La Pedagoga en la formacin docente

Luca Sosa Gazari lucias@unsl.edu.ar

Patricia Olguin
polguin@unsl.edu.ar
Sandra Catalini catalini@unsl.edu.ar
Ana B. Rua anarua@unsl.edu.ar
Facultad de Ciencias Humana
Universidad Nacional de San Luis
Introduccin
Con el propsito de abordar las concepciones epistemolgicas que han orientado la
enseanza de la Pedagoga

en las carreras de formacin docente de la Universidad

Nacional de San Luis, (UNCuyo hasta 1973), entre 1960 y 2000, se realiza un anlisis
comparativo de los programas de Pedagoga (o asignaturas equivalentes), de los Planes de
Estudio y de los debates de cada poca, en torno al estatuto epistemolgico de la disciplina,
as como de su impacto en las diferentes propuestas curriculares.
La tarea tiene lugar en el contexto del Proyecto de Investigacin La Pedagoga en la
Universidad Nacional de San Luis, de la Secretara de Ciencia y Tcnica, (Facultad de
Ciencias Humanas-UNSL), iniciado en 2004.
Sntesis del Proyecto de Investigacin
Objetivos de la investigacin: (1)
- Explicitar la concepcin epistemolgica sobre la Pedagoga subyacente en los planes de
estudio y en los respectivos programas de Pedagoga o asignaturas equivalentes, de las
carreras de formacin docente de la Universidad Nacional de San Luis, en el perodo
comprendido entre 1960 y 2000.
- Analizar en las producciones cientficas (ponencias, artculos, ensayos) los debates en
torno al estatuto epistemolgico de la disciplina, realizados en el perodo mencionado.

- Identificar la presencia/ausencia de los temas debatidos por la comunidad cientfica en las

propuestas curriculares de formacin docente de la Universidad Nacional de San Luis, entre
1960 y 2000.
- Delinear aspectos inherentes a la identidad profesional de nuestros egresados, efectuando
contribuciones a otras reas profesionales a travs de la formacin
- Aportar a la comprensin del devenir de la Pedagoga en las universidades argentinas, su
configuracin, su identidad, sus avatares.
Marco terico: Partimos de un concepto de Pedagoga como disciplina que posee un objeto
abierto -la educacin- que se va construyendo en la prctica. Como sostienen Furln y
Pasillas: La Pedagoga usa conocimientos y mtodos, y hace suyas las finalidades, que se
han construido en otros mbitos del saber, para buscar la racionalizacin de la educacin.
Usualmente se afirma que es el campo de aplicacin de otras ciencias; ms bien, al
incorporarlas las ubica y resignifica dentro de una lgica diferente, es decir, con el encargo
y el compromiso de mejorar la educacin. As, otras disciplinas se pedagogizan en tanto
adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en mecanismos de mejoramiento o
crtica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber pedaggico es impactado, se
abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices, relevancias que provienen ms del campo
de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias, la problemtica, las
condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopcin de valoraciones de otros
terrenos. (Furln y Pasillas, s/f:7) La larga cita tiene la intencin de esclarecer el doble
sentido de las relaciones de la Pedagoga con otras disciplinas. De esta dinmica se deduce
que la configuracin de la Pedagoga en su desarrollo histrico, se encuentra estrechamente
vinculada con el desarrollo de otras ciencias y saberes que en distintos momentos aportan
conocimientos, conceptos,

teoras, mtodos, al campo pedaggico, as como con las

concepciones ms amplias acerca de la ciencia y el conocimiento.

Los autores sealan que en su evolucin, el campo pedaggico ha ido incorporando y
eliminando saberes, de all su conformacin por distintos sectores o reas:

la organizacin, administracin y legislacin educativas,

el planeamiento educacional vinculado a la economa y a la poltica educativa

la teora educativa, que involucra conocimientos filosficos, antropolgicos, sociopolticos, metodolgicos, tcnicos. El dinamismo propio de las ciencias y el

predominio de algunos

saberes en cada poca, hacen que la teora educativa

exprese los ideales pedaggicos de momentos y situaciones especficos que hacen

deseable un tipo de educacin. (Furln y Pasillas, op cit). Agregaramos la
lingstica que, a partir de la segunda mitad del siglo XX, pasa a ocupar el lugar que
antes tenan la matemtica y la fsica como paradigmas bsicos para calificar y
descalificar al conocimiento como cientfico o no (De Alba, 1995:136).

