UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

Carrera de Psicologa

IMPRO Y HABILIDADES SOCIALES

UNA EXPERIENCIA GRUPAL CON JVENES UNIVERSITARIOS

Profesor Gua

: Patricio Araya

Metodlogo

: Genoveva Echeverra

Profesor Informante

: Pablo Gutirrez

Alumna

: Gloria Palma Vergara

Tesis para optar al grado de Licenciado en Psicologa

Santiago, Abril de 2013

UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

Carrera de Psicologa

IMPRO Y HABILIDADES SOCIALES

UNA EXPERIENCIA GRUPAL CON JVENES UNIVERSITARIOS

Profesor Gua

: Patricio Araya

Metodlogo

: Genoveva Echeverra

Profesor Informante

: Pablo Gutirrez

Alumna

: Gloria Palma Vergara

Tesis para optar al grado de Licenciado en Psicologa

Santiago, Abril de 2013

Resumen

La presente investigacin es un estudio mixto, exploratorio que pretende conocer

por medio de la realizacin de una experiencia activa dirigida y grupal, con jvenes
estudiantes universitarios, si es posible desarrollar habilidades sociales a travs del
aprendizaje y la prctica de la tcnica de improvisacin teatral Impro, creada por el
dramaturgo, director y profesor de teatro britnico Keith Johnstone. La bsqueda de
esta tcnica es el entrenamiento de la espontaneidad en el ejercicio del juego y la
validacin irrestricta de todas las propuestas, tanto ajenas como propias, que surjan
en escena.
Se hizo uso de dos instrumentos con fines observacionales, una entrevista grupal
desde lo cualitativo y una escala de auto reporte en lo cuantitativo.
El estudio tiene como base terica el Psicodrama de Moreno, y la perspectiva
psicodramtica sistmica de Poblacin y Lpez-Barber donde los conceptos de rol
y espontaneidad permitieron interpretar y comprender los procesos que se dieron
en la experiencia grupal.
Tambin forma parte del marco terico el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
de Vigotsky, a partir del cual fue posible explicar el proceso de aprendizaje de la
Impro y la importancia del apoyo de un otro un poco ms experto en la
facilitacin de la emergencia de habilidades sociales. Este ltimo concepto fue
abordado desde los autores F. Gil y J. Len, puntualizando como referencia, tres de

las trece dimensiones conductuales de las habilidades sociales que estos autores
proponen.
Los resultados de la investigacin permiten afirmar que se produce un leve cambio
positivo en el desarrollo de las habilidades sociales luego de la experiencia grupal,
lo que desde la lectura psicodramtica, pudo asociarse a la facilitacin que la tcnica
Impro habra aportado en la emergencia de la espontaneidad. Otro punto en las
conclusiones es la relacin que se observ entre la emergencia de la espontaneidad y
el error cuando este ltimo perda su connotacin negativa y constitua un punto de
partida en el juego de la improvisacin.
Sobre los resultados del instrumento de auto reporte, se puede decir que no
reflejaron lo que se extrajo de la entrevista, acusando resultados que constituyeron
slo un dato referencial. Los que adems, por las caractersticas de la muestra no fue
posible considerar significativos para esta investigacin.

Dedico esta tesis a mis hijas Mara Jos y Eva Luna,

a mis padres Jorge y Anita
y a Tito, mi compaero.

A todos ellos por su inmenso amor

NDICE
Pgina

Introduccin............. 8

Antecedentes y planteamiento del problema.. 8

Aportes y relevancia de la investigacin 22
II

Objetivos.. 24

III

Marco Terico. 25

Impro 27
Psicodrama .. 30
Psicodrama sistmico .. 36
Habilidades sociales . 40
Zona de Desarrollo Prximo . 44
IV

Marco Metodolgico .. 47

Enfoque metodolgico.... 47
Tipo y diseo . 49
Delimitacin del campo a estudiar 50
Tcnicas de recoleccin de la informacin... 54
Plan de anlisis . 56
V

Anlisis y resultados 59

Esquema matriz de categoras y tpicos . 59

Resultados EDAS

VI

Conclusiones 85

VII Bibliografa . 95
Anexos 100

I INTRODUCCIN

Antecedentes y planteamiento del problema

La presente investigacin pretende conocer empricamente cmo se puede desarrollar

habilidades sociales o alguna habilidad social a travs de la tcnica teatral de
improvisacin Impro. Se dispondr de un grupo pequeo, conformado por estudiantes
universitarios, en una experiencia de seis sesiones repartidas en seis semanas. Dicho
lapso permitir ir reconociendo con el paso del tiempo no slo el accionar de los sujetos
y su desempeo sino su percepcin subjetiva a travs de un autoinforme aplicado al
inicio y al final de la experiencia y a una entrevista grupal.
Para esta experiencia de intervencin servir de base el concepto de espontaneidad
presente en la tcnica Impro y tambin en el Psicodrama. Este ltimo entendido desde la
perspectiva del Psicodrama sistmico de Poblacin y Lpez-Barber.
Dada la estructura de taller que posee la intervencin que sirve de base a esta
investigacin, donde est presente la figura del facilitador y la de los participantes y
donde tiene lugar un proceso de aprendizaje y aplicacin de la tcnica, se describirir el
proceso de aprendizaje de la tcnica Impro, desde el concepto Zona de Desarrollo
Prximo de Lev Vigotsky, atendiendo a lo medular que resulta en su teora la
interaccin con un otro un poco ms experto que, por medio de la interaccin, abre la
posibilidad de acercarse a su esfera de desarrollo y lograr que se produzca un
determinado aprendizaje de una herramienta, la tcnica Impro, que en este estudio

cumple el papel de un medio facilitador para el potencial desarrollo de habilidades

sociales.
El propsito de esta investigacin es conocer cmo una experiencia grupal activa y
dirigida puede potenciar algunas habilidades sociales como: iniciar y mantener
conversaciones; hablar en pblico; y la expresin de opiniones personales, incluido el
desacuerdo.
El presente estudio se plantea desde el modelo mixto ya que considera tanto una
evaluacin de tipo cualitativa como una medicin cuantitativa.
Como herramientas de observacin se utilizar la entrevista grupal y el cuestionario
EDAS con el fin de disponer de datos observacionales y un autoinforme por
participante.

La etapa de vida como estudiante universitario es una fase llena de cambios y desafos.
El enfrentar un nuevo espacio, nuevos sistemas de funcionamiento, el uso de mayor
libertad, integrarse a nuevos grupos adems de las exigencias acadmicas implican un
gran desgaste de energa de parte de quienes no slo comienzan sino procuran
desarrollar y mantener exitosamente esta etapa de su vida.

El Sector de la Educacin Superior Chilena es actualmente un sistema masificado,

complejo y en rpido cambio. La matrcula en el sistema ha aumentado en ms de un
300% desde 1990 al 2004 (MINEDUC, 2004). Esta tendencia de crecimiento se
mantuvo con un incremento del 42% desde el 2002 al 2007 (CSE, 2008).

Esta expansin de la educacin universitaria ha generado cambios configurando un

nuevo tipo de estudiante (Nez, A. 2007). Es as, como la cobertura universitaria para
los quintiles socio-econmicos I, II y III que corresponden al 40% de hogares con
menores ingresos del pas, se triplic entre 1990 y 2003 (Donoso & Cancino, 2007
citado en MINEDUC, 2004). Es decir, el incremento en matrcula universitaria se ha
realizado en gran parte a travs de grupos sociales ms vulnerables.

Se da entonces el aumento de lo que el MINEDUC denomina estudiantes carentes

definidos como aquellos que presentan dificultades socio-econmicas, mayor
exposicin al fracaso acadmico y a riesgos asociados (Nez, A. 2007).
De lo anterior es posible desprender que el nuevo tipo de estudiante ya no pertenece
slo a los segmentos de mejor rendimiento acadmico de la educacin media y
pertenece a grupos sociales ms vulnerables (Florenzano, R. 2006),

condicin que

estara asociada a un mayor riesgo de presentar trastornos de salud mental para adultos y
adolescentes latinoamericanos, segn extensa revisin de trabajos publicados desde
1982 al 2006 (Ortiz et al. 2007).

Al hablar en el presente trabajo de riesgos asociados, se quiere hacer referencia, en

parte, a la mayor probabilidad de presentar trastornos de salud mental y al consumo
problemtico de alcohol como de sustancias psicoactivas.
Philips seala que la carencia de habilidades sociales da lugar a que la persona emplee
estrategias desadaptativas para resolver sus problemas o conflictos que generalmente
son de carcter social (Phillips, 1978 citado en Gil y Len, 1998 p. 17). En este
10
10

estudio se plantea indagar el cmo las tcnicas teatrales pueden ayudar a desarrollar
estrategias adaptativas a conflictos de naturaleza social. Se entendern las habilidades
sociales como una manifestacin conductual del sujeto, sin perder de vista que bajo esta
conducta observable, existen elementos contextuales, cognitivos y emocionales que la
condicionan; del mismo modo, ante una conducta socialmente no habilidosa, se
presume la existencia de factores de similar naturaleza que impiden su emergencia.

Tomando lo planteado por Phillips, se puede afirmar que en contraposicin a la

habilidad social se encuentra el empleo de estrategias desadaptativas (Phillips, 1978
citado en Gil y Len, 1998 p. 17), estrategias que por su carcter observable pueden
servir como un indicador de habilidades sociales insuficientes.
No se puede omitir la relacin que existe en la literatura revisada para este estudio, entre
la carencia de habilidades sociales y la ansiedad, especficamente la ansiedad social;
pero cabe aclarar que la ansiedad social en s misma no constituye siempre una
patologa. De acuerdo al estudio realizado por Cano Vindel, A. (2000) se puede estar en
presencia de un sujeto que experimenta ansiedad social normal frente a ciertas
situaciones; trmino que es utilizado como equivalente a timidez (Cano Vindel, A. et
al. 2000) y que no constituye necesariamente un cuadro clnico en s mismo, se trata
simplemente de una vivencia cotidiana y propia de cualquier sujeto. En el mismo
estudio se cita a Zimbardo (1977) quien describe a un sujeto tmido o con ansiedad
social normal como alguien pobre en habilidades sociales. (Zimbardo citado en Cano
Vindel, A. et al. 2000)

Considerando lo anterior, y la centralidad de las habilidades sociales en el presente

estudio, se entender que un sujeto carente de habilidades sociales muy probablemente
experimenta una cuota de ansiedad social sin que esto constituya una patologa, sino
entendida como normal y que su expresin conductual ser, segn Phillips, el
empleo de estrategias desadaptativas lo que ser pesquisado en la entrevista grupal y
el autoinforme.

Como se explic anteriormente, el estudiante universitario sealado como carente se

encuentra ms expuesto a ciertos factores de riesgo entre los que se cuentan el consumo
problemtico de alcohol y sustancias psicoactivas; y a trastornos de salud mental. Por
ello parece necesario explorar en nuevas herramientas que pudiesen fortalecer recursos
como las habilidades sociales lo que ayudara a manejar la aparicin o frecuencia de
estrategias desadaptativas.

Rioseco et al. (1996) realizaron un estudio en la Universidad de Concepcin. La

investigacin realizada pudo identificar que un 53% de los estudiantes tena una alta
probabilidad de presentar un trastorno ansioso-depresivo y hubo mayor sintomatologa
en alumnos de primer ao, disminuyendo significativamente en el ltimo, el 25% de los
estudiantes mostr consumo de alcohol en un nivel de riesgo, indicando la alta
frecuencia de esta problemtica (Rioseco et al., 1996) Destaca el hecho que es
precisamente en primer ao cuando el estudiante se ve ms exigido en el plano social y
adems que el consumo de alcohol frente a la falta de habilidades en lo social surge con
frecuencia como una expectativa de solucin.

Cova Solar, destaca de los resultados obtenidos por Rioseco (1996) la alta prevalencia
de sintomatologa ansiosa entre los estudiantes de los datos obtenidos. Es posible
vincular estos elevados niveles de ansiedad somtica con las altas prevalencias
observadas de problemticas asociadas al estrs acadmico, a sentirse agotado
mentalmente, agobiado e incapaz de responder apropiadamente a las exigencias de la
vida universitaria. (Cova Solar et al. 2007)
Estas importantes cifras de malestar emocional ponen de relieve la necesidad de disear
estrategias promocionales y preventivas, as tambin abordar las necesidades de apoyo
ms individualizado que parecen requerir y demandar una cantidad importante de
jvenes.
De acuerdo a lo descrito por Painepn, B. (2011) y con relacin a la experiencia de
malestar emocional detectada en la poblacin universitaria, la transicin a la
universidad puede constituir un problema comn para una diversidad de estudiantes, no
slo para aquellos que pasan de la Enseanza Media a una institucin de educacin
terciaria o universitaria, con grandes espacios para la vida acadmica, sino que, tambin
es una cuestin no menos importante, en aquellas instituciones que reciben estudiantes
de generaciones anteriores. Para el estudiante que ingresa a la universidad y lleva ms
de un ao fuera del sistema educacional formal, tambin puede resultar traumtica la
transicin entre el entorno del hogar o del trabajo y el ambiente juvenil de la institucin
universitaria (Tinto, V. 1989 en Painepn, B. et al. 2011). As mismo, los problemas
originados en la transicin pueden ser igualmente severos para jvenes provenientes de
comunas rurales y pertenecientes a estratos socioeconmicos bajos, ya que, en trminos

relativos, poseen condiciones econmicas y sociales desventajosas al ingresar a una

universidad o carrera que poseen mayoritariamente estudiantes pertenecientes a los
estratos socioeconmicos y culturales ms altos. (Painepn, B. et al. 2011, p.15)

Lo que precede, partiendo del entendido que el estudiante universitario se encuentra en

una compleja etapa que presenta numerosos desafos en lo acadmico, tambin en lo
social, y que este estudio pone su inters en el llamado estudiante carente y por lo
tanto ms vulnerable a factores de riesgo, aumentara la posibilidad de enfrentar, en
palabras de Phillips, el empleo de estrategias desadaptativas si no se cuenta con las
habilidades sociales adecuadas.

Considerando desde Phillips que la carencia de habilidades sociales acompaa al

empleo de estrategias desadaptativas y stas a alguna cuota de ansiedad en el sujeto, se
cita a Sara Cornejo y Lili Brick Levy (2003) en su libro La Representacin de las
Emociones en Dramaterapia, quienes a su vez citan a Stewart (1977) y afirman que el
temor y la ansiedad pueden ser expresados y tambin transformados a travs del ritual;
esta afirmacin se relaciona con el juego y el ritual en psicodrama y tambin en
Dramaterapia (Stewart 1977 citado en Cornejo, S y Brick Levy, L. 2003)

Esa afirmacin, si se piensa en la transformacin de la ansiedad que subyace al empleo

de estrategias desadaptativas y el sentimiento de temor que a ella acompaa, a travs de
juego y el ritual, abre un espacio para que el juego mismo como recurso movilizador
tenga sentido. Entendiendo de esta cita, la posibilidad de transformacin de la ansiedad

y el temor a travs de los aspectos simblicos que suelen estar presentes tanto en el
juego como en el ritual.
Es desde su carcter esencialmente ldico y espontneo, adems de su parentesco teatral
con el Psicodrama, que la tcnica de improvisacin teatral Impro surge como una
herramienta frtil e interesante de explorar en la presente investigacin.

Antecedentes de la tcnica Impro

La Impro es una tcnica de improvisacin teatral creada por el dramaturgo, director y
profesor de teatro britnico Keith Johnstone, originalmente destinada al entrenamiento
de actores en formacin. Busca el desarrollo de la espontaneidad a travs de ejercicios
ldicos donde el error es considerado un punto de partida, como un agente
positivamente movilizador en el desarrollo de la improvisacin. El autor afirma desde
su tcnica estar enseando espontaneidad y en esa afirmacin pide a sus alumnos no
tratar de controlar el futuro o de ganar, tener la cabeza vaca y simplemente observar.
Segn Johnstone, esta decisin de no tratar de controlar el futuro, es lo que permite ser
espontneo. (Johnstone, K. 1990) Lo espontneo puesto en accin a travs del juego
sera entonces, el vehculo facilitador del acto creativo, constituyndose la
espontaneidad en el sustrato fundamental que subyace a la compleja tarea de la creacin
de un personaje.
Johnstone plantea, a partir de su propia experiencia como maestro y director, que las
personas experimentan una especie de fobia universal a ser observados en un
escenario, agregando a partir de esto que en lugar de visualizar a las personas como no-

talentosas, bien podran ser consideradas como fbicas, lo cual cambiara la relacin
del profesor con ellas en relacin a sus recursos como tambin a la metodologa de
trabajo del mismo (Johnstone, K. 1990). El autor se refiere al temor de exponerse ante
los otros y cmo esto inhibe la expresin de su creatividad.

Hoy en da, en el contexto nacional, la tcnica Impro se imparte a travs de cursos y

talleres y est presente como unidades de ejercicios en la formacin de actores al
interior de las Escuelas de Teatro. Tambin se presenta como espectculo en formatos
de diversa estructura y duracin.
En Amrica Latina el ms difundido es el Match de Impro, nacido originalmente en
1977 como producto del trabajo de un grupo de actores del Teatro Experimental de
Montreal y desarrollado en Argentina desde 1988, llegando desde all a Chile cerca en
la dcada de los 90.
Si bien la literatura disponible asociada a la tcnica Impro es limitada, se debe
mencionar que en la existente se puede constatar como sta basa su hacer en la nocin
de espontaneidad, lo que permite proponer un puente con la tcnica Psicodramtica
propuesta por Moreno, quien establece como concepto fundamental de su teora, la
espontaneidad.

La tcnica Impro tambin ha sido incluida, aunque en pequea medida como un recurso
al interior de la Dramaterapia, entendiendo esta ltima como un conjunto de terapias
de accin y que incluye extensivamente toda terapia, asistencia o facilitacin de
procesos psicolgicos, individuales, didicos, familiares, grupales y comunitarios, por

medio de utilizacin de tcnicas de accin (Torres, P. 2011) lo cual permite, desde este
antecedente, establecer una posible conexin entre la utilizacin de la tcnica de Keith
Johnstone y un fin diferente a la formacin teatral.
De acuerdo al inters de la presente investigacin, se buscar relacionar determinados
conceptos de la tcnica Impro con los de la tcnica psicodramtica, entendiendo sta
como una tcnica de tratamiento psicolgico nacida a principios del

siglo XX en

Austria, cuyo creador es Jacobo Levy Moreno.

En cuanto al devenir del Psicodrama en nuestro pas, se puede mencionar que en la
dcada de los 90, se realizaron intentos poco exitosos de generar espacios de formacin
psicodramtica. Inicialmente fueron dos las instancias de formacin en el rea: la
impartida por

la psicodramatista argentina Susana Reznik y la formacin de

profesionales chilenos en el extranjero. Los espacios, ms que formativos tendan a la

divulgacin de la tcnica (Araya, P. 1999)
En la actualidad se advierte un avance en esta materia y desde el ao 2000, bajo el alero
del Departamento de Teatro de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile funciona
la Escuela de Psicodrama y Dramaterapia de Santiago dirigida por el mdico psiquiatra
Pedro Torres Godoy.
Otra organizacin que tambin imparte formacin de post ttulo en la actualidad, es el
Centro de Estudios de Psicodrama de Chile, dirigido por la Psicloga psicodramatista
Gloria Reyes.

Para su mejor comprensin, conviene referirse al Psicodrama destacando su raigambre

teatral. Es el mismo Moreno quien aclara que las races del psicodrama estn en la
Comedia del Arte y en los dilogos socrticos.
Su aporte tiene relacin con la utilizacin del cuerpo para la representacin del mundo
interno conflictual, junto a la utilizacin de los recursos teatrales dentro de un contexto
teraputico. Como tcnica, favorece la emergencia de aspectos ldicos y disposicionales
de los participantes. Es el propio Moreno quien habla de la espontaneidad necesaria para
que esta labor sea realizable exitosamente. (Vsquez, 2009)
Moreno seala que el psicodrama es una sntesis entre el teatro, el grupo y la
psicoterapia, por lo tanto, lo esencial del psicodrama es representar a travs de la
actuacin y la utilizacin del cuerpo, el mundo interno. (Moreno, J.L. 1995)
Al pensar en el carcter grupal del Psicodrama, se vuelve pertinente incluir la
perspectiva de los psicodramatistas sistmicos Pablo Poblacin y Elisa Lpez Barber
(1997)

quienes definen la escena como un sistema, mostrando en la escena

psicodramtica, las interacciones que cada protagonista experimenta en su vida, que a su

vez reflejan las del grupo de espectadores y sus propias relaciones interpersonales, stas
son el espejo del momento social en que el grupo se desarrolla. (Poblacin, P; Lopez
Barber, E. 1997)
Se puede entender entonces que la tcnica Impro, aunque en menor medida, ha sido
incorporada como un recurso al interior de la Dramaterapia, cuyo marco abarca las
tcnicas activas derivadas del teatro y utilizadas con fines teraputicos en psicologa, lo
que comprende adems al Psicodrama. Es posible observar elementos presentes, tanto
en la Impro como en el Psicodrama, vinculados a la interaccin con un otro. En la

tcnica Impro se persigue el entrenamiento de la espontaneidad y para ello se trabaja de

forma grupal siendo el elemento fundamental la interaccin, la relacin en escena de los
improvisadores. Por su parte, lo que busca el Psicodrama es el acceso a la comprensin
de una determinada experiencia a travs de la relacin con los otros, haciendo uso de la
espontaneidad y siendo la relacin con los otros, un elemento focal de intervencin en el
caso de conductas socialmente poco habilidosas.

Se considera la aplicacin de un instrumento cuantitativo que permita evaluar alguna

dimensin o aspecto que pueda ser considerado como estrategia desadaptativa, segn
Philips (Phillips, 1978 citado en Gil y Len, 1998 p. 17) o, en trminos generales, como
ansiedad social normal (Cano Vindel, A. et al. 2000)
Rey et al. (2006) plantean que es frecuente que dentro de las caractersticas ms
comunes entre quienes presentan ansiedad social est el dficit de sus habilidades
sociales, una limitada red de apoyo social, un limitado nmero de contactos sociales
(Rey et al. 2006)
Con respecto al concepto de habilidad social, Jos Mara Len

la define como la

capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de

comunicacin interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las
situaciones sociales de forma efectiva. (Len, J., 1998 p. 15). Conviene precisar, dada la
bsqueda que plantea la presente investigacin, con relacin a conocer el desarrollo de
habilidades sociales devenida de la experiencia de taller cuya herramienta ser la
tcnica Impro; que sern consideradas como referente, las dimensiones conductuales de

las habilidades sociales planteadas por los autores Francisco Gil y Jos Mara Len.
Lo

anterior, se estima, permitir conocer qu tipo de habilidad social en particular se vio

favorecida a partir de la experiencia.

