INTRODUCCIN

Planteamientos y metodologa de la investigacin

El desarrollo de la investigacin que ha dado lugar a esta tesis
comenz determinando su tema de inters, sus alcances y, desde
luego, sus propios lmites. De ah deriva la importancia de introducir
sus resultados presentando la justificacin del tema elegido, el
problema y las cuestiones planteadas y los objetivos que se trazaron
para este trabajo, pues estos aspectos ayudarn a clarificar las
caractersticas, el horizonte metodolgico y las estrategias que
sustentan la investigacin que aqu se presenta.
Justificacin
A partir del anlisis sobre la situacin y las tendencias actuales en el
mbito universitario, esta investigacin sobre la proyeccin de la
universidad en las sociedades del conocimiento pretende tanto
identificar las realidades futuras de las sociedades y de las
universidades como comprender: (uno) el papel de la universidad en
la innovacin y (dos) el cambio que experimentar el conocimiento en
cuanto a su productividad y aportacin a la sociedad.
Hoy la sociedad crea y recrea una serie de realidades que, al ser
estudiadas sistemticamente, permiten identificar la tendencia de las
sociedades del futuro. Se trata, entonces, de lanzar una mirada
prospectiva, de descubrir los factores y los hilos que desde el
presente conduzcan a visualizar el papel y la aportacin que las
universidades pueden hacer en el mundo globalizado y en la sociedad
1

del conocimiento. De esta manera, la finalidad de esta investigacin

consiste en precisar el futuro de la universidad y su papel dentro de la
mundializacin, teniendo como base un enfoque prospectivo.
Para realizar dicha proyeccin se han tomado como ejes centrales:
(uno)

la

situacin

de

las

instituciones

relacionadas

con

el

conocimiento, la ciencia y la tcnica; (dos) las tendencias del

desarrollo mundial en los planos econmico, poltico, social e incluso
cultural, y (tres) el momento actual del sistema de educacin superior
de los pases y los bloques continentales ms relevantes. En este
ltimo aspecto ha resultado muy importante reflexionar sobre los
procesos

progresivos

enfatizando en

de

evaluacin

mejora

de

la

calidad,

los principales propsitos y perspectivas de las

universidades para lograr la acreditacin y el reconocimiento, tanto

de la sociedad como del medio acadmico.
Este estudio ser til, ya que la mirada sobre la universidad y su
relacin con los procesos sociales contribuir a la comprensin de las
tendencias que hoy siguen estas instituciones, y por lo tanto permitir
entender los fundamentos sobre los que se est construyendo el
futuro universitario.
Esta tesis debe beneficiar a la sociedad en su conjunto, puesto que
pretende esclarecer dichos fenmenos, aportando claridad sobre el
modo en que acta la universidad; a las universidades, ya que les
permitir tanto avanzar en la comprensin del porqu y el para qu
de sus cambios como visualizar sus posibilidades frente a los retos

que la sociedad les impone; y a la propia autora de esta investigacin,

puesto que adems de avanzar en su proceso de formacin y optar
por su ttulo de doctora, tambin le da la posibilidad de ganar en la
comprensin y profundizar en estos importantes fenmenos sociales
y su proyeccin futura.

Objetivos
Para responder a las expectativas propuestas en esta tesis, se
definieron dos tipos de objetivos: unos generales y otros especficos.
Objetivos generales
En esta tesis se pretendi desarrollar los objetivos generales que a
continuacin se presentan:
1

Identificar las tendencias y el papel de la universidad con

calidad en las sociedades del conocimiento, por medio del
estudio de sus condiciones y sus posibilidades, para aportar a la
produccin de conocimiento.

Identificar el desarrollo y las proyecciones de las dos funciones

bsicas de la universidad, la crtica y la social.

Dichos objetivos sirvieron de directriz para el presente trabajo, pues

se constituyeron en una gua permanente para la investigacin,
encauzando los diferentes escenarios en los que se inscribe esta
investigacin.

Objetivos especficos
Los objetivos especficos que se enuncian a continuacin fueron los
ejes orientadores de los aspectos particulares de la investigacin. A
partir de ellos se crearon los diversos escenarios tanto en lo
acadmico como en lo social y lo econmico:
1

Identificar las tendencias y el conocimiento que se genera en la

universidad, tomndolo como base del desarrollo de la sociedad
del conocimiento.

Identificar el

valor

de cambio que se le asignar al

conocimiento en las sociedades del futuro y la relacin que ste

mantendr con la universidad.
1

Establecer la relacin de la produccin del conocimiento con el

quehacer de la universidad, desde las acciones de innovacin y
creatividad que se desarrollan en ella.

Subrayar el papel del pensamiento complejo como fundamento

de las universidades del futuro.

Determinar la aportacin de la virtualidad y de los avances

tecnolgicos en el desarrollo de las universidades del futuro.