Furln y Pasillas cierran su caracterizacin del campo pedaggico con la didctica y

la instruccin, conocimientos necesarios al aprendizaje escolar. (Furlan y Pasillas,
Op cit)

Aspectos metodolgicos: (2)

El diseo se enmarca en el paradigma cualitativo, buscndose la comprensin del problema
en estudio: Concepciones epistemolgicas subyacentes en

las carreras de formacin

docente de la UNSL, entre 1960 y 2000.

En la etapa de anlisis de datos, momento de confrontacin entre el material tericoconceptual y el material emprico, se buscarn las relaciones de significado entre los
elementos a analizar. La triangulacin, entendida como estrategia de validacin
convergente, se har a travs de la utilizacin de distintas fuentes de datos
(documentos y entrevistas).
El trabajo permite una doble comparacin:
-

por un lado desentraar las concepciones de Educacin (entendida como objeto

abierto que se va construyendo en la misma prctica) y de Pedagoga (concepcin
del campo, problemticas abordadas, enfoques, etc.) predominantes en distintos
momentos histricos, dentro del perodo mencionado as como los paradigmas en
los que se fundamentan.

- por otra parte,

comparar las concepciones de la disciplina, entre las carreras de

formacin docente (profesorado) de las distintas Facultades de la Universidad.

Probables aportes de la investigacin a la problemtica educativa: (3)

Con los resultados de la investigacin se aspira a producir impacto en los siguientes

mbitos:
*

Epistemolgico:
- Recuperar la legitimidad del campo pedaggico y como consecuencia la
revalorizacin de la profesin del pedagogo en la comunidad acadmica.
- Aportar datos empricos a la discusin epistemolgica.

* Institucional:
- Proporcionar informacin a las comisiones de carrera y comisiones de reforma de
planes de estudio de las carreras de formacin docente de universidades e institutos.

* Formacin profesional:
- Dilucidar la identidad de la disciplina ayudara a delimitar el campo profesional y
definir la identidad del profesional pedagogo.
- Recuperar la pedagoga en su complejidad

favorecera la superacin del rol del

pedagogo y el educador como meramente tcnico y los posicionara como intelectuales

transformadores.
- Aportar a otras reas profesionales a travs de la formacin docente.

Brevsima e inconclusa referencia al conocimiento, la educacin, la Pedagoga y las

Universidades, en el perodo que se investiga.
Acometer esta tarea por dcadas quizs no es lo ms correcto, pues es sabido que slo son
fragmentos del tiempo y no dicen nada sobre el acontecer del mundo, del desarrollo del
saber (o saberes), de la constitucin de las disciplinas o de la vida en las universidades.
Tambin es sabido que si uno hace referencia a hechos de una dcada, generalmente hay
cuestiones que rebasan por los dos extremos: encontramos que han echado races en
dcadas anteriores y que se proyectan hacia delante. Pero no hemos encontrado otra manera
de marcar etapas y, sabiendo que hablar de determinada dcada no significa esos diez
aos, iniciamos esta breve caracterizacin de los aproximadamente- cuarenta aos que
investigamos.

Por qu iniciar la tarea en 1960?

Quizs el sello distintivo del contexto universitario de fines de la dcada de 1950 en
nuestro pas, estuvo en el debate educacin laica/educacin libre. Recordemos que en 1959
se ampla considerablemente el espectro de oferta de educacin universitaria, con la
creacin de numerosas universidades privadas, casi todas de carcter confesional: la
Universidad del Salvador (Buenos Aires), Universidad del Norte Santo Toms de Aquino
(Tucumn), Universidad de la Patagonia San Juan Bosco (Comodoro Rivadavia),
Universidad del Aconcagua (Mendoza), la Universidad Catlica Argentina (Buenos Aires),
y las Universidades Catlicas de Cuyo (San Juan), de Crdoba y de Mar del Plata.
Estos aos significaron nuevas definiciones ya

que comenzaban a configurarse las

universidades de masas y en nuestro pas, el Gobierno de la Nacin que ha establecido

