de razes de eficincia e de economia; outro, centrado no corpo da espcie (humana) e manifestando-se em modalidades de observao (e de prescrio) da conduta de vastos conjuntos populacionais
em aspectos fundamentais da vida, como a natalidade e a mortalidade, a longevidade e a morbilidade. Ora, tais mecanismos e tecnologias
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tiveram os seus pontos de aplicao e de gerao no campo da escolarizao. Nas escolas tomaram lugar as prescries sobre a dosagem
da aco e da inaco desses corpos, nomeadamente no mbito da
educao fsica, e tambm os procedimentos de descrio, classificao, medida e comparao, nomeadamente atravs das prticas de
antropometria14.
Porm, nem a presena desses interesses sobre os corpos escolarizados (e escolarizveis), nem os traos de especificidade que tomaram
no cenrio escolar podem ser dissociados dos processos de construo
da forma escolar moderna, em sua estreita afinidade com a formao
do Estado-nao. Como j sintetizou Antnio Nvoa (1998, p.92), a
ontologia da modernidade constri uma escola que realiza um trabalho laborioso de unificao cultural e nacional. Assim, os discursos e dispositivos da escolarizao reuniam as preocupaes com o
comprometimento e a responsabilidade individual e as narrativas do
progresso e da pertena ao colectivo nacional (Popkewitz, 2002, p.9).
A composio da dieta das matrias escolares que se estabeleceram no
sculo XIX disso exemplar: com uma dimenso de socializao na
cultura nacional (composta pelas matrias da lngua, da histria e da
geografia, da educao cvica ou moral); uma outra que integrava o conhecimento associado ao progresso social (com as vrias matrias de
ensino ligadas s cincias e a matemtica); e uma terceira componente
que englobava a educao fsica e as artes, nalguns casos a religio, enquanto matrias que representavam a maturao fsica e espiritual
das naes do Ocidente (Kamens e Cha, 1992).
Essa emergncia da educao fsica na maioria dos sistemas escolares ocidentais manifestou-se combinando, em doses diversas, as
manobras de tipo militar (marchas, formaes, posies), as acrobacias, os exerccios de ginstica, os jogos e os desportos. Porm, foi a
ginstica sueca (e respectivas lies) que, na viragem do sculo e
14 Entre 1860 e 1900, em mais de trs quartos dos pases da Europa e da Amrica do Norte se
deu a introduo da ginstica como matria escolar do ensino primrio (Kamens e Cha, 1992).
Para uma recente caracterizao e anlise do caso portugus, ver Brs (2006).
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at aos meados dos anos 40, com mais persistncia foi apresentada
como referente pedaggico completo, ou seja, como soluo para uma
prtica de ensino organizada, sujeita a tcnicas de aplicao bem definidas e dirigida pelos propsitos de uma socializao ampla integral que almejava corpos, intelectos e vontades. De facto, entre os
finais do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX, a ginstica
sueca tambm conhecida pela referncia ao nome do seu putativo
fundador, o sueco Per-Henrik Ling (1776-1839) foi um referente central na construo do discurso da educao fsica moderna. Tratando-se de um modelo com uma origem regional, teve uma difuso e uma
penetrao notveis no espao poltico e cultural ocidental.
Como perceber essa centralidade? Desde logo, pelo seu alinhamento com um conjunto categorias institucionais da modernidade.
Na viragem do sculo, a ginstica de Ling procurava apresentar-se
como um todo coerente de saberes e tcnicas sobre o corpo, atravs do
qual agia no sentido da aquisio e interiorizao pelos alunos de um
conjunto de tcnicas corporais concretas (Harvey e Sparkes, 1991). As
suas propostas programticas reuniam, como refere David Kirk (1994,
p. 170), definies precisas das actividade fsicas apropriadas e inapropriadas, do quando e como o corpo se haveria de movimentar e
dos resultados que tal actividade haveria de gerar. Regulava-a uma
procura de conformidade e de produtividade dos escolares em repetidas aces do corpo circunscritas no espao e no tempo. Em suma,
tratava de racionalizar o corpreo, de maquinizar e de dar eficcia
sua natureza animal (Gleyse, 1997). A ginstica sueca concretizava
outros alinhamentos. Numa poca marcada pelo predomnio de um
olhar biolgico sobre o corpo e pelo comprometimento das cincias
mdicas com a produo de conhecimento para o progresso e soluo
da chamada questo social (Wagner, 1997), a fundamentao (predominantemente) na anatomia e na fisiologia seria importante fonte de
credibilidade. Por fim, estabelecia uma indispensvel correspondncia
com categorias dominantes do modelo e pedagogia escolar: far-se-ia
com largos grupos de alunos em espao reduzido e atravs de uma
actividade igual para todos, com base num esquema de progresso de
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exerccios e de lies (do simples para o complexo e em funo das