Planteamiento del problema

En este momento las sociedades estn abocadas a un gran cambio,
pues desde las entraas de los pases desarrollados se teje un nuevo

sistema social que se genera a partir de la globalizacin y cuyo

epicentro ser el conocimiento.
La globalizacin produce las condiciones para una nueva sociedad
mundial configurada a partir de los grandes desarrollos tecnolgicos y
telemticos que se han dado durante el siglo XX. Estos avances han
hecho que las colectividades se integren conformando poco a poco un
escenario homogneo para su accin, un mundo unido bsicamente
por lo econmico y los grandes intereses financieros y polticos de las
transnacionales.
A partir de la consolidacin de la globalizacin y de los factores
econmicos, sociales y polticos que este fenmeno provoca, se
puede hablar de una nueva lgica social, y en consecuencia de
nuevos epicentros para el desarrollo del mundo. Desde esta
perspectiva, cada pas se ver obligado a aceptar las nuevas
condiciones y parmetros de desarrollo mundial que se desprenden
de ella.
Paralelamente a este fenmeno econmico y poltico, la sociedad en
su conjunto viene exigiendo que se revisen: (uno) la contribucin
social que realizan las universidades, (dos) el tipo y la calidad de los
profesionales

que

emanan

de

ellas

(tres)

los

aportes

de

productividad, en trminos de conocimiento, que vienen haciendo.

Desde 1980, la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) empez a cuestionar la
calidad de las universidades. En diversos seminarios y congresos

internacionales ha enfatizado la imperiosa necesidad de mejorar la

cualificacin de los docentes y promover la investigacin en la
educacin superior.
La UNESCO recalca que las instituciones deben apropiarse de los
nuevos desarrollos tecnolgicos para que sean la base de los
procesos de formacin de los estudiantes universitarios. Por ese
motivo y para responder a los retos planteados por la sociedad, las
universidades

han

realizado

profundas

reestructuraciones.

Los

cambios van desde la concepcin de universidad, pasando por

replantear su papel en la formacin de los futuros profesionales y
dirigentes, hasta buscar una nueva visin en lo que se refiere a la
gestin administrativa.
Todos estos cambios implican que las universidades se piensen, se
evalen y abran sus puertas a la mirada de la sociedad. Dicha
apertura reconoce la importancia de la evaluacin externa y provoca
que las instituciones acten en consecuencia, elaborando planes
continuados que les permitan ir cualificndose en una dinmica
progresiva para que se les reconozca credibilidad y aceptacin social.
El objetivo de todas estas transformaciones es lograr que las
universidades del mundo mejoren su calidad y respondan a las
exigencias de la sociedad. Segn el Consejo Nacional de Acreditacin
de Colombia (1988) la calidad es la mayor aproximacin al prototipo
ideal definido histricamente como la realizacin ptima de lo que es
propio segn el gnero al que pertenece. As, cuando se habla de

calidad de la educacin superior se espera que sta logre satisfacer a

plenitud las expectativas de quien lo requiera. La forma que se dise
para medir la calidad de estas instituciones es la acreditacin.
Siendo la acreditacin el medio que permitir a las universidades
tener crdito nacional e internacional, es de esperar que quienes
cumplan con este proceso tengan la capacidad de formar los
profesionales, investigadores y cientficos que requiere la sociedad.
As, la acreditacin se convierte en la garanta de las aportaciones
significativas que las universidades, en todos sus desarrollos, deben
hacer a la sociedad. Por lo tanto, la reestructuracin acadmica, los
ajustes curriculares, la internacionalizacin de las universidades, la
bsqueda de docentes con doctorado y la mejora sustancial del
bienestar estudiantil y de las lneas de investigacin forman parte de
dicho proceso.
Todos estos cambios que se van tejiendo poco a poco parecen no
tener relacin entre s; sin embargo, a pesar de esa apariencia, existe
una profunda relacin entre los fenmenos econmicos, polticos,
sociales y culturales, y los procesos de cualificacin del sistema
educativo mundial. Por eso, no es gratuito que tantas investigaciones
y estudios tengan como eje central la calidad de la educacin y la
eficiencia o efectividad de los sistemas de evaluacin, pues en lo ms
profundo de la sociedad actual se empiezan a visualizar los nuevos
escenarios que configurarn las sociedades del futuro, y stas no son
otra cosa que las denominadas sociedades del conocimiento.

Las sociedades del conocimiento surgen como un nuevo paradigma

sustentado en el saber, la creatividad y la innovacin, pues
nicamente estos factores garantizarn a los diferentes pases del
planeta una amplia posibilidad competitiva. As, el desarrollo de cada
nacin depender de su capacidad de apropiacin y produccin de
conocimiento. Esto convierte a las universidades en epicentro y factor
fundamental para el logro de dichos propsitos. De ah deriva la
importancia de observar y estudiar detenidamente estos procesos.
Formulacin del problema
El problema de la investigacin se plante como la preocupacin
fundamental hacia la cual se teje el horizonte terico y prctico de la
investigacin, por tanto permite al investigador orientarse en la
resolucin del mismo. Es importante tener en cuenta que las
respuestas a los interrogantes centrales de esta investigacin son
mltiples y que para darlas se tomaron como puntos de partida las
tendencias que actualmente mueven e influencian la universidad en
el mundo.
Esta investigacin tom como base una doble preocupacin: (uno)
clarificar las tendencias que se observan hoy en la universidad y
proyectarlas al futuro dentro del marco de las sociedades del
conocimiento y (dos) determinar las posibles aportaciones que la
universidad puede hacer en cuanto a la produccin de conocimiento.
A partir de estas dos preocupaciones surge un tercer aspecto que se
relaciona directamente con los otros. Este tercer eje temtico