como prioridad la estabilidad financiera y los planes de desarrollo econmico, dice
reconocer la importancia de la educacin y la cultura: ...no hay desarrollo integral sin un
inteligente y cientfico desenvolvimiento de la escuela y de los instrumentos de la cultura
que sirvan a una racional ubicacin de la juventud y el pueblo frente a las responsabilidades
econmicas y sociales. (Ministerio de Educacin y Justicia, Repblica Argentina,
1960:7)). Como Ciencias de la Educacin surgen el Planeamiento de la Educacin (como
ltima expresin de la ciencia pedaggica) (Ministerio....., Op cit:14) y la Economa de la
Educacin. En este sentido es significativo el asesoramiento de la UNESCO y la OEA, que
en 1958 convocaron a un Congreso Panamericano en el que se trabaj la importancia del
Planeamiento Integral de la Educacin, as como la participacin de tcnicos
norteamericanos en la preparacin de tcnicos argentinos en la materia. Se brega por una
educacin sistemtica y cientficamente planeada, sin improvisaciones.
Otro tema de la poca que ha generado nuevos conceptos pedaggicos, es la Educacin de
Adultos, que fue motivo de peridicos encuentros de educadores y especialistas,
organizados tambin por la UNESCO, a partir de 1948 y que en la dcada de los 60 es
vinculado a la Educacin Permanente, concepto ste resignificado en Amrica Latina por
el de Educacin Popular. Estos conceptos, a los que pronto se van a agregar otros como
Educacin No Formal u otras expresiones que hacen referencia a la educacin recibida en

otros lugares, fuera del sistema educativo formal, van a empezar a problematizar el
concepto mismo de Pedagoga: sta se ocupar slo de lo escolar (o formal) o tambin son
de su competencia los mbitos de la educacin no formal e informal.. En un trabajo
anterior decamos: Observamos que siempre ha sido sensiblemente menor el espacio
dedicado a la educacin no formal/informal, no sistemtica/asistemtica, como parte del
campo disciplinar. Sin embargo, mientras el debate epistemolgico acerca de la Pedagoga
se instala en el siglo XIX, ntimamente relacionado con la educacin formal, la educacin
no formal (as como otros conceptos vinculados como educacin permanente, de adultos,
popular,....) sern trabajados como categoras pedaggicas recin despus de la 2da. Guerra
Mundial y van a adquirir creciente presencia hasta la actualidad como la escuela paralela
(Porcher) o la educacin fuera de la escuela (Trillas) que comienza a responder a las
demandas sociales particulares de cada sociedad, que el sistema formal en crisis tambin
creciente, no alcanza a cubrir. Lo que se defina como fundamento social de la escuela
entendido como el territorio en que se asentaba aquella y que en realidad era considerado
como algo externo a la misma, como parte de los influjos que la escuela deba tener
presentes para comprender a los estudiantes, pero que

no siempre poda controlar,

comienza a merecer ms atencin tanto desde adentro de la escuela (que por diversas
razones ya no puede obviar el capital cultural de los alumnos, que puede tanto reforzar lo
escolar, como contradecir sus objetivos ) como desde afuera de la misma, donde prolifera
la

oferta educativa requerida por

la sociedad industrial primero y, mucho ms,

actualmente, por la sociedad de la informacin. (Sosa, Olguin, Catalini, Ra, 2004)

Hablar de Educacin Popular en Amrica Latina evoca la figura de Paulo Freire y su
proyecto de alfabetizacin de adultos. El pensamiento de Freire, vigente hasta hoy, es
producto del anlisis crtico de una Amrica Latina dependiente, pero que sostiene que el
cambio es posible, con ayuda de la educacin. Los conceptos de Educacin y Pedagoga de
Freire surgen del anlisis de las relaciones hombre-mundo, constitutivas del conocimiento
humano. Conceptos asociados a Educador y Educando como sujetos cognoscentes. Dice
Freire: La relacin gnoseolgica no puede quedar reducida a simples relaciones de sujeto
cognoscente con el objeto cognoscible. Sin la relacin comunicativa entre sujetos
cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecera el acto cognoscitivo. La

relacin gnoseolgica no termina en el objeto conocido. Por la intersubjetividad, se