caractersticas morfo-fisiolgicas dos escolares)15.
Em Portugal, na transio do sculo XIX para o sculo XX, estavam j estabelecidas, entre mdicos, militares, polticos, pedagogos,
escritores, quer uma percepo da necessidade da educao fsica,
quer uma preferncia pela adopo da ginstica sueca como base
racional de um programa de educao fsica dos escolares (Estrela, 1972, 1973). A ginstica de Ling era praticada regularmente em
espaos escolares de tipo assistencial e em colgios, via-se divulgada em obras vocacionadas para o papel de manuais de ensino (inspiradas noutras publicadas em Frana e na Blgica), era invocada
no diploma da Reforma dos Liceus de 1905, de cujo currculo fazia
parte a educao fsica como disciplina escolar (mas sem programa
e regulamento) e os contactos dos portugueses com organizaes estrangeiras se faziam, cada vez mais, com institutos que a difundiam,
mormente na Sucia e na Blgica (Crespo, 1977; Estrela, 1972, 1973;
Gomes, 1991; Viana, 2001).
Acompanhe-se, como ilustrao, o relatrio apresentado a um dos
Congressos pedaggicos da Liga Nacional de Instruo, por um (ento j) conceituado professor de ginstica e intenso divulgador da
ginstica (como docente, como publicista, como director do Ginsio
Clube Portugus) Lus Furtado Coelho16. Em sua tese Esboo dum
estudo sbre o actual estado fsico e psquico da criana portuguesa
(Coelho, 1916, pp. 165-166), na qual integra um regulamento do ensino da gimnstica nos ensinos primrio e secundrio e programas do
ensino da gimnstica para o ensino primrio (elementar e complementar), Furtado Coelho inicia o seu argumento enfatizando o carcter cientfico que o sustenta: ste estudo baseado em observaes
15 A lio de ginstica sueca do incio do sculo XX seguia o seguinte esquema-tipo: (1)
exerccios de membros, cabea, laterais do tronco; (2) extenses dorsais; (3) suspenses e exerccios de equilbrio elevado; (4) equilbrio no solo; (5) exer. dorsais, marchas e corridas; (6) exer.
abdominais; (7) exer. lateriais do tronco; (8) exer.de pernas; (9) suspenses e equilbrios elev.;
(10) saltos (livres e com aparelhos); (11) exer. calmantes, respiratrios, marcha (De Genst, 1947).
16
Sobre Furtado Coelho, ver Castelo (2003).
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antropomtrica, antomo-fisiolgicas e psquicas, feitas por mim, durante o exerccio da minha profisso nestes ltimos 14 anos, sbre
os meus alunos e que se acham consignadas em fichas individuais.
No fao mais que reparar, com o leitor, na necessidade de Furtado Coelho investir as suas palavras do valor do olhar sistemtico; e
logo o sigo na identificao dessas prticas metdicas: consistiram
em observaes antropomtricas (estatura, cabea, trax, cintura
abdominal, bacia ilaca, e membros superiores e inferiores), observaes antomo-fisiolgicas e psquicas (mensuraes, mas tambm
impresses colhidas nas exibies colegiais em lugares pblicos).
Dos resultados dessas observaes, o que ele mais enfatizava eram os
vcios e os defeitos de atitude detectados, para os quais concorriam
a fraca tonicidade muscular e o desconhecimento dos modos racionais de respirar e de estar de p, sentado ou deitado. Por detrs destes factores estaria, porm, um outro mais profundo e grave: o desleixo do indivduo portugus para consigo, pois o relaxe fisiolgico
era o espelho do relaxamento moral. Portanto, os vcios e defeitos da
atitude do corpo no seriam, como esclarecia, apenas problemticos
por razes de ordem esttica ou higinica; eram-no por razes que a
ligavam vida psquica e moral: respirao acha-se intimamente
ligada a ateno; tonicidade dos msculos do dorso e do abdmen
liga-se a perseverana, a tenacidade, etc., qualidades morais de que
famlia portuguesa tam precria .
Neste cenrio de debilidade individual e social, incutir o amor
pela correco da atitude era a via certa que Furtado Coelho propunha para a instalao nos alunos da noo do muito que podero atingir pelo esfro prprio consciente. Era esse o centro da sua
proposta de ginstica; e era como um instrumento para o desenvolvimento da autodeterminao dos indivduos ou, para usar os
seus termos, uma vontade dominadora que o experiente professor a defendia: um meio de aco evolutiva e progressiva, tendente a
formar na criana a Pessoa humana, o ser consciente e livre, capaz de
conceber um determinado ideal de perfeio e de orientar toda a sua
actividade para o atingir.
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A Educao Fsica de Furtado Coelho no era uma funo de exerccios fsicos, mas uma funo do sistema psico-motor (msculos e
rgos no so mais do que escravos obedientes do crebro, escrevia). Assim, a conduo do seu ensino impregnado de alegria e vivacidade deveria procurar mobilizar movimentos sentidos e conscientes, precisos, ritmados, variados, harmnicos; mas teria tambm de
ser interessante, para que fosse voluntrio e nunca obrigatrio e,
ainda, ajustado s condies naturais da criana portuguesa. A partir
destes princpios pugnava pela programtica do mtodo de gimnstica do sistema sueco de educao fsica, em seu entender o nico que
a tais quesitos obedecia.
certo que em Portugal a apologia da ginstica de Ling decorria
no contexto de uma construo retrica da educao escolar (Soysal
e Strang, 1989); porm, o seu estabelecimento como modo certo de
pensar e fazer circunscrevia as possibilidades de manifestao (ainda
que lenta e no to ampla quanto projectada) das tcnicas e das prticas de educao fsica. Esse discurso sobre a ginstica sueca pode
ser considerado, simultaneamente, como fico e como aco construtora de uma realidade tomo-o, pois, como parte da fabricao
(Popkewitz, 2004) da educao fsica escolar em Portugal.
Neste contexto, j em Maio de 1915 e com o propsito de produzir
um regulamento geral de educao fsica (aplicvel nos espaos escolar e militar), o Estado criava uma comisso de 12 membros, reunindo
alguns dos mais sonantes nomes associados introduo sistemtica
das prticas de ginstica racional, oriundos do campo mdico, militar,
pedaggico17. Cinco anos depois, em Fevereiro de 1920, era publicado aquele documento que consagrava a matriz moderna da educao
fsica escolar, seja no plano dos fins desenvolvimento e robustecimento do indivduo, tornando-o conhecedor de si mesmo; avigorar
o carcter e dar cidados teis ptria, posto que dotados de vigor,
agilidade, flexibilidade, rendimento, etc. , seja no plano dos meios
17 Biografias de vrios membros da comisso (Pedro Jos Ferreira, Francisco Pinto de Miranda,
Joo Gomes de Oliveira, Costa Sacadura e Moreira Sales) podem ser consultadas em Nvoa (2003).
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ginstica educativa mais ou menos combinada com jogos, ministrada

sob a forma de lies colectivas, constituindo o agente de formao e
desenvolvimento fsico e moral mais prprio a tornar o corpo num
instrumento dcil, resistente e apto as todas as especializaes (Regulamento Oficial de Educao Fsica, 1920, pp.14-16). Ora, para organizar o ensino da ginstica, o documento elegia o mtodo sueco; e para
o pr em marcha, na parte substancial que respeitava s suas lies,
adoptava a traduo (com algumas adaptaes) de uma obra editada
em 1905, na Blgica, pelo ento Director da Escola Normal de Ginstica e Esgrima da Blgica, o Capito Comandante Lefebure, sob o ttulo
Mthode de Gymnastique ducative (Regulamento Oficial de Educao
Fsica, 1920, pp.6-7).
Sabendo como o clima intelectual e poltico portugus era receptivo,
pelo menos desde os anos vinte do sculo XIX, adopo de modelos
estrangeiros como via para a regenerao nacional, no estranhar o
leitor que o Regulamento seguisse a soluo da cpia. O assunto poder-se-ia arrumar numa prateleira de exemplos felizes da fora dos processos mimticos na expanso do modelo e da ideologia escolar moderna.
Porm, os estudos sobre a adopo do mtodo de Ling em Portugal
(Estrela, 1973; Gomes, 1991) convidam a uma prudente observao do
caso. Estes deixaram claro que a ginstica sueca constituiu palco para
disputas que se arrastaram por mais de uma dcada e que tiveram, inclusivamente, expresso num outro documento oficial de educao fsica, o Regulamento dos Liceus promulgado em 1932, o qual, reclamando filiao em Ling, oferecia uma verso bem distinta. Tendo como
principais defensores os mdicos Weiss de Oliveira e Benjamim Calado, neste mtodo oficial portugus sobressaa o forte vnculo espiritualidade catlica e um plano de ensino centrado na ginstica respiratria. Contrastava, pois, com o anterior Regulamento (1920), no qual
o fito da transformao do corpo em instrumento eficaz nos planos da
sade, da economia e da moral se via acompanhado por planos de ensino que integravam uma prtica gmnica alargada, os jogos e, a partir
de certas idades, os desportos. Em suma, as acaloradas controvrsias
versavam a correcta interpretao do mtodo, mas nelas ecoavam,
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tambm, questes relativas credibilidade e legitimidade dos grupos

sociais que disputavam os saberes sobre o corpo dos escolares.
Ginstica de Ling um estrangeiro indgena?

Esta diversidade na interpretao da Ginstica de Ling em Portugal
deixa ento de mostrar a face de uma disseminao estandardizada
de modelos educacionais, sugerindo j uma viso de uma activa e selectiva mobilizao de referentes em funo das caractersticas de um
contexto cultural e poltico especfico. Esta constatao instala-me no
plano do dilogo entre as duas perspectivas tericas aplicveis anlise dos processos de construo do discurso educacional moderno,
apresentadas no captulo anterior. O que procuro encontrar uma
combinao razovel entre os dois olhares, dando espao a um dispositivo de anlise comprometido, como alis sugere Jrgen Schriewer
(2000, p.327), com a tecelagem dos contrrios (integrao supranacional diversificao intranacional e processos de difuso global
processos de recepo especficos).
Recorro, para tal, ao conceito de indigenous foreigner. Tom Popkewitz (2000) utiliza este oximoro para identificar um conjunto de
categorias discursivas em torno das quais se estabelecem os modos
de pensar-fazer as reformas e mudanas em educao. Tratam-se de
categorias que na actualidade, como no passado circulam escala
mundial (por exemplo, ensino por medida, educao ao longo da vida,
professor como profissional, autonomia das escolas). Por detrs de
muitas dessas categorias est uma gnese local ou regional e, no entanto, ao serem mobilizadas noutros espaos locais, j como portadoras
da autoridade das categorias universais, so em simultneo refeitas e
ajudam a reescrever sistemas de significados e relaes de poder, produzindo assim efeitos particulares:
The discourses appear to have no apparent origin, but are not global or
universal. They emerge from particular national or local interests but be244
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come part of the authorized discourses of world systems of reason about