corresponde a la funcin de la universidad como creadora de

conocimiento

crtico

generadora

contribuyan al desarrollo

de

tanto de las

procesos

sociales

que

naciones como de la

humanidad.
Estos tres aspectos fueron el centro de la investigacin. Cada uno de
los pasos que se dieron en la misma, desde lo terico, lo
metodolgico y lo prctico, estuvieron dirigidos a dar respuesta a las
preguntas que se presentan a continuacin: cul ser la proyeccin
de las universidades en las sociedades del conocimiento?, cul ser
su papel en el desarrollo de las sociedades del conocimiento?, cul
es

la

aportacin

de

estas

instituciones

la

produccin

de

conocimiento? y cmo proyecta la universidad sus dos funciones

bsicas (crtica y social) en las sociedades del conocimiento?
Enfoque y diseo metodolgico
La propuesta metodolgica para desarrollar esta tesis doctoral se
bas en la adopcin de un enfoque sistmico. Dicha visin, como
parte de la prospectiva, comprende el sistema como un conjunto
orgnico en el que sus partes crean subsistemas dependientes. Esto
implica la articulacin del todo y sus partes para darle sentido a la
totalidad del fenmeno abordado.
Una de las caractersticas de un sistema es que en l tiene lugar una
continua retroalimentacin (feedback) lo que genera un sinnmero de
relaciones entre el sistema y sus partes. As, cualquier cambio que se
produzca en una parte del sistema educativo va a afectar a la

totalidad, obligando a los dems subsistemas (programas, otras

universidades o todo el bloque continental) a asumir nuevos cambios
o decisiones. De esta forma, el todo afecta a las partes y las partes
expresan el todo.
El enfoque sistmico fue un gran apoyo para la comprensin de los
hechos o acontecimientos estudiados en este trabajo, pues como
mtodo de anlisis contribuy a comprender lo que pueden llegar a
ser y requerir las sociedades del conocimiento. A partir de dicha
comprensin se realiz una proyeccin hacia el futuro que permiti a
la investigacin aportar argumentos para las decisiones futuras que
puede o no tomar la sociedad, pues la prospectiva consiste en
estudiar los fenmenos que estn sucediendo en el presente y
detectar en ellos los elementos o las races del futuro.
La prospectiva presenta las potencialidades tanto de las acciones
como de los actores de los procesos, y por tanto permite visualizar un
futuro probable y/o deseable. En palabras de Chavarro la prospectiva
presenta un enfoque sistmico o una visin global como un punto de
partida en sus disquisiciones sobre la anticipacin, exploracin y
seleccin del futuro, condicin que se debe a que ella hereda el
enfoque de la teora de sistemas. (2001: 25)
Es importante tener en cuenta que la prospectiva debe presentar una
visin holstica, donde las variables cualitativas, la apertura del futuro
y las relaciones dinmicas se integren y estn correlacionadas para
generar una proyeccin del cambio que se puede dar en el conjunto

10

del sistema. En este caso, tiene por objeto el sistema educativo con
miras a la sociedad del futuro, ya que:
La prospectiva, en su calidad de aproximacin constructora
del porvenir, brinda adems la posibilidad de reflexionar
sobre el futuro, diseando la imagen deseada y proyectando
las acciones hacia el presente, para lograr tanto una mejor
comprensin del mismo como un acercamiento progresivo al
futuro deseable. Se engloba en el uso de todas aquellas
tcnicas que permitan de alguna manera comparar un futuro
o una tendencia, as el futuro con respecto a s mismo en
otras situaciones o circunstancias diferentes o similares.
Estas tcnicas permiten jerarquizar los futuros y dar
elementos para su seleccin. (Chavarro. 2001: 23)
Por eso, las estrategias de investigacin de este trabajo presentan un
carcter generador, pues buscan estimular la creatividad y la
participacin, propiciando el diseo y rediseo de las alternativas
dependientes

en

un

proceso

continuo

de

enriquecimiento

innovacin. Del mismo modo, habr que estimar la relacin existente

entre los futuros factibles y el entorno. Esto genera un amplio campo
de anlisis y por consiguiente se identificaron slo aquellas opciones
que permitieron un mayor movimiento y creatividad.
Adoptar un enfoque sistmico permiti comprender: (uno) la dinmica
de accin de los procesos educativos, (dos) la retroalimentacin de
cada una de las fases que se encontraron en el escenario actual y
(tres) la relacin de los actores como partes del todo, en este caso el
sistema educativo en general.
Es necesario destacar que el educativo, como todos los sistemas,
acta en un contexto determinado al que influye y por el que es
influido. En otras palabras, la universidad no se determina por si sola,
ya que forma parte de una sociedad con la que mancomunadamente
11