establece la comunicacin entre los sujetos, a propsito del objeto (Freire, 1973:73). En
virtud de esta relacin intersubjetiva, concibe la educacin como comunicacin. Hasta sus
ltimos das Freire sostiene un humanismo que en ese entonces define como un
humanismo que no se nutre de la visin de un hombre ideal, fuera del mundo, de un perfil
del hombre fabricado por la imaginacin, sino un humanismo esperanzadamente crtico
que rechaza tanto la desesperacin como el optimismo ingenuo. (Freire,op cit:84).
Llmese Pedagoga de la Liberacin o Pedagoga de la Esperanza, siempre sostiene una
postura esperanzada frente a otros intelectuales que, si bien reconocen las diferencias
sociales, ven en la educacin slo un instrumento de reproduccin de las desigualdades
sociales.
Otras propuestas pedaggicas de la poca tambin van a concebir a la libertad como
principio y fin de la educacin, como es la no-directividad, en la teora del psiclogo
norteamericano Carl Rogers o la autogestin a veces asociada al pensamiento libertario y
tambin la desescolarizacin como un modo de enfrentar el capitalismo del saber -Para
qu sirve la escuela?- (Illich y otros, 1973 ).
Sin nimo de simplificar el clima de los aos 60/70, podemos decir que la educacin y la
pedagoga se enfrentaron en dos conceptos opuestos: por un lado la libertad, por otro el
control. Tensin que permanece sobre otras bases y con otros perfiles.
Avanzada la dcada, se introduce el anlisis experimental de corte conductista y el
tecnicismo en pedagoga: la novedad son

las mquinas de ensear, basadas en la

Psicologa Conductista; la preocupacin por la cuantificacin y la objetivacin y el control

riguroso de los procesos de enseanza-aprendizaje. El comportamiento del estudiante no
es el nico comportamiento que hay que controlar. Skinner sostiene que, adems del
comportamiento del estudiante, es preciso aplicar el anlisis experimental no slo de los
que aprenden, sino tambin de: 1) los que ensean; 2) los que se dedican a la investigacin
y a la mejora de los medios y procedimientos educativos; 3) los que administran los centros
docentes; 4) los que dirigen la poltica educativa, y 5) los que sostienen la educacin. Todas
estas personas estn sometidas a contingencias de reforzamiento que tal vez hayan de
modificarse para que la educacin, como institucin mejore y progrese. (Skinner,

1970:227). Y, aunque alarguemos la cita, vale la pena recordar el concepto de Pedagoga de

Skinner: La alternativa frente a la experiencia escolar directa o indirecta, es la enseanza
explcita de cmo se ha de ensear, en una palabra: la pedagoga. Como el profesor es un
especialista en el comportamiento humano, se le debe ensear a ensear con ayuda de la
tecnologa de la enseanza que es la que permite aumentar la productividad del profesor.
(Skinner, op cit).
En nuestro pas (y en la mayor parte del continente) los aos 70 trajeron nuevos gobiernos
dictatoriales. Los gobiernos militares, dieron paso a las recetas neoliberales que alcanzaron
a la educacin. Con ellas se profundiza el

modelo tecnocrtico. Es indudable que,

parafraseando a Norma Paviglianitti, uno de los lugares ms afectados durante el largo

perodo dictatorial fue la universidad. (Paviglianiti, 1996) Indigno retroceso del
conocimiento, exclusin del pensamiento crtico, libros prohibidos. Adems de todas las
violaciones a los derechos humanos, que no pretendemos minimizar, como tampoco
dejamos de reconocer la resistencia de muchos docentes.
Tambin es preciso ver la diferencia entre el modelo tecnocrtico basado en la filosofa
neoliberal que atiende al desarrollo del mercado externo, del sustentado en los aos 60 por
la

Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), orientado al crecimiento y

desarrollo del mundo perifrico a travs de la expansin del mercado interno.