social and educational reform. But the movement is one that embodies
the local in the global and back to local or national arenas. What seems
global in policy and research discourses is brought back into different local contexts and deployed within fields of power (Popkewitz, 2000, p.11).
O conceito estrangeiro indgena instala-nos no territrio dos enlaces mltiplos e multidireccionais dos discursos e conduz a anlise para
a considerao de organizaes, semnticas e actores que operam em
espaos distintos mas que se entrecruzam e mutuamente se constituem.
Trata-se, ento, de olhar a razo educacional moderna como parte e
resultado da recproca penetrao de discursos e organizaes internacionais com a de discursos e agncias nacionais implicadas no sector
educativo; trata-se de estar atento tanto estabilidade e mutabilidade
dos discursos que circulam, como aos circuitos desses discursos. Em
suma, h que observar os discursos educativos da modernidade enquanto objectos (potencialmente) hbridos, construdos a partir de regras de provenincia diversa e por agentes concretos, dotados de razo
limitada e situados em contextos scio-culturais de diversas escalas.
Tentarei manter-me prximo desse desiderato na anlise da presena da ginstica de Ling em Portugal, que observo como um desses estrangeiros indgenas. Sigo um caminho exploratrio. Assim,
partindo do livro que foi alvo de incorporao no Regulamento Oficial de 1920, procuro traar um conjunto de ligaes entre textos que
falam uns dos outros e de autores que falam uns dos outros ao redor
da questo da ginstica sueca. O resultado desta explorao , espero,
o de poder mostrar e analisar uma teia de comunicaes e de veculos
organizacionais da circulao de ideias e de pessoas envolvidas no pequeno mundo da fabricao da educao fsica moderna. Neste texto,
meu propsito acompanhar em articulao, as deslocaes semnticas operadas na circulao da ginstica de Ling e os veculos sociolgicos que suportam o seu trnsito (ver Espagne, 1999). Igualmente
adopto a noo segundo a qual a anlise da construo do discurso
especializado em educao deve manter em conexo as produes
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intelectuais e as exigncias e recepes polticas e sociais que com elas

interagem (Hofstetter e Schneuwly, 2004).
Difuso e recepo activa: viagens de pessoas e textos

Antes de editar Mthode de Gymnastique Educative, em 1905 recordo, a obra que foi alvo de (assumida) cpia parcial pelo Regulamento
de 1920 , Lefebure vira publicada, dois anos antes, uma outra sob
o ttulo Lducation Physique en Sude. por estes dois documentos,
cujo autor apresentou como complementares, que inicio a narrativa.
O livro editado em 1903 resultou de uma misso, iniciada em
Dezembro de 1888 e suportada pelo Ministrio da Guerra belga, que
levou Lefebure a uma estadia de 10 meses na Sucia, mais concretamente, ao Instituto Real e Central de Ginstica de Estocolmo. Criado
em 1811, por Per-Henrik Ling, esse instituto era, pode dizer-se, o epicentro da produo do discurso e da tradio da ginstica sueca.
A visita de um estrangeiro ao Instituto no constitua novidade: se
numa primeira fase os visitantes chegavam dos pases nrdicos vizinhos, j a partir de finais da dcada de 80, entre eles se contavam
americanos, alemes, austracos, belgas, franceses, gregos, holandeses, ingleses, japoneses, portugueses, romenos, suos, turcos... Tambm se deve notar que a exportao da ginstica de Ling no se
ter realizado apenas atravs do referido movimento de visitantes.
A propagao assentou noutros mecanismos (Marques Pereira, s.d.,
pp.520-522): inicialmente, atravs de iniciativas individuais de precursores da propaganda do mtodo (na Finlndia, na Rssia, em
Inglaterra e Frana); depois, a partir de 1870, mbito das realizaes
de sociedades de cincias mdicas, por aco de um conjunto de
pedagogos e cientistas suecos, que tambm deixaram obras publicadas na Alemanha, na Blgica, na Holanda, em Inglaterra, na Dinamarca, na Rssia e nos Estados Unidos. Importa ainda dizer que nos
finais da dcada de 70 a proposta sueca apresentava j uma significativa diferenciao interna entre os ramos de ginstica pedaggica,
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mdica e militar e no mbito da ginstica pedaggica em torno das

categorias gnero, idade fisiolgica, normalidade-anormalidade e
que, fruto das sucessivas actualizaes, a proposta para o sector pedaggico no se restringia ginstica e inclua os jogos e os desportos (ver Marques Pereira, s.d.).
Era j nessa forma que a ginstica sueca se oferecia a Lefebure
quando este se dirigiu a Estocolmo para ser iniciado nos estudos
cientficos relativos cultura fisiolgica do homem e onde colheu a
maior parte dos documentos tcnicos e fotogrficos que incluiu
no relatrio dessa misso uma exposio alargada sobre a organizao da educao fsica na Sucia. Em todo o caso, foi a ginstica que
com mais detalhe o absorveu, de modo a oferecer aos leitores sigo
de novo os seus termos uma anlise sinttica dos princpios da ginstica sueca, fazendo compreender o mtodo e demonstrando a sua
incontestvel superioridade (Lefebure, 1903, p.xiv).
O livro instalava a percepo do leitor numa nao que se regenerara culturalmente e que encontrara um caminho de progresso
atravs da prtica regular e metdica de actividades fsicas, cientificamente projectadas e socialmente eficazes, e confrontava-o com a prova fotogrfica, assegurando o necessrio ver-para-crer ou ver-para-querer. Para alm disso, o trabalho de divulgao a que se propunha
inscrevia-se numa narrativa moderna da salvao com cinco ingredientes: o da decadncia (fsica, predizendo a intelectual e moral)
da nao em virtude de factores de mudana social (a indstria [que]
prospera e as aglomeraes vastas e numerosas); o da estrita ligao
entre a educao (e, nesta, a educao fsica) e o futuro da nao; o
da desvalorizao das formas locais de educao fsica, baseadas num
empirismo vago; o da apologia da reforma, suportada nos saberes da
cincia; e o dos seus efeitos redentores empiricamente observveis (ver
Lefebure, 1903, pp.xi-xv; 1905, pp.xiii-xix).
Finalmente, os textos de Lefebure sobre a ginstica sueca ligavam
a invocao das suas qualidades com uma outra mutao: a importao
do modelo sueco de ginstica para o sistema escolar deveria ser acompanhado por igual escolha quanto criao de centros especializados
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no estudo da cultura fsica e, consequentemente, diferenciao de um

campo de saberes e de especialistas sobre o corpo, bem como formao de um novo grupo ocupacional, com credenciais escolares especficas. Partindo da credibilidade da proposta sueca como resultado de
um sculo de trabalhos cientficos, conclua que a ginstica educativa
de desenvolvimento seria uma cincia biolgica exacta, pelo que deveria ter o seu lugar ao lado da higiene e da medicina no ensino acadmico, e os professores de ginstica deveriam adquirir conhecimentos elementares em todas as cincias que so a base da educao fsica
(anatomia e fisiologia elementares, fisiologia e higiene dos exerccios
corporais, anlise dos movimentos) (Lefebure, 1905, pp.xvi-xvii). Em
suma, a invocao ginstica sueca servia tambm para reconfigurar o
campo dos saberes e dos agentes sobre o corpo no espao belga.
Contudo, as duas obras de Lefebure tm o condo de nos levar a
outros lugares, a outros actores e a outras trajectrias da ginstica
sueca. Ocorre que no s escolheu para autores dos prefcios dois nomes centrais da educao fsica em Frana (e tambm dos mais lidos
ou, pelo menos, mais invocados em textos portugueses de educao
fsica do perodo que me ocupa) Demen e Tissi, como estes trataram
de ali abraar as tpicas da circulao de ideias e de pessoas em torno
da ginstica de Ling.
Aqueles textos sugerem que a procura do Outro (a Sucia, a ginstica sueca) era movida por uma razo interna e que esse Outro valia
porque fornecia um suplemento de saber ao que j era conhecido e a
projectos j em marcha, bem como clarificao das relaes de poder
entre saberes e grupos autctones. Escrevia Demen (1903, pp.v-ix):
La besoin de mettre de lordre dans le chaos de notre gymnastique mavait
fait mditer la question; javais mme esquiss un systme rationnel de
gymnastique base sur les effects obtenir sur le corps humain lorsque,
dans la mission en Sude que jobtins en 1890 avec M. le Dr Lagrange, jeus
le grand plaisir de voir mises en pratique et magistralement sistmatises
bien des choses que javais conues par la rflexion et lobservation.
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Tambm o prefcio de Tissi (1905, p.v) nos devolve esses elementos:

Depuis cent ans nous nous agitons ainsi autour de la question physique
sans la rsoudre, do la confusion, lgarement et la lassitude pour tous
ceux qui rclament des rsultats pratiques. A vrai dire, nous navons qu
tourner nos regards vers la Sude. Depuis le commencement du XIXe
sicle elle possde une mthode excellent et elle applique pour soin plus
grand bien la nation et la race scandinaves18.
Contudo, esta face da construo da internacionalidade, onde parece claro recurso externalizao ao estrangeiro de que fala Schriewer,
coexiste com a da internacionalizao. Avano para esse segundo ponto que quero enfatizar, recorrendo petite histoire: Lefebure via os
seus textos prefaciados por dois especialistas franceses que conhecera
em Paris em 1900 por ocasio do Congresso Internacional de Educao
Fsica, ao qual se deslocara como delegado do governo belga. Esse Congresso tinha duas tpicas orientadoras que no so desconhecidas do
leitor: o mtodo cientfico em educao fsica e a criao de um ensino
superior para a formao dos educadores fsicos. Na sequncia deste
congresso constituiu-se uma Comisso Tcnica Internacional Permanente de Educao Fsica, reunindo membros de 16 pases (europeus, na
maioria, e da Amrica do Sul), que num espao de 11 anos foi responsvel por outros congressos (Lige, 1095, Bruxelas, 1907, Odense, 1911), no
ltimo dos quais foi criado o Instituto Internacional de Educao Fsica,
tendo Tissi como um dos vice-presidentes (Seurin, 1973). Este Instituto
adoptava dois objectivos fazer progredir a cincia da educao fsica
e das aplicaes prticas centralisando os resultados dos estudos e das
18 Tissi e Demen protagonizaram, nessa poca, um forte debate acerca do valor da ginstica de Ling. Ao contrrio de Tissi, ao qual se colava a figura de apstolo do mtodo sueco,
Demen criticava-a pelas suas limitadas bases cientficas e pela decorrente fraca eficincia na
educao dos corpos. Nessa distanciao, Demen inscrevia a educao fsica na narrativa/promessa de um progresso fundado na produtividade do trabalho. Para ele, o objectivo da educao
fsica era econmico o de melhorar o uso da energia. Por isso, a educao fsica tratava do
homem-motor e por isso o especialista em educao fsica seria, nos seus termos, um engenheiro biologista (ver Gleyse, 1997; Gleyse et al., 2002; Soares, 1998).
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experincias feitas no mundo e indicando as direces a seguir tendo em

vista novas pesquisas [itlico meu] e fazer penetrar no esprito dos povos e de propagar o princpio que a educao fsica deve cooperar com
a educao intelectual e a educao moral , e ensaiava um guio internacional para a educao fsica como matria de ensino, no qual inclua,
em primeiro lugar, os movimentos disciplinados de uma ginstica baseada segundo os princpios cientficos dos quais o sueco Per-Henrik
Ling foi principal iniciador (Seurin, 1973, p.7)19.
Neste cenrio, o Congresso de Paris (1900) pode ser compreendido
como uma ocorrncia da estruturao de um campo organizacional
internacional da EF (Educao Fsica), isto e aplicando a noo desenvolvida por DiMaggio e Powell (1991) , de um mais amplo processo de incremento do fluxo comunicacional entre actores de diferentes
pases, de uma definio colectiva do prprio campo da educao fsica (sua rea de interveno, seus agentes, suas estruturas, seus scripts,
suas fronteiras e envolvimento), da construo de um sentimento de
partilha e pertena de um empreendimento colectivo, e da formalizao de uma relao entre um centro (receptor-ordenador-difusor de
regras sobre a educao fsica e a sua implementao) e uma periferia
(as unidades nacionais).
Ora, este processo de construo de um espao de organizao e
de comunicao internacional em educao fsica ocorria a par de
outros semelhantes: o florescimento dessas redes internacionais de
educao entre os finais do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX, constitudas ao redor de congressos internacionais, a partir das
associaes internacionais, das exposies mundiais, do trnsito internacional de alunos e de professores, dos peridicos internacionais
(Fuchs, 2004); o movimento para a racionalizao e a profissionalizao das cincias e dos cientistas, ocorrido entre os meados do sculo
XIX e as primeiras dcadas do seguinte, e a consequente criao de
19 Aquelas duas finalidades foram sendo retomadas pelas organizaes que deram continuidade ao Instituto Internacional de Educao Fsica a Federao Internacional de Ginstica
Educativa (1923-1930), depois Federao Internacional de Ginstica de Ling (1930-1953) e Federao Internacional e Educao Fsica (1953-...) (ver Seurin, 1973).
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uma infra-estrutura de comunicao que transportava e objectivava

um conjunto de elementos do projecto cientfico moderno, entre os
quais a sua aspirao universalidade (Schofer, 1999).
Ao contrrio dos vrios homens e mulheres ligados ao Instituto
Jean Jacques Rousseau e ao movimento da Escola Nova que haveriam
de se dar mundialmente a conhecer durante os anos vinte, o Dr. Tissi
no caberia numa galeria de globe-trotters da educao; ainda assim,
movia-se. No seu prefcio a Mthode Gymnastique, no escondia as
suas viagens, entre 1900 e 1905, enquanto mdico que expunha 18
princpios da educao fsica racional, em Genebra, Anvers, Bruxelas, e Bilbau. Viajava porque a questo da educao fsica, os termos
so os seus, tinha quem dela se ocupasse e com ela se preocupasse.
E em certa medida essa circulao legitimava (e legitimava-se) numa
apreciao universalista do corpo e, consequentemente, da validade de
mtodos transnacionais de educao fsica:
Vous [Lefebure] rpondez ainsi aux critiques qui veulent que chaque
peuple possde sa gymnastique nationale. () La vrit est que, sous
toutes les latitudes, tous les hommes possdent galement un coeur, des
pommons, un tube digestif et que la temprature de leur sang est identique (Tissi, 1905, pp.vi-vii).
Recepo e deslocamento (1):

a converso da Ginstica de Ling
Deixo de imaginar Philippe Tissi a espalhar a boa nova da salvao pela educao fsica; e regresso a Portugal, para notar que um dos
defensores do Regulamento de 1932, Weiss de Oliveira, tratou de acolher os dezoito preceitos que o mdico francs invocara no incio do
sculo. Contudo, ele no se limitou a transcrever os princpios daquele
que usava para legitimar as sua posies e ao qual se referia ora como
apstolo do mtodo sueco no mundo ora como seu Mestre e Amigo (Weiss de Oliveira, 1929, 1933). Reproduzindo quase ipsis verbis
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seis dos dezoito preceitos, introduziu alteraes que vale a pena notar.
Por um lado, ignorou alguns, como sejam:
La forme est ltat de sant, de force, de souplesse, de rsistance et de
beaut, dans lequel lentranement physique place le corps. La forme
donne plus de matrise en soi, rend plus courageux et plus indpendant;
par elle on sait ce quon VAUT et ce quon VEUT; Lducation physique
comprend la Gymnastique ducative et le Sport; La gymnastique rationnelle sera fminine, ou ne sera pas (Tissi, 1905, pp.viii-x).
Por outro, tratou de incluir novos preceitos:

Educando a respirao combate-se num certo sentido a inclinao para
o mal que para o physico veio consequencia do pecado original; A educao fsica deve procurar harmonica e integralmente realisar o homem
dentro do plano divino da creao; O homem um animal bpede que
marcha, raramente corre; Toda a sesso de gymnstica da qual se sahe
fatigado uma sesso mal aplicada (Weiss de Oliveira, 1929, pp.169-170).
Entre supresses e adies, vrios deslocamentos se tornam evidentes: um quanto amplitude dos alvos da educao fsica (da procura de uma boa forma e valor fsico a uma concepo que a restringe
ao domnio do respiratrio), outra quanto sua relao com a moral
(de um lado a moral liberal laica do sujeito que constri a sua auto-determinao, capaz de se auto-regular, do outro a submisso do
sujeito ao princpio divino). As clivagens prolongam-se no plano da
seleco das prticas: para Tissi, uma educao fsica ampla e dirigida aos dois gneros, do outro uma desvalorizao de uma actividade
fsica intensa e o esquecimento do feminino.
Estas alteraes tornam-se compreensveis quando se recupera o
racional da relao de Weiss de Oliveira com o mtodo sueco:
Os fundamentos e os limites de um methodo verdadeiro de educao fsica, s os podia fornecer uma doutrina assente sobre o conhecimento
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exacto da natureza physica e esse vimos ser a doutrina sueca mas

completada por outra que conhecesse a nossa natureza espiritual e a que
destino sobrenatural esto reservados o que s na doutrina cathlica cabalmente encontramos. () Urgia, pois, que a doutrina cathlica viese
animar o esprito do nico methodo verdadeiro de educao fsica, salvando o de sossobrar, como lhe vinha sucedendo (1929, pp.85-88).
O resgate teria consequncias na organizao da sua ginstica

educativa de formao, que tomariam apenas 10 minutos em trs dias
da semana e que se repartiriam ao longo de uma meia dzia de anos,
tanto quanto necessitava para fazer de um monstro um rapaz perfeito, de um miservel escolitico um moo admirvel (Weiss de Oliveira, 1933, pp.15-16). As suas lies seguiriam certas fases: comearia
por uma passiva, de modo a generalisar a creana normal prtica
da rectificao passiva da columna na posio deitada, educando ao
mesmo tempo a respirao assim nessa posio exerccios em posio
de deitado; passaria depois ginstica activa, pedaggica que ocorreria com a educao da respirao na posio de sentado e, depois,
mostrando o aluno respirar bem nessa posies, faria a progresso
para os exerccios de cabea membros e tronco, mas sempre sentado
ou deitado (Weiss de Oliveira, 1929, pp. 115-136). Eram essa mo de
exerccios alis tudo o que conservava do mtodo sueco.
Outros autores (Estrela, 1973; Gomes, 1991) explicaram j como a
formao deste novo texto da ginstica de Ling resultava de uma
operao de seleco e de hierarquizao entre as partes constituintes
do prprio mtodo sueco: a sua filosofia (espiritualista), a sua justificao cientfica (positivista, e recrutada na anatomia, na fisiologia e na
mecnica) e a sua componente metodolgica e pedaggica a lio (a
construo de exerccios, o seu doseamento, a progresso, e as tcnicas
de execuo e de ensino). Formada no acompanhamento de um processo de modernizao da Sucia e tomada como bandeira de reformistas do incio do sculo XX, eis como a ginstica de Ling se via
convertida ao anti-moderno seja no plano da negao de um projecto
humano autnomo e da Nao como fonte primeira de identidade,
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seja na negao de uma noo de progresso que nos corpos se materializava na superao que o treino de capacidades procura. A interpretao de Weiss de Oliveira dava uma nova identidade ginsticas
de Ling. E tambm a universalidade do corpo e da ginstica, que o seu
Mestre e Amigo Tissi defendera, no colhia adeso: O que bom
na Sucia, no bom em Portugal (Weiss de Oliveira, 1933, p.26).
Os opositores de Weiss de Oliveira iriam tentar demonstrar por
que razo era aquele um deficiente intrprete e aquela inadequada interpretao da sudoise, fosse no foro cientfico fosse no metodolgico (Leal de Oliveira, 1931, s.d. [1933]; Marques Guedes, 1931; Pinto
de Miranda, 1930)20. Contudo, a par das crticas no plano do saber
especializado, no deixaram de legitimar os seus argumentos noutras
instncias culturais e polticas. Atravs dos textos de Leal de Oliveira
um militar doutorado em Educao Fsica pela Universidade de Gand
(em 1929) e desde o incio dos anos trinta envolvido, com muitas outras figuras da educao fsica e da moderna pedagogia, na realizao
de um curso superior de educao fsica (nos moldes do Instituto
de Estocolmo) na Sociedade Geografia de Lisboa (ver Crespo, 1977)
avano para essa controvrsia21.
Recepo e deslocamento (2):

a Ginstica de Ling recentrada
na modernidade ocidental
possvel minhas senhoras e meus senhores que a actividade fsica
educativa da nossa mocidade escolar fique reduzida, obrigatriamente,
20 O debate passou a pblico em dois jornais dirios (Dirio de Notcias e As Novidades) entre
Junho e Setembro de 1930. Entre os pomos da discrdia estava a nomeao de Weiss de Oliveira como representante portugus ao Congresso Internacional de Ginstica de Estocolmo nesse
mesmo ano (ver Leal de Oliveira, 1931, pp.193-194).
21 Antnio Leal de Oliveira (1894-1977) foi Vice-presidente da FIEP (Fedration International
dducation Physique) entre 1953 e 1957 e Presidente da mesma organizao internacional entre
1958 e 1971. Nomeado sub-director do Instituto Nacional e Educao Fsica (1940), exerceu interinamente, em vrias ocasies, o cargo de director (ver Castro, 2003; ISED, 1977; Seurin, 1971).
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a esta fantstica ginstica de bonzos curandeiros? Eu, pela minha parte,

sentindo-me perfeitamente integrado no esprito da civilizao ocidental,
declaro, terminantemente, que No! (Leal de Oliveira, s.d. [1933], p.45).
Assim concluiria Leal de Oliveira as conferncias que em 1933 realizou