construye su presente y su futuro; pero, a su vez, los propios actores

del mundo acadmico actan y con ello modifican la realidad en la
que se desempea el sistema. As, para realizar una proyeccin que
permita tomar decisiones hacia el futuro fue necesario tener en
cuenta todos estos aspectos y cmo se relacionan entre s.
Resolver los problemas del porvenir siempre ha sido el anhelo de la
humanidad; pero eso es imposible, ya que por meticuloso y planeado
que sea el proceso, el futuro siempre traer eventos inesperados o
tendr circunstancias que lo hagan variar. Sin embargo, lo que s es
posible, es visualizar las tendencias que se generan a partir de la
realidad presente. En este sentido, metodologas como la prospectiva
ayudan a clarificar ese comportamiento en los futuros escenarios. Al
respecto:
La prospectiva como ciencia y, ms an, la prospectiva
como arte, como praxis tiene una gran misin que cumplir,
no slo en el plano de las previsiones tericas, sino en el de
las actuaciones concretas. Hemos visto que su finalidad no
se limita a poner ante nuestros ojos una imagen ms o
menos verosmil del futuro, sino que la prospectiva tiene que
darnos tambin, junto a los esquemas de prospeccin, los
instrumentos que nos permitan actuar e influir sobre el
futuro, de encaminarlo hacia un futuro deseable, hacia un
horizonte humano, despejado de las visiones catastrficas y
alienantes de la destruccin, la despersonalizacin y la
dependencia. (Seminario Internacional. 2003: 24)
La situacin actual es cambiante en todos los rdenes, en especial en
lo que se refiere a la educacin superior. En diferentes eventos
internacionales que realizan las autoridades educativas se perciben
diversas fuerzas (sociales, econmicas y polticas de los pases
desarrollados) que presionan y demandan mayor atencin frente a las

12

situaciones presentes y futuras de la universidad. Para responder a

estas demandas es necesario que las instituciones educativas
generen las condiciones que permitan atender los nuevos escenarios
con flexibilidad y con altos niveles de competitividad social y
cientfica.
Dichas fuerzas esperan respuestas inmediatas, lo que plantea la
necesidad de realizar esfuerzos por conocer el futuro y prever los
movimientos continuos y cclicos que se darn en el sistema
educativo. De ah surge la necesidad de sistematizar la informacin
para interpretar las tendencias que orientarn el futuro de la
educacin superior. Sin embargo, es importante tener claro que el
maana

es

mltiple,

abierto,

que

simultneamente

est

condicionado por los factores internos y externos del proceso

educativo, ya que:
El futuro no slo moldear el carcter de la organizacin y la
educacin
misma
impartiendo
nuevas
formas
fundamentales, sino que el propio sistema, a su vez, ser
moldeado en grado considerable por la educacin. Es un
futuro en el que imperan los conocimientos y en el que
tomarn el lugar del tamao de la fuerza laboral o del
crecimiento econmico (Seminario Internacional. 2003:22)
De ah, la importancia de asumir un enfoque prospectivo, pues esta
metodologa nos ofrece (uno) un medio para poder visualizar el futuro
partiendo de un diseo de lo deseado y (dos) identificar formas
efectivas para alcanzarlo, por eso:
La investigacin prospectiva implica un anlisis y una
evaluacin permanente y simultnea de las tendencias
fuertes, de las ideas y de los hechos portadores de futuros
que, como Pierre Masse defina en funcin de su carcter,
pueden ser nfimos en su dimensiones actuales, pero
13

inmensos a lo que se refiere a sus consecuencias futuras.

(Campo y Bernal. 2003: 6)
Asumir la prospectiva como base de anlisis fundamenta las
directrices a seguir en el campo de la toma de decisiones, ya que
permite visualizar la mejor opcin, entendiendo sus implicaciones y
las posibles consecuencias que se desprenden de ellas. Esto a su vez
permite medir los riesgos y actuar anticipadamente sobre los efectos
que las posibles decisiones produzcan sobre la realidad.
La prospectiva y la toma de decisiones se han convertido en dos
campos estrechamente ligados entre si, pues la aceleracin de los
cambios y la imperiosa necesidad de dar respuestas asertivas y de
largo alcance a los problemas las hacen indispensables en los
procesos sociales, polticos y econmicos. En este sentido es
importante sealar que: a los seres humanos nos corresponde tomar
una

decisin frente

a la forma

de tomar decisiones. Seguir

improvisando continuamente, como lo hemos hecho hasta ahora, o

aplicar

la

prospectiva

como

disciplina

para la

accin... que

disminuye los riesgos y las incertidumbres. (Campo y Bernal. 2003:

10)
La prospectiva, sin olvidar que el futuro es incontrolable, se orienta a
identificar acciones que permitan comprender lo que se quiere hacer
y prevenir lo que puede ocurrir. Es importante resaltar que aunque el
maana es amplio no se puede concebir como infinito, por eso es
necesario establecer unos lmites para su proyeccin. Para la presente

14

investigacin dichos lmites se generaron a partir de los siguientes

escenarios:
A. Escenario actual: momento presente de la educacin superior
en el mundo y sus principales desarrollos.
A. Escenario probable: principales tendencias que se visualizan
para la educacin superior en los diferentes contextos en el
mundo.
B. Escenario deseable: cmo se quieren y se visualizan los
procesos educativos en las universidades. Este espacio est
orientado hacia las tendencias futuras, analizando los rasgos
fundamentales, que permitan tomar las mejores decisiones,
para trazar las directrices ms adecuadas.
Aplicacin del mtodo Delphi
El

mtodo

Delphi

es

una

tcnica

para

obtener

opiniones

independientes de un foro de expertos mediante la utilizacin de una

serie de cuestionarios. El objetivo es lograr un consenso entre los
participantes. Por eso, necesita de un proceso de retroalimentacin
compuesto por muchas secciones o cuestionarios interactivos. Las
respuestas que se dan en cada una de las fases son presentadas a
todos

los

participantes.