Los aos 80 y 90 prcticamente se concentran en el debate modernidad-posmodernidad. Si
bien la racionalidad instrumental de la modernidad haba sido objeto de crticas desde los
inicios del siglo XX, despus de la segunda posguerra va tomando perfiles ms ntidos el
pensamiento posmoderno. Algunas frases sirven para mostrarlo: la era del vaco, la
desaparicin del sujeto, la sociedad lquida (el amor lquido), la muerte de las
utopas, el fin de la historia, que conducen (o conduciran) a una Pedagoga sin cumbre
y sin centro (Fullat, 2002:363). El desafo fue y sigue siendo: Cmo conciliar una
pedagoga posmoderna con un sistema educativo y unos estudiantes modernos?
Asociado al concepto de posmodernidad, el neoliberalismo y la globalizacin forman parte
de los temas de las ciencias sociales y la Pedagoga.
En nuestro pas, con el retorno al Estado de Derecho en 1983 se inicia el debate educativo
que abarca todos los niveles. Como logros importantes del mismo (con todas las crticas
que tengan hasta el momento) mencionamos el Congreso Pedaggico Nacional, en 1983

que fue el antecedente de la sancin de la Ley Federal de Educacin N24.195, en 1993 y la

Ley de Educacin Superior N24.521, en 1995, que son incorporados como temas en
muchos programas de Pedagoga, en las universidades.
A partir de la dcada de 1990 las ciencias sociales y humanas buscan constituirse sobre
nuevas bases crticas, buscando respuesta a las condiciones materiales de existencia y al
mismo pensamiento posmoderno. En Pedagoga la teora crtica que ha recibido el impacto
del pensamiento posmoderno de alguna manera, vuelve a algunas categoras que la
posmodernidad licu, tales como las de la teora marxista (como es el caso de la
Pedagoga Revolucionaria de Peter Mc Laren) y de la Escuela de Frankfurt.
Para Gruner, la cada de las Torres Gemelas es quizs el hecho ms importante que marca el
fin de la posmodernidad, el fin de las pequeas historias y el recomienzo de los grandes
relatos. Esto no significa impulsar un retorno a los grandes relatos de la modernidad que
fueron construidos sobre la exclusin de una gran parte de la humanidad, sino a la
construccin de grandes relatos, esta vez, totalizadores. (Gruner,2002). Este tambin es,
para quienes nos dedicamos a la educacin, el gran desafo: construir la utopa pedaggica.
Evolucin de la formacin docente en la UNSL.
Para hablar de la formacin docente en la UNSL, hay que remontarse a la fundacin del
Instituto Nacional del Profesorado con sede en San Luis-, dependiente de Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, en 1940.

Este instituto de

formacin docente superior, otorgaba ttulos de Profesor de Enseanza Secundaria, Normal

y Especial en Matemticas y Fsica, y en Qumica y Mineraloga; a partir de 1941 se
denomin Instituto Pedaggico y agreg el Profesorado en

Pedagoga y Filosofa. En

1946, el Instituto Pedaggico fue elevado a la categora de Facultad, denomindose

Facultad de Ciencias de la Educacin, con sede en San Luis. La nueva Facultad otorgara
los siguientes ttulos: Profesor en Matemtica y Fsica, Doctor en Matemtica, Doctor en
Fsica, Profesor de Qumica y Mineraloga, Doctor en Qumica, Profesor en Pedagoga y
Filosofa y Doctor en Ciencias Pedaggicas.
En 1958 la Facultad de Ciencias de la Educacin pasa a llamarse Facultad de Ciencias y en
1969 esta se divide en dos facultades: Facultad de Ciencias Fsico-Qumico-Matemticas

(integrada a partir de 1970 por la Escuela de Qumica, Bioqumica y Farmacia y la Escuela

de Matemtica y Fsica) y Facultad de Pedagoga y Psicologa (integrada desde 1970 por la
Escuela de Pedagoga y la Escuela de Psicologa).
Por ley 20.365, se crea , el 10 de Mayo de 1973, la Universidad Nacional de San Luis. Su
creacin es parte del proceso de descentralizacin del sistema universitario implementado
por la gestin Taiana. En este caso, los centros universitarios de San Luis y San Juan
(Facultades), pasan a funcionar como universidades nacionales, como un desprendimiento
de la Universidad Nacional de Cuyo, en el mismo ao.
Mencionamos a continuacin los profesorados y las ordenanzas rectorales que establecen
los respectivos planes de estudio, de la Universidad Nacional de San Luis:
La Ordenanza 22/74 establece los Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias
de la Educacin y Profesorado de Enseanza Media y Superior en Psicologa
La Ord.29/74 establece los planes de estudio de los Profesorados de Enseanza Media y
Superior en Fsica, Qumica y Cosmografa; Profesorado de Enseanza Media y Superior
en Ciencias Naturales y Profesorado de Enseanza Media y Superior en Matemtica. En
estos profesorados, la formacin pedaggico-didctica comprende tres asignaturas:
Psicologa General y del Adolescente, Didctica del Aprendizaje y Evaluacin,

Residencia Integral Docente.