Queda claro que la carencia de habilidades sociales facilita la aparicin del empleo de
estrategias desadaptativas lo que puede resultar incluso progresivamente inhabilitante a
quien lo padece limitando sus posibilidades de gozar de un suficiente nivel de bienestar
y desarrollo personal adecuado.
En el caso de los estudiantes universitarios, considerando el contexto de mayor
exigencia en lo social y en lo acadmico en se encuentran, la ansiedad es una causa
recurrente de la disminucin subjetiva de su percepcin de bienestar. Especficamente
quienes la sufren puede verla exacerbada ante factores ansigenos propios de un
contexto nuevo y exigente, lo cual implica un rendimiento acadmico deficiente,
dificultad y deterioro en las relaciones interpersonales.

Desde su carcter grupal donde la palabra no es el nico medio, sino tambin el cuerpo
y lo vincular, se plantea la tcnica de improvisacin teatral Impro como un posible
recurso movilizador en una experiencia de intervencin con estudiantes universitarios.

Tomando en cuenta la posibilidad que ofrece el Psicodrama de constituir una

herramienta comprensiva de las interacciones y dinmicas que pueden darse al interior
del taller de intervencin, tambin desde una perspectiva comprensiva se recurrir al
concepto: Zona de Desarrollo Prximo de Lev Vigotsky que permitir dar explicacin al

20
20

proceso de aprendizaje y aplicacin de la tcnica Impro que tendr lugar en la

experiencia.

Es sin duda pertinente la mirada del autor recin citado, considerando el valor que su
teora asigna a la interaccin con un otro en el aprendizaje, ya que para l, detrs de
todas las funciones superiores estn, genticamente, las relaciones sociales. Lo anterior
en el entendido que el otro referido por Vigotsky es un sujeto un poco ms experto que
por medio de la interaccin abre la posibilidad de acercarse a su esfera de desarrollo y
lograr que se produzca un determinado aprendizaje.

Luego de presentados los antecedentes expuestos, resulta oportuno formular la siguiente

pregunta de investigacin: Se puede facilitar el desarrollo de habilidades sociales en
jvenes universitarios mediante una experiencia grupal de aprendizaje y aplicacin de la
tcnica Impro?

APORTES Y RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin est planteada, desde la intencin de explorar una nueva herramienta
de intervencin, que sirva de alternativa y que constituya un apoyo a las utilizadas
tradicionalmente en desarrollo de habilidades sociales, para el trabajo con jvenes, con
la estructura de una intervencin grupal y en un contexto educacional universitario.

Relevancia prctica
De acuerdo a los antecedentes recopilados no hay registro de experiencias grupales de
aprendizaje y aplicacin de la tcnica de improvisacin teatral Impro en las cuales se
haya evaluado su nivel de impacto con relacin al desarrollo de habilidades sociales.
La presente investigacin, cobra relevancia prctica desde la posibilidad que sta abre
de contar con un registro generado a partir de la informacin que se obtendr de las
sesiones a desarrollar. Luego, considerando la necesidad de fortalecer los recursos del
estudiante universitario denominado en este estudio como carente y que por tanto se
encuentra ms expuesto a factores de riesgo, se vuelve necesario contar con un registro
obtenido desde lo emprico de esta facilitacin; por esa razn es que se pretende
establecer un puente entre la nocin de espontaneidad propuesta por Keith Johnstone
desde la tcnica Impro y el concepto de espontaneidad psicodramtico planteado por
Moreno.
Este estudio abre la posibilidad de explorar formas grupales alternativas para prevenir
y/o manejar conductas sociales desadaptativas y ansigenas en estudiantes
universitarios, constituyendo de esta forma, un primer registro que permitira

eventualmente visualizar una alternativa de trabajo con este tipo de sujetos de

intervencin, con el afn de constituir un pie de inicio que permita generar la
posibilidad de profundizacin en la misma lnea en futuros estudios.

II OBJETIVOS

Objetivo General:
o

Conocer el desarrollo de habilidades sociales en los participantes de un taller de

tcnica de improvisacin teatral Impro.

Objetivos Especficos:
o

Determinar qu aspectos de la tcnica Impro son eficaces al aplicarla en los

integrantes del taller.

o

Especificar qu dimensiones conductuales o tipo de habilidades sociales se ven

favorecidas en los participantes de la experiencia de taller.

o

Determinar en qu aspectos de la experiencia grupal se registran avances.

Puntualizar sugerencias prcticas que permitan la utilizacin de la tcnica Impro

en intervenciones con estudiantes universitarios.

III MARCO TERICO

Improvisacin Teatral
La improvisacin teatral nace de la Comedia del Arte donde sta era el nico mtodo de
actuacin, basada en un libreto somero que a lo ms indicaba las situaciones. En
nuestros das la Improvisacin forma parte del entrenamiento del actor. (Sotoconil, R.
1998).
Por su parte Patrice Pavis en su Diccionario del Teatro define la improvisacin como:
una tcnica de actuacin donde el actor representa algo imprevisto que no ha sido
preparado de antemano e inventado al calor de la accin (PAVIS, P. 1980)

Constantin Stanislavski dice de la improvisacin:

Las improvisaciones que se efectan por si mismas son una forma excelente de
desarrollar la imaginacin. Los estudiantes de actuacin que han sido entrenados en la
improvisacin, despus encuentran una forma fcil de usar su inclinacin imaginativa
en una obra cuando es necesario.
Adems del desarrollo de la imaginacin, la improvisacin tiene otra ventaja: al trabajar
en una, un actor naturalmente, an sin percibirlo aprende las leyes creativas de la
naturaleza. (Stanislavski, C. 1991)

Adems de la formacin y entrenamiento de actores la improvisacin teatral es utilizada

como tcnica activa

(Poblacin, P; Lpez Barber, E. 1997) en Psicodrama y

tambin en Dramaterapia. Se entiende por tcnicas activas segn los autores recin
citados, a aquellos medios tcnicos que incidiendo sobre un sistema-escena, facilitan o
promueven su cambio estructural.

En cuanto tcnicas psicodramticas se trata de

tcnicas activas que inciden en la dinmica del sistema. (Poblacin, P; Lpez Barber,
E. 1997 p. 50)
Sara Cornejo y Lily Brick Levy en La Representacin de las Emociones en
Dramaterapia distinguen tres tipos de improvisacin utilizadas como tcnicas activas
que forman parte de su metodologa: la improvisacin planeada, la improvisacin
repentina y la improvisacin espontnea. De estas tres y para efectos de la investigacin
a realizar, se detallarn las dos ltimas. La improvisacin repentina tiene tambin
carcter de espontnea, cada sujeto decide el rol sin saber previamente cmo se
desarrollar la escena. Una vez que se ha asignado los roles, se embarca en el proceso
creativo. (Cornejo, S y Brick Levy, L. 2003)

La improvisacin espontnea es la menos estructurada y exige riesgos mayores. Hay

que crear de la nada una escena y responder espontneamente a lo que surge. Aqu los
sujetos participantes comienzan la escena sin tener un rol determinado o escena
decidida. Surgen elementos propios de la comunicacin tanto verbal como no verbal. El
juego siempre es la base fundamental en este tipo de ejercicio. (Cornejo, S y Brick
Levy, L. 2003)

Parece pertinente incluir lo que plantea Lpez Barber y Baer en el artculo citado
previamente, donde seala que desde la ptica psicodramtica ser espontneo es hacer

lo oportuno en el momento necesario. No es hacer cualquier cosa.

Ha de ser una

respuesta generada desde el propio sistema y por el propio sistema. (Baer, S. Lpez
Barber, E. 1990-1991)
El nexo que se prioriza en la presente investigacin es el que fusiona el Psicodrama de
Moreno con la perspectiva sistmica psicodramtica planteada por Pablo Poblacin y
Elisa Lpez Barber, que ser citada ms adelante.

Impro
La tcnica de improvisacin teatral Impro fue creada por el dramaturgo, director y
profesor de teatro britnico Keith Johnstone y en sus orgenes estuvo destinada al
entrenamiento de actores en formacin. Busca el desarrollo de la espontaneidad a travs
de ejercicios ldicos donde el error es considerado un punto de partida ya que una de las
caractersticas de

sta tcnica es la utilizacin inmediata de cada propuesta que el

improvisador haga en escena lo que se considera como un

agente positivamente

movilizador en el desarrollo de la improvisacin.

A cambio de aceptar la culpa por el fracaso, le pido a los alumnos que tomen una actitud
y postura que les permita aprender lo ms rpido posible. Yo estoy enseando
espontaneidad y por lo tanto les digo que no traten de controlar el futuro ni de ganar;
y que deben tener la cabeza vaca y simplemente observar. Cuando les llegue el turno de
participar deben salir adelante y tan slo hacer lo que les pida ver qu ocurre. Esta
decisin de no controlar el futuro es lo que les permite ser espontneos. (Johnstone, K.
1990)

Lo espontneo puesto en accin a travs del juego sera entonces, el vehculo facilitador
del acto creativo, constituyndose la espontaneidad en el sustrato fundamental que
subyace a dicha tarea. Johnstone plantea a partir de su propia experiencia como maestro
y director, que las personas experimentan una especie de fobia universal a ser
observados en un escenario agregando a partir de esto que en lugar de visualizar a las
personas como no-talentosas, bien podran ser consideradas como fbicas lo cual
cambiara la relacin del profesor con ellas en relacin a sus recursos como tambin a la
metodologa de trabajo el mismo. (Johnstone, K. 1990)
La espontaneidad no est definida formalmente por Johnstone, sin embargo, de sus
escritos se desprende que ella se encuentra ligada a la relacin con los otros, ya que el
autor afirma que el improvisador debe entender que su principal habilidad radica en
liberar la imaginacin de su compaero. (Johnstone, K. 1990), esto a travs de
establecer un vnculo de aceptacin del otro y de s mismo; sobre esto considera que
Los buenos improvisadores son verdaderos telpatas; todo se ve como si estuviera
preparado con anticipacin. Esto se debe a que aceptan todas las ofertas que se les
hacen (Johnstone, K. 1990)

Para Johnstone, la prdida de lo espontneo radica en el temor al fracaso y a sentirse

criticado por los otros, las personas intentan hacer propuestas originales y en esa
bsqueda rechazan en escena la primera idea que espontneamente surge de ellos
mismos, la niegan y modifican por otra que creen podra ser mejor. Pdanle a

alguien que les de una idea original y apreciarn cuan confundido se ve. Si dijera lo
primero que se le ocurriera, no tendra problemas (en escena). (Johnstone, K. 1990)

El improvisador debe darse cuenta que mientras ms obvio sea, ms original parecer.
Yo constantemente veo en el pblico cuando alguien es directo y el placer con que re
cuando una idea es realmente obvia. Si a una persona se le pide improvisar, buscar
alguna idea original. Dir y har todo tipo de cosas inadecuadas (Johnstone, K.
1990)

Si bien la literatura disponible asociada a esta tcnica es limitada, existen conceptos

como creatividad y espontaneidad presentes en la Impro que permitiran hacer un puente
conceptual con la tcnica Psicodramtica propuesta por Moreno. En ambos lo
espontneo tiene que ver con la capacidad de respuesta que el sujeto tiene ante una
situacin nueva.
Considerando que creador de la tcnica Impro, no hace una definicin acabada de los
diferentes elementos que la constituyen, en cambio describe la ejecucin de la misma
pudiendo diferenciarse, adems de los aspectos bsicos como creatividad o
espontaneidad, elementos que, para efecto del presente estudio, sern aislados y
denominados como: Comunin en escena: que guarda relacin con la comn-accin que
pueden vivenciar los improvisadores en medio de la accin; Estar en escena: que se
vincula con el estado en que el improvisador atiende a sus sensaciones y emociones ms
inmediatas, sentir sin hacer; Atencin: que guarda relacin con el estado de alerta y
escucha tanto a las propuestas de los otros como a las propias; Error como punto de

partida: asociado al criterio planteado por Johnstone que indica que en escena todas las
propuestas son vlidas y que no existe una propuesta por s misma equivocada, un
supuesto error tambin es un pie de inicio; y finalmente Aceptacin: que guarda
relacin con la condicin bsica de la Impro, que es aceptar incondicionalmente todas
las propuestas del compaero de escena.

En el psicodrama ser la utilizacin de las distintas tcnicas activas, el juego de roles, la

flexibilidad que ello posibilita y la respuesta del sujeto y del grupo en su ejecucin. En
la Impro el desafo es la propuesta del improvisador, el error como punto de partida,
la capacidad de aceptacin de las propuestas y el no bloquear al compaero de escena
aceptando todas sus ofertas, comunicndose efectivamente con el otro. Este ltimo
elemento es fundamental si se piensa al sujeto ya sea improvisador o no como integrante
de un sistema de relaciones, vivo y abierto.

Psicodrama

El psicodrama es una tcnica de tratamiento psicolgico que nace a principios de siglo

en Austria y cuyo creador es Jacobo Levy Moreno. Se puede afirmar segn las palabras
de su propio creador que se trata de una sntesis entre el teatro, el grupo y la
psicoterapia. Siendo lo esencial de la tcnica representar a travs de la actuacin y la
utilizacin del cuerpo, el mundo interno. (Moreno, 1995)
De acuerdo a lo referido por Moreno las races del Psicodrama tienen lugar en la
Comedia del Arte y en los dilogos socrticos. Su aporte es, por lo tanto, la utilizacin
30
30

del cuerpo para la representacin del mundo interno conflictual, junto a la utilizacin de
los recursos teatrales dentro de un contexto teraputico. Como tcnica logra favorecer la
emergencia de aspectos ldicos y disposicionales de los participantes siendo el propio
Moreno quien habla de la espontaneidad necesaria para que esta labor sea realizable
exitosamente (Vsquez, 2009)
Araya, P. por su parte define el Psicodrama como un dispositivo teraputico grupal en
el que los conflictos son tratados mediante la representacin de estos (Araya, P. 1999 p
38). El mismo autor enfatiza el valor de la accin en el uso del cuerpo, el movimiento
asociado a la palabra y la relevancia del espacio que transita desde lo virtual
simbolizado a lo real escenificado. (Araya, P. 1999)
Los conceptos psicodramticos sobre los cuales se busca trabajar y dar luz desde lo
terico por su pertinencia, sobre la experiencia grupal que sirve de base al presente
estudio, son los conceptos de rol, espontaneidad, creatividad, matriz de identidad y
conserva cultural.

Espontaneidad
La espontaneidad para Moreno consiste en el surgimiento de una energa inconsciente
que est siempre fluyendo y perpetundose, debe emerger para ser gastada y debe ser
gastada para que emerja nuevamente, o de lugar a otro impulso. Es una energa
transformadora que no puede ser conservada o desplazada, sino que emerge y se gasta
de una sola vez. (Moreno, citado en Vsquez, V. 2009)

Moreno llama factor e a la espontaneidad y se trata de un concepto transversal a la

totalidad tanto terica como prctica del Psicodrama. De acuerdo con Araya, P. (1999)
la espontaneidad es ms que una respuesta novedosa o innovadora, es la adopcin de
una forma particularmente personal de dar cuenta tanto de ritos sociales, sujetos a cierta
uniformidad, como de aquellas situaciones inesperadas que requieren de una respuesta
creativa. (Araya, P. 1999 p 44)
Siguiendo con el mismo autor, seala que para Moreno, cuanto mayor sea el nmero de
situaciones nuevas para un sujeto, mayor es la probabilidad de que este elabore nuevas
respuestas. (Araya, P. 1999), sin perder de vista que la espontaneidad para Moreno es la
capacidad de dar respuestas adecuadas a situaciones nuevas y dar respuestas nuevas a
situaciones viejas y en este sentido permitir al ser humano adaptarse al entorno (Bustos,
D 1975 citado en Vsquez, V. 2009)
Es prioritario para los objetivos de la presente investigacin, rescatar la idea de que la
espontaneidad puede ser educable o ejercitable por medio de la puesta en accin del
mundo interno, para tal efecto resulta imprescindible la presencia del otro, ya que es el
otro quien, en la accin psicodramtica, gatillar la emergencia y el despliegue del acto
espontneo. Este ltimo, de acuerdo a Moreno, se expresa en el momento oportuno,
adecuado o se pierde (Araya, P. 1999)

Creatividad
Siempre dentro del concepto de espontaneidad, o factor e, Moreno distingue formas de
la espontaneidad, una de ellas es la creatividad, sealando sobre ella que la
espontaneidad no se satisface nicamente expresando el yo, sino que adems ansa crear

el yo. Para ejemplificar, afirma que si fuera posible vaciar la mente de un sujeto creador,
se encontrara ella en un permanente status nascendi y siempre dispuesta a disolver las
conservas existentes. Sera un sujeto que se esfuerza perpetuamente por producir
experiencias novedosas dentro de s mismo para modificar el mundo circundante,
llenarlo de nuevas situaciones que lo llevarn a ms experiencias nuevas. (Moreno, J.
1993)
Poblacin P. se refiere a la espontaneidad como el catalizador de la creatividad,
ocupando una posicin polar frente a la conserva cultural, estasis u obra terminada.
(Lpez B. E, y Poblacin, P. 1997)

Matriz de identidad
Uno de los conceptos centrales, que son de inters para el presente estudio es el de rol,
sin embargo, para acercarse al mismo es necesario introducirse en la nocin de Matriz
de Identidad propuesta por Moreno. l seala que la teora de los roles es anterior al
surgimiento del yo. Los papeles no surgen del yo sino que el yo surge de los roles.
(Moreno, M, 1993 p III)
El autor plantea que luego de su nacimiento el infante vive en un universo
indiferenciado. A eso es lo que Moreno ha llamado matriz de la identidad. Esta matriz
es existencial pero no es experimentada. Desde este lugar surge en fases graduales el yo
y sus ramificaciones, Moreno se refiere a los roles como ramificaciones del yo. Les da
la connotacin de embriones del yo y se caracterizan por su tendencia a agruparse y
unificarse. (Moreno, M, 1993)

Dado que la matriz de la identidad en el momento de nacer es el universo entero del

nio, no hay diferenciacin entre lo interno y lo externo, entre objetos y personas, entre
psiquis y ambiente; la existencia es nica y total. Puede ser til considerar que los roles
psicosomticos, al ser desempeados, ayudan al nio a experimentar lo que
denominamos el cuerpo, que los psicodramticos lo ayudan a experimentar lo que
denominamos psiquis y que los sociales contribuyen a producir lo que llamamos
sociedad. Cuerpo, psiquis y sociedad son por lo tanto las partes intermediarias del yo
total. (Moreno, J. 1993 p IV)

Roles
De acuerdo a lo planteado por Araya P. (1999) sobre la definicin de rol propuesta por
Moreno, seala que corresponde a las formas reales y tangibles que toma la persona.
Otra definicin que Moreno hace del concepto de rol es el de unidad de experiencia
sinttica en la que se han fundido elementos privados, sociales y culturales. (Moreno
citado en Araya, P. 1999)
Todo rol es una fusin de elementos privados y colectivos. As el autor plantea que los
roles que representan ideas y experiencias colectivas, se denominan roles
sociodramticos; y a su vez los que representan ideas y experiencias individuales son
designados como roles psicodramticos. Son dos unidades que no pueden separarse
realmente. (Araya, P. 1999)
Tal como fue sealado en la definicin de Matriz de identidad y siguiendo con el mismo
autor, los roles son algo previo al recin nacido, ya que el yo emerge de los roles que
este aprende a desarrollar. De tal forma, los primeros roles que surgen en el infante son

los psicosomticos, que se relacionan con el cuerpo y el desarrollo. (Moreno, J.L. 1961
citado en Araya, P. 1999 p 52)
A partir de estos primeros roles (psicosomticos) ya es posible observar que para el
ejercicio de un rol es necesario contraponer otro (el nio como ingeridor y la madre en
el rol complementario). Es a partir de estos, se irn formando luego los roles sociales,
hasta llegar a los psicodramticos. Estos ltimos estn ms asociados a la participacin
de la espontaneidad y la creatividad. (Araya, P. 1999 p 53)

Conserva Cultural
Para acercarse a este concepto, Moreno pone como ejemplo la figura del libro,
sealndolo como el arquetipo de todas las conservas culturales. Se refiere a la conserva
como el producto terminado que por su condicin ha asumido una calidad casi sagrada.
Compara, o mejor, identifica la conserva con una exitosa mezcla de material espontneo
y creativo, modelada en una forma permanente. Precisamente por su condicin de
permanente, se convierte en propiedad del pblico general y todos pueden compartirla.
Se transforma en un punto de reunin al que se puede volver a voluntad y sobre el cual
se instaura el origen de la tradicin cultural. (Moreno, J. 1993)

Los psicodramatistas Poblacin, P. y Lpez Barber, E. sitan la conserva cultural,

desde su ptica sistmica, en una posicin polar respecto de la espontaneidad,

la

comparan con la rigidez, el universo cerrado o sistema cerrado. Los autores tambin se
refieren al proceso dialctico que existe entre el factor e y la conserva cultural,

afirmando que la espontaneidad es propia de todos los entes psicosociales que participan
de esta dialctica y no slo del individuo. (Poblacin, P; Lpez Barber, E. 1997)

Psicodrama Sistmico

Desde el entendido que la presente investigacin tiene como punto de inicio una
experiencia donde tuvo lugar el aprendizaje de la tcnica de Improvisacin teatral
Impro, y que la intencin es el ser leda a la luz de los conceptos psicodramticos,
adems de tener en cuenta que la misma fue una experiencia colectiva, cobra sentido
enfocar

el

proceso

grupal

desde

una

perspectiva

psicodramtica-sistmica;

puntualmente a partir de los autores P. Poblacin y E. Lpez Barber, quienes aportan

desde su ptica y conceptualizacin al anlisis psicodramtico de la experiencia.