no salo de O Sculo (Lisboa) e no Clube dos Fenianos (Porto)
depois publicadas no citado livro e nas quais se dedicou a combater
a orientao do Regulamento de Educao Fsica dos Liceus, resultado de uma imerecida confiana em determinadas opinies absolutamente incompetentes na matria (p.6). Como se percebe, isentava
o governo de responsabilidade pela natureza inepta da medida legislativa. Alis, seria desnecessrio folhear o livro para perceber a sua
preocupao em submeter o seu texto aos princpios essenciais que
dirigiam a direco superior da vida nacional (Leal de Oliveira, s.d.
[1933], pp. 5-6), posto que na capa e sob o ttulo da obra inscrevera
vrios trechos de um discurso de Salazar a propsito do mbito e do
papel da cultura fsica. Apesar disso e como em seguida se perceber, no era como filiado que Leal de Oliveira falava; antes intervinha
em nome do dever profissional, do saber cientfico, em defesa de uma
identidade civilizacional e do progresso da nao, invocando a sua
condio de pensionista do Estado em dois dos pases mais cultos do
mundo, a Blgica e a Sucia, que tambm esto frente na cincia e na
tcnica da educao fsica (Leal de Oliveira, s.d. [1933], p.7).
Leal de Oliveira partia de um cenrio repetidamente repetido nos
textos educacionais portugueses, o do atraso nacional nos diferentes
ramos da cincia e da tcnica face aos meios europeus mais cultos,
para depois avanar para um compromisso entre uma renovao educativa por referncia aos principais focos europeus de cultura e seiva das nossas tradies construtivas e picas. Porque evitava manter
o seu argumento prisioneiro de uma oposio entre a modernidade
europeia e a tradio portuguesa, ambas as categorias coexistiriam no
seu texto pela fora de uma razo (maior) que no s as unia como as
separava de uma outra inimiga: coabitariam como partes da marcha
gloriosa da civilizao do Ocidente oposta s do Oriente. Na primeira
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razo, filha da civilizao helnica, do cristianismo e do esprito cientfico, prevaleciam as categorias do dinamismo, do esforo para o
progresso e para a perfeio, na outra as da passividade fatalista e da
indolncia (Leal de Oliveira, s.d [1933], pp.5-11). Neste cenrio, a ginstica ocidental, a das naes livres e progressivas, era uma ginstica
educativa, enquanto a oriental prpria de naes decadentes e escravizadas, no podia ser mais que uma passiva e curativa. Ora, dentro
das ginsticas do Ocidente merecia destaque seu a de Ling, por ser
ali a mais considerada e por comportar as caractersticas essenciais
da ginstica cientfica (Leal de Oliveira, s.d. [1933], p.12). Pelo contrrio, a interpretao do seu opositor tinha-a colocado no lugar do outro
decadente: so os frades brmanes Joghis e os monges chineses Tao
P, restos dos primeiros brmanes indianos, que do aos movimentos
respiratrios isolados um papel fundamental, qusi exclusivo, na actividade fsica individual, conforme a ginstica que criticamos (Leal de
Oliveira, s.d., pp.42-43).
Para Leal de Oliveira a ginstica era fruto da racionalizao da
vida social seguindo os seus termos, da necessidade humana em
ordenar e sistematizar racionalmente os seus conhecimentos e actividades, que progressivamente vai aprofundando e aperfeioando , e
ao mesmo tempo uma resposta s condies impostas pelo progresso
civilizacional. Por isso a ginstica racional era um saber com acuidade perante o social: s classes escolares e sedentrias proporcionaria
um trabalho com o corpo que, completando o trabalho cerebral, e
compensando as longas horas de qusi imobilidade, estivesse qualitativa e quantitativamente condicionado por leis cientficas e preocupaes morais; s classes operrias () movimentos que compensem
racionalmente o desequilbrio provocado pelo exerccio unilateral, e
proporcionem meios de desenvolvimento geral e harmnico e mesmo
de distraco que vai alis contribuir para o maior rendimento profissional (Leal de Oliveira, s.d. [1933], pp.9-10).
Devolvida, ginstica, a semntica da modernidade ocidental,
Leal de Oliveira fazia tambm com que a educao fsica se reencontrasse com as linhas de argumentao que garantiam a sua obrigatria
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transposio para o espao escolar: os seus variados efeitos morfolgicos, fisiolgicos e higinicos, psicolgicos e morais, sociais,
polticos e econmicos. Em todo o caso, julgo poder dizer que no
fazia esse esforo argumentativo apenas por uma questo educativa
e que a invocao desses fundamentos multidisciplinares justificava,
paralelamente, o lugar e as fronteiras de um saber especializado em
educao fsica e dos seus especialistas. Sigo as suas palavras:
A educao fsica constitui hoje uma scincia pedaggica de grande complexidade, subsidiria das scincias biolgicas psicologia, anatomia, fisiologia, higiene da mecnica, da moral, da sociologia, etc. S um curso universitrio de grande extenso de estudos pode formar professores
competentes e com prestgio necessrio para ministrar a educao pelos
exerccios fsicos nos estabelecimentos do ensino normal, secundrio,
tcnico e superior, e orientar, doutrinria e tcnicamente, tda a educao
fsica do povo sociedades de ginstica e sociedades desportivas. sse
curso, Instituto ou Escola dever constituir o centro cultural donde irradiar o movimento orientador e construtivo que far progredir a scincia da especialidade, por meio de estudos especulativos e prticos de um
enorme interesse para a scincia (Leal de Oliveira, 1931, pp.209-210).
Assim, acompanhando a questo da interpretao correcta da ginstica sueca, as palavras agiam sobre as relaes entre os saberes e os
portadores de saberes sobre a educao dos corpos. Leal de Oliveira
discutia a verdade da ginstica, mas era da legitimidade de um novo
campo disciplinar e um novo corpo de agentes especializados nos seus
conhecimentos, uns como produtores (no ensino superior) outros
como reprodutores (os profissionais, nas escolas, etc.) que tambm
tratava. Assim, se a interpretao de Weiss de Oliveira legitimava uma
ordenao do campo de foras dos agentes de saber sobre o corpo na
qual o pedaggico, de baixa especializao, se subordinava cincia
mdica e esta metafsica, a interpretao de Leal de Oliveira configurava um campo de um saber educacional especializado sobre o corpo,
servido por diversas disciplinas estabelecidas e servidor do Estado e
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da soluo dos problemas sociais. Este programa seria na dcada seguinte adoptado, adaptado e tutelado pelo Estado Novo que o poria
em marcha a partir de duas estruturas organizacionais por si criadas:
o Instituto Nacional de Educao Fsica INEF (1940) e os Servios de
Educao Fsica e Desportos da Mocidade Portuguesa, criada em 1936
(servios que passaram a tutelar, oficialmente a educao fsica e o
desporto escolar, a partir de 1947). E os efeitos sobre a demografia dos
docentes de educao fsica, fizeram-se sentir os mdicos numerosos antes de 1947 () quase que desaparecem aps aquela data das
pginas dos Relatrios dos reitores portugueses, substitudos frequentemente por militares e, progressiva mas lentamente, por diplomados
em educao fsica pelo INEF (Viana, 2001, pp.60-61). Pea importante de um novo dispositivo de enquadramento das prticas fsicas
pelo Estado e soluo de ruptura com a existncia de uma pluralidade
de vias de formao (ver Crespo, 1977), o Instituto concretizou a unificao do recrutamento, da formao e da certificao dos agentes
de ensino da EF e alimentou a criao de um novo grupo ocupacional
que reclamaria para si o estatuto de profisso a de professor de educao fsica (Gomes, 1991).
Neste contexto, a ginstica de Ling foi tanto uma tecnologia pedaggica como um lugar de disputa pela credibilidade e pela legitimidade educativa no espao nacional. Para obter ganhos nessa arena
tambm contou o efectivo acesso (a organizaes) e o proficiente uso
dos discursos que, desde o incio do sculo e escala internacional,
vinham configurando um conhecimento educacional sobre o corpo.
Ginstica de Ling no Brasil