Ordenanza 5/77: Profesor de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Educacin y
Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa.
Ordenanza 17/78: establece los planes de estudios para las carreras de la Facultad de
Ciencias de la Educacin. Los profesorados son los siguientes: Profesorado de Enseanza
Media y Superior en Psicologa; Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias
de la Educacin; Profesorado de Enseanza Preprimaria; Profesorado de Enseanza
Diferenciada. Con posterioridad a esta ordenanza, se implementan, en reemplazo del Plan
de Estudios del Prof. de Enseanza Preprimaria, la Ord.7/80 para el Profesorado de
Enseanza Preprimaria y la Ord.8/80 para el Prof. de Enseanza Diferenciada..
Ordenanza 24/84: Profesorado en Qumica; Profesorado de Enseanza Media y Superior en
Ciencias Biolgicas.

Ordenanza 5/85: Profesorado de Enseanza Media y Superior en Matemtica, Fsica y

Cosmografa.
Ordenanza 35/86: Profesorado de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en
Matemtica, Fsica y Cosmografa; Profesorado en Ciencias de la Computacin.
Ordenanza 2/91: Profesorado en Ciencias Biolgicas.
La Ordenanza 15/88 reemplaza el Prof. de Enseanza Preprimaria, por el Prof. de Nivel
Inicial.
Ordenanza 37/93: Profesorado de Enseanza Media y Superior en Fsica, Cosmografa y
Fsica del Medio Ambiente.
Ordenanza 36/93: Profesorado de Enseanza Media y Superior en Matemtica.
Ordenanza001/99 CD, reemplaza a la Ord.15/88, para el Prof. de Nivel Inicial.
Hasta la fecha se han creado nuevas carreras. Mencionamos el panorama actual,
limitndonos a las carreras de formacin docente:
- Facultad de Ciencias Fsico, Matemticas y Naturales: Profesorado en Ciencias de la
Computacin (Ord.35/86 y 7/05); Profesorado de Enseanza Media y Superior en
Matemtica (Ord.1/99); Prof. de Enseanza Media y Superior en Matemtica, Fsica y
Cosmografa (Ord.5/90); Profesorado de Enseanza Media y Superior en Fsica
(Ord.37/93); Prof. de Tercer Ciclo de Enseanza General Bsica y Educacin Polimodal en
Matemtica (Ord.14/05); Prof. en Fsica (Ord.21/02); Prof. en Tecnologa Electrnica
(Ord.009/95); Prof. Superior en Matemtica (Ord.13/05).
- Facultad de Ciencias Humanas: Profesorado de Educacin Especial (Ord.13/00-CD);
Profesorado de Educacin Inicial (Ord.1/99); Profesorado de Enseanza Media y Superior
en Psicologa (Ord.17/78); Profesorado en Ciencias de la Educacin (Ord.020/99).
- Facultad de Qumica, Bioqumica y Farmacia: Profesorado en Ciencias Biolgicas;
Profesorado en Qumica (Ord.006/04); Profesorado en Biologa (Ord.010/00)..

La Pedagoga en el Profesorado en Ciencias de la Educacin. Anlisis provisorio.