Elisa Lpez Barber y Susana Baer M. sealan, en su artculo Terapia Familiar

Sistmica Estructural-Psicodramtica, que el paradigma sistmico permite el abordaje
teraputico de los diferentes sistemas humanos y considerando las escenas con las que
se trabaja en psicodrama; abre la posibilidad de comprenderlas como la expresin del
devenir vital propio de cada sistema. Sin olvidar que cada sujeto tambin lo es. (Baer, S.
Lpez Barber, E. 1990-1991)
El enfoque sistmico considera como inseparable al individuo de su entorno, incluso
desde su concepcin. A partir de all el ser humano influye en su contexto y es influido
por este en un intercambio incesante que durar toda su vida (Baer, S. Lpez Barber,
E. 1990-1991) tal y como se describi anteriormente ocurra en la relacin dialctica

entre conserva cultural y espontaneidad, entendiendo que en esta relacin, existe un

marco que es la conserva cultural, en cuyo interior el ser humano tiene la posibilidad de
innovar haciendo uso del factor e. En palabras de Gloria Reyes, el rol se expresa en
una conserva social, pero se estructura dinmicamente

con aspectos creativos

personales (Reyes, G. 2006 p. 79)

Tal como fue anteriormente mencionado, y especficamente cerca de 1920, J. L. Moreno
hablaba del hombre como un ser en relacin manifestando la necesidad de explicar
los fenmenos propios del ser humano desde una perspectiva que trascendiera al espacio
de lo intrapsquico e incluyera al contexto en el que est inmerso (Baer, S. Lpez
Barber, E. 1990-1991) Moreno fund el modo de ver al hombre como parte de los
grupos a los que pertenece. Sin olvidar lo intrapsquico, inaugur la era de la psicologa
relacional, la visin de los individuos y los grupos como universos o sistemas.
.(Poblacin, P; Lpez Barber, E. 1997, p.25)
Moreno defiende al grupo como entidad unitaria con estructura y procesos propios.
Estructura que puede ser comprendida como una red sociomtrica o red de
interrelaciones intragrupales y procesos como la evolucin dinmica que sufren los
grupos en su historia, tanto de la estructura interna como en su relacin con otros grupos
humanos. (Poblacin, P; Lopez Barber, E. 1997, p.34 )

Sistema -escena
Para Poblacin y Lpez Barber, el concepto de escena corresponde a un entramado de
roles en relacin, con un desarrollo dinmico en el tiempo. Este conjunto de roles puede
estar constituido por dos o ms y tratarse de elementos (roles) intrapsquicos,

constituyendo lo que ellos denominan como escenas internas, o bien, roles puestos en
juego por los individuos que participan de una situacin, calificndolas en este caso de
escenas externas. Se entiende que no es posible ver a las personas o cosas aisladamente,
sino como elementos de conjuntos en relacin, a travs de los eventos encadenados que
constituyen una historia o biografa.
Estos eventos son los llamados sucesos, situaciones o escenas (Poblacin, P; Lpez
Barber, E. 1997)

Estos elementos de conjuntos en relacin, corresponderan, de

acuerdo con la Teora General de Sistemas al concepto mismo de sistema, entendido

desde esa teora como un conjunto de elementos en interaccin dinmica, en el cual el
estado de cada elemento se ve influido por el estado en que se encuentran los otros
componentes del sistema y donde tiene lugar una permanente circularidad e
interconexin entre los miembros del sistema.
Siguiendo con el concepto de escena, sealan como elementos de la misma a los
personajes, la accin que se entabla entre ellos, el tiempo o desarrollo y el
espacio/contexto que lo encierra y delimita. (Poblacin, P; Lopez Barber, E. 1997,
p.37)
Desde este encuadre conceptual, la definicin que hacen los autores del sistema-escena,
puede ser aplicada a varios niveles o estratos de la relacin humana: por una parte a lo
que transcurre bajo la percepcin o escenas de nivel manifiesto y por otra a lo que lo
que subyace a lo manifiesto, que son las que ellos denominan escenas de niveles
ocultos. Otro nivel de escena corresponde a las escenas internas de cada uno de los
sujetos que forman parte de la
Lpez Barber, E. 1997)

situacin y de la escena del conjunto. (Poblacin, P;

Von Bertalanffy, es citado por los autores, con la intencin de comparar la definicin de
escena que ellos hacen como entramado de relaciones interroles y la definicin de
sistema que el autor hace en su obra Teora General de Sistemas, como: complejo de
elementos interactuantes; seala que es posible considerar la escena como un sistema.
Por esta razn l utiliza la expresin de sistema- escena para referirse a la escena en su
sentido ms amplio, el de red de interroles; al incorporar la dimensin temporal permite
considerarla como un sistema dinmico. Considerar por ejemplo, su dimensin
diacrnica o lo que va ocurriendo a lo largo del tiempo, abre la posibilidad de pesquisar
sus cambios en su relacin con el entorno. (Poblacin, P; Lpez Barber, E. 1997)

Sistema-escena como modelo

Los autores consideran a la escena como un modelo o metfora de la realidad, un
modelo mental del mundo relacional donde la escena manifiesta o perceptual, es el
significante y el entramado ntimo que subyace son los significados. Donde adems la
visin del mundo que tiene cada uno no es sino un modelo mental del mismo.

Los autores Poblacin y Barber, dejan de manifiesto, de acuerdo a la teora de Moreno,

que la espontaneidad est en funcin de los condicionamientos culturales y puede
aumentarse su monto tanto cuando se rompen estos como a travs del aprendizaje.
Paradoja de la espontaneidad es que puede cultivarse. (Poblacin, P; Lpez Barber, E.
1997, p 23)

El valor asignado a la posibilidad de cultivar la espontaneidad, abre un posible punto de

conexin con la experiencia que da pie de inicio al presente estudio, ya que en ella tiene
lugar un proceso de aprendizaje sumado a que su contenido fundamental es
precisamente la espontaneidad o factor e en palabras de Moreno.
La interaccin con los otros, como ya se ha visto, resulta un elemento transversal en el
presente estudio; as mismo, los autores recin citados refieren que dentro del marco de
la escena, las interacciones que cada protagonista experimenta en su vida a su vez
reflejan las del grupo de espectadores y sus propias relaciones interpersonales, stas
constituyen el espejo del momento social en que el grupo se desarrolla. (Poblacin, P;
Lpez Barber, E. 1997)

Habilidades Sociales
En el entendido de que las habilidades sociales constituyen un recurso, que al ser
desarrollado y encontrarse disponible, da como resultado interacciones sociales de
mejor calidad y un aumento en la percepcin subjetiva de bienestar y dado que este
estudio busca comprobar empricamente si se produce o no desarrollo de habilidades
sociales en los participantes del taller de Impro; se consideraron como referente para tal
efecto, las dimensiones conductuales de las habilidades sociales planteadas por los
autores Francisco Gil y Jos Mara Len. Lo anterior, se estim, permitira conocer qu
tipo de habilidad social en particular se vio favorecida a partir de la experiencia, sin que
sea el propsito de esta investigacin agotar las dimensiones conductuales de las
habilidades sociales. Lo que se persigue es detectar, desde los recursos de los sujetos
40
40

involucrados, y respetando la concepcin moreniana que entiende al ser humano no

desde la patologa sino desde el sujeto sano; aquellas dimensiones que manifiestan
algn nivel de evolucin y que por el hecho de ser conductuales estn en el terreno de lo
observable.

Para Len, J. M. la habilidad social podra ser definida como la capacidad de ejecutar
aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicacin
interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de
forma efectiva. (Gil y Len, 1998 p.15)
La carencia de habilidades sociales (HHSS) da lugar a que la persona emplee estrategias
desadaptativas para resolver sus problemas o conflictos que generalmente son de
carcter social (Phillips, 1978 citado en Gil y Len, 1998 p. 17), utilizando por
ejemplo, formas evitativas o escasamente asertivas frente a alguna situacin de
conflicto.
Retomando lo puntualizado en la presentacin de este estudio, desde Phillips y para la
claridad en los conceptos de esta investigacin, se entender que la presencia del
empleo de estrategias desadaptativas (Phillips, 1978 citado en Gil y Len, 1998 p. 17)
en las interacciones sociales, necesariamente implica habilidades sociales disminuidas.

De acuerdo a los estudios revisados, existe una innegable relacin entre la carencia de
habilidades sociales y la ansiedad, especficamente la ansiedad social; pero cabe aclarar
que la ansiedad social en s misma no constituye siempre una patologa. Para ser ms
especficos, toda vez que en este estudio se haga referencia a la ansiedad social, no ser

referido al trastorno por Ansiedad Social o a la Fobia Social, sino a la ansiedad social
normal (Cano Vindel, A. et al. 2000). De acuerdo al estudio realizado por Cano
Vindel, A. (2000) se puede estar en presencia de un sujeto que experimenta ansiedad
social normal frente a ciertas situaciones; trmino que es utilizado como equivalente a
timidez (Cano Vindel, A. et al. 2000), se trata simplemente de una vivencia cotidiana
y propia de cualquier sujeto. Zimbardo (1977) describe a un sujeto tmido o con
ansiedad social normal como alguien pobre en habilidades sociales. (Zimbardo 1977
citado en Cano Vindel, A. et al. 2000)

A partir del uso de la palabra habilidades, queda de manifiesto que en este marco, la
conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuacin aprendidas.
Una adecuada conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa implica la
especificacin de tres componentes de la habilidad social: una dimensin conductual
(tipo de habilidad), una dimensin personal (las variables cognitivas), y una dimensin
situacional (contexto ambiental). (Caballo, 1991b, 1993, citado en Gil y Len, 1998)

Para efectos del presente estudio, consideraremos tres de las trece dimensiones
conductuales siguientes consideradas por los autores:

1.

Iniciar y mantener conversaciones.

2.

Hablar en pblico.

3.

Expresin de amor, agrado y afecto.

4.

Defensa de los propios derechos.

5.

Pedir favores.

6.

Rechazar peticiones.

7.

Hacer cumplidos

8.

Aceptar cumplidos.

9.

Expresin de opiniones personales, incluido el desacuerdo.

10.

Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado.

11.

Disculparse o admitir ignorancia.

12.

Peticin de cambios en la conducta del otro.

13.

Afrontamiento de las crticas.

(Gil y Len, 1998 p. 96-7)

Las dimensiones conductuales consideradas fueron:

1.

Iniciar y mantener conversaciones

2.

Hablar en pblico

3.

Expresin de opiniones personales incluido el desacuerdo

De acuerdo a la literatura revisada y aun cuando las intervenciones dirigidas al

entrenamiento en HHSS, se sitan particularmente en aspectos cognitivos, por sobre
todo conductuales y por tanto distan en alguna medida de los planteamientos tericos
que dan fundamento a la presente investigacin; resulta igualmente aportador para este
estudio, tanto la utilizacin de las dimensiones conductuales para dar cuenta de la
evolucin o no evolucin de los participantes, as como el o los posibles puntos de
convergencia con relacin a las interacciones sociales y la conducta socialmente
habilidosa. Del mismo modo, es necesario volver al planteamiento que Moreno hace

sobre la posibilidad y tambin la paradoja de entrenar o cultivar la espontaneidad,

ejercitando el sujeto distintos roles, pero poniendo en ellos sus propio capital
espontneo. El sujeto aporta de este modo al marco en el cual se encuentra previamente
inserto cada rol: el marco dado por la conserva cultural. Para que esta posibilidad de
entrenamiento se concrete, requiere de un entorno adecuado y del acompaamiento de
un otro que cumpla con un rol un poco ms experto con el fin de facilitar este proceso
de entrenamiento o aprendizaje.

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Desde una perspectiva comprensiva y en el inters de poder, adems, describir el
proceso de enseanza aprendizaje y posterior aplicacin de la tcnica de improvisacin
teatral Impro; se ha incluido el concepto Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de Lev
Vigostsky, para dar cuenta del proceso de la experiencia grupal, en lo relacionado con
la incorporacin de la tcnica desde su aprendizaje. As mismo considerar aspectos
fundamentales de la teora de este autor que tienen relacin con la importancia de la
interaccin, de la presencia de otro un poco ms experto en la incorporacin de un
nuevo contenido.

Para Vigotsky, la Zona de Desarrollo Prximo no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (Vigotsky, V. 2000, p 133)

La Zona de Desarrollo Prximo define aquellas funciones que todava no han

madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana
prximo alcanzarn madurez y que ahora se encuentran en proceso embrionario. Estas
funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo en lugar de frutos del
desarrollo. (Vigotsky, L. 2000, p 133-4)
Es frecuente relacionar a Vigotsky con el desarrollo del nio y con su etapa escolar, sin
embargo, existen elementos como la interaccin, la colaboracin y el juego, que
resultan ser transversales a cualquier proceso de aprendizaje. En el caso de la muestra
de la presente investigacin se trata de sujetos, estudiantes universitarios, que se
encuentran finalizando la etapa de la adolescencia tarda, que va desde los 15 a los 19
aos, e iniciando la etapa que la OMS y el MINSAL en Chile sealan como juventud.
De acuerdo con Gonzlez, A. (2011) en su artculo sobre la ZDP y su manifestacin en
la Educacin Mdica cubana, aprender es un proceso de participacin, interaccin y
colaboracin, mediante la actividad y comunicacin con los otros. (Gonzlez, A. et al.
2011 p. 4). El autor hace suyas las palabras de Vigotsky con relacin a la importancia de
la interaccin con el otro en el proceso de aprendizaje y su manifestacin observable en
el proceso de formacin de la Educacin Mdica cubana; se vuelve necesario entonces,
luego de aquella afirmacin, poner sobre relieve el punto en comn que significa el
contexto universitario al que refiere el artculo, como el contexto universitario en que
tiene lugar la experiencia grupal del presente estudio; donde obviamente los sujetos se
encuentran en una etapa de desarrollo diferente a la infancia.

Volviendo a la mirada psicodramtica, con relacin a la conserva cultural, que seala

ser parte de una relacin dialctica entre s y la espontaneidad, donde el ser humano
tiene la posibilidad de innovar haciendo uso de este factor e, y a la vez de esta conserva
como un marco consensuado, permanente, para la interaccin con los otros, un marco
(conserva) que pertenece a todos y que por su condicin de permanente hace posible
volver a l cuando sea necesario; asoma lo planteado por Gonzlez, A. con relacin al
valor de la interaccin social en el proceso de aprendizaje, afirmando con referencia a
Vigotsky, que cuando las personas construyen el conocimiento con otros,
escuchndolos, haciendo autocorrecciones y reconociendo lo valioso de los puntos de
vista ajenos, estn creando una nueva realidad. Este aprendizaje desarrollador los est
capacitando para ejercer sus roles sociales de manera ms integral, constructiva y
solidaria (Gonzlez, A. et al. 2011 p.4)
Lo anterior reafirma la intencin del presente estudio, de indagar en el entrenamiento de
la espontaneidad como recurso movilizador en el trabajo de desarrollar HHSS con
estudiantes universitarios y al mismo tiempo poner de relieve el papel que en ello juega
la interaccin con los otros.

MARCO METODOLGICO

Enfoque metodolgico
La presente investigacin ser abordada desde el modelo mixto que, de acuerdo a
Hernndez, Fernndez y Baptista; representa el ms alto grado de integracin o
combinacin entre los enfoques cualitativo y cuantitativo (Hernndez, R., Fernndez,
C., Baptista, P. 1998) Cabe explicitar que, a diferencia del Modelo en dos etapas, en el
cual dentro de una misma investigacin se aplica primero un enfoque y despus el otro
de manera casi independiente (Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, P. 1998), el
modelo mixto integra ambos enfoques oscilando entre los sistemas de pensamiento
inductivo y deductivo (Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, P. 1998) adems de
llevar a un punto de vinculacin lo cualitativo y lo cuantitativo (Hernndez, R.,
Fernndez, C., Baptista, P. 1998). Se utilizar al inicio y al final un instrumento de
medicin de carcter cuantitativo acompaado al concluir de una entrevista grupal. La
metodologa de trabajo extrada de la tcnica Impro se analizar tericamente a partir de
conceptos psicodramticos y el anlisis de los fenmenos grupales ser abordado desde
Moreno (Psicodrama), Vigotsky (ZDP); y Poblacin y Lpez-Barber (Psicodrama
sistmico)

En lo que respecta al mbito cualitativo dentro del enfoque mixto, se decide su inclusin
en la presente investigacin, ya que ste se acerca a una mirada fenomenolgica, donde
el investigador, de acuerdo con Taylor, S.J y Bogdan, R. quiere entender los
fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor. (Taylor, S.J. y Bogdan, R.

1987) La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante.
(Taylor, S.J. y Bogdan, R. 1987). De acuerdo con Van Manen (1990, citado por Gmez,
G. 1999) la investigacin fenomenolgica procura explicar los significados en los que
estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadsticas a partir de
una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales. Lo anterior
refleja

la intencin de la presente investigacin de constatar empricamente si se

produjo o no un desarrollo de las habilidades sociales en los participantes de un taller de

tcnica Impro y el impacto que la tcnica tiene en el grupo compuesto por jvenes
universitarios de acuerdo una entrevista grupal y un informe de autoreporte.

La investigacin se situar desde una epistemologa interpretativa donde los fenmenos

grupales se abordarn desde una perspectiva sistmico constructivista en coherencia con
su carcter cualitativo y considerando que el conocimiento ser construido a travs de
un proceso dialgico entre el investigador y los sujetos investigados, lo que implica que
ambos tienen un rol activo y participativo en l.

Observar significa, en tanto operacin cognitiva, un manejo de esquemas de

distinciones. Esto quiere decir que no se pueden dar explicaciones que revelen algo
independiente de las operaciones mediante las cuales se generan dichas explicaciones:
la lgica de la explicacin no puede sobrepasar la lgica del (sistema) observador, la
referencia de lo observado (descrito), siempre es el (sistema) observador. (Arnold, M.
1997)

Se considerar el marco de referencia particular de cada participante de la experiencia

grupal. Tambin se va a considerar que el registro e interpretacin de los contenidos
emergentes, que den cuenta de los cambios a nivel grupal que sean entendidos como
relevantes para efectos de la investigacin, suponen variables del investigador como el
juicio, la intuicin y el conocimiento previo de la tcnica . Planteado as lo anterior, se
valida la subjetividad e intersubjetividad en el proceso de adquirir el conocimiento.

Tipo y diseo de la investigacin

La investigacin ser de tipo exploratoria. Se escoge este tipo de estudio ya que de
acuerdo con Hernndez Fernndez y Baptista los estudios exploratorios se efectan
normalmente cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco
estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha investigado antes (Hernndez,
R., Fernndez, C., Baptista, P. 1998 pag 115). En el caso del presente, no existe
informacin sobre estudios previos donde se haya utilizado la tcnica Impro con el
objetivo de desarrollar HHSS.

El diseo de la investigacin ser de tipo no experimental considerando, de acuerdo a la

definicin de Hernndez Fernndez y Baptista, que el diseo no experimental abarca
estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo
se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos
(Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, P. 1998 pag 269) En el caso de esta
investigacin si bien se form el grupo mediante una convocatoria y se aplic la tcnica
Impro, las dinmicas que se produjeron al interior del mismo fueron producto de

interacciones dadas espontneamente entre los participantes, en su propio ambiente (su

casa de estudios) siguiendo su propio curso natural.

Delimitacin del campo a estudiar

Universo
El universo de este estudio est conformado por por estudiantes de distinto sexo, de
primero a cuarto ao de la carrera de pedagoga en fsica de una universidad estatal y
cuyas edades van desde 19 a 25 aos, pertenecen a un estrato socioeconmico mediobajo y todos son residentes del rea Metropolitana.

Tipo de muestra
Se realiz un muestreo de sujetos tipo, construyendo un perfil del sujeto requerido:
jvenes de 18 aos o ms, estudiantes universitarios de estrato socioeconmico medio
bajo; y coincidiendo con el concepto de caso ideal-tpico, que se entiende desde
Rodrguez, G. (1996) como un procedimiento en que el investigador idea el perfil del
caso mejor, ms eficaz o ms deseable de una poblacin y posteriormente encuentra un
caso del mundo real que se ajusta a aquel de forma ptima. (Goetz y LeCompte, 1988,
citado en (Rodrguez, G. 1996). Desde la definicin de muestra que entrega Hernndez,
R. (1998), para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de anlisis o un grupo
de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades, etc. sobre el (la) cual se habr
de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o poblacin
que se estudia (Hernndez, R. et al. 1998) En el caso de la presente investigacin se
50
50

trabaj a partir de una muestra no probabilstica en tanto se trata de una muestra donde
la eleccin de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser
escogidos sino del criterio del investigador (Hernndez, R. et al. 1998).
Fue una muestra de sujetos voluntarios, definida por los mismos autores como como un
tipo de muestra frecuente en Ciencias Sociales y Ciencias de la conducta, que se
distingue por ser fortuita y donde el investigador elabora conclusiones sobre sujetos que
llegan a sus manos de forma casual. (Hernndez, R. et al. 1998)
No se llev a cabo un proceso de seleccin, ya los sujetos responden a la convocatoria
espontnea y voluntariamente. Para contar con el sujeto-tipo requerido, se llev a cabo
la experiencia dentro de las instalaciones de una universidad estatal, cuyo perfil
socioeconmico del estudiante corresponde a un estrato medio bajo. En este caso, se
realiza una convocatoria abierta por medio de afiches instalados al interior de la casa de
estudios; dicha convocatoria se canaliz a travs del rea de difusin de la Federacin
de estudiantes pertenecientes a esa universidad estatal, ubicada en el rea
Metropolitana. Por tratarse de una convocatoria abierta, no se realiza ningn filtro
previo que diferencie sujetos que presenten estrategias desadaptativas de los que no
como requisito para acceder al taller, nicamente se indica en los afiches que se invita a
participar a un taller de improvisacin teatral Impro, se inici la experiencia con todos
los sujetos que responden a la convocatoria y se presentan a la actividad.

Descripcin de la muestra
La muestra es de 12 sujetos, es heterognea en cuanto a las variables edad, ao de
carrera, sexo y homognea en cuanto a las siguientes variables carrera, casa de estudio.

Sujeto

Edad

Ao

Sexo

Carrera

Casa de
estudio

Alejandra

19

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Alexandra

22

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Andrea

19

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Camila

18

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Elas

21

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Javier

23

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Francisca

22

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Nelson

21

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Ren

22

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Roberto

19

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Sonia

25

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Vctor

23

Pedagoga en Fsica

Universidad X

Implementacin para el desarrollo del taller

El taller es gratuito, se realiza en una sala implementada con sillas, luz artificial y
natural; y una tarima fija que cumple la funcin de escenario en la parte delantera.
El taller tiene una duracin total de 6 sesiones, de 90 minutos cada una, con frecuencia
semanal. Es un requerimiento esencial para participar la asistencia y el compromiso.

Queda en conocimiento de los participantes que el uso de la informacin se destinar a

fines investigativos.

Como contenidos generales del taller, se consider lo consignado en la siguiente tabla:

Numero de sesin

Contenidos

Sesin 1

Aplicacin EDAS
Respiracin consciente
Estar en escena
Lenguaje no verbal

Sesin 2

Espontaneidad Autocensura
Lenguaje no verbal.
Concepto de error en la Impro.
Aceptacin y el bloqueo en la Impro.

Sesin 3

Espontaneidad Autocensura
Lenguaje no verbal.
Comunin en escena
Error como punto de partida.
Estar en escena, Aceptacin/Bloqueo, Juegos de Status en Impro

Sesin 4

Decisin en escena.
Contacto visual
Comunin en escena
Estar en escena, Aceptacin/Bloqueo, Juegos de Status en Im
improvisacin con tiempo.

Sesin 5

Acciones internas
Acciones fsicas
Objetivo
Inclinaciones o motores

Sesin 6

Aplicacin de cuestionario EDAS

Entrevista grupal.
Cierre del taller

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin

Las tcnicas elegidas para la recoleccin de la informacin fueron en el inicio y en la
sesin final del taller, la aplicacin de la Escala para la Deteccin de la Ansiedad Social
(EDAS), (Olivares, Piqueras y Snchez-Garca, 2004), corresponde a una escala que
tiene estructura de autoinforme y permite detectar de manera rpida, vlida y fiable a
adolescentes con alta probabilidad de cumplir los criterios requeridos para el
diagnstico de ansiedad social y fobia social (American Psychiatric Association,
2000 citado en Vera-Villarroel, P. Olivares-Rodrguez, J. Khne, W. Alczar, R.
Santibez, C. Lpez-Pina, J. 2007). Ya que este instrumente tiene por objetivo detectar
la ansiedad social; se precisa que su utilidad en la presente investigacin radic en
detectar la predisposicin o existencia de estrategias desadaptativas, a partir de la
deteccin de los niveles de ansiedad social que la escala mide y que regularmente
subyacen a dichas estrategias.
Para mayor claridad, se precisa que dichas estrategias desadaptativas que seala
Phillips (1978), son estrategias cognitivas de afrontamiento social, que en cada sujeto
tienen o pueden tener un carcter desadaptativo. Es por esta razn que la escala EDAS
al ser aplicada previa y posteriormente al taller, puede detectar indicios respecto a una
variacin en la percepcin subjetiva de las estrategias personales de afrontamiento
social.