As,

los

especialistas

pueden

revisar

continuamente tanto sus respuestas como las de los dems para

apoyarse y comprender la totalidad del proceso.
El mtodo Delphi se aplic en el ltimo captulo de la tesis doctoral.
En l por medio de un foro virtual se desarroll el debate entre los
15

expertos a partir del cual se configuraron los escenarios probable y

deseable de la universidad del futuro en las sociedades del
conocimiento.
El mtodo Delphi pretende maximizar las ventajas y minimizar los
inconvenientes que presentan los mtodos basados en grupos de
expertos. Para ello, aprovecha la sinergia del debate a travs del foro
virtual, ya que ste permite plantear diversos puntos de vista,
dejando espacio para la reflexin serena de los postulados y la
comunicacin constante. Este mtodo presenta tres caractersticas
fundamentales:
1

Anonimato: durante un Delphi ningn experto conoce la

identidad de los otros que componen el grupo de debate. Esto
conlleva una serie de aspectos positivos, entre ellos: (uno)
impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea
influenciado por la reputacin de los otros o por el peso que
supone oponerse a la mayora, (dos) la nica influencia posible
es la congruencia de los argumentos, (tres) permite que un
miembro pueda cambiar sus opiniones sin que eso suponga una
prdida de imagen y (cuatro) el experto puede defender sus
argumentos con la tranquilidad que da el saber que en caso de
estar en un error, su equivocacin no va a ser conocida por los
otros.

Iteracin o realimentacin controlada: como los resultados

obtenidos se van mostrando junto con los nuevos cuestionarios,

16

los expertos pueden ir conociendo al mismo tiempo su proceso

personal y los puntos de vista de los otros participantes. Esto
les da la posibilidad de ir modificando su opinin si los
argumentos presentados por los dems les parecen ms
apropiados que los suyos.
1

Respuesta del grupo en forma de sntesis: la informacin que se

presenta a los expertos no es slo el punto de vista de la
mayora pues se incluyen todas las opiniones, indicando el
grado de acuerdo que han obtenido.

En la realizacin de un Delphi aparece una terminologa especfica

que es importante clarificar:
Fases: es cada uno de los cuestionarios que se presenta al grupo de
expertos.
Cuestionario: es el documento que se enva a los expertos. Por
medio de este instrumento los participantes interactan. Est
compuesto por los resultados de las anteriores circulaciones y la
nueva lista de preguntas.
Panel: es el conjunto de expertos que toman parte del Delphi.
Director: es la persona responsable de recoger las respuestas del
panel, preparar los cuestionarios y realizar la sntesis final.
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas.
Estas son:

17

1. Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea

realizar la previsin.
1. Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de
colaboracin. Las personas que sean elegidas no slo deben ser
especialistas en el tema sobre el que se realiza el estudio, sino
que deben presentar una pluralidad en sus planteamientos para
evitar la aparicin de sesgos en la informacin disponible en el
panel.
2. Explicar a los expertos en qu consiste el mtodo, con esto se
pretende obtener una serie previsiones fiables, pues los
participantes van a saber todo el tiempo cul es el objetivo de
cada uno de los procesos que requiere la metodologa.
En un Delphi clsico se pueden distinguir cuatro fases:
Primera fase: El primer cuestionario entregado a los expertos es
desestructurado y respondido. No existe un guin prefijado, por eso
se pide a los participantes que establezcan cules son los eventos y
tendencias ms importantes que van a suceder en el futuro en el rea
de estudio.
Cuando los cuestionarios son devueltos, el moderador realiza una
labor de sntesis y seleccin. De este trabajo se obtiene un conjunto
manejable de eventos definidos con la mayor claridad posible. A
partir de este conjunto se formular el cuestionario de la segunda
circulacin.

18

Segunda fase: Los expertos reciben el cuestionario con los sucesos

previstos y se les pregunta por la fecha en que ocurrirn. Una vez
contestados los cuestionarios son devueltos al moderador, quien
realiza un anlisis de las previsiones de cada evento.
Luego de este anlisis, el moderador confecciona el cuestionario de la
tercera fase, que comprende la lista de eventos y su respectivo
anlisis.
Tercera fase: Los expertos reciben el tercer cuestionario y se les
solicita que realicen nuevas previsiones. Si se reafirman en su
previsin anterior y sta queda fuera de los mrgenes, se les pide dar
una explicacin del motivo por el cual creen que su previsin es
correcta. Estos argumentos se presentaran al panel en la siguiente
circulacin.
Cuando el moderador recibe las respuestas realiza de nuevo el
anlisis, organiza y sintetiza los argumentos dados por los expertos
Tericamente, en este momento ya se habra terminado el Delphi,
pues slo queda la elaboracin de un informe en el que se indicarn
las fechas calculadas a partir del anlisis de las respuestas de los
expertos y los comentarios realizados por ellos. Sin embargo, si no se
llega a un consenso o si existen posturas muy distantes, el moderador
debe confrontar los distintos argumentos para averiguar si se ha
cometido algn error en el proceso.
En el Delphi que se desarroll en esta investigacin se incorporaron
algunas modificaciones debidas a que el soporte virtual empleado en

19

la realizacin de las consultas permite una interaccin entre los

expertos muy superior a la que se consegua con los medios
tradicionales de comunicacin (carta o fax). Esta aplicacin tiene las
siguientes caractersticas:
1

La explicacin del mtodo no se realiza previamente a su inicio,

sino que se hace en pginas informativas.