En este apartado se describen a modo de ejemplo algunas conclusiones provisorias del
anlisis de los programas correspondientes a la asignatura Pedaggica de las carreras de
Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin. Este recorte ha sido realizado
considerando que la carrera ha nutrido a los otros profesorados, tanto desde la perspectiva

de los equipos docentes, como desde los perfiles de formacin asumidos. Otro criterio de
seleccin fue la posibilidad de triangular la informacin presentada en los programas con
entrevistas a sus docentes responsables y con producciones escritas de su autora.
Comprenden el estudio 10 (diez) programas elaborados en el perodo 1960/2000. Fueron
criterios de seleccin de los programas, su correspondencia con el perodo 1960/1999, que
hubiera al menos un programa por cada plan de estudio vigente en ese perodo y su
existencia en los archivos de la universidad.
Han sido analizados los contenidos programticos y la bibliografa correspondiente,
focalizndose en las concepciones de educacin y pedagoga, como en los enfoques de la
disciplina, su campo y las problemticas educativas emergentes.
En los programas de Pedagoga analizados es posible advertir que se parte de una
descripcin de la realidad educativa; para luego, a partir de esa realidad considerar la
gnesis de una ciencia pedaggica. Los siguientes ejemplos de contenidos ilustran esta
afirmacin.
(1958) Caracterizacin descriptiva del fenmeno educativo.
(1961) El hecho educativo histrica y sistemticamente considerado. La historia de la
educacin y la fenomenologa de la educacin. Interconexin de los problemas del mbito
pedaggico.
(1966) La educacin como problema en una circunstancia real espacio-temporal.
(1994) Educacin. El problema de las definiciones y sus dificultades. Primera
aproximacin descriptiva a la problemtica pedaggica. La educacin en el contexto de la
realidad.
En estas transcripciones es posible reconocer al menos dos enfoques de abordaje de la
educacin, la fenomenologa y la referencia histrica. Ambos enfoques son caracterizados
por la Dra. Otilia Montoya titular de la ctedra de Pedagoga de la siguiente manera:
Tal estudio descriptivo puede ser llamado, con ciertas reservas, una fenomenologa de los
procesos educativosLa fenomenologa ser entendida por nosotros, no a la manera
husserliana, sino sencillamente como una prolija y detallada descripcin de nuestro objeto
de estudio.

Ms adelante resaltar la importancia de los aportes de la historia de la educacin a la

descripcin fenomenolgica con los siguientes argumentos: la historia del pensamiento
no puede eludirse ni siquiera provisoriamente, como actitud metdica...el conocimiento
decantado y crtico de todo el pasado filosfico o pedaggico tiene tambin un valor
funcional. Es economa de tiempo y esfuerzo; ofrece lo que ni una ni cien vidas hubieran
alcanzado a meditar y estructurar.
La descripcin exhaustiva da lugar posteriormente en el desarrollo de los contenidos a la
presentacin de diferentes concepciones acerca de la educacin durante las dcadas del 60
y 70. Veamos algunos ejemplos:
(1958) Las concepciones de la educacin. La educacin como preparacin, desarrollo,
disciplina formal y reconstruccin de la experiencia. Los factores de la educacin. La
educacin como juego de antinomias
(1962) La polmica en torno a la significacin ltima de lo educativo. Lmites del concepto
de educacin entendida como preparacin. La disciplina formal, en sentido clsico y
actual. La educacin como desarrollo. La idea clsica de Bildung. La educacin como
reconstruccin de la experiencia.
En las dcadas del 70, 80 y 90 las concepciones acerca de la educacin que se abordarn
reflejarn la tensin expresndola de la siguiente manera:
Educacin y condicionamiento. Educacin, libertad y razn humana
Educacin como bsqueda de la libertad y la creatividad. Educacin como conjunto de
condicionamientos.
En los aos 90 y subsiguientes estas concepciones darn lugar al desarrollo de las teoras
pedaggicas del siglo XX: Educacin Tradicional y Nueva; Pedagogas Humanistas,
Antiautoritarias, Autogestionarias; Pedagoga Tecnicista o Paradigma Tecnolgico y
Pedagoga Crtica.
Esta forma de aproximacin a lo educativo permite presentar la problematicidad del objeto
de estudio, no clausurar el debate y la indagacin con definiciones prematuras, que
implicaran una toma de postura. El carcter abierto de la educacin es respetado y es

asumido en : ...sus formas amplias y difusas de socializacin y culturalizacin y sus