En la sesin final y con el fin de tener un reporte desde una perspectiva fenomenolgica
y de pesquisar en la investigacin, desde lo cualitativo, los aspectos que desde la
experiencia pudiesen haber sido relevantes para cada participante, y tambin como una
forma de obtener un registro desde lo grupal, se llevar a efecto la tcnica de la
entrevista grupal, definida por Patton, M.Q. (1990) como una entrevista realizada
con un pequeo grupo de personas sobre un tema especfico. Los grupos son
normalmente de seis a ocho personas que participan en la entrevista durante una hora y
media a dos horas.. Sostiene adems que se trata de una tcnica cualitativa donde los
participantes se proporcionan controles y comprobaciones entre s lo que facilita el
control de calidad en la recogida de datos. Permite visualizar en qu nivel la visin de
los sujetos es coherente y compartida. (Patton, 1990 citado en Flick, U. 2004)
o

La entrevista realizada en este estudio contuvo preguntas abiertas asociadas a los

siguientes ejes temticos:

o

Situaciones de interaccin social donde sintieron vergenza

Estrategias personales empleadas para resolver situaciones donde experimentaron

timidez o vergenza.
o

Elementos de la Impro que a su juicio facilitaron el desarrollo de los ejercicios.

Cambios personales y grupales detectados en la relacin con los otros luego de la

experiencia de taller.
o

Su concepto de espontaneidad y su concepto de error pre y post taller.

Significado de la experiencia de taller.

Por ltimo, considerando que quien ejecut el taller a la vez realiz el presente estudio
y contemplando el carcter fenomenolgico de la investigacin, se adscribe al
procedimiento de la observacin participante, definida por Rodrguez, G. (1996) como:
un mtodo interactivo de recogida de informacin que requiere una implicacin del
observador en los acontecimientos o fenmenos que est observando. (Rodrguez, G.
1996)

Plan de anlisis de la informacin

En la presente investigacin el anlisis de los datos obtenidos del instrumento
cuantitativo (EDAS) se realiz estableciendo una comparacin de medias que permiti
concluir si existi aumento o disminucin en los puntajes del mismo, lo que para el
inters de este estudio y de acuerdo a Phillips (1978) dio un referente acerca del nivel
potencial de empleo de estrategias desadaptativas frente a lo social y que presentan
ansiedad a la base.
En relacin con los datos obtenidos de la entrevista grupal, se utiliz la tcnica que se
enmarca

dentro de los llamados procesos interpretativos, el que se utiliz fue el

Anlisis de Categoras (Gil, 1994). Debido a que la realidad social es subjetiva, diversa
y est en continuo cambio. Adems de ser un resultado de una construccin de los
sujetos por la interaccin con los otros miembros de la sociedad y se interesa por
comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los propios
participantes (Gil, 1994:65).

Es mediante la utilizacin de categoras que fue posible organizar en una matriz, la

informacin entregada en la ltima sesin del taller

mediante el decir de los

participantes. Se utiliza este procedimiento ya que se interesa ms por el contenido que

por la frecuencia en que se dan los datos, los que se extrajeron mediante la revisin
detalla de lo dicho por los estudiantes que participaron del presente estudio.
El anlisis de categoras, permite una mayor flexibilidad y complementar los datos
cuantitativos, generando adems un cruce entre la informacin y un mejor anlisis y
conclusiones.

Procedimiento de anlisis por categora

El procedimiento de anlisis de la antevista grupal comenz por una lectura de las
transcripciones; a continuacin se agruparon por categoras para posibilitar as el
ordenamiento de la informacin, separar y seleccionar las citas pertinentes para dar
fundamento y ordenamiento a lo que se demarc mediante estas categoras. De esta
manera se construyeron estas subcategoras o tpicos a partir de los temas relevantes
que aparecan en la entrevista grupal final.

El anlisis fue posible por medio de una codificacin, esto permiti la transformacin en
unidades de las caractersticas relevantes del discurso de los participantes del taller,
permitiendo una descripcin y anlisis preciso. El codificar dio lugar a un distintivo
para poder realizar un ordenamiento por afinidad de temas, realizndose un
procedimiento abierto e inductivo de la informacin.

Adems esta codificacin posibilit identificar los temas a los que los participantes
aludieron, como sentidos, significados y/o

apreciaciones respecto al tema de

investigacin y por consiguiente llegar a las conclusiones finales.

La pregunta que fue guiando las indagaciones es Se puede facilitar el desarrollo de

habilidades sociales en jvenes universitarios mediante una experiencia grupal de
aprendizaje y aplicacin de la tcnica Impro?, Esto permiti capturar los objetivos
planteados de investigacin a travs de un guin de tpicos.
Estos por lo tanto obedecen a indagar en los efectos que tiene el participar de un taller
de tcnica Impro en el desarrollo de habilidades sociales como hablar en pblico, iniciar
y mantener conversaciones; y expresin de

opiniones personales incluido el

desacuerdo.

Para esto se distinguen las siguientes categoras:

La existencia o el empleo de estrategias cognitivas desadaptativas en lo social, el
desarrollo de habilidades sociales al participar en el taller; y por ltimo, los elementos
constitutivos de la Impro que facilitaron la experiencia de taller.
De estas tres categoras se desprenden los tpicos construidos a partir del relato de los
participantes referente a estos tres ejes y que son detallados en el captulo siguiente.

V ANLISIS Y RESULTADOS

Esquema matriz de categoras y tpicos

1.

Estrategias cognitivas desadaptativas

Lo que me avergenza cuando estoy con otras personas (LA)

2.

Habilidades Sociales
Del desarrollo grupal (DG)
Mi desarrollo individual (DI)

3.

Impro
Mi concepto de error (CE)
Mi concepto de espontaneidad (MCE)
Elementos de la Impro en los que me apoy (IA)

Categora 1: Estrategias cognitivas desadaptativas

Esta categora permiti adentrarse en el discurso de los participantes en cuanto a sus
experiencias personales y cotidianas, situaciones en que han estado presentes distintas
estrategias cognitivas desadaptativas a las que subyace ansiedad. Otro aspecto
importante fueron las experiencias generadas en el taller que permitieron a cada
participante redefinir momentos de inhibicin. En esta categora se gener el tpico
emergente, Lo que me avergenza cuando estoy con otras personas (LA) que

refiere tanto a aquellas experiencias previas de los participantes en cuanto a cmo

emergen estas estrategias cognitivas desadaptativas y como les afectan en su vida
cotidiana; como tambin a aquellas experiencias vividas en el taller Impro y que tienen
que tambin tienen que ver con el empleo de dichas estrategias.

Tpico: Lo que me avergenza dentro y fuera del taller (LA)

Con relacin a ste, el nico tpico asignado a esta categora, los participantes sealan
como perturbadoras situaciones tanto de su vida cotidiana como al interior del taller
donde exista la posibilidad de evidenciar ante los otros desconocimiento o escaso
manejo sobre algn tema en particular.
o

hablar desinformado o sea, no saber lo que estoy diciendo, eso me pone en

vergenza (Nelson)
o

no saber qu tena que hacer, como los conceptos si estaban bien o no eso.

(Camila)
o

pedir indicaciones, si estoy perdido () prefiero perderme mil veces,

encontrar la calle yo que pedir indicaciones (Ren)

Tambin se sealan situaciones como admitir pblicamente que han cometido un error,
sentir que no son escuchados y dirigirse a personas mayores o figuras de autoridad.
o

cuando tengo que hablar con personas con un rol o status mayor que yo

(Elas)
o

cuando estoy en un grupo y digo algo y no me responden, me da vergenza

volver a hablar (Roberto)

60
60

me da como vergenza hablar y no s por qu o cualquier persona de

autoridad me da cierta timidez (Elas)

o

cuando no s algo o cuando me equivoco (Camila)

Otras situaciones que fueron sealadas como fuente de ansiedad o vergenza y que
implicaron el uso de estrategias desadaptativas como ejemplo la evitacin fueron, tomar
la iniciativa en una improvisacin dentro del taller, siempre que esto ltimo implique el
riesgo de sentir pblicamente que se ha cometido una equivocacin.
cuando voy a hablar independiente si me conocen o no y siento yo que me empiezo a
poner roja (Sonia)
cuando haba que salir a improvisar era terrible, por eso trat de evitarlo (Sonia)
senta que estaba hacindolo mal y ah me pona nervioso. (Nelson)

Predomina entonces, en el decir de los entrevistados, como una situacin vergonzosa,

iniciar conversaciones y el hablar en pblico, del mismo modo en que aparece de un
modo casi transversal la presencia del error como un elemento perturbador.

Categora 2: Habilidades Sociales

Esta Categora tiene relacin con lo verbalizado por los participantes del taller de Impro
en cuanto al desarrollo de habilidades sociales que se manifiestan en los participantes
del grupo y que se traducen en interacciones personales de mejor calidad, dando cuenta
de cmo comenz el grupo y de qu forma fue cambiando con el paso de las sesiones
realizadas, adems del desarrollo individual de cada participante en cuanto a las

experiencias generadas en el taller y como estas se manifestaron en la vida cotidiana

luego de haber llegado a la sesin final.

Por consiguiente, los tpicos emergentes de esta categora corresponden por una parte,
al grado de desarrollo adquirido grupalmente en el taller en cuanto a la evolucin en la
calidad de las interacciones: Del desarrollo grupal (DG). Por otro lado, emerge el
tpico que guarda relacin con las habilidades sociales que los participantes, desde su
experiencia subjetiva, manifiestan haber adquirido en lo individual, una vez terminado
el taller; se trabaja con cuatro de las trece dimensiones conductuales incluidas en el
marco terico de la presente investigacin; puntualmente se trata de las siguientes
habilidades sociales:
1) Iniciar y mantener conversaciones
2) Hablar en pblico
3) Expresin de opiniones personales incluido el desacuerdo.
4) Pedir favores
Este tpico fue denominado como: Mi desarrollo individual (DI).

Tpico: Del desarrollo grupal (DG)

Con relacin a las habilidades adquiridas, que se tradujeron en interacciones de mejor
calidad al interior del taller y que en el presente anlisis son entendidas como desarrollo
grupal, dando lugar al tpico del mismo nombre: Del desarrollo grupal (DG), los
participantes manifiestan que la actividad posibilit progresivamente sentimientos de

compaerismo, apoyo y confianza en el otro como tambin la capacidad de trabajo en

conjunto.
o

que cuando salamos, siempre nos acompaaba alguien (Javier)

creo que lo que ms ayud fue la confianza en s mismo y tambin la confianza

en los dems (Camila)

o

el primer da nadie esperaba que nadie lo ayudase y despus cuando fueron

transcurriendo las clases todos sabamos que nunca bamos a estar solos que se
afiat la confianza entre nosotros (Alejandra)
Los participantes sealan que la comunicacin grupal present un cambio positivo,
debido a elementos emergentes como la valoracin del lenguaje no verbal, del silencio y
el contacto visual permanente.
o

nos mirbamos y sabamos que queramos hacer algo () la mirada nos

entrega algo (Vctor)

o

... (Ser capaz de comunicar) no slo con palabras sino tambin con gestos con

silencios ese tipo de cosas (Nelson)

o

uno inconscientemente mira al otro y le dice haz algo o aydame (Vctor)

Aparece tambin dentro de los aspectos facilitados por el taller, la tolerancia hacia los
otros y la resignificacin de la frustracin a causa un error como elemento movilizador
en lo colectivo.
o

(Respecto de un cambio en la relacin con los otros) la tolerancia porque a m

me pasa que cuando una persona me cae mal siempre trato de no escucharla y
alejarla (Camila)

al principio cuando hicimos los primeros ejercicios era ms selectiva la eleccin

del compaero (Javier)

o

(Referido a movilizarse para lograr el objetivo planteado en conjunto) yo creo

que el ejercicio que ms ayud a la cohesin del grupo fue el de numerarse () ah la

frustracin ayud como para el hagamos esto (Ren)

Tpico: Mi desarrollo individual (DI)

Con relacin a las habilidades adquiridas desde una ptica individual, donde se
consideraron, tal como fue sealado anteriormente, tres de las trece dimensiones
conductuales incluidas en el marco terico de la presente investigacin; puntualmente:
1) Iniciar y mantener conversaciones 2) Hablar en pblico 3) Expresin de opiniones
personales, incluido el desacuerdo; se dio origen al presente tpico. Destaca en las
verbalizaciones de los participantes elementos como el desarrollo de la capacidad de
escuchar activamente a sus pares, sentirse capaz de vencer el miedo de iniciar una
improvisacin o hacer propuestas en escena ante los otros. Aparece tambin dentro de
los aspectos facilitados por el taller, la tolerancia hacia los otros y la resignificacin de
la frustracin a causa un error como elemento movilizador para alcanzar un objetivo.
Sobre las habilidades sociales que, desde el discurso de los entrevistados fueron
facilitadas por el taller, y que corresponden a las tres dimensiones conductuales
especificadas previamente, aparecen:
Iniciar y mantener conversaciones. Los entrevistados identifican como elemento
subyacente al avance correspondiente a esta dimensin conductual, la disminucin de la
percepcin del otro como amenazante y/o generador de temor. En este sentido, se

decidi considerar dentro de las citas asociadas a la presente dimensin conductual, un

factor de carcter latente con respecto a la misma: el sentimiento de mayor confianza en
los otros. De acuerdo al decir de los sujetos, se advirti que la manifestacin de esta
dimensin conductual, se vio influida por el desarrollo que los participantes lograron, de
la capacidad de observacin del lenguaje no verbal y de escuchar activamente a otro;
valorar positivamente las diferencias individuales y encontrarse por tanto ms
receptivos a su entorno social.
cuando necesita hablar con alguien y llega a ver el lenguaje corporal de la persona
ya te dice con qu nimo uno tiene que preguntarle (Ren)
el no tener un estigma o una pared frente a alguien eso yo creo que es lo que ms
rescato (Alejandra)
porque ahora puedo tener un poco ms de confianza as en el da a da como para ir y
pedir algo o hablar algo con alguien que quizs no conozca muy bien. (Javier)

Expresin de opiniones personales incluido el desacuerdo. Se identifica en el decir

de los participantes que la presente dimensin conductual se ve facilitada por la
posibilidad de objetar y al mismo tiempo formular una contrapropuesta, lo que se ve
fortalecido si se consideran los puntos anteriores, donde aparece un incipiente
entrenamiento de la observacin del lenguaje no verbal y una disminucin de la
percepcin del otro como fuente de amenaza y temor. En este tpico tambin
mencionan los participantes la valoracin de la espontaneidad como un recurso utilizado
en la participacin de las interacciones sociales, asociado puntualmente a verbalizar
aquello que se piensa.

el no, pero dar una opcin () yo he tratado de aplicarlo a la vida cotidiana y

se aplica sper bien (Ren)

Hablar en pblico. Se manifiesta, en las respuestas de los entrevistados, la aparicin

de la presente dimensin conductual, asociada en su base a una naciente valoracin de
la espontaneidad facilitada por la experiencia de taller, entendida como un elemento
movilizador que catapulta la accin para que surja la conducta en este caso sealada.
Surge adems en el decir de los participantes la relacin entre error y espontaneidad
desprendindose qu sta ltima logra aparecer en tanto se atena el miedo a
equivocarse.
o

me di cuenta de que no tengo que estresarme tanto por pensar las cosas si

las voy a hacer o si las voy a decir sino hacerlas simplemente (Roberto)
o

me sirvi bastante en ese aspecto de ser ms espontnea y decir las cosas que

pienso sin importar si estn equivocadas o no. (Andrea)

Categora 3: Impro
Esta categora tiene relacin con lo explicitado por los integrantes del taller con respecto
a los elementos constitutivos de la tcnica Impro y que fueron vivenciados por ellos en
la experiencia grupal. Por tanto, los tres tpicos que constituyen la presente categora
corresponden primero: a la forma en que los participantes significan el concepto del
error a lo largo de la experiencia de taller: Mi concepto de error (CE); segundo: al
papel que desempe la espontaneidad en el desarrollo de su experiencia de taller y el
concepto que los participantes hayan configurado de la misma: Mi concepto de

espontaneidad (MCE);

y tercero: la distincin que los propios participantes

verbalizan con relacin a los elementos constitutivos de la tcnica Impro y que, de

acuerdo a su percepcin, sirvieron de apoyo para el positivo desarrollo de las
actividades del taller: Elementos de la Impro en los que me apoy (IA).

Tpico: Mi concepto de error (CE)

Con relacin al presente tpico, surge de las impresiones de los participantes el haber
iniciado el trabajo grupal experimentando un acusado sentimiento de temor a
equivocarse frente al grupo, lo que constituy una fuente de inmovilizacin y evitacin
para algunos integrantes al momento de participar en las primeras sesiones de taller.
o

cuando haba que salir a improvisar era terrible, por eso trat de evitarlo

(Sonia)
o

no haba salido nadie antes, senta que estaba hacindolo mal y ah me pona

nervioso (Nelson)
o

Al principio sobre todo, la primera clase se not que cuando hicimos los

primeros ejercicios, que estbamos todos nerviosos de hacerlo mal (Ren)

Sobre su concepto de error, los entrevistados sealan que previo a la experiencia de

taller, lo visualizaban como fuente de culpa, de crtica, calificndolo negativamente o
como premeditado, vergonzante e irreversible.
o

en un principio yo pensaba que cuando alguien cometa un error no tena

vuelta atrs (Elas)

pensaba que era algo ms premeditado, que uno al hacer un error era como

culpable (Javier)

Coincide en el decir de los entrevistados una incipiente modificacin en la forma como

conceptualizaban el error antes de la experiencia de taller comparada con su
conceptualizacin una vez desarrolladas las sesiones del mismo. Dentro de las
verbalizaciones que permiten afirmar lo anterior se encuentran las que se refieren a una
significacin del error como un elemento susceptible de ser modificado o corregido a
partir de una accin posterior. Asociado a lo anterior los entrevistados sealan que, de
acuerdo a su experiencia en el taller, cometer una equivocacin puede dejar de ser el
punto final de una serie de acciones o dejar de constituir la causa de abortar un objetivo;
por el contario: el error podra constituir tambin un punto de partida, valorando as la
experiencia del error como una instancia de aprendizaje y cambio, disminuyendo la
connotacin de censurable.
o

ahora no porque creo que el error es otra manera de poder hacer las cosas, a

partir de eso s qu cosas no hacer. (Alejandra)

o

me di cuenta que con el error uno entiende que quizs de esa manera no pero

si le haces un pequeo ajuste quizs o cualquier otra cosa, podras seguir. (Elas)
o

y hoy da (sesin final del taller) se not al tiro que ya todos saban que no

haba una forma mal de hacerlo (Ren)

o

para m antes el error era fatal, ahora para m el error es como ya no volver

a hacer lo que estaba haciendo para que resultara cierta cosa (Sonia)

Otro elemento que surge de la entrevista es el cuestionamiento que se formula sobre este
concepto, generndose una instancia de reflexin sobre su significado. Se abre la
posibilidad de incorporar una concepcin diferente a la que ellos expresan inicialmente
(sealada en el prrafo anterior) y se produce el espontneo surgimiento de preguntas
sobre el significado que el error ha tenido hasta ahora en su experiencia vital.
o

yo antes diferenciaba lo que haba hecho bien y lo que haba hecho mal y

ahora divago mucho sobre el concepto del error y lo pienso mucho. (Nelson)

Queda de manifiesto en el discurso de los entrevistados, que lo anteriormente descrito se

ve facilitado por la certeza del apoyo de otro que experimentan los participantes, otro
que siempre confirma la propuesta del compaero de escena, aun cuando sta a primera
vista pudiese parecer errada.

Tpico: Mi concepto de espontaneidad (MCE)

Con respecto al segundo tpico de esta categora (MCE), que dice relacin con el papel
que desempe la espontaneidad en el desarrollo de la experiencia de taller y el
concepto que los participantes tiene de la misma, se rescata de la opinin de los
participantes el haber iniciado la experiencia entendiendo la espontaneidad desde una
connotacin negativa, que consideran instalada desde la infancia.
resulta que igual con la espontaneidad a nosotros siempre nos reprimen desde
chiquititos pidindonos que se haga lo que se dice, lo permitido entre comillas y no lo
que nos nazca a nosotros de adentro (Francisca)

Para algunos la espontaneidad deba ser reprimida, ya que por su carcter no

planificado, dificulta la anticipacin de las posibles consecuencias del acto espontaneo
lo que adems disminuira la sensacin de control. Esta dificultad en la anticipacin, de
acuerdo a las verbalizaciones de los entrevistados tiene relacin con la posibilidad de
error que, en opinin de los entrevistados, acompaara al acto espontneo.
o

yo creo que antes como lo veamos algo como malo si es espontneo puede

salir mal (Camila)

o

Antes (lo espontneo) yo lo vea como algo que haba que reprimir. Tengo un

impulso de hacer algo, pero no puedo porque no s lo que vaya a venir (Roberto)

Es posible observar que se presenta en los entrevistados, una vez avanzada y

desarrollada la experiencia de taller, una incipiente resignificacin del concepto de
espontaneidad que comienza con la descripcin hecha en el prrafo anterior y converge
hacia una perspectiva de oportunidad de expresin, incluyendo una adaptacin al
contexto en que sta se da, buscando expresamente y al mismo tiempo un resultado
adecuado a la situacin.
o

pensar las cosas, pero llegar a hacerlas igual o de una manera que encaje

mejor con lo que se est viviendo (Francisca)

o

ahora es como quizs lo pienso un poco, pero al final pasar lo que tenga

que pasar y si tengo el impulso de hacer algo lo voy a hacer (Roberto)

o

eso es lo ms importante, el tratar de estar y de ser, de no tanto pensar y

tener todo planificado sino que el estar y tratar de ser espontneo y estar de verdad en
ese lugar (Sonia)
70
70

A partir de la valoracin de la espontaneidad que manifiestan los entrevistados, se puede

inferir adems que se descubre lo espontneo como un recurso que ayuda a validar las
propias decisiones y que permite constatar de su aplicacin en la prctica, un resultado
satisfactorio y adecuado.
Tpico: Elementos de la Impro en los que me apoy (IA)
Sobre el tercer y ltimo tpico de la presente categora (IA), es necesario especificar
que los elementos constitutivos de la tcnica Impro que emergieron en el discurso de los
entrevistados y dieron lugar a la construccin del presente tpico fueron nueve: 1) Error
como punto de partida;

2) Comunin en escena;

3) Contra-respuesta; 4)

Espontaneidad; 5) Contacto visual; 6) Decisin en escena; 7) Lenguaje no verbal; 8)

Atencin; y 9) Estar en escena.
De los nueve elementos sealados que sirvieron de soporte para el positivo desarrollo
de la experiencia, aquellos que manifiestan mayor presencia en la apreciacin de los
sujetos y que se considerarn para ser desarrollados en el anlisis de esta investigacin
son cinco:

1) Error como punto de partida; 2) Comunin en escena; 3) Estar en

escena; 4) Decisin en escena; y 5) Espontaneidad.