Los argumentos que aporten los expertos para defender sus

opiniones no van a ser procesados por el moderador, sino que
van a ser incluidos directamente en un foro de debate creado
para tal efecto en Internet.

El debate que se espera generar en el foro virtual va a producir

que las opiniones tengan mayor contraste (que en otros Delphi),
lo que elimina la cuarta circulacin.

Los cuestionarios slo se enviarn en dos ocasiones, es decir

que este Delphi tiene dos fases. As, el procedimiento va a ser
mucho ms rpido y se disminuir el nmero de expertos que
abandonen el proceso y por tanto la eficiencia aumentar.

Otra de las ventajas de esta forma de investigacin es que al

estar

toda

la

informacin

(explicacin

del

mtodo,

cuestionarios, resultados obtenidos en circulaciones anteriores)

integrada en un mismo lugar su consulta es ms rpida y
efectiva.
Esta aplicacin del mtodo Delphi abord tres escenarios presentes y
futuros probables o deseables. Por medio de ellos se logr: (uno)
20

identificar cules sern los desarrollos de la educacin superior en el

mundo y el papel de una universidad en las sociedades del
conocimiento,

(dos)

observar

las

tendencias

futuras

de

estas

instituciones y de la sociedad, y (tres) descubrir la opinin de los

expertos sobre cul sera el escenario deseable para la universidad en
las sociedades venideras.
Conformacin del grupo de trabajo:
1

Definicin de los sucesos y la base conceptual a desarrollar.

Seleccin de los expertos para el foro.

Equipo Tcnico:
1

Elaboracin del primer cuestionario.

Envo del primer cuestionario (primera circulacin).

Realizacin

del

primer

foro

de

expertos:

Respuestas

sistematizacin del primer cuestionario.

4

Anlisis de las respuestas del grupo.

Adicin del anlisis estadstico al segundo cuestionario.

Aplicacin del segundo cuestionario (segunda circulacin).

Anlisis de la segunda circulacin.

Lectura de las respuestas emitidas en la primera circulacin.

Respuestas al segundo cuestionario y sistematizacin de las

mismas.

10 Anlisis de las respuestas del grupo.

21

11 Presentacin de los resultados del grupo de trabajo.

12 Sistematizacin de los resultados de la primera y de la segunda
circulacin.
13 Presentacin de resultados finales.
Instrumentos
1

Cuestionario 1.

Cuestionario 2 y respuestas del cuestionario uno.

Compilacin los resultados finales.

Compilacin de las conclusiones.

Tcnicos
1

Dispositivo tecnolgico para realizar los foros virtuales.

Tecnologa para realizar video panel.

Humanos:
1

Expertos de las universidades espaolas.

Expertos de las universidades colombianas.

Experto de la universidad de Costa Rica.

Experto de la universidad francesa.

Expertos argentinos.

Institucionales:
1

Pases: Costa Rica, Colombia, Argentina, Espaa y Francia.

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

22

Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).

Universidad Cooperativa de Colombia.

Foro virtual de expertos

El foro es un instrumento de confrontacin de ideas que permite
debatir diferentes puntos de vista, experiencias y formas de abordar
un tema. Para la presente investigacin, se trata de indagar sobre las
universidades y su funcin en las sociedades del conocimiento. Esto
con la intencin de: (uno) recopilar la visin que poseen los expertos
del tema; (dos) comprender las principales tendencias que hoy se
trazan para la educacin superior, identificando los escenarios que el
accionar acadmico y cientfico estn construyendo para ella, y (tres)
crear un escenario deseable que permita visualizar las tendencias
futuras de las universidades en el mundo.
En el libro sobre el descubrimiento de la dimensin cualitativa de la
investigacin a travs del foro educativo, Tiberio Feliz Murias destaca
que el foro virtual es un instrumento basado en el correo electrnico
que, a diferencia de otros medios, constituye un espacio de
intercambio autnomo en el que slo pueden encontrarse los
mensajes propios del foro y de las personas que estn o han
participado en l. (2003:138).
En el foro virtual las comunicaciones quedan archivadas de modo que
se pueden presentar en la pantalla enlazando los mensajes con sus
respectivas

contestaciones,

tambin

se

pueden

realizar

presentaciones cronolgicas de las comunicaciones o ir de mensaje

23

en mensaje por cadenas globales de conversacin, lo que facilita la

bsqueda y la recuperacin de la informacin. Por eso, durante el
seguimiento del foro puede ser interesante activar la opcin tan slo
los mensajes nuevos, omitiendo la visualizacin de los ledos para
agilizar el seguimiento y descongestionar la carga de las pginas.
El texto que aqu se presenta sirvi de insumo para el debate
desarrollado en el foro, pues en l se realiza un proceso de
sistematizacin de los avances que en el mundo han logrado las
instituciones de educacin superior. Los resultados del foro fueron la
esencia para obtener las tendencias proyectivas de las universidades
en las sociedades del conocimiento.
En el desarrollo de este documento se podr encontrar la informacin
necesaria para, desde el enfoque prospectivo, recrear los diversos
escenarios en los que se desarrollar la educacin superior en el
mundo. En l se tomaron como unidades de anlisis la universidad
tanto

europea

como

latinoamericana.