variaes locais sobre um tema
A descrita viagem da ginstica de Ling at Portugal apenas particulariza um entre muitos outros roteiros da circulao daquele modelo
educacional e, assim, apenas especifica uma das mltiplas controvrsias (e acordos) tidas, localmente, em torno da sua recepo activa. Em
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Frana, por exemplo, os atrs referidos Tissi e Demen foram protagonistas de fortes disputas acerca do mtodo sueco, ainda que no esgrimindo razes acerca de sua correcta interpretao, antes debatendo
a sua centralidade (ou no) no ensino da educao fsica em funo
do valor da sua base cientfica. Em todo o caso, os materiais programticos da educao fsica francesa ou do mtodo francs do incio
do sculo XX (e at ao incio dos anos sessenta, quando o desporto
se comeou a fixar como elemento central daquela disciplina escolar)
sempre foram incorporando, em seu ecltico modelo, a ginstica de
Ling (Gleyse et al., 2002)22. Outro exemplo: na Austrlia, em meados
da segunda dcada do sculo XX, adoptava-se oficialmente e integralmente o Syllabus of Physical Exercices britnico, de 1909, baseado no
sistema de Ling. Assim, este constituiu a plataforma entre as autoridades civis e as militares acerca das prticas fsicas no meio escolar: os
estes garantiam a existncia de treino militar obrigatrio nas escolas,
mas sob uma dupla condio: a de que tal actividade decorresse sob
a tutela desse programa de exerccios fsicos amplo, adaptado a todos
os escolares, e leccionado por professores, mantendo os militares fora
das escolas (Kirk, 1998). Tambm no Brasil, a presena da ginstica
de Ling adquiriu centralidade (Castellani Filho, 1988; Soares, 1994,
1998; Vago, 2002). Os pargrafos seguintes do conta dessa presena e
procuram, assim, ajudar a configurar o terreno emprico do desenvolvimento de um estudo comparado sobre a sua circulao em Portugal
e no Brasil, em torno da analtica proporcionada pela noo de indigenous foreigner. Procederemos por meio da identificao e anlise de
similitudes e diferenas na presena da categoria ginstica de Ling/
sueca nos discursos sobre educao do corpo em espao brasileiro.
No primeiro plano e relevada j a centralidade da ginstica sueca no Brasil , notar-se- que algumas figuras da intelectualidade
22 Gleyse et al. (2002, p.9), caracterizam da forma seguinte os ingredientes do mtodo francs (presente nas instrues para o ensino desde os finais da primeira dcada do sculo XX): the
Swedish method (mechanical), the Demen method (energy-production), the natural method
(basically fundamental and the heritage of research conducted by Georges Hbert), with school
games and a few hints at sports designed for the elderly.
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brasileira se inclinaram para a sua adopo no sector escolar; e essa sua

cruzada por uma ginstica cientificamente argumentada e vocacionada para finalidades educativas e sociais ter tido efeitos na expanso
das prticas da ginstica sueca fora do campo escolar, confinando o
sistema alemo ao espao da formao dos militares (Soares, 1994,
p.74). Entre essas figuras, a historiografia brasileira da educao fsica
consultada invoca frequentemente os textos de Ruy Barbosa (para o
perodo final do sculo XIX) e de Fernando Azevedo (para a dcada de
vinte do sculo seguinte). Esses textos so reveladores de argumentos
que acompanhamos em textos dos apologistas da educao fsica e da
ginstica de Ling no continente europeu. Acompanhe-se, por exemplo, o parecer de Ruy Barbosa 244 (12 de Setembro de 1882), relativo
reforma do ensino primrio. Este dava ora conta da adopo no meio
escolar das prticas gmnicas da formao militar por parte das naes que caminham vanguarda da civilizao moderna, ora do estatuto superior da Sucia no contexto das prticas educativas da ginstica Para desvanecer prevenes, e elucidar o verdadeiro alcance da
Gymnstica, na educao humana, a Sucia, talvez mais que nenhum
outro paiz, nos offerece quadros, que equivalem mais irrefragavel das
demosntraes , e no deixava propor a execuo do sistema sueco
nas escolas, nem de heroificar Ling esse eminente benemrito da
humanidade (cf. Vago, 2002, pp.221-223, 336). Igualmente, os autores
franceses com os quais j nos cruzamos nas pginas anteriores, Tissi e
Demen, eram referentes importantes dessa cruzada, e seus trabalhos
de investigao e textos apologticos de uma doutrina cientfica para a
educao fsica, frequentemente citados (Soares, 1994, p.79).
No plano material, seguindo um caso concreto, disponibilizado
pelo exaustivo e documentado estudo conduzido por Tarcsio Vago
sobre a ginstica e a educao fsica na cultura escolar de Minas Gerais, entre a virada do sculo e o final da segunda dcada do sculo
XX, podemos constatar que o mtodo sueco foi a fonte de inspirao
do marco inicial da escolarizao da ginstica no ensino primrio,
em Minas Gerais, a Lei n. 41, de 3 de Agosto de 1892. Esta adopo
prolongou-se da reforma do mesmo grau de ensino, em 1906, ainda
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que sem referncia explcita (Vago, 2002, pp.221-222, 247). Para alm
disso, volumes de obras sobre a ginstica sueca e o seu ensino circulavam em direco s escolas e aos professores, nos incios da primeira dcada do sculo XX, por iniciativa da administrao (Vago, 2002,
p.246). O autor obteve ainda evidncias que lhe permitiram concluir
que, no obstante as intervenes de militares e higienistas, a ginstica acabou sendo escolarizada por intermdio dos agentes da prpria
cultura escolar, sendo organizada em seu interior como uma das suas
prticas (Vago, 2002, p.267). Por fim, mesmo aps a reforma do ensino primrio de 1927, a ginstica sueca permaneceu como referncia,
ainda que j no interior de um programa decalcado do mtodo francs, como tal marcado pelo ecletismo (cf. nossa nota 28). Face a essa
adopo se pode tambm perceber a emergncia da eficincia (da atitude corporal eficiente) como referencial central no discurso da educao fsica nos anos vinte no Brasil, e do qual Vago d conta (2002,
pp.339-357). O homem-motor de Demen, independentemente da
vontade que este fisiologista manifestasse, no tinha ptria.
O que observamos, nesta primeira e superficial aproximao,
desde logo a presena de uma mesma narrativa de educao fsica, a
presena do mesmo tipo de categorias na descrio e na anlise das
questes da educao fsica, como se um mesmo tema musical fosse
repetidamente interpretado em espaos geogrficos distintos. Contudo, as variaes sobre esse tema existiam. E ambos os fenmenos so
significativos do ponto de vista da compreenso histrica. A partir da
literatura consultada, fica claro que no Brasil dever-se- ter em conta a fora de certos veculos das transferncias culturais. O caso mais
evidente , porventura, o das migraes. Estas ajudam, por exemplo, a
compreender a implantao da ginstica alem na primeira metade
do sculo XX, materializada na abertura de sociedades gmnicas (em
So Paulo e em Porto Alegre), como esclarece Crmen Soares (1994,
p.70). Outro factor scio-organizacional respeita s ligaes oficiais
inter-estatais e mobilidade de especialistas no sector militar. Tal
visvel em dois momentos distintos, mas de contornos semelhantes: na
adopo do mtodo alemo como mtodo oficial do exrcito brasileiro
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(possivelmente determinado pela fixao no Brasil de um contingente

militar alemo, guindado a postos de chefia), circa 1860, e a posterior
traduo e publicao por ordem governamental, do Novo Guia para
o Ensino da Ginstica nas Escolas Pblicas da Prssia, em 1870 (Soares, 1994, p. 70); e, j noutra fase, na adopo do mtodo francs,
oficialmente implantado em 1921, mas cujo aparecimento, conjectura-se, pode ter estado ligado presena de Misso Militar Francesa que
em 1907 ministrou formao militar Fora Pblica do Estado de So
Paulo, tendo a criado uma Sala de Armas a partir da qual se veio mais
tarde a gerar a Escola de Educao Fsica do Estado de So Paulo (Soares, 1994, p.82). O mesmo tipo de fenmeno ter ocorrido, alis, no
Estado de Minas Gerais, a tambm hipnoticamente associvel chegada em 1922 de uma Misso Militar Francesa (Vago, 2002, p.353).
As especificidades do universo discursivo sobre a sociedade e a cultura brasileira, tm de ser tomados em conta. Neste plano, seguindo
Tarcsio Vago (2002, p.344), haver que considerar a apologia e a integrao da Ginstica de Ling na escolaridade primria no contexto
do debate sobre a formao racial brasileira e das polticas pblicas
encaradas (saneamento, combate a epidemias, esterilizaes de certos
grupos populacionais, branqueamento da raa). Porm, o caso da
proposta de Regulamento Geral de Educao Fsica, elaborado para o
Ministrio da Guerra, por uma comisso de militares e civis, que pode
funcionar aqui como exemplo paradigmtico. Fixando a obrigatoriedade da educao fsica no sistema escolar, propunha a adopo (sob
aquele ttulo), enquanto no fosse criado o Mtodo Nacional de
Educao Fsica, do Mtodo Francs (cf. Soares, 1994, p.82). Acontece que o seu acolhimento levantou objeces. Crmen Soares (1994,
p.83) participa-as assim:
O anteprojecto em questo recebeu severas crticas da Associao Brasileira de Educao (ABE), que desde a sua fundao, em 1924, dedicava especial ateno Educao Fsica, possuindo em sua estrutura organizacional um Departamento de Educao Fsica e Higiene. As crticas que fez a
ABE foram dirigidas tanto ao rgo burocrtico do governo, considerado
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incapaz de resolver um problema educativo nacional, quanto s finalidades e inconvenientes de se transplantar, para o Brasil, um sistema estrangeiro de ginstica, tornando-o obrigatrio.
No seu conjunto, o caso relevante para a economia deste texto

por duas razes. Desde logo, pela sua semelhana com a atrs examinada ocorrncia do Regulamento Oficial portugus de 1920, seja nos
contornos da sua elaborao, seja na forma de resoluo proposta (que
no no mtodo seguido), abrindo a porta a uma incurso comparativa. Em segundo lugar e to importante , porque nos escassos
elementos de que dispomos para observar a controvrsia ao redor da
sua publicao esto presentes elementos ilustrativos da atribulaes
das transferncias de modelos estrangeiros, as quais dependem quer
das especificidades das lutas entre sectores sociais implicados na produo de discursos educativos e/ou de administrao da vida social
almejando os corpos higienistas, militares, polticos e burocratas,
intelectuais, pedagogos e educadores, etc. quer das contingncias
histricas que afectam a permeabilidade (e o relacionamento) do ambiente intelectual a (e com) modelos culturais associados ao estrangeiro. Dado que o chamado mtodo francs fora concebido em torno de
bases cientficas e agregava de forma eclctica vrias das formas modernas tomadas pela educao fsica no espao do Ocidente, dado que
as finalidades e meios no contrariavam antes prolongavam prticas
j disseminadas no espao brasileiro, nas escolas e fora delas, a objeco ao mtodo francs no pode ser percebida, pelo menos em parte,
exactamente pela reaco sua vinculao a uma Outra nao (que
no a brasileira). Vale a pena retomar, do captulo anterior, alguns elementos de caracterizao do ambiente intelectual e poltico brasileiro
naquela poca, particularmente os que relevam de uma ruptura com
o tipo de relao que as elites brasileiras tinham mantido com a cultura europeia desde a Independncia, abandonando o projecto de uma
civilizao europeia nos trpicos, e avanando para a elaborao de
uma cultura brasileira, fundada nos vnculos com a cultura popular
e numa assimilao de referenciais estrangeiros, cuja sntese resultaria
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numa cultura irredutvel queles elementos originais. As ocorrncias

da circulao e da mobilizao da ginstica de Ling no Brasil devem
pois ser observadas a partir da considerao das especificidades das ligaes scio-organizacionais dos seus intrpretes (e sua maior ou menor proximidade a estruturas de administrao e da poltica), assim
como devem ser percebidas tendo sob ateno as questes relativas
permeabilidade do contexto cultural de acolhimento e do carcter
mais ou menos apropriado desse modelo no campo dos discursos ali
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educa/u nidade de i&d de cincias da educao
Coleco Cincias da Educao

(Direco de Antnio Nvoa)
1. Joo Barroso (org.)
A Regulao das Polticas Pblicas de Educao: espaos, dinmicas e actores
2. Rui Canrio (org.)
Educao Popular e Movimentos Sociais
3. Albano Estrela (org.)
Investigao em Educao. Teorias e prticas (1960-2005)
4. Ana Margarida Veiga Simo, Adelina Lopes da Silva e Isabel S (orgs.)
Auto-regulao da Aprendizagem: das concepes s prticas
5. Natlia Alves
Juventudes e Insero Profissional
6. Natlia Alves
Insero Profissional e Formas Identitrias
O caso dos licenciados da Universidade de Lisboa
7. Jorge Ramos do e Lus Miguel Carvalho
Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicopedaggico Moderno (1880-1960):
Estudos Comparados Portugal-Brasil
Cadernos Ssifo
1. Natlia Alves
Socializao Escolar e Profissional dos Jovens: projectos, estratgias e representaes
2. Florentino Sanz Fernndez
As Razes Histricas dos Modelos Actuais de Educao de Pessoas Adultas
3. Susana Pereira da Silva
Identidades e Narrativas Sem-abrigo
4. Sonia Maria Rummert
Gramsci, Trabalho e Educao: jovens e adultos
pouco escolarizados no Brasil actual
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Emergência e Circulação Do Conhecimento Psicopedagógico Moderno

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coleco cincias da educao

direco de antnio nvoa

Educa | Unidade de I&D de Cincias da Educao

Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao

EDUCA | UNIDADE DE I&D DE CINCIAS DA EDUCAO

PARTE I A CRIANA PROBLEMA E O SEU

PARTE II SOBRE A CIRCULAO DO

Perspectivando um estudo histrico-comparado de

chamado movimento da Educao Nova j nas primeiras dcadas do

O passado de uma investigao

O cenrio e o roteiro da investigao

esfera estatal o monoplio da violncia simblica. O movimento que

descoberta do aluno, com a consequente defesa da diferenciao e de

a c ria n a prob l e m a e o se u g ov e rn o e m p ort u g a l e n o b r asi l

no sentido de administrar e supervisionar as condies de vida dos

a c ria n a prob l e m a e o se u g ov e rn o e m p ort u g a l e n o b r asi l

e deve ser conhecida. A tica torna-se unicamente inteligvel como um

composio. Quando falo de poder, valorizo a circulao, a difuso, as

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as suas prprias decises. Na escola, de h muito que a palavra moral se

a cincia psicopedaggica produziram, no espao luso-brasileiro, a

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psicossomtica bem como outras relacionadas com a comunidade e

a c ria n a prob l e m a e o se u g ov e rn o e m p ort u g a l e n o b r asi l

Foi preciso esperar por um segundo movimento, reflectido na obra

A edio inglesa de 2007.

Peters e Tina Besley (2008). E, de novo, verificamos que as temticas

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sonhos, esperanas e medos, constituindo um dos pontos nodais

family, school, army, courtroom, prison, or hospital), the administration

Os resultados dos estudos desenvolvidos por Nikolas Rose tm

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mais regulao, ento foroso concluir que a clivagem maior do

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liaridades das crianas em risco, a ponto de uma das mais criativas

to govern: the technology schooling like that of social insurance, child

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de Estado encomendaria pedagogia-psi. E como correspondendo

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de Vasconcelos e Adolfo Lima , entre muitos outros naturalmente,

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as qualidades por um nmero. Com esta converso, a singularidade

Do mesmo modo se ultrapassaria a dimenso filosfico-racionalista

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estrutura moral e intelectual das crianas e jovens diferia segundo as

a dos sistemas digestivo e nervoso: o equilbrio da vida emotiva; a clareza

s leis diferenciadoras estabelecidas pela psicologia gentica seria

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test, assevera Nikolas Rose, was the most important contribution of

individuais dos alunos, permitindo atendimento e encaminhamento

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O conhecimento individual era portanto um problema de relao e de

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publicar Introduo psicologia educacional. Tendo a dupla ambio

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mesmas invisveis, tanto do corpo como da mente infantil. A eficcia

Imprio teraputico e emergncia

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uma conquista, um modo de agir comum; o objectivo da educao ,

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terapeuta (Claparde, 1922, p.19). Esta seria a ltima faceta, espcie de

normalizao e de disciplina no interior da escola moderna. Gustave

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Todos estes sintomas indicariam sempre a existncia no esprito da