Sobre el elemento Error como punto de partida, los participantes asocian ste con la
oportunidad de accionar libremente, despojados de la posibilidad de que una
equivocacin implique censura o sea fuente de crticas; al mismo tiempo significa un
aliciente que facilita hacer propuestas ya que al ser un punto de partida, cada propuesta
constituye en s misma un comienzo vlido.

hoy da se not al tiro que ya todos saban que no haba una forma mal de

hacerlo (Ren)
o
en que todo sirve, que no hay nada que est malo
(Alejandra)
o

el hecho que se parta desde el error que cualquier cosa que pase all arriba

(escenario) no est mal sino que uno la puede tomar

(Ren)

Con relacin a Comunin en escena, la apreciacin de los entrevistados vincula a este

elemento con la sensacin de seguridad y bienestar que provee la compaa de un otro
al momento de construir creativamente el juego de la improvisacin. Aparece asociado
a la importancia que reviste el sentirse no juzgado, acogido, acompaado y tambin el
dejarse guiar por sus pares toda vez que el sujeto decide hacer una propuesta en escena.
o

que cuando salamos, siempre nos acompaaba alguien (Javier)

o
que no te van a dejar solo y que t puedes hacer cosas buenas
(Camila)

Con referencia a Estar en escena, los participantes relacionan este elemento con la
oportunidad y el espacio para tomar contacto con sus sensaciones ms inmediatas; a
partir de ese contacto el sujeto pudo reconocer en s mismo la propuesta de
improvisacin que proviene de sus recursos personales y que espontneamente desea
realizar, para luego decidirlo y finalmente plasmarla en el juego escnico. El presente
elemento tambin aparece asociado en la entrevista, con el valor o el aporte que el
silencio tiene en la comunicacin humana, con la posibilidad y el espacio para sentir y
no necesaria o continuamente hacer.

A m lo que me ayud bastante es el saber que no necesariamente hay que estar

hablando, hablando, hablando sino que el silencio tambin sirve en la Impro

(Roberto)
o

eso es lo ms importante, el tratar de estar y de ser de no tanto pensar y tener

todo planificado sino que el estar y tratar de ser espontneo y estar de verdad en ese
lugar (Sonia)
o

A m lo que ms me qued fue ser, estar ah con lo que se tiene hacer,

tirarse no ms mojarse para cruzar el ro (Nelson)

Sobre el elemento Decisin en escena, los entrevistados relacionaron con l

directamente a la espontaneidad que subyace a la emergencia de la decisin de formular
una propuesta en el juego dramtico propio de la Impro. Se asoci con elementos de la
tcnica como la atencin y la valoracin del lenguaje no verbal, en el sentido de
constituir estos ltimos un recurso que da acceso a un estado de alerta frente a las
interacciones que se producen en escena, las que constituyen el contexto donde recaer
la propuesta que ha sido fruto de la decisin del sujeto. La Decisin en escena fue
tambin relacionada con el acto que representa el superar los miedos.
esforzndose, aunque me d miedo () total nadie te va a juzgar por eso.
(Alexandra)
tratar de superar los miedos al hacer las cosas que tenamos que hacer en la
Impro. (Alexandra)
estar alerta () interpretar un poco para donde se mueve toda la improvisacin o lo
que uno va a hacer y lanzarse en el momento (Elas)

Con relacin al elemento Espontaneidad, los entrevistados formulan una conexin

entre ste y la idea de facilitacin de la emergencia de la decisin, de la autoconfianza
al momento de proponer en escena y conceptuar cada propuesta personal como un
aporte. Se menciona adems la espontaneidad como un recurso que permite hacer uso
de las herramientas personales en la interaccin de los sujetos con sus pares y que
posibilita el actuar sin planificar. En la medida que se han despojado del peso de la
censura del error, la espontaneidad logra aparecer y al mismo tiempo constatar un
resultado adecuado reafirma la confianza en las propias decisiones.
o

(Con respecto al uso de la espontaneidad) y aqu me ense que no poh, que

no es tan as, que tengo que dejar un poco ms hacer las cosas y aceptar lo que viene
de afuera (Elas)
o

yo creo que ac se dio el tiempo de que nosotros podamos aflorar lo que

sentamos en realidad y llegar y hacer sin pensar tanto (Francisca)

Resultados Escala para la Deteccin de la Ansiedad Social (EDAS)

Sobre los resultados de la aplicacin de la Escala EDAS, realizada tanto en la sesin de

inicio (EDAS 1) como en el cierre del taller (EDAS 2), se registran lo siguiente:

Resultados a nivel grupal

EDAS total
Se registra a nivel de grupo, una leve tendencia a la disminucin en los puntajes que
corresponden al resultado de EDAS total. La media correspondiente a la aplicacin de
EDAS 1 (sesin de inicio) arroja un resultado de 53 puntos, ubicndose por ello en el
tercer cuartil (de 51 a 75 puntos) e indicando Alta presencia de Ansiedad Social. La
media correspondiente a la aplicacin de EDAS 2 (sesin de cierre) arroja un resultado
de 46 puntos, ubicndose por tanto en el segundo cuartil (de 26 a 50 puntos) e indicando
Moderada presencia de Ansiedad Social.

EDAS total
EDAS 1

53

3 cuartil

Alta presencia de Ansiedad Social

EDAS 2

46

2 cuartil

Moderada presencia de Ansiedad Social

Sub escalas
A nivel grupal, y con relacin a los resultados de las sub escalas del instrumento (sub
escala Ansiedad Social y sub escala Interferencia) se registra una leve tendencia a la
disminucin en los puntajes que corresponden a la sub escala Ansiedad Social,
arrojando en el resultado de EDAS 1 una media de 56 puntos y una media de 47 puntos
en la aplicacin de EDAS 2.
Con respecto a la sub escala Interferencia tambin se observa una leve tendencia a la
disminucin, arrojando en los resultados de la aplicacin de EDAS 1 una media de 52

puntos en comparacin con los resultados correspondientes a EDAS 2 donde la media

resulta ser de 48 puntos.
Sub escalas EDAS 1
Sub escala Ansiedad Social

56

3 cuartil

Sub escala Interferencia

52

3 cuartil

EDAS total

53

3 cuartil

Sub escalas EDAS 2

Sub escala Ansiedad Social

47

2 cuartil

Sub escala Interferencia

48

2 cuartil

EDAS total

46

2 cuartil

Es necesario considerar dentro de los resultados a nivel grupal, que del total de los 12
sujetos evaluados, 2 aumentaron su puntuacin en EDAS total, ubicndose en el cuartil
inmediatamente superior; 4 se mantuvieron en el mismo cuartil, presentando igualmente
variacin en los puntajes de sus resultados al comparar la aplicacin de EDAS 1 y
EDAS 2;

y 6 disminuyeron su puntuacin en EDAS total, ubicndose en el cuartil

inmediatamente inferior.
De acuerdo a los resultados del EDAS total, de los 4 sujetos cuyo resultado final fue
mantenerse ubicados en mismo cuartil, 2 sujetos correspondan al primer cuartil
indicando Baja presencia de Ansiedad Social; y 2 sujetos al cuarto cuartil indicando
Muy alta presencia de Ansiedad Social.
Siguiendo con lo anterior, de los 2 sujetos cuyo resultado final fue aumentar su puntaje
y adems situarse en el cuartil inmediatamente superior, uno pas del primer cuartil que

indica Baja presencia de Ansiedad Social al segundo cuartil que indica Moderada
presencia de Ansiedad Social; y el otro sujeto lo hizo del tercer al cuarto cuartil, es
decir, hubo un aumento de Alta presencia de Ansiedad Social a Muy alta presencia
de Ansiedad Social.
En el caso de los 6 sujetos que presentaron una disminucin en su resultado final y que
quedaron finalmente situados en el cuartil inmediatamente inferior, 4 de 6 pasaron del
tercer cuartil al segundo cuartil, es decir, de Alta presencia de Ansiedad Social a
Moderada presencia de Ansiedad Social.
Los 2 sujetos restantes tambin presentaron una disminucin que implic pasar al cuartil
inmediatamente inferior.

Grupo de sujetos que mantiene su puntaje EDAS total

Sujeto

EDAS 1

EDAS 2

Cuartil

Alexandra

84

83

Andrea

77

92

Elas

23

10

Francisca

12

10

Grupo de sujetos que aumenta su puntaje EDAS total

Sujeto

EDAS 1

EDAS 2

Cuartil EDAS 1

Cuartil EDAS 2

1
Alejandra

20

27

Javier

67

77

Grupo de sujetos que disminuye su puntaje EDAS total

Sujeto

EDAS 1

EDAS 2

Cuartil EDAS 1

Cuartil EDAS 2

Camila

53

47

Ren

69

43

Roberto

57

40

Vctor

65

43

Sonia

77

60

Nelson

32

17

Sntesis
Entrevista grupal
En resumen, fue posible extraer del anlisis de la entrevista, elementos que permitieron
visualizar desde la experiencia subjetiva de los entrevistados, tanto los aspectos que
para algunos constituyen fuente de ansiedad y empleo de estrategias desadaptativas en
sus interacciones sociales ms cotidianas y en el taller; como tambin identificar el
desarrollo de determinadas habilidades sociales que posibilitaron interacciones
personales de mejor calidad y que aportaron a su evolucin individual y grupal. En otro
aspecto, la entrevista permiti visualizar de qu forma los participantes significan la
nocin de espontaneidad y de error; al mismo tiempo fue posible puntualizar cules
fueron los elementos constitutivos de la tcnica Impro que facilitaron la experiencia
concreta del taller.

Con relacin a la presencia de factores asociados a las interacciones sociales y que

fueron definidos como fuente de ansiedad por los entrevistados, se presentaron aspectos
como iniciar conversaciones, hablar en pblico, evidenciar desconocimiento o escaso
manejo de un tema en particular y hablar con figuras de autoridad. Dentro de la
experiencia misma del taller, los sujetos manifestaron tensin y evitacin asociada a
tomar la iniciativa en las improvisaciones, siempre que esto les reportara el riesgo de
equivocarse pblicamente. Es posible observar entonces, que se present como
transversal a los factores recin puntualizados la figura del error como elemento
perturbador.

Sobre el desarrollo de habilidades que facilitaron la aparicin de interacciones sociales

de mejor calidad y que dan cuenta de una evolucin grupal, surgieron elementos como
sentimientos de compaerismo, apoyo, confianza en el otro y avances en la capacidad
de trabajo en conjunto. Segn la percepcin de los entrevistados, se present un cambio
positivo en la comunicacin grupal atribuido a la revaloracin del lenguaje no verbal, el
silencio y el contacto visual permanente. Otro elemento que emergi es la
resignificacin de la frustracin a causa de un error como un elemento que puede
transformarse en movilizador a nivel colectivo.

Referente al desarrollo de habilidades sociales que se manifiesta individualmente en los

sujetos entrevistados, surgi del relato de los participantes puntualizar la positiva
evolucin de tres dimensiones conductuales de las habilidades sociales consideradas en

el marco terico de la presente investigacin: 1) Iniciar y mantener conversaciones 2)

Hablar en pblico 3) Expresin de opiniones personales, incluido el desacuerdo.
La primera asoci su desarrollo a la disminucin de la percepcin del otro como
amenazante y/o generador de ansiedad, considerndose como un factor de subyacente a
la misma el sentimiento de mayor confianza en los otros, la que se vio influida por el
desarrollo de la interpretacin y el uso del lenguaje no verbal y la valoracin positiva de
las diferencias individuales. Lo anterior permiti a los sujetos encontrarse ms
receptivos a su entorno social.
La segunda vincula su desarrollo a la posibilidad de objetar y al mismo tiempo mejorar
la capacidad de formular una contrapropuesta, sumado a lo que se seal en la
dimensin conductual anterior, donde aparece el lenguaje no verbal como una
herramienta y una disminucin de la percepcin del otro como fuente de amenaza y
ansiedad. Se registra una valoracin de la espontaneidad como un recurso utilizado en la
participacin de las interacciones sociales, asociado puntualmente a lograr concretar el
acto de verbalizar aquello que se piensa.
Finalmente, la tercera dimensin conductual considerada, relaciona su desarrollo con
una incipiente valoracin de la espontaneidad como un elemento movilizador que
catapulta la accin para que surja la conducta en este caso sealada. Los sujetos
manifiestan que la aparicin de la espontaneidad se produjo en tanto el temor a
equivocarse se disip.

Con relacin a los elementos constitutivos de la tcnica Impro que fueron vivenciados
por los sujetos en la experiencia grupal, se registra un naciente cambio en su
80
80

conceptualizacin del error, partiendo de constituir ste fuente culpa, crticas,

irreversibilidad y vergenza; hasta visualizarlo como un punto de inicio, un elemento
susceptible de ser modificado o corregido a partir de una accin posterior; valorando
de ese modo la experiencia del error como una instancia de aprendizaje y cambio,
disminuyendo su carga negativa y connotacin de censurable, abriendo adems
interrogantes sobre el significado que el error haba tenido en su experiencia vital. Este
incipiente cambio se atribuy al hecho de haber experimentado la certeza del apoyo de
un otro que acompa y confirm las propuestas formuladas en escena.
Tambin se registra un naciente cambio en el concepto de espontaneidad de los
participantes, partiendo desde una connotacin negativa asociada a la supuesta
dificultad de anticipar las posibles consecuencias del acto espontaneo, lo que adems
supone la disminucin de la sensacin de control; para orientarse hacia una perspectiva
de oportunidad de expresin que incluye una adaptacin al contexto en que sta se da.
Se pudo inferir que lo espontneo fue utilizado por los participantes como un recurso
que ayud a validar las propias decisiones y que su aplicacin facilit un resultado
satisfactorio y adecuado.
Con relacin a los elementos de la tcnica Impro que los entrevistaron identificaron
especficamente como un apoyo para el buen desarrollo de la experiencia de taller
fueron: 1) Error como punto de partida; 2) Comunin en escena; 3) Estar en escena; 4)
Decisin en escena; y 5) Espontaneidad.
Sobre error como punto de partida, los participantes relacionaron este elemento con la
posibilidad de actuar con libertad sin que el error interfiera negativamente. Se facilit la

aparicin de la iniciativa ya que al ser el error un punto de partida, cada propuesta

constituy en s misma un comienzo vlido.
Acerca de comunin en escena, prevaleci en los entrevistados la sensacin de
seguridad y bienestar derivado de la compaa de un otro en el juego dramtico; adems
de resultar relevante el sentirse acogido, acompaado y tambin el dejarse guiar por sus
pares toda vez que el sujeto decidi hacer una propuesta en escena.
Estar en escena fue un elemento que abri el espacio en que los entrevistados se
contactaron con sus sensaciones ms inmediatas, valoraron el silencio y diferenciaron
el estar del hacer, de tal modo que el realizar una propuesta implic para el sujeto tomar
contacto con aquello que genuina y espontneamente deseaba expresar, decidir hacerlo
y pasar a la accin, conectando en este punto con el elemento decisin en escena, que
fue asociado directamente con la espontaneidad como movilizador y con el acto que
representa superar los miedos. Espontaneidad, como ya se seal, es para los
entrevistados el elemento que facilita la aparicin de la decisin.
En la medida que los sujetos se despojaron del peso de la censura hacia el error,
disminuye la ansiedad, la espontaneidad logra aparecer y posterior a ello la accin; al
mismo tiempo se observa que constatar un resultado adecuado reafirm la confianza en
las propias decisiones, destacando la importancia de la presencia de otro que posibilita
el libre ensayo de diferentes roles que pueden oscilar desde ser pares a ser guas.

Escala EDAS
Sobre los resultados de la Escala para la deteccin de la Ansiedad Social (EDAS), se
registra a nivel de grupo, una leve tendencia a la disminucin en los puntajes que

corresponden al resultado de EDAS total, arrojando una media que en la primera

aplicacin es de 53 puntos y en la segunda aplicacin es de 46 puntos, disminuyendo de
este modo del tercer al segundo cuartil, es decir, de Alta presencia de Ansiedad Social
a Moderada presencia de Ansiedad Social

Con relacin al resultado grupal de la sub escala Ansiedad Social, se registra una leve
tendencia a la disminucin en los puntajes, arrojando en el resultado de la primera
aplicacin de EDAS una media de 56 puntos y de 47 puntos en la segunda aplicacin.
Con referencia al resultado grupal de la sub escala Interferencia, tambin se registra una
leve tendencia a la disminucin en los puntajes, arrojando en el resultado de la primera
aplicacin de EDAS una media de 52 puntos y de 48 puntos en la segunda aplicacin.
Del total de 12 sujetos evaluados y con respecto al EDAS total, 2 aumentaron su
puntuacin ubicndose en el cuartil inmediatamente superior, 4 se mantuvieron en el
mismo cuartil y 6 disminuyeron su puntuacin, ubicndose en el cuartil inmediatamente
inferior.
De los 4 sujetos cuyo resultado en EDAS total fue mantenerse ubicados en mismo
cuartil, 2 sujetos correspondan al primer cuartil indicando Baja presencia de Ansiedad
Social; y 2 sujetos al cuarto cuartil indicando Muy alta presencia de Ansiedad Social.
De los 2 sujetos que aumentaron su puntaje en EDAS total, uno pas de Baja presencia
de Ansiedad Social a Moderada presencia de Ansiedad Social; y el otro de Alta
presencia de Ansiedad Social a Muy alta presencia de Ansiedad Social.

En el caso de los 6 sujetos que disminuyeron su puntaje en EDAS total; en su mayora

pasaron de Alta presencia de Ansiedad Social a Moderada presencia de Ansiedad
Social.
Las variaciones detectadas en los puntajes fueron consideradas leves, ya que siendo
stas ascendentes o descendentes, en la totalidad de los casos nunca superan un cuartil
de diferencia.

Si se comparan los resultados del anlisis cualitativo con los obtenidos del auto reporte
cuantitativo, queda de manifiesto que los avances sealados, por algunos sujetos que
vieron favorecidas sus interacciones sociales luego de la experiencia grupal, no se
reflejan en los resultados del instrumento de medicin ya que ste no logra abarcar
completamente los aspectos que emergen como positivos; se reafirma su funcin de
contribuir a visibilizar principalmente los aspectos de conflicto en los sujetos.

VI CONCLUSIONES

Dentro de los hallazgos realizados en la presente investigacin, que permiten dar

respuesta a los objetivos planteados en este estudio, fue posible apreciar una incipiente
evolucin en los participantes de la experiencia de taller, tanto en las apreciaciones que
ellos hicieron sobre su experiencia subjetiva (individual) como tambin en sus
valoraciones acerca de la dinmica vivenciada como grupo.

Sobre los resultados del instrumento EDAS, se registr slo una leve disminucin del
nivel de Ansiedad Social en los puntajes de los participantes, aun cuando la mitad de los
integrantes muestra una evolucin al disminuir su nivel de Ansiedad Social segn su
puntaje total. Es importante sealar que a pesar de que no fueron sometidos a un filtro
previo al taller, que diera cuenta de la presencia o no de ansiedad social y por tanto la
necesidad o no de fortalecer sus habilidades sociales; y que el instrumento EDAS se
aplicara nicamente en la primera y ltima sesin, todos los participantes puntuaron
algn nivel de ansiedad social, sin embargo, su modificacin en el puntaje fue muy leve,
de tal modo que constituyen slo un complemento y no forman necesariamente parte
central de la presente conclusin. De igual modo, los resultados registrados en los auto
informes, pudieron probablemente estar cruzados por la ansiedad inicial que
naturalmente puede aparecer en el encuentro con otros, que no necesariamente
correspondan a su crculo de relaciones ms cercanas, aun considerando que los
participantes compartan ciertos elementos comunes como carrera y casa de estudio.

Cabe sumar a lo anteriormente descrito, que se consider la probabilidad de un sesgo en

los resultados del instrumento aplicado debido a que ste explicita en el encabezado del
protocolo de auto aplicacin la frase Escala para la Deteccin de la Ansiedad Social,
por tanto la aparicin del trmino Ansiedad Social en alguna medida podra haber
tendenciado las respuestas de los evaluados.

Sobre los hallazgos obtenidos de la entrevista grupal, se logra identificar inicialmente

aquellos aspectos que son fuente de ansiedad asociados a las interacciones sociales,
quedando de manifiesto que bajo aquellos elementos descritos tales como iniciar
conversaciones, hablar con figuras de autoridad o evidenciar desconocimiento de un
tema en particular, al mismo tiempo que aspectos surgidos al interior del taller, como
tomar la iniciativa en el juego dramtico; se encuentra de manera recurrente e incluso
transversal la figura del error identificado como un elemento altamente perturbador y en
alguna medida paralizante.

Keith Johnstone (1990) se refiere al error con relacin a la Impro, en un sentido

coincidente con el descrito por los jvenes evaluados, lo vincula con sentimientos de
culpa y de escaso control, sealando que el elemento subyacente a la prdida de
espontaneidad es precisamente el temor al fracaso, el miedo a cometer un error frente a
otros, ya que esto supone ser blanco de crticas. De modo similar al que el autor
describe, por temor a equivocarse el improvisador busca hacer propuestas cada vez ms
originales, rechazando la primera idea que surge espontanea en l, desoyendo en s
mismo lo que genuinamente desea expresar.

El miedo a fallar es un rasgo que dificulta las interacciones sociales y puede traducirse
en el empleo de estrategias desadaptativas (Phillips 1978), la preocupacin persistente
por las consecuencias negativas de fallar o conducirse equivocadamente. Es claro que
un sujeto que sufre con frecuencia experimenta al menos ansiedad social normal, ver
atenuadas sus habilidades sociales; igualmente quien no cuente con un adecuado
desarrollo de sus habilidades sociales, tendr un manejo deficiente de sus relaciones
interpersonales y por tanto un resultado insatisfactorio que a su vez le causar malestar
y ms ansiedad constituyndose as un crculo vicioso.

En la experiencia fue posible detectar como la utilizacin de la tcnica Impro permiti

interrumpir este crculo a travs del juego de la improvisacin, debido a la compaa y
aceptacin de otro (Johnstone, 1990) que experimenta el sujeto en el juego dramtico.
El resultado es satisfactorio y disminuyen las estrategias desadaptativas, aqu cobra
relevancia el sentirse acogido, acompaado y tambin el dejarse guiar por sus pares toda
vez que el sujeto decide hacer una propuesta en escena.

Proponer y aceptar en escena dentro de la Impro, liberado de la connotacin negativa

del error, permite al sujeto ensayar con mayor libertad diferentes roles a travs del juego
abriendo con esto el espacio para extrapolar esta vivencia a su experiencia ms
cotidiana.