Adicionalmente,

para

establecer las tendencias que en un futuro puedan llegar a regir el

papel de la universidad en las sociedades del conocimiento se
configuraron los contextos actuales y futuros de la vida acadmica y
universitaria.
Estructura de la tesis
A continuacin se vern los contenidos de cada uno de los captulos
que se trabajan a lo largo de la tesis los cuales irn revelando los
hallazgos encontrados que como producto de anlisis, reflexiones y

24

pesquisas estn orientados a dar respuesta al interrogante central

planteado en esta investigacin, es decir cual es la funcin de la
universidad en las sociedades del conocimiento:
El primer captulo, que aborda la globalizacin y la mundializacin
como antesala de las sociedades futuras, reflexiona sobre las redes
sociales que aparecen en el espacio local, estudindolas tanto en su
contexto particular como en el mundial, y analiza las contradicciones
y desesperanzas que origina el proceso de globalizacin y su relacin
con la universidad.
El segundo captulo hace referencia a la sociedad del conocimiento
como un nuevo orden social. Para esto, asume tres ejes de anlisis: el
primero estudia el nacimiento de las sociedades del conocimiento y el
papel que desempean las universidades dentro de ellas, el segundo,
los sistemas educativos de diferentes pases y el tercero, la
transferencia de conocimiento. Para el desarrollo del primer eje, el
nacimiento de las sociedades del conocimiento y las universidades
dentro de ellas, se abordan temas como: el predominio del
conocimiento terico, el control de la tecnologa, la economa basada
en el sector de los servicios, la complejidad de las organizaciones, la
sociedad red y las nuevas tecnologas.
En cuanto el segundo eje, se estudian algunos aspectos de los
sistemas educativos de diferentes pases tales como: las premisas y
desarrollos actuales de los sistemas universitarios en Europa y
Amrica Latina. Para finalizar el segundo captulo y desarrollar el

25

tercer eje, se estudian los siguientes aspectos: el pensamiento

complejo como esencia de la formacin de las generaciones futuras,
el papel del docente en el nuevo mbito mundial y la funcin social y
crtica de la universidad en la sociedad del conocimiento. Esto como
prembulo al tema de la dispora en la transferencia de conocimiento
y la canalizacin de los cerebros fugados de los pases de origen,
tema con el que se cierra este apartado.
El tema del tercer captulo es la universidad con calidad como base
del nuevo milenio. En este apartado se analizan los retos, las
posibilidades, las premisas y los desarrollos actuales de los sistemas
de educacin universitaria. Para esto, se toman como ejes la calidad,
la

evaluacin

la

acreditacin

de

los

pases

europeos

latinoamericanos, desde una perspectiva comparada. Es importante

destacar que el enfoque comparativo est presente de manera
constante a lo largo de la tesis.
Estos ejes son tres conceptos que van ntimamente ligados, pues
permanentemente aparecen asociados e interrelacionados y por ello
se tiende a homologar como si fueran o significaran lo mismo, pero la
realidad es que cada uno de ellos tiene expresiones y caractersticas
distintas las cuales se destacan de la siguiente manera:
La calidad de la educacin superior se aborda desde la perspectiva de
buscar algo excepcional, como aquello que revista cierta excelencia
reconocida socialmente. La calidad es algo a lo que puede
aproximarse sin alcanzarse plenamente. (Consejo nacional de

26

acreditacin.

2002:123).

La

calidad

va

referida

producir

conocimiento, nutriendo la cultura como una funcin social esencial a

partir de la responsabilidad social que le cabe a la universidad. Es el
reflejo de su calidad propia y de ella se desprenden sus principales
atributos que en cada momento histrico queremos predicar de la
misma.
La sociedad debe comprometerse con este cometido
universal porque es fundamental para su desarrollo, porque a
largo plazo de ello depender la autonoma intelectual de los
pases y porque an en el presente sta es la base de la
construccin nacional y de su competitividad internacional
(Consejo nacional de acreditacin. 2002:128)

En

cuanto

la

acreditacin,

es

el

concepto

de

dar

crdito,

reconocimiento y aceptacin social por medio de lo cual se expresan

principios o finalidades respecto a lo que se considera valioso, es
decir es valorativo. Al respecto.
se pretende como la posibilidad que tienen las instituciones
educativas para mantener vigencia y legitimidad ante la
sociedad y el estado. Estas posibilidades estn dadas por las
respuestas que ofrecen frente al desafo de enfrentar los
problemas asociados con las deficiencias de calidad de la
educacin, y adecuar permanentemente sus propuestas
formativas a la realidad social y cultura diversa, as como las
exigencias de desarrollo humano fundamentado en el
conocimiento (Martnez. 2000:24).

En

la

acreditacin

las

valoraciones

se

expresan

desde

dos

dimensiones: Una macro, segn los parmetros que establece el

Estado para garantizar calidad en la universidad; y una micro,
conformada por los propsitos explcitos y compartidos por la
comunidad acadmica.

27

En referencia a la evaluacin de la calidad de la educacin

universitaria, se refiere al acto de indagar, conocer el estado que
tienen las instituciones, sus programas y procesos, por ello esta es
una

accin

que

posibilita

claridad

en

cuanto

los

propios

compromisos establecidos por la institucin. De ah que la evaluacin:

Debe centrarse en examinar en qu medida y con qu xito
la institucin cumple con propia misin y en qu se puede
mejorar; en cmo se pueden remover los impedimentos que
puedan haber para una enseanza de calidad. (Torres.
2002:23).
El paso previo para lograr el propsito de la evaluacin es garantizar en la
institucin un clima de confianza y seguridad, permitiendo y garantizando la
participacin y compromiso de los diferentes estamentos en las actividades
propias de la evaluacin, mxime si se debe entender que la evaluacin
corresponde a un anlisis completo de las caractersticas de calidad y los
factores que lo agrupan.

El estudio de la universidad en Europa se inicia con un esbozo

histrico de la Unin Europea y una presentacin de los diferentes
planes y proyectos educativos de algunos de los pases que hacen
parte de ella (Inglaterra, Alemania, Francia y Espaa), resaltando el
papel de los proyectos COMETT y ERASMUS. Dentro de este estudio se
tiene en cuenta la poltica educativa, la estructura del sistema
universitario, los planes de estudio, la formacin del profesorado y la
formacin para el empleo, finalmente, se concluye con un anlisis de
las fortalezas de dichos sistemas educativos.
En lo referente a los sistemas educativos latinoamericanos se
tuvieron en cuenta las tipologas acadmicas de Colombia, Chile,

28

Cuba, Panam y Costa Rica. Para esto se estudiaron los referentes de

evaluacin de la calidad y acreditacin desde lo planteado por las
diferentes instancias encargadas de desarrollar tal propsito, as
como los cambios y las medidas adoptadas por las universidades.
Tambin, se plante el constante crecimiento de la privatizacin de la
educacin y las principales conclusiones a las que se llegaron
respecto de la educacin universitaria.
Luego se presentan las particularidades del proceso evaluativo de
acreditacin para la calidad de las universidades en los distintos
bloques continentales de Europa y Amrica Latina. Por ello, se aborda
el espacio europeo para la evaluacin de la calidad y los puntos de
vista para establecer una plataforma comn para la garanta de la
calidad en el espacio de la EULAC. Para construir el contexto mundial
de la universidad, en este apartado, se convoc a un nuevo invitado,
los Estados Unidos, el cual sirvi como punto de referencia en el
anlisis comparativo planteado. Finalmente se realiz una lectura de
las semejanzas, diferencias y particularidades de la universidad y los
procesos de evaluacin y acreditacin en los diferentes pases tenidos
en cuenta.
En el segundo eje se presentan los proyectos que se vienen
trabajando en la educacin superior para Europa y para Amrica
Latina. Estos son: la Declaracin de Bolonia, el Proyecto TUNING, el
Proyecto Alfa para Amrica Latina y el Proyecto 6x4. Adicionalmente,
se trabaja la universidad virtual y sus procesos acadmicos (el aula y

29

el campus virtual) a partir de dos ejemplos: la Universidad Oberta y la

Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico de Monterrey.
El

captulo

cuarto

presenta

la

creacin

del

primer

escenario

prospectivo, el actual. Para esto se trabaj a partir de estudios de

caso sobre dos universidades espaolas y dos colombianas. Para
comenzar dicho trabajo se presenta una resea sobre la historia de
las universidades tanto en Espaa como en Colombia y se analizan
los diferentes pasos que se han dado en cada pas para consolidar un
sistema de evaluacin y acreditacin.
Respecto a Espaa se estudiaron los inicios de la evaluacin de la
calidad con el Programa Piloto Europeo y su consolidacin con el Plan
Nacional de Evaluacin de la Calidad (PNECU). Del PNECU se
analizaron sus caractersticas, la organizacin del proceso, los
indicadores y las unidades a evaluar (autoevaluacin, evaluacin
externa e informe final).
Para Colombia se estudiaron los siguientes aspectos: estndares de
calidad

(dimensiones

administrativas

recursos

categoras);
financieros;

unidades
prcticas

acadmicas,
de

gestin

acadmico-administrativas y sistema de acreditacin, de este ltimo

se tuvieron en cuenta los objetivos, el modelo, la autoevaluacin y la
evaluacin externa.
Luego de estudiar el contexto de las universidades en los dos pases
se aborda el perfil de las universidades que participan en el estudio

30

de caso: por Espaa, Complutense de Madrid y Castilla-La Mancha, y

por Colombia, Nacional de Colombia y Universidad de los Andes.
Dicho estudio comparativo se presenta de la siguiente manera:
primero, anlisis de las fuentes documentales que