maneras restringidas de tarea escolar institucionalizada
Esta manera de entender lo educativo queda plasmado en contenidos que abordan las
funciones de la educacin. En este sentido los programas muestran durante la primera mitad
de la dcada del 60 que se delimitan las funciones vital, social y cultural de la educacin.
Correspondindose con los desarrollos tericos de la segunda mitad de esta dcada aparece
la funcin econmica de la educacin, expresada como relacin entre educacin y
economa y vinculada con el desarrollo social y econmico.
Estos planteos derivan en una concepcin no reduccionista de Pedagoga que, sin olvidar
los fundamentos filosficos, incorporar cada vez ms los aportes de las otras ciencias:
En 1961 encontramos estos contenidos expresados de la siguiente manera:
Pedagoga, filosofa y ciencias. Las conexiones entre Pedagoga y Filosofa. Pedagoga y
Antropologa Filosfica. Significacin de lo cientfico en la fundamentacin de la
Pedagoga. Las ciencias particulares como auxiliares pedaggicos. El problema
epistemolgico de la pedagoga. La estructura de una ciencia de la educacin
En 1962 se suma la consideracin del tratamiento interdisciplinario de los problemas
pedaggicos que ser mantenido como tema y, posteriormente como unidad en las dos
dcadas posteriores. La importancia que adquiere este enfoque en la asignatura puede ser
analizado desde una doble funcionalidad. Por un lado, facilit la comprensin de la
disciplina como un mbito abierto al dilogo con saberes provenientes de otros campos
disciplinares que

son articulados y resignificados en el intento de comprender la

educacin y de intervenir en ella. Por otro lado, ha permitido

ir incorporando los

desarrollos ms importantes de las diferentes ciencias otorgndole actualidad y riqueza al

pensamiento

pedaggico

de

cada

momento.

A las

convencionales

relaciones

interdisciplinarias de la educacin con la psicologa; con la sociologa; con la biologa, con

la poltica y la economa se incorporaron temas vinculados con la ciberntica, demografa,
psicologa social, psicoanlisis, salud mental.
Esta visin interdisciplinaria trasciende la relacin de la Pedagoga con las disciplinas
cientficas y tambin dialoga con disciplinas artsticas, fundamentalmente con la Literatura
y el Cine. En la dcada de 1960 se incorpora como tema de la asignatura La educacin en

el planteo de las Utopas. En las dcadas posteriores este tema dio lugar a la
conformacin de una unidad titulada: La educacin en el planteo de las utopas, distopas
y literatura de tesis.
En la dcada de 1990 se agregaron a los planteos interdisciplinarios los aportes del
paradigma de la complejidad, incorporndose las categoras contextualizacin,
multidimensionalidad y multicausalidad, a la comprensin de lo pedaggico.
Con relacin a las problemticas educativas emergentes, se destacan en el perodo 60/70,
las siguientes:
El planeamiento de la educacin, la educacin rural, educacin de adultos, educacin e
instruccin programada, el uso educativo de los medios, educacin permanente, educacin
no formal e informal.
Desde fines de la dcada de 1960 se plantean como temas especiales de discusin, la
educacin y la cultura desde una perspectiva socio-antropolgica, de la que emergen
temticas tales como la socializacin, aculturacin, la educacin como un sistema
productor de recursos humanos. Estas temticas referidas a la cultura siguieron siendo
objeto de anlisis en las dcadas posteriores y adquirieron una relevancia especial al
finalizar los aos 80, al ser recontextualizadas en tiempos de posmodernidad, globalizacin
y neoliberalismo
Respuestas de la Pedagoga a la democratizacin de la educacin
Entre los aportes que se esperan de la investigacin, y como respuesta a los retos para la
democratizacin de la educacin, que es el tema que nos convoca, mencionamos:
- En relacin a la disciplina, asumirla en toda su complejidad, en sus interrelaciones con las
ciencias sociales y humanas, con el saber filosfico,con el arte; como un lugar de conflicto
y de dilogo(Giroux) , y como una prctica social comprometida.
- En relacin al pedagogo, superar su representacin como un mero tcnico o funcionario y
contribuir a que en el transcurso de su formacin docente pueda formarse como un
intelectual transformativo.

- Con respecto a los profesores de las distintas carreras de formacin docente, promover
aprendizajes que posibiliten prcticas sociales y educativas comprometidas.

Citas N1, 2, 3:

Extrado del Proyecto de Investigacin presentado a la Secretara de

Ciencia y Tcnica-FCH-UNSL, en marzo de 2004.

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