Para llevar a cabo la experiencia grupal y desarrollar las improvisaciones fue necesario
recurrir a un elemento fundamental presente tanto en Psicodrama como la tcnica
Impro: la espontaneidad o factor e para Moreno (Moreno, 1993 ) ; el autor plantea que,
aunque paradjico, este factor e es entrenable si se proveen las condiciones adecuadas;
si se piensa en sujetos que requieren mejorar sus habilidades sociales y de acuerdo a lo
expresado por los participantes del taller con relacin al error, bien pueden considerarse
adecuadas condiciones tales como la aceptacin permanente del compaero de escena; y
el error como punto de partida y no como punto final, entendiendo por esto una
separacin de su connotacin censurable. De acuerdo a Moreno, el yo est constituido
por los roles que el sujeto ejerce y dispondr de un mayor repertorio de roles para
interactuar adecuada y creativamente con los otros en la medida que exista la
posibilidad de ensayar estos roles poniendo en accin su mundo interno, lo que se
supone puede traducirse en interacciones de mejor calidad.(Moreno, 1993). Cabe
reiterar que la presencia del otro es indispensable si se quiere ejercitar la espontaneidad,
ya que es precisamente el otro quien gatilla la aparicin del acto espontneo (Moreno,
1993); sin dejar de mencionar que para ejercer un rol es necesario contraponer un otro
que ejerza el rol complementario. Considerando que el rol se expresa en lo que Moreno
(1993) denomina conserva cultural y atendiendo a lo planteado por Poblacin y Lpez
Barber (1997) desde su ptica sistmica, sobre la conserva cultural como situada en
una posicin polar respecto de la espontaneidad, comparndola con la rigidez o sistema
cerrado ( Poblacin y Lpez barber,1997); se vuelve necesario destacar la importancia
que puede revestir el ejercer desde el juego diversos roles, en el contexto adecuado
antes descrito, ya que esto implica dar pie a desarrollar una mayor flexibilidad y obtener

de esa plasticidad una mirada distinta que permita descubrir nuevos recursos personales
y un mayor capital espontneo disponible. Mencionar la conserva cultural implica, en
estas conclusiones, relacionarla directamente con el significado que biogrficamente
cada sujeto ha asignado al error, planteado por ellos mayoritariamente como fuente de
reprobacin social, de vergenza y culpa; y que indudablemente ha trado como
consecuencia una mayor o menor cuota de ansiedad y rigidez que dificulta una
expresin genuina en las interacciones sociales. Si bien la rigidez de la conserva cultural
se ha planteado aqu como opuesta a la espontaneidad como recurso, cabe recordar que
sta es a la vez un marco consensuado para las interacciones sociales, dejando en claro,
en palabras de G. Reyes, que el rol se expresa en una conserva, pero se estructura
dinmicamente con aspectos creativos personales (Reyes, G. 2007).

Parece medular reforzar la idea de que la espontaneidad no es actuar impulsiva o

inadecuadamente sino, como seala P. Araya, (1999) es la adopcin de una forma
particularmente personal de dar cuenta tanto de ritos sociales, sujetos a cierta
uniformidad, como de aquellas situaciones inesperadas que requieren de una respuesta
creativa. (Araya, P. 1999). Tambin Gloria Reyes cita a Moreno y se refiere a la
espontaneidad con las caractersticas de adecuacin social, haciendo una clara
diferencia entre ella y la impulsividad. (Reyes, G. 2006)

Desde una mirada comprensiva y a la luz de los resultados del presente estudio, es
posible vincular tambin la incipiente evolucin individual y grupal en el mbito de las
interacciones sociales que manifestaron los participantes, con la presencia de un otro

que desde Moreno ejecuta el rol complementario y gatilla la emergencia del acto
espontneo, posibilitando una respuesta genuina y creativa; un otro que en Johnstone
acompaa, acepta y acoge constructivamente todas las propuestas de su compaero de
escena; un otro que bien puede identificarse con el que seala Vigotsky como un
compaero ms capaz, un otro que cumpla con un rol un poco ms experto que facilite
el proceso de entrenamiento o aprendizaje. Puede tambin ser un aporte, el considerar
que cuando Vigotsky se refiere a la Zona de Desarrollo Prximo, lo hace pensando en
determinadas funciones que actualmente se encuentran en proceso embrionario,
denominndolas como capullos o flores del desarrollo en lugar de frutos del
desarrollo (Vigotsky, L. 2000 p 133); y que lo anterior bien puede asociarse, para
comprender la experiencia de taller de este estudio, a los roles en Moreno, que en el
sujeto no han sido lo suficientemente desarrollados y que requieren de la interaccin
con un otro que complemente la accin y movilice el mundo interno facilitando la
recreacin del rol y la aparicin de una respuesta espontnea y transformadora.
Analgicamente, en el caso de este estudio, se podra afirmar que el lugar de los
capullos del desarrollo de Vigotsky, lo ocupan determinadas habilidades sociales que
se encuentran en proceso de maduracin.

Otro aspecto importante fue la flexibilidad existente en la recreacin de los diversos

roles improvisados por los participantes; flexibilidad entendida no desde los roles
formalmente asignados dentro del juego dramtico en cada escena de la experiencia
grupal, sino desde la oscilacin entre guiar y ser guiado; esta plasticidad, caracterstica
de un grupo entendido como sistema abierto, da cuenta de la evolucin alcanzada por el
90
90

conjunto, y en palabras de Lpez Barber abrira la posibilidad de comprender y

abordar ese cambio asumindolo como una expresin del devenir vital del propio
sistema.

Limitaciones del estudio y sugerencias

Es pertinente realizar algunos alcances con relacin a las limitaciones del presente
estudio, adems de puntualizar algunas sugerencias de tipo prctico.

Los resultados del instrumento EDAS dan cuenta de cambios leves en los sujetos, tanto
de los que aumentaron su puntaje como de quienes disminuyeron su nivel de Ansiedad
Social. Cabe considerar, con respecto a la confiabilidad del resultado, que el mismo
pudo verse afectado por la inclusin del trmino Ansiedad Social en el encabezado
del protocolo del instrumento empleado. Por tanto puede ser una sugerencia, con el fin
de que los resultados reflejen la percepcin de los evaluados con el menor sesgo
posible, omitir el trmino Ansiedad Social en el encabezado del protocolo antes del
proceso de auto aplicacin.

El nmero de sesiones realizadas (seis), pudo tambin ser una limitante que en alguna
medida restringi el desarrollo y la maduracin de los avances obtenidos. Por tanto se
sugiere al momento de planificar una experiencia de esta naturaleza con la tcnica
Impro, considerar un nmero de sesiones superior al del presente estudio.

A la luz de los resultados, se sugiere privilegiar actividades del taller que se asocien a
elementos como la aceptacin de propuestas, error como punto de partida y estar en

escena, considerando estos como los aspectos sobresalientes en la tarea de facilitar el

trabajo con la tcnica Impro en el desarrollo de habilidades sociales. Sin perder de vista
que cada grupo posee caractersticas que lo diferencian y necesidades que son propias.

Los resultados desde lo cualitativo, asoman como avances en el terreno del desarrollar
intercambios sociales de mejor calidad, y en estas conclusiones se han considerado, en
cierta medida, atribuibles a la dinmica ldica y de expresin que promueve la tcnica
Impro, donde el error ocupa un lugar novedoso; no obstante, queda el espacio para abrir
preguntas sobre aquellos factores que no fueron medidos por el auto reporte ni
mencionados en la entrevista por los sujetos. Factores que formaron parte de la
experiencia que este estudio ha desglosado, que ni los instrumentos ni la observacin
directa pudo pesquisar; y que estn en el espacio de las limitaciones de este estudio. Por
ejemplo: son todos los avances registrados atribuibles a la Impro y la emergencia de la
espontaneidad? Qu pasa con la confianza naturalmente adquirida por los participantes
nacida del simple acto de compartir en un mismo grupo? Son los sentimientos de
compaerismo nicamente una consecuencia del aprender y ejercitar la Impro, si se
considera que hay contexto educacional previo que probablemente en algunos casos
haya facilitado el encuentro? Qu habra pasado entonces si se hubiese trabajado con
personas que entre s fuesen totalmente desconocidos?

Al registrar intercambios sociales de mejor calidad y reducir las fantasas anticipatorias

sobre el otro como algo ansigeno o amenazante Hasta qu punto es esto atribuible a

la tcnica Impro y no a la interaccin frecuente natural de los sujetos participantes,

luego de varios encuentros en el taller?

Concretamente con relacin a la evolucin en el discurso de los sujetos evaluados, cabe

preguntarse Hasta dnde ello tiene coherencia con su actuar? Aclarar este punto
implicara tal vez no slo contrastar con la observacin de las dinmicas que
grupalmente se produjeron, sino tambin indagar en los rasgos de personalidad de cada
uno de los sujetos, lo que escapa completamente a los objetivos de esta investigacin.

A pesar de lo recin expuesto, si se piensa slo en la evidencia de su discurso, que por s

solo refleja una mejorada opinin de s mismo, sumado a una actitud concreta y
observable donde se tiende a actuar enfrentando la interaccin con el otro, obteniendo
resultados paulatina, pero sostenidamente mejores y disminuyendo la evitacin que
inicialmente predomin, puede considerarse la evidencia de un avance.

Surge, desde la experiencia realizada la valoracin de quien investiga, sobre la

investigacin en el uso de recursos provenientes de diversas expresiones artsticas que
pudiesen eventualmente constituir herramientas que faciliten la expresin de nuevos
caminos de intervencin en psicologa.

En otro espacio, ms all de los resultados consignados anteriormente y con relacin a

establecer nuevos puentes con conceptos y actividades menos exploradas, llama la
atencin la buena acogida y sensacin de bienestar que los participantes del taller

tuvieron con silencio y el elemento de la Impro llamado estar en escena, que se

relaciona con el contacto con las propias emociones y percepciones ms inmediatas; ya
que experiencias similares podan, por ejemplo vincularse con el concepto de
Mindfulness cuyas bases estn en el Budismo-Zen y que consiste simplemente en lograr
un contacto profundo a travs del control de los sentido para lograr la atencin plena y
cuya prctica ha comenzado a extenderse y a difundirse con mayor fuerza en los ltimos
aos. Se menciona esto con la intencin de proponer flexibilizar los criterios y
mostrarnos ms abiertos a investigar, desde el quehacer del Psiclogo, propuestas de
otras disciplinas que puedan tambin significar alivio al ser humano.

A modo de reflexin final, conviene preguntarse, por qu aparece en los jvenes

participantes con gran insistencia el error como un elemento tan perturbador.
Indudablemente se debe considerar el lugar que el error ha tenido en la biografa de
cada uno, pero no se puede omitir el pensar de qu forma la realidad social, al menos
nacional, copa los medios de comunicacin con un permanente llamado a triunfar, a ser
ganadores (de qu?) a no admitir los tropiezos y a significar cada equivocacin no
como parte de un proceso de experiencia vital, sino como ser perdedor y exponerse a
la burla de los otros. De qu forma podra entonces el sujeto de nuestra investigacin
mantener en el tiempo lo experimentado en el taller y dejar de percibir la mirada del
otro como amenazante?
Desglosar todos los factores que han incidido en este proceso y que escapan a la tcnica,
puede ser tarea de futuros estudios que deseen profundizar lo que en esta investigacin
desde su sentido de exploracin propone.

VII BIBLIOGRAFA

1.

Araya, P. (1999). Manual de Psicodrama: Desde Moreno hasta el Psicodrama

Psicoanaltico Infantil. Memoria de pre grado sin publicar, Universidad de Chile.

2.

Arnold, M. (1997), Introduccin a las epistemologas sistmico constructivistas.

Revista Cinta de Moebio, n 2, recuperado el 23/07/2011 desde

redalyc.uaemex.mx/pdf/101/10100202.pdf

3.

Baers, S; Lpez Barber, E. 1990-1991. Terapia familiar sistmica estructural

Psicodramtica, Revista Vnculos n 1, recuperado el da 06/06/2011 desde

http://www.itgpsicodrama.org/articulos.html
4.

Cano Vindel,A.,Pellejero, M.,Ferrer,M.A.,Iruarrizaga,I., Zuazo,A. Aspectos

cognitivos, emocionales, genticos y diferenciales de la timidez. Revista electrnica de

motivacin y emocin, Universidad Complutense de Madrid, 2000 volumen:3 nmero 4,
recuperado

el

da

09

de

Marzo

de

2013

http://reme.uji.es/articulos/acanoa5610802100/texto.html

5.

Cornejo, S y Brick Levy, L., (2003) La representacin de las Emociones en

Dramaterapia. Madrid: Panamericana.

desde

6.

Cova Solar, Flix et al . Problemas de Salud Mental en Estudiantes de la

Universidad de Concepcin. Revista Terapia Psicolgica, Santiago, vol. 25, n. 2,

Diciembre 2007. Recuperado el da 22 de Septiembre de 2012 desde
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071848082007000200001&lng=en&nrm=iso>.

7.

Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Espaa: Morata.

8.

Florenzano, R .2006, Salud mental y caractersticas de personalidad de los

estudiantes universitarios en Chile. Revista Calidad de la Educacin, n 23, recuperado

el da 10 de Junio de 2011 desde
http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionRevistaCalidad/revista_calidad_leer_revist
a.aspx?idPublicacion=41

9.

Gil, F. y Len J. M. (1998) Habilidades sociales teora, investigacin e

intervencin. Madrid: Sntesis.

10.

Gonzlez, A., Rodrguez A., Hernndez, D. El concepto zona de desarrollo

prximo y su manifestacin en la educacin mdica superior cubana. Revista Cubana de

Educacin Mdica Superior 2011:25(4)531-539,recuperado el da 03 de Noviembre de
2012 desde http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol25_4_11/ems13411.htm

11.

Hernndez Sampieri, (1998) Roberto. Metodologa de la investigacin. Colombia:

McGraw-Hill.

12.

Khne, W., Prez, P., Painepn, B., Larran, A., Gallero, P., Lpez, M., Ubilla, R.,

Pizarro, C., Vsquez, V., Rodrguez H., Matus, O., Castillo, M. (2011) Gua de Apoyo
Psicolgico para Universitarios, Santiago de Chile: USACH.

13.

Lpez Barber E. y Poblacin Knappe P. (1997) La Escultura y otras Tcnicas

Psicodramticas aplicadas en Psicoterapia, Barcelona: Paids.

14.

Johnstone, K. (1991) Impro. La Improvisacin y el Teatro, Espaa: Cuatro

Vientos.

15.

Moreno, JL. (1993) El Psicodrama, Bs. Aires: Horm

16.

Rey, D; Aldana, D; Hernndez, (2006) Estado del Arte sobre el tratamiento de la

Fobia Social, 2006. Recuperado el 24 de Abril de 2011 de:

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/785/78524209.pdf,
17.

Reyes, Gloria. (2006) Psicodrama. Paradigma, teora y mtodo, Santiago de

Chile, Cuatro Vientos.

18.

Rodrguez, G., Gil, J., Garca, E. (1999) Metodologa de la

investigacin cualitativa Mlaga: Aljibe

19.

Sotoconil, R. (1998) Prontuario del Teatro, manual y vocabulario. Santiago

Chile: Planeta

20.

Stanislavski, C., (1991) Manual del actor, Mxico: Diana.

21.

Torres, P. 2011. Bases Tericas de la Dramaterapia. Clnica y teraputica,

recuperado el da 12/05/2011 desde www.dramaterapia.cl

22.

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987) Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin: Paids.

23.

Vsquez, V. (2009). Hacia un diagnstico comprensivo de la ansiedad en un

grupo de jvenes universitarios, a travs de la tcnica psicodramtica. Tesina de post

ttulo no publicada, Centro de estudios de Psicodrama de Chile.

24.

Vera-Villarroel, P. Olivares-Rodrguez, J. Khne, W. Alczar, R. Santibez, C.

Lpez-Pina, J. (2007) Propiedades psicomtricas de la Escala para la Deteccin de la

Ansiedad Social (EDAS) en una muestra de adolescentes chilenos. International Journal
of Clinical and Health Psychology, n 7 (Sin mes), recuperado el da 24 de Abril de
2011 desde:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33770315> ISSN
1697-2600

25.

Vicente, P., Rioseco, P., Saldivia, S., Kohn, R., & Torres, S. (2002) Estudio

chileno de prevalencia de patologa psiquitrica (DSM-III-R/CIDI) (ECPP).

Revista Mdica de Chile, 130, 527-536. recuperado el da 17/06/2011 desde
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003498872002000500007&lng=es&nrm=iso>. accedido en 17 jun 2011. doi:
10.4067/S0034-98872002000500007

26.

Vigotsky, L. (1996) Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires: Paids

27.

Vigotsky, L. (2000) El Desarrollo de Los Procesos Psicolgicos Superiores,

Barcelona: Crtica

ANEXOS

100

Entrevista Grupal

Cules son las situaciones de su vida cotidiana donde ustedes se encuentran en

relacin con otros y que les hace experimentar timidez o vergenza?
Vctor: Hablar delante de gente mayor que yo, eso me cohbe un poco como si yo
estuviera hablando y el auditorio fueran personas mayores.
Nelson: Hablar desinformado o sea, no saber lo que estoy diciendo, eso me pone en
vergenza.
Ren: Pedir indicaciones, si estoy perdido o algo as me da lata acercarme a un
desconocido y decirle oye no s donde est esta calle Prefiero perderme mil veces,
encontrar la calle yo que pedir indicaciones.
Los dems?
Camila: yo, igual que Nelson cuando no s algo o cuando me equivoco
Elas: Cuando tengo que hablar con personas con un rol o status mayor que yo, por
ejemplo siempre me pasa con un carabinero que me da como vergenza hablar y no s
por qu o cualquier persona de autoridad me da cierta timidez.
(silencio) Los dems qu pueden contarme?
Sonia: Cuando siento que todos me miran, cuando voy a hablar independiente si me
conocen o no y siento yo que me empiezo a poner roja y todo eso cuando todos me
miran.
Javier: Yo cuando hay muchas personas, cuando hay una densidad de personas y yo tengo
que estar al medio como que me estreso. En el metro por ejemplo cuando est muy
lleno y yo tengo que entrar a la fuerza porque hay que imponer una voluntad sobre los
dems.
Roberto: Cuando estoy en un grupo y digo algo y no me responden, me da vergenza
volver a hablar.

1011
0110

Qu situaciones o experiencia del

taller les hicieron experimentar una sensacin

parecida?
Sonia: Cuando haba que salir a improvisar era terrible, por eso trat de evitarlo pero
igual lo hice porque igual se tena que salir.
Nelson: Al principio cuando improvisamos las primeras veces, cuando haba que salir y
como les contaba que me pone nervioso salir como desinformado y no haba salido nadie
antes senta que estaba hacindolo mal y ah me pona nervioso.
(Silencio) Los dems?
Camila: al principio cuando no sabamos de lo que se trataba, yo vea como a todos un
poco nerviosos y yo tambin estaba nerviosa.
Y nerviosa por qu?
Camila: porque no saba que tena que hacer, como los conceptos si estaban bien o no
eso.
Francisca: Yo poder incorporarme a compaeros que no conoca del todo y llegar a
hacer algo nuevo.
Aquellos que se sintieron un poco inhibidos frente a algn ejercicio o actividad de las
que se realizaron ac cmo lo resolvieron y lograron pararse frente a los dems
cuando estaban sintiendo vergenza de hacerlo?
Sonia: Yo, un poco la presin porque tena que salir porque ya estaban saliendo todos y
como yo no iba a salir tirarme no ms solamente y vivir lo que estaba pasando en ese
momento, pero era hacerlo no ms porque s que me puse roja s que todo lo que no
quera que me pasara me pas, pero fue vivir solamente no me pas nada tan terrible
tampoco.
Y despus de que te pusiste roja: qu pas contigo?
Sonia: Ah, es que en ese momento era la cosa (ejercicio) del zapato con caca (risas del
grupo) Es que en ese momento yo no lo entend, me decan: oye Sonia ten caca en el

zapato y yo no lo entend ay me puse roja! (se toca la cara), entonces estuve todo el rato
pensando despus: chuta no entend, lo hice mal y todo eso. Eso fue lo que me pas.
Sent que lo hice mal. Me gustara que pasara de nuevo para hacerlo bien una cosa as...
(risas del grupo)
los dems?
(silencio)
Qu elementos puntuales de la Impro piensan ustedes que fueron de utilidad para
facilitar el desarrollo de los ejercicios?
Alejandra: en que todo sirve, que no hay nada que est malo y que de todo uno puede
hacer mucho de la nada tambin puede hacer mucho.
Javier: que cuando salamos, siempre nos acompaaba alguien, entonces haba una
confianza ah ah uno se apoyaba como el compaerismo y todo eso.
Sonia: la contra-respuesta cuando uno negaba algo tena que por lo menos dar algo
proponer eso ayudaba bastante porque no era solamente negar si lo niego puedo dar mi
propia idea para que siga la improvisacin, eso era importante y se me qued bastante en la
vida cotidiana, de las semanas que hemos estado. me acuerdo harto de eso de que si
voy a negar algo tengo que dar una propuesta por lo menos, no solamente negarlo.
Nelson: A m lo que ms me qued fue ser, estar ah con lo que se tiene hacer, tirarse
no ms mojarse para cruzar el ro eso es lo que ms me qued, me ayud a hacer los
ejercicios ac y todava me queda en la cabeza dando vueltas.
Vctor: lo que ms me ayud fue el contacto visual con las dems personas porque uno
inconscientemente mira al otro y le dice haz algo o aydame o si el otro me mira yo
tengo que hacer algo o ayudar al otro, eso fue lo ms significativo.
Alexandra: tratar de superar los miedos al hacer las cosas que tenamos que hacer en la
Impro.

Y cmo lo hiciste?
Alexandra: Ehh esforzndose, aunque me d miedo igual tirarse al ro, mojarse el
potito igual total nadie te va a juzgar por eso.
Elas: La posicin de arquero, eso como que me estar alerta, estar como pendiente de
lo que se va a hacer, interpretar un poco para donde se mueve toda la improvisacin o lo
que uno va a hacer y lanzarse en el momento, pero como con una propuesta ya hecha y
poder ayudar al desarrollo de la improvisacin.
Ren: el hecho que se parta desde el error que cualquier cosa que pase all arriba
(escenario) no est mal sino que uno la puede tomar y aprovechando lo mismo que deca el
Elas estar atento a lo que el otro diga para tener una respuesta no preparada sino que
estar atento a cualquier cosa que l diga y yo puedo responderle.
Camila: Creo que lo que ms ayud fue la confianza en si mismo y tambin la confianza en
los dems que no te van a dejar solo y que tu puedes hacer cosas buenas.
Roberto: A m lo que me ayud bastante es el saber que no necesariamente hay que estar
hablando, hablando, hablando sino que el silencio tambin sirve en la Impro.
Qu cambios han percibido en ustedes mismos y/o en su relacin con los otros luego
de esta experiencia de taller?
Nelson: escuchar ms al otro, estar ms atento a lo que quiere comunicar el otro, no slo
con palabras sino tambin con gestos con silencios ese tipo de cosas.
Camila: la tolerancia porque a m me pasa que cuando una persona me cae mal siempre
trato de no escucharla y alejarla pero ahora pienso que si puede tener algo bueno la otra
persona, aunque no me guste su punto de vista.
(silencio)
Alguien ms quiere agregar algo?
Alexandra: ahora veo a la gente que pasa por el lado mo.
Ahora la ves Y qu hiciste para comenzar a verla?

Alexandra: abrir los ojos (Broma) (Risas del grupo) No s como que de repente empec
a ver a la gente que pasaba por el lado mo. Quizs aqu de tanto caminar ahora la veo.
Elas: que no existe una respuesta tonta o no existe nada de por s errado que a pesar de
que haya una equivocacin, de la equivocacin tambin se puede aprender sacar algo
provechoso.
Con relacin al grupo: Hubo algn cambio a nivel grupal desde que el grupo parti
hasta esta ltima sesin luego de esta experiencia de taller?
Alejandra: Yo encuentro que el primer da nadie esperaba que nadie lo ayudase y despus
cuando fueron transcurriendo las clases todos sabamos que nunca bamos a estar solos
que se afiat la confianza entre nosotros.
Cmo piensas t que cambi eso?
Alejandra: El sentir al otro como deca el profe de psicologa que todos estbamos
conectados aunque nosotros pensramos que nos separaba piel que hay una conexin
entre todos entonces claro nunca bamos a estar solos.
(Silencio)
Alguien ms quiere comentar algo sobre los cambios grupales? Yo vi una mano por
ah.
Nelson: al principio estbamos todos bastante temerosos de lo que iba a hacer el otro y con
el correr de las sesiones se empez a afiatar la confianza lo que deca la Ale y a eso yo
quera agregarle otra cosa de que nos empezbamos a escuchar, empezbamos a
comunicar lo que deca antes

sin necesariamente tener que decirlo o sea no s

poh por ejemplo: yo miraba no ms al Vctor y deca ya l quiere salir .. ya vamos

salgamos y ese tipo de cosas.
Vctor t percibiste eso?
Vctor: S fue como lo que dije antes con la mirada, casi lo mismo que planteaba
Nelson, que nos mirbamos y sabamos que queramos hacer algo como en una

ocasin cuando fuimos a columpiar a la vieja (ejercicio) fuimos con el Elas as sin
hablar dijimos ya vamos la mirada nos entrega algo
Alguien quiere agregar algo ms?
Ren: Al principio sobre todo, la primera clase se not que cuando hicimos los primeros
ejercicios, que estbamos todos nerviosos de hacerlo mal y hoy da se not al tiro que ya
todos saban que no haba una forma mal de hacerlo que si te equivocabas, al siguiente
paso lo hacan bien al tiro.
A que lo atribuyes?
Ren: Yo lo atribuyo al hecho de que como venamos todos con miedo, porque venamos a
algo desconocido la mayora la mayora no saba a qu vena, pero vena. Ahora no
poh ahora como que ya sabemos qu tipo de ejercicios vamos a hacer o ni siquiera saber
qu tipo de ejercicio sino que a qu venimos entre comillas, que vamos a movernos por la
sala y que el otro no se va a reir si termino en el suelo cosas as.
Javier: al principio cuando hicimos los primeros ejercicios era ms selectiva la eleccin
del compaero cuando haba que hacer trabajo en parejas por ejemplo yo como que
siempre iba donde alguien que me diera confianza y no s poh un compaero de
curso y ahora como que no s se revuelve todo y en realidad ya da lo mismo porque
gracias al da a da hay como ms confianza, mas fiato entre todos.
Eso ha sido un elemento que ha favorecido al grupo en lo cotidiano?
Javier: s
De qu manera?
Javier: porque ahora puedo tener un poco ms de confianza as en el da a da como para ir
y pedir algo o hablar algo con alguien que quizs no conozca muy bien y ya s quizs cual
reaccin pueda tener sea cual sea la reaccin voy a tomarlo como ms natural.

(A Andrea ) y t Andrea, qu piensas sobre lo que Javier est diciendo sobre la

confianza?
Andrea: No.. que realmente se ha dado as al menos yo haba varia gente con la que
no interactuaba y con los ejercicios que se han dado, me han dado la confianza para y eso
me ha servido.
Grupalmente y al interior del taller qu cambios fueron importantes para lograr el
desarrollo y avance de las actividades? En qu nos apoyamos grupalmente para
avanzar?
Rene: yo creo que el ejercicio que ms ayudo a la cohesin del grupo fue el de
numerarse como que estbamos todos picados porque no sala y como que al final sin
hablar nos pusimos de acuerdo en el ritmo que haba que tener para llegar a la numeracin
que era diecisis creo.. siempre llegbamos como al 11 y cuando llegaba el 11 y se
equivocaban guaaaa de nuevo yo creo que ese ejercicio nos ayud bastante, despus
de ese ejercicio haba una coordinacin intrnseca
y esa coordinacin por qu piensas t que se daba?
Ren: Yo creo que todos los dems ejercicios al fin y al cabo salan igual aunque hubiera
uno ms coordinado que el otro, pero iba a salir igual, en cambio en este no, tenamos que
funcionar como una mquina si uno fallaba el resto tambin iba a fallar y sala mal y
todos se frustraban ah la frustracin ayud como para el hagamos esto
y cmo funciona una mquina?
Ren: Yo comparo con una mquina porque hay un ejercicio que he hecho en otros talleres
de teatro que es de una mquina, donde cada uno es una parte, entonces si falla una parte
de la mquina las dems no pueden funcionar y la mquina se atasca y no puede
continuar produciendo por as decirlo.

Y desde lo grupal entonces como lo podramos decir o describir? Si alguien quiere

puede aportar a lo que est diciendo el compaero.
Ren: si por favor (re) es que no s como explicar bien claro yo lo comparo con
una mquina porque para m eso era una mquina que iba diciendo los nmeros, pero que
deba funcionar coordinadamente o no funcionaba. Tambin como que varios tomaron la
costumbre de como cuando parta, el nmero decirlo bien fuerte para que se notara como
cargado este soy yo diciendo el nmero que marcaba bien su parte de la mquina.
Vi que alguien ms quera comentar
Nelson: noo pero era otro ejercicio
Est bien, por favor adelante
Nelson: que yo le hecho harto hincapi a la comunicacin que hemos tenido como grupo y
hubo un ejercicio que yo ms recuerdo y que tiene que ver con eso era el de la mirada y nos
cambibamos de puesto porque al principio nos cambibamos de puesto, pero nos
chocbamos al medio y quedaba la escoba, pero despus con el correr del tiempo ya nos
mirbamos y era como fluido, era armnico eso.
Elas: quera decir que cuando alguien deca fuerte el nmero, deca ya, este nmero soy
yo como que se autoimpona un rol yo lo atribuyo como a eso yo soy el 2 y
nadie ms deca el 2 porque yo era el 2, por ejemplo la Camila era el 3 y ella deca 3 nadie
ms deca 3. Como que uno asuma que era eso y que nadie ms poda ocupar su lugar.
Sobre la espontaneidad: Qu valor le asignaban antes y despus del taller?
Camila: yo creo que antes como lo veamos algo como malo si es espontneo puede salir
mal pero ahora como si es espontneo es no ms y si es bueno es bueno y si es malo
tambin es bueno.
Roberto: Antes yo lo vea como algo que haba que reprimir. Tengo un impulso de hacer
algo, pero no puedo porque no s lo que vaya a venir y ahora es como quizs lo pienso
un poco, pero al final pasar lo que tenga que pasar y si tengo el impulso de hacer algo lo
voy a hacer.

Francisca: resulta que igual con la espontaneidad a nosotros siempre nos reprimen desde
chiquititos pidindonos que se haga lo que se dice, lo permitido entre comillas y no lo que
nos nazca a nosotros de adentro yo creo que ac se dio el tiempo de que nosotros
podamos aflorar lo que sentamos en realidad y llegar y hacer sin pensar tanto y a nosotros
eso nos da la oportunidad de a lo mejor, como deca Roberto pensar las cosas, pero
llegar a hacerlas igual o de una manera que encaje mejor con lo que se est viviendo.
Sobre el concepto de error Cambi en algo su concepto de error si lo comparan antes
y despus del taller? Siguen pensando y viendo de la misma forma el error?
Elas: en un principio yo pensaba que cuando alguien cometa un error no tena vuelta
atrs. Me equivoqu en esto por lo tanto no puedo seguir este camino y ah se cierra. Ahora
no me di cuenta que con el error uno entiende que quizs de esa manera no pero si le
haces un pequeo ajuste quizs o cualquier otra cosa, podras seguir. No solamente cortar
de raz y seguir por otro camino sino que tomar eso como una experiencia y crear aplicar
a partir de ese error el camino que uno quiere tomar.
(Silencio)
Alguien ms?
Alejandra: que antes el error era como muy criticado socialmente encuentro yo a mi
perspectiva, que si me equivocaba yo iba a venir la muerte y me iba a matar (risas del
grupo)
y ahora?
Alejandra: ahora no porque creo que el error es otra manera de poder hacer las cosas, a
partir de eso s qu cosas no hacer.
Y en tu vida cotidiana?
Alejandra: s por eso por ejemplo si me equivoco ahora s que no puedo hacer eso,
entonces tengo que reinventar eso mismo, pero a partir de eso me di cuenta que no es
malo equivocarse.

Nelson: Antes del taller yo diferenciaba lo que era error y lo que no era error y durante el
taller me gener un trmino confuso de lo que era error para m y ya ni siquiera s lo que es
error (risas del grupo) Lo de estar, lo de ser lo confundo con error y ahora no s bien lo que
es un error.
Qu signific para cada uno de ustedes la experiencia de este taller?
Sonia: es como ms o menos contestar las preguntas anteriores con respecto al error
para m antes el error era fatal, ahora para m el error es como ya no volver a hacer lo que
estaba haciendo para que resultar cierta cosa. Por ejemplo, si yo quera ir a caminar de aqu
a la puerta si me iba por esa lnea y esa lnea no me resultaba era como que no poda
llegar a la puerta. Ahora ya s que antes de llegar a la puerta, esa lnea no me sirve y tengo
que tomar otro camino. Me ayuda bastante para saber que no es tan malo lo que uno hace
anteriormente sino que sirve para aprender y llegar a ese final y a esa meta, que ya no es
fatal el equivocarse, eso es lo ms importante, el tratar de estar y de ser de no tanto pensar y
tener todo planificado sino que el estar y tratar de ser espontneo y estar de verdad en ese
lugar. Eso fue para m lo ms importante de este taller y me ha ayudado harto.
Camila: para m como que qued con gusto a poco lo que yo que ms recalco que me
sirvi fue para la tolerancia, porque yo soy sper intolerante de repente y en la vida y
s que puedo equivocarme y de repente pasa que hay gente inmadura que se re de los
dems, pero no hay que pescarlos no ms... no s
Alejandra: a confiar en el otro digamos y que uno no va a estar solo y a sacarse los
prejuicios encuentro yo que uno va caminando en la calle y de repente no mira, piensa
que es pesado o uno no se junta por cmo se viste sino que el estar, el conocer, el sentir a
la persona no el tener un estigma o una pared frente a alguien eso yo creo que es lo que
ms rescato.
Alexandra: sentir a la gente como lo que decan todos de la confianza en las dems
personas, ver y no juzgarlas por como las ves y eso ms que nada
Ren: un poco lo que hablaba la Sonia al principio el no, pero dar una opcin como
que yo saba esa regla de la improvisacin y la aplicaba, trataba de no negar al otro cuando

1101
1011

estaba discutiendo algo o hablando algo en general, pero como que no tena asimilado eso
del no, pero hagamos esto o no, pero hagamos esto yo he tratado de aplicarlo a la
vida cotidiana y se aplica sper bien. Al igual que el estar atento como decan mis
compaeros, cuando uno va a hablar con un profe o cuando necesita hablar con alguien y
llega a ver el lenguaje corporal de la persona ya te dice ms o menos con qu nimo uno
tiene que preguntarle o ya te dice si la persona est cansada o de buen nimo o no quiere
hablarte de frentn
Andrea: Me podras repetir la pregunta por favor?
Sobre tu experiencia en el taller Qu signific para cada ti la experiencia de este
taller?
Andrea: para m igual fue es que siempre tiendo a pensar mucho las cosas antes de
decirlas, por eso tiendo a quedarme callada muchas veces y me sirvi bastante en ese
aspecto de ser ms espontnea y decir las cosas que pienso sin importar si estn
equivocadas o no. De sentir cmo se llama?... de sentir el apoyo de tus compaeros en
el momento cuando tenamos que hacer la improvisacin as
y fuera del taller?
Andrea: tambin eeh de la misma manera cuando yo veo una persona que llega y
est con alguna dificultad

o est pasando por alguna experiencia que yo siento que

tambin me incomodara apoyarlo

Nelson: A m me deja tres cosas: una que tiene que ver conmigo mismo, otra con mi
relacin con el resto y otra que aprend juegos para hacerle a los cabros chicos. (risas del
grupo) Con respecto a m mismo lo que le deca con respecto al error que yo antes
diferenciaba lo que haba hecho bien y lo que haba hecho mal y ahora divago mucho sobre
el concepto del error y lo pienso mucho. En relacin con el resto lo que hice hincapi
durante toda la entrevista era sobre la comunicacin que yo soy una persona que no
escucha mucho a las personas, que soy bastante cerrado y aqu he tenido que escuchar ms
y eso me ha servido.
Elas: para m fue diferente porque yo soy sper desconfiado con la gente eehh como
siempre a m no me cuesta expresarme con las personas y nada de eso, pero siempre trato

de mirar qu hay por debajo del agua como un modo de asegurarse no tengo idea, pero
siempre he sido as de mirar por si sale algo, por si hay algo que no puedo ver es como
tratar de controlar cada cosa para que no me salga nada imprevisto que no pueda controlar.
Cmo relacionas esto con tu experiencia en el taller?
Elas: en el confiar y ver que el error sirve y a que todo lo que uno controla todo est
aqu, todo est estipulado, todo encerrado en un cuadro esto no va a salir de este lugar
entonces, de repente la vida no es as, es ms espontnea ms al lote por decirlo as
uno no tiene idea lo que va a pasar en un rato ms yo no tengo idea y yo siempre tarto
de encasillar todo de acuerdo a lo que yo planifiqu y aqu me ense que no poh, que no es
tan as, que tengo dejar un poco ms hacer las cosas y aceptar lo que viene de afuera y en
base a lo que est afuera as lo voy a hacer, sin pensar ni planificar tanto, sin hacer algo
premeditado diciendo as me voy a comportar, sino que hacerlo solamente y con
respecto a la confianza ver que no todo es tan negativo, que uno puede confiar un poco
tambin en las personas y que sabe que hay gente que le puede dar a mano y reitero que
no todo es negativo, que siempre y a pesar de que sea espontneo y que haya siempre
errores siempre se va a aprender de eso.
Javier: Yo creo que ms que nada quitarse un poco el miedo que hay de repente al error
el error yo

igual cambi un poco el concepto que tena, pensaba que era algo ms

premeditado, que uno al hacer un error era como culpable, pero en realidad el error sale no
ms porque es inherente al hombre, al ser y cuando uno hace se equivoca no ms y
tiene que aceptarlo no ms yo creo que eso ms que nada es en lo que me ayud lo
relaciono directamente con los ejercicios del taller.
Roberto: ms que nada me di cuenta de que no tengo que estresarme tanto por pensar las
cosas si las voy a hacer o si las voy a decir sino hacerlas simplemente porque al fin y al
cabo uno va por la vida improvisando y no tiene todo planificado ni todo va a salir tal como
uno quiere si yo planifico hacer algo no s que vayan a hacer los dems as que me va
a fallar as que ms que nada aprend a trabajar con lo que me entreguen los dems y
hacer lo que quiero hacer.

Francisca: ehh.. por mi parte encuentro que me ha servido en cuanto a no pensar tanto lo
que voy a decir, siempre ando pensando en que a ver si a la otra persona le va a agradar o
no y de todas maneras por eso ando de repente media callada de no hablar mucho y el
incorporarme a un grupo que de verdad no conoca estando con ellos igual harto tiempo, el
no ser compaeros de la misma generacin pucha igual genial conocerlos y saber que
estn ah por cualquier cosa eso.
Fin de la entrevista

Matriz de Anlisis

Lo que me avergenza
Estrategias cognitivas
desadaptativas

cuando estoy con otras

personas (L.A.)

Vctor: Hablar delante de gente

mayor que yo, eso me cohbe un
poco.
Nelson: Hablar desinformado o
sea, no saber lo que estoy diciendo,
eso me pone en vergenza.
Ren: Pedir indicaciones, si estoy
perdido () Prefiero perderme mil
veces, encontrar la calle yo que pedir
indicaciones.
Elas: Cuando tengo que hablar con
personas con un rol o status mayor
que yo
Elias: me da como vergenza
hablar y no s por qu o cualquier
persona de autoridad me da cierta
timidez.
Sonia: Cuando siento que todos me
miran
Sonia: cuando voy a hablar
independiente si me conocen o no y
siento yo que me empiezo a poner
roja
Javier: Yo cuando hay muchas
personas, cuando hay una densidad de
personas y yo tengo que estar al
medio
Javier: porque hay que imponer
una voluntad sobre los dems.
Roberto: Cuando estoy en un grupo

y digo algo y no me responden, me da

vergenza volver a hablar.
Camila: cuando no s algo o
cuando me equivoco
Sonia: Cuando haba que salir a
improvisar era terrible, por eso trat
de evitarlo.
Nelson: Al principio cuando
improvisamos las primeras veces,
Nelson: me pone nervioso salir
como desinformado y no haba salido
nadie antes
Nelson: senta que estaba hacindolo
mal y ah me pona nervioso.
Camila: al principio cuando no
sabamos de lo que se trataba
Camila: no saber qu tena que
hacer, como los conceptos si
estaban bien o no eso.
Francisca: Yo poder
incorporarme a compaeros que no
conoca del todo y llegar a hacer algo
nuevo.

Javier: que cuando salamos,

siempre nos acompaaba alguien

Habilidades Sociales

Del desarrollo grupal

(D.G.)

Javier: ah uno se apoyaba

como el compaerismo y todo eso.
Vctor: uno inconscientemente
mira al otro y le dice haz algo o
aydame
Alexandra: tratar de superar los
miedos al hacer las cosas que
tenamos que hacer en la Impro.
Camila: Creo que lo que ms ayud
fue la confianza en si mismo y
tambin la confianza en los dems
Nelson: escuchar ms al otro,
estar ms atento a lo que quiere
comunicar el otro,
Nelson: (ser capaz de comunicar) no
slo con palabras sino tambin con
gestos con silencios ese tipo de
cosas
Camila: la tolerancia porque a m
me pasa que cuando una persona me
cae mal siempre trato de no
escucharla y alejarla
Alejandra: el primer da nadie
esperaba que nadie lo ayudase y
despus cuando fueron
transcurriendo las clases todos
sabamos que nunca bamos a estar
solos que se afiat la confianza
entre nosotros

116

Nelson: al principio estbamos todos

bastante temerosos de lo que iba a
hacer el otro y con el correr de las
sesiones se empez a afiatar la
confianza.
Vctor:
nos mirbamos
y
sabamos que queramos hacer algo
() la mirada nos entrega algo
Javier: al principio cuando hicimos
los primeros ejercicios era ms
selectiva la eleccin del compaero
Rene: yo creo que el ejercicio que
ms ayud a la cohesin del grupo fue
el de numerarse () ah la frustracin
ayud como para el hagamos
esto(se refiere a movilizarse desde
la frustracin para lograr el objetivo
planteado en conjunto)
Nelson: que yo le hecho harto
hincapi a la comunicacin que
hemos tenido como grupo

Mi desarrollo
Individual (D.I.)

Javier: porque ahora puedo tener un

poco ms de confianza as en el da a
da como para ir y pedir algo o hablar
algo con alguien que quizs no
conozca muy bien.
Alejandra: a confiar en el otro
digamos y que uno no va a estar
solo y a sacarse los prejuicios
encuentro yo
Alejandra: el no tener un estigma o
una pared frente a alguien eso yo creo
que es lo que ms rescato.
Alexandra: sentir a la gente la

117

confianza en las dems personas

Ren: el no, pero dar una opcin
()yo he tratado de aplicarlo a la
vida cotidiana y se aplica sper bien.
Ren: el estar atento como decan
mis compaeros.
Ren: cuando necesita hablar con
alguien y llega a ver el lenguaje
corporal de la persona ya te dice con
qu nimo uno tiene que preguntarle

Andrea: me sirvi bastante en ese

aspecto de ser ms espontnea y decir
las cosas que pienso sin importar si
estn equivocadas o no.
Nelson: soy bastante cerrado y
aqu he tenido que escuchar ms y eso
me ha servido
Roberto: me di cuenta de que no
tengo que estresarme tanto por pensar
las cosas si las voy a hacer o si las
voy a decir sino hacerlas simplemente
Roberto: ms que nada aprend a
trabajar con lo que me entreguen los
dems y hacer lo que quiero hacer.
Nelson: no haba salido nadie
antes senta que estaba hacindolo
mal y ah me pona nervioso
Mi concepto de error
(CE)
Impro

Sonia: entonces estuve todo el

rato pensando despus: chuta no
entend, lo hice mal y todo eso.
Sonia: Me gustara que pasara de

118

nuevo para hacerlo bien

Alejandra: en que todo sirve, que
no hay nada que est malo
Elas: que no existe una respuesta
tonta o no existe nada de por s
errado
Elas: que a pesar de que haya una
equivocacin, de la equivocacin
tambin se puede aprender sacar
algo provechoso.
Ren: Al principio sobre todo, la
primera clase se not que cuando
hicimos los primeros ejercicios, que
estbamos todos nerviosos de hacerlo
mal
Ren: y hoy da (sesin final del
taller) se not al tiro que ya todos
saban que no haba una forma mal de
hacerlo
Elas: en un principio yo pensaba
que cuando alguien cometa un
error no tena vuelta atrs.
Elas: me di cuenta que con el
error uno entiende que quizs de esa
manera no pero si le haces un
pequeo ajuste quizs o cualquier otra
cosa, podras seguir.
Alejandra: que antes el error era
como muy criticado socialmente
encuentro yo a mi perspectiva, que
si me equivocaba yo iba a venir la
muerte y me iba a matar
Alejandra: ahora no porque creo
que el error es otra manera de poder
hacer las cosas, a partir de eso s qu

1191
1911

cosas no hacer.
Nelson: Antes del taller yo
diferenciaba lo que era error y lo que
no era error () ya ni siquiera s lo
que es error
Alejandra: si me equivoco ahora
s que no puedo hacer eso, entonces
tengo que reinventar eso mismo, pero
a partir de eso me di cuenta que no
es malo equivocarse.
Sonia: para m antes el error era
fatal, ahora para m el error es como
ya no volver a hacer lo que estaba
haciendo para que resultara cierta
cosa
Sonia: Me ayuda bastante para saber
que no es tan malo lo que uno hace
anteriormente sino que sirve para
aprender y llegar a ese final y a esa
meta, que ya no es fatal el
equivocarse
Nelson: yo antes diferenciaba lo
que haba hecho bien y lo que haba
hecho mal y ahora divago mucho
sobre el concepto del error y lo
pienso mucho.
Javier: Yo creo que ms que nada
quitarse un poco el miedo que hay de
repente al error
Javier: pensaba que era algo ms
premeditado, que uno al hacer un
error era como culpable
Javier: pero en realidad el error
sale no ms porque es inherente al
hombre, al ser y cuando uno
hace se equivoca no ms y tiene

1201
2012

que aceptarlo no ms

Mi concepto de
espontaneidad (MCE)

Camila: yo creo que antes como lo

veamos algo como malo si es
espontneo puede salir mal
Camila: ahora como
espontneo es no ms.

si

es

Roberto: Antes (lo espontneo)

yo lo vea como algo que haba que
reprimir. Tengo un impulso de hacer
algo, pero no puedo porque no s lo
que vaya a venir
Roberto: ahora es como
quizs lo pienso un poco, pero al final
pasar lo que tenga que pasar y si
tengo el impulso de hacer algo lo voy
a hacer
Francisca: resulta que igual con la
espontaneidad a nosotros siempre nos
reprimen desde chiquititos
pidindonos que se haga lo que se
dice, lo permitido entre comillas y no
lo que nos nazca a nosotros de
adentro
Francisca: pensar las cosas, pero
llegar a hacerlas igual o de una
manera que encaje mejor con lo que
se est viviendo.
Alejandra: en que todo sirve, que
no hay nada que est malo
Elementos de la Impro
en los que me apoy (I
A)

Alexandra: esforzndose, aunque

me d miedo () total nadie te va a
juzgar por eso.

121

Javier: que cuando salamos, siempre

nos acompaaba alguien.
Sonia: la contra-respuesta cuando
uno negaba algo tena que por lo
menos dar algoproponer
Sonia: si lo niego puedo dar mi
propia idea para que siga la
improvisacin, eso era importante y
se me qued bastante en la vida
cotidiana
Nelson: A m lo que ms me qued
fue ser, estar ah con lo que se
tiene hacer, tirarse no ms mojarse
para cruzar el ro
Vctor: Lo que ms me ayud fue el
contacto visual con las dems
personas
Alexandra: tratar de superar los
miedos al hacer las cosas que
tenamos que hacer en la Impro.
Elas: estar alerta () interpretar
un poco para donde se mueve toda la
improvisacin o lo que uno va a hacer
y lanzarse en el momento
Ren: el hecho que se parta desde el
error que cualquier cosa que pase
all arriba (escenario) no est mal
sino que uno la puede tomar
Roberto: A m lo que me ayud
bastante es el saber que no
necesariamente hay que estar
hablando, hablando, hablando sino
que el silencio tambin sirve en la
Impro.
Ren: hoy da se not al tiro que ya

1221
2212

todos saban que no haba una forma

mal de hacerlo
Sonia: eso es lo ms importante, el
tratar de estar y de ser de no tanto
pensar y tener todo planificado sino
que el estar y tratar de ser espontneo
y estar de verdad en ese lugar.
Camila: que no te van a dejar solo
y que t puedes hacer cosas buenas
Elas: (con respecto al uso de la
espontaneidad) y aqu me ense
que no poh, que no es tan as, que
tengo que dejar un poco ms hacer
las cosas y aceptar lo que viene de
afuera
Francisca: yo creo que ac se dio el
tiempo de que nosotros podamos
aflorar lo que sentamos en realidad y
llegar y hacer sin pensar tanto

Programa Taller Impro

SESIN 1
OBJETIVO DE LA SESIN
Aplicar EDAS 1.
Acercar a los participantes a la primera parte de los principios bsicos de la tcnica Impro.
CONTENIDO
Aplicacin de Escala para la Deteccin de la Ansiedad Social (EDAS)
Respiracin consciente
Estar en escena
Lenguaje no verbal
1 Aplicacin de cuestionario EDAS

ACTIVIDADES
Objetivo: Determinar el nivel de ansiedad
social que presentan los participantes antes de
iniciar el taller del taller.

2. Pelota (nombres)

Objetivo: Lograr la presentacin de los

participantes dando a conocer sus nombres. El
uso de la pelota insta a los participantes
permanecer en estado de alerta, observando el
lenguaje verbal y no verbal del resto de sus
compaeros.

3. Circulo- estar - respiracin

Objetivo: Ser consciente de la propia

respiracin.
Comprender y experimentar la relacin entre la
respiracin consciente y la conciencia del
propio cuerpo.

4. Caminata mismo ritmo/ velocidad 1,2,3

etc.

Objetivo: lograr establecer una conexin,

observacin y estado de alerta entre los
participantes que les permita detectar seales no
verbales del resto del grupo.

5. Caminata / enumerarse 1-2-3-4

Objetivo: Utilizar la conexin, observacin y

estado de alerta facilitada por el ejercicio
anterior para lograr enumerarse y lograr
grupalmente la meta del ejercicio.
Comprender e integrar la idea de error como
punto de partida.

6. Cambio- mirada

Objetivo: comunicarse efectivamente con otros

124

a travs de la mirada sin utilizar palabras.

7. Ki

Objetivo: comprender y experimentar la

posicin de arquero en Impro.
Mejorar la capacidad de observacin y reaccin.

8. Impro: Estar en escena

Objetivo: utilizar el espacio escnico

diferenciando el estar del hacer en escena.
Comprender y percibir el aporte del silencio en
escena.
RESULTADOS ESPERADOS

Los participantes logran comprender y aplicar a travs del juego los principios bsicos de la tcnica
Impro.

SESIN 2
OBJETIVO DE LA SESIN
Acercar a los participantes a los conceptos de Autocensura, Error y Espontaneidad en la tcnica
Impro.
CONTENIDO
Espontaneidad Autocensura
Lenguaje no verbal.
Concepto de error en la Impro.
Aceptacin y el bloqueo en la Impro.
1.

ACTIVIDADES
Objetivo: lograr establecer una conexin,
Caminata mismo ritmo/ velocidad
observacin y estado de alerta entre los
1,2,3 etc.
participantes que les permita detectar seales no
verbales del resto del grupo. Visualizar avances
respecto de la anterior ejecucin del mismo
ejercicio.

2.

Refugio criatura

Objetivo: lograr establecer una conexin,

observacin y estado de alerta entre los
participantes a travs del juego y el
desplazamiento.

3.

Palabra lanzada

Objetivo:

Lograr

verbalizar

individual,

125

espontneamente y sin preparacin previa una

palabra o sonido segn lo exija el propio ritmo
grupal.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
4.

Palabra lanzada con slaba final

Objetivo:
Lograr
verbalizar
individual,
espontneamente y sin preparacin previa una
palabra o sonido segn lo exija el propio ritmo
grupal iniciando con la ltima slaba de la
palabra previamente oda.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin del mismo ejercicio.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

5.

Serie de palabras-historia

Objetivo: Lograr improvisar verbalmente una

historia utilizando las palabras entregadas por el
compaero de ejercicio, recurriendo a la propia
espontaneidad.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

Objetivo:
Lograr
componer
colectiva,
corporalmente y sin preparacin previa una
imagen o cuadro grupal verbalizando
nicamente el nombre del personaje que se est
proponiendo.
Se busca la imagen colectiva utilizando como
recurso el lenguaje corporal
y la propia
espontaneidad.
Considerar como vlidas todas las propuestas e integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
6.

Armar cuadro nombrando personaje

7.
Impro: Aceptar / bloquear
Objetivo: Lograr que los participantes comprendan y apliquen el concepto de aceptacin y bloqueo
en la Impro a travs del ejercicio de la improvisacin, sumado al estar en escena visto en la
sesin anterior.
Lograr aceptar todas las propuestas que haga el compaero de escena como tambin bloquear
realizando una contrapropuesta.
Considerar como vlidas todas las propuestas e integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

1261
2612

RESULTADOS ESPERADOS
Los participantes logran:
Descubrir y valorar la comunicacin no verbal y la corporalidad.
Comprender conceptos bsicos de espontaneidad y autocensura.
Valorar la capacidad de trabajo colectivo.
Comprender el concepto de error en la Impro.
Comprender y aplicar la aceptacin y el bloqueo en la Impro.

SESIN 3
OBJETIVO DE LA SESIN
Acercar a los participantes a comprender, valorar y aplicar efectivamente los conceptos de
Autocensura, Error, Espontaneidad y Status en la tcnica Impro.
CONTENIDO
Espontaneidad Autocensura
Lenguaje no verbal.
Comunin en escena
Error como punto de partida.
Estar en escena, Aceptacin/Bloqueo, Juegos de Status en Impro.
1.

Palabra-tocar la mano

2.

Ki

ACTIVIDADES
Objetivo: Lograr la asociacin libre de palabras
utilizando como recurso la espontaneidad y
expresin corporal.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

Objetivo: Comprender y experimentar la

posicin de arquero en la Impro.
Mejorar la capacidad de observacin y reaccin.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin del mismo ejercicio.
Comprender e integrar la idea de error como
punto de partida.

3.

La reina ve

Objetivo: Moverse de un extremo a otro de la

sala sin ser sorprendido.
Mejorar la capacidad de reaccin a travs del
humor y el juego.
Comprender e integrar la idea de error como
punto de partida.

4.

Eh-eh armar cuadro

Objetivo:
Lograr
componer
colectiva,
corporalmente y sin preparacin previa la
imagen de un objeto determinado cuya nica
consigna desde el facilitador es el nombre del
objeto a construir.
Se busca la imagen colectiva utilizando como
recurso el lenguaje corporal
y la propia
espontaneidad.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

5.

Foto 1-2-3

6.

Impro : Juegos de Status

Objetivo:
Lograr
componer
colectiva,
corporalmente y sin preparacin previa tres
imgenes en secuencia a partir de un ttulo.
Buscar la imagen colectiva utilizando como
recurso el lenguaje corporal, el humor y la
propia espontaneidad.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
Objetivo: Lograr que los participantes
comprendan y apliquen el concepto de Status en
la Impro a travs del ejercicio de la
improvisacin, sumado a los conceptos de estar
en escena y aceptacin /bloqueo, vistos en
sesiones anteriores.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin del mismo ejercicio

RESULTADOS ESPERADOS
Los participantes logran:
Reconocer y utilizar efectivamente la comunicacin no verbal y la corporalidad.
Reconocer y aplicar efectivamente conceptos bsicos de espontaneidad y autocensura.
Valorar, disfrutar y constatar en la prctica su capacidad de trabajo colectivo.
Comprender el error como un punto de partida.
Comprender y desarrollar Estar en escena, Aceptacin/Bloqueo, Juegos de Status en Impro.

128

SESIN 4
OBJETIVO DE LA SESIN
Acercar a los participantes a comprender, valorar y aplicar efectivamente los conceptos de
decisin y comunin en escena como tambin Autocensura, Error, Espontaneidad y Status en la
tcnica Impro.
CONTENIDO
Decisin en escena.
Contacto visual
Comunin en escena
Estar en escena, Aceptacin/Bloqueo, Juegos de Status en Impro, improvisacin con
tiempo.
1. Caminata -mirada puente

2. Espejo

ACTIVIDADES
Objetivo: Lograr que los participantes se
comuniquen entre si a travs de la mirada y el
lenguaje corporal general sin utilizar palabras.
Valorar el contacto visual como canal de
comunicacin.
Constatar el efecto que produce en cada uno la
mirada del otro.
Objetivo: A travs de la repeticin de las
acciones de un participante como si uno de ellos
fuera un espejo donde se refleja una imagen se
busca lograr que cada pareja establezca un
contacto visual permanente, una comunicacin
y coordinacin que no permita distinguir quin
de los dos es el espejo.
Valorar el error como punto de partida.

3. Foco inters accin

Objetivo: A travs del desplazamiento grupal y

el movimiento individual y colectivo se busca
lograr que los participantes ejerciten la
capacidad de decisin en escena, enfocando su
atencin e inters para luego ser capaces de
llegar a la accin.

4. Foto 1-2-3

Objetivo:
Lograr
componer
colectiva,
corporalmente y sin preparacin previa tres
imgenes en secuencia a partir de un ttulo.
Buscar la imagen colectiva utilizando como
recurso el lenguaje corporal, el humor y la
propia espontaneidad.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.

129

Visualizar avances respecto de la anterior

ejecucin del mismo ejercicio.
5. Impro: (Con tiempo, Estar en escenaAceptar/bloquear- Status)

Objetivo: Lograr que los participantes

desarrollen una improvisacin a partir de un
ttulo propuesto por el pblico, respetando una
duracin de tiempo determinada. Lograr que los
participantes apliquen conceptos la Impro
como Espontaneidad, Aceptacin/ bloqueo,
Estar en escena y Status vistos en sesiones
anteriores sumado al factor del tiempo.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin del mismo ejercicio.

RESULTADOS ESPERADOS
Los participantes logran:
Utilizar efectivamente la comunicacin no verbal y la corporalidad.
Aplicar efectivamente conceptos bsicos de espontaneidad.
Reconocer la autocensura.
Reconocer y aplicar efectiva conceptos como decisin y comunin en escena.
Desarrollar en la prctica su capacidad de trabajo colectivo.
Valorar el error como un punto de partida.
Desarrollar en improvisaciones con tiempo los conceptos ya revisados de la Impro.

SESIN 5
OBJETIVO DE LA SESIN
Incorporar a travs de la improvisacin nuevos conceptos asociados a la Impro y a la actuacin
como: Acciones internas, Acciones fsicas, Objetivo, Inclinaciones o motores logrando integrar
dichos conceptos a aquellos vistos en sesiones anteriores.

CONTENIDO
Acciones internas
Acciones fsicas
Objetivo
Inclinaciones o motores

130

1. Enumerar (cambio nmero por

gesto/accin)

ACTIVIDADES
Objetivo: Lograr establecer una conexin,
observacin y estado de alerta entre los
participantes a travs del juego, el humor, la
gestualidad y el lenguaje corporal.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin de ejercicios similares.

2. Alcanzar el pauelo

3. Sacar del saco

Objetivo: Experimentar con el movimiento

como una accin dramtica.
Lograr desarrollar creativamente una historia
que justifique las acciones fsicas desde las
acciones internas y con un objetivo definido.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida
Objetivo: Lograr construir una accin
dramtica haciendo uso intencionado de
respuestas obvias.
No buscar la originalidad.
Lograr detectar el surgimiento de la
autocensura.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida.
Visualizar avances respecto de ejercicios
anteriores desde la espontaneidad como un
recurso.

4. Inclinacin (Motores)

Objetivo: comprender el concepto de

Inclinacin en la Impro e incorporarlo en el
desarrollo de una improvisacin.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un
punto de partida

5. Impro: (Con tiempo y frase final , Estar

en escena, Aceptar/bloquear, Status,
Motores)

Objetivo: Lograr que los participantes

desarrollen una improvisacin a partir de un
ttulo propuesto por el pblico, respetando una
duracin de tiempo determinada. Lograr que los
participantes apliquen el concepto de
inclinacin o motores en la Impro como
tambin: Espontaneidad, Aceptacin/ bloqueo,
Estar en escena y Status vistos en sesiones
anteriores sumado al factor del tiempo.
Considerar como vlidas todas las propuestas e
integrar que en la Impro el error se considera un

131

punto de partida.
Visualizar avances respecto de la anterior
ejecucin de un ejercicio similar.
RESULTADOS ESPERADOS
Los participantes logran:
Comprender y aplicar efectivamente los conceptos de accin fsica, accin interna, objetivo en
escena e inclinacin o motor.
Reconocer la autocensura.
Reconocer y hacer uso de la espontaneidad como un recurso.
Desarrollar en la prctica su capacidad de trabajo colectivo.
Valorar el error como un punto de partida.
Desarrollar en improvisaciones con tiempo todos los conceptos vistos durante el taller.

SESIN 6
OBJETIVO DE LA SESIN
Evaluar a los participantes y cerrar el taller.
CONTENIDO
Aplicacin de cuestionario EDAS y entrevista grupal.
ACTIVIDADES
Objetivo: Determinar el nivel de ansiedad
1. Se aplica el cuestionario EDAS.
social que presentan los participantes al
finalizar el taller.
2. Se realiza entrevista grupal con los 12
asistentes

Objetivo: Obtener un reporte que permita

conocer desde lo cualitativo los aspectos que en
la experiencia individual y grupal fueron
relevantes para cada participante.

RESULTADOS ESPERADOS
Los participantes participan satisfactoriamente de ambas evaluaciones.
Cerrar el taller de acuerdo a lo planificado.

132

ESCALA PARA LA DETECCIN DE LA ANSIEDAD SOCIAL

(Olivares y Garca Lpez, 1998; adaptado a Chile por Santibez y Khne, 2005)
Esto no es un examen, no hay respuestas correctas o incorrectas. Por favor, contesta cada frase tan
honestamente como puedas. Marca tu eleccin (SI o No) con una X.
Hay personas que se ponen nerviosas cuando estn con gente que no conocen bien. Esto les ocurre si estn
con una o ms personas extraas o poco conocidas. No importa el lugar. Se pueden sentir mal en una fiesta,
en un pub o simplemente mientras se habla en un grupo aunque esto no le obligue a uno a participar.
1. Te ocurre esto a ti?
SI
NO
2. Generalmente te preocupa cuando tienes que decir o hacer algo porque piensas que ello te puede
poner en evidencia ante los dems?
SI
NO
3. Teniendo en cuenta el cuadro de SITUACIONES que te presentamos ms abajo, nos gustara que
valoraras el grado de nerviosismo que sientes en estas situaciones, la frecuencia con que te pasa y en qu
medida ha interferido tu miedo o la evitacin de estas situaciones en tu vida cotidiana. Para ello, usa las escalas
que te presentamos a continuacin:
Con qu frecuencia intentas
Qu grado de nerviosismo te
Cunto ha interferido tu miedo o
evitar (no hacer) esta situacin?
produce esta situacin?
la evitacin de esta situacin en tu
vida cotidiana?
0= Nunca
0= Ninguno
0= Nada
1= Pocas veces
1= Un poco
1= Un poco
2= Algunas veces
2= Bastante
2= Bastante
3= Bastantes veces
3= Mucho
3= Mucho
4= Siempre
4= Muchsimo
4= Muchsimo
Por favor, rodea con un crculo el nmero que mejor te describe en cada situacin.
Con qu frecuencia
Qu grado de
SITUACIONES
intentas evitar (no hacer)
nerviosismo te produce
esta situacin?
esta situacin?

Cunto ha interferido tu
miedo o la evitacin de
esta situacin en tu vida
cotidiana?

Iniciar una conversacin

Mantener una
conversacin
Ir a fiestas o reuniones
sociales
Hablar en pblico
Escribir, comer o beber
delante de gente.
Defender mis derechos
ante otras personas.
Relacionarme con
figuras de autoridad
(padres, profesores,
personas mayores, etc.)
Relacionarme con
personas del sexo
opuesto

1331
3313

Resultados EDAS
EDAS Total
NR NOMBRE
O

IDENTIFICAC
IN

EDAD

AO

1 ALEJANDRA

19

2 ALEXANDRA

EDA
CUARTIS E 2
L
TOTAL
(P.
BRUTO)
1
12

PERCEN
TIL
EDAS 2
TOTA
27

CUARTI CAMBI
O
L

E1
TOTAL
(P.
BRUTO)
9

PERCEN
TIL
EDAS 1
TOTA
20

22

39

84

38

83

3 ANDREA

19

33

77

48

92

4 CAMILA

18

22

53

20

47

5 ELAS

21

10

23

10

6 JAVIER

23

28

67

33

77

7 FRANCISCA

22

12

10

8 NELSON

21

14

32

17

9 RENE

22

29

69

18

43

10 ROBERTO

19

23

57

17

40

11 SONIA

25

33

77

24

60

12 VICTOR

23

27

65

18

43

A
M
M
D
M
A
M
D
D
D

SUB ESCALAS
EDAS 1

NOMBR
1 ALEJANDRAE
2 ALEXANDRA
3 ANDREA
4 CAMILA
5 ELAS
6 JAVIER
7 FRANCISCA
8 NELSON
9 RENE
10 ROBERTO
11 SONIA
12 VICTOR

SUB
ESCALA
EDAD EVITACI ANSIED INTERFEREN ANSIEDA
D SOCIAL
AD 4 CIA 3
19 N 2
6
22
18
11
10
29
19
11
13
9
24
18
10
8
4
18
21
2
5
3
7
23
9
12
7
21
22
1
4
1
5
21
10
3
1
13
22
9
10
10
19
19
6
11
6
17
25
13
11
9
24
10
23
9
8
19

PERCEN
TIL
PERCENTIL
PARA
PARA SUB
SUB
SUB
ESCALA EDAS
ESCALA
ESCALA INTERFERE INTERFERE
TOTAL
ANSIED NCIA (PB)
NCIA
(PB)
18
3
35
9
87
10
76
39
79
9
73
33
64
4
41
22
21
3
35
10
71
7
60
28
15
1
18
6
44
1
18
14
67
10
76
29
60
6
53
23
79
9
73
33
67
8
67
27

PERCEN
TIL PARA
EDAS CUARTI
TOTAL
L 1
20
84
4
77
4
53
3
23
1
67
3
12
1
32
2
69
3
57
3
77
4
65
3

SUB ESCALAS
EDAS 2

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

NOMBR
ALEJANDRAE
ALEXANDRA
ANDREA
CAMILA
ELAS
JAVIER
FRANCISCA
NELSON
RENE
ROBERTO
SONIA
VICTOR

SUB
ESCALA
EDAD EVITACI ANSIED INTERFERE ANSIEDA
D SOCIAL
AD 5 NCIA 4
19 N 3
8
22
14
12
12
26
19
16
15
17
31
18
8
8
4
16
21
3
1
1
4
23
13
12
8
25
22
0
4
1
4
21
5
2
1
7
22
6
7
5
13
19
6
6
5
12
25
8
8
8
16
23
7
7
4
14

1 er 1 a 25 Baja presencia de
AS
2 26-50
Moderada presencia
3r 51 a 75 Alta presencia de AS
4 76 a 100 Muy alta presencia
de AS
A
Aumenta
D
Disminuye
M
Se Mantiene

PERCEN
TIL
PERCENTIL
PARA
PARA SUB
SUB
PERCEN
SUB
ESCALA EDAS
ESCALA
TIL
ESCALA INTERFERE INTERFERE TOTAL PARA CUARTI
ANSIED
NCIA
NCIA4(PB)
EDAS
L 2
(PB)
24
41
12
27
83
12
83
38
83
4
91
17
93
48
92
4
57
4
41
20
47
2
11
1
18
5
10
1
81
8
67
33
77
4
11
1
18
5
10
1
21
1
18
8
17
1
44
5
47
18
43
2
39
5
47
17
40
2
57
8
67
24
60
3
48
4
41
18
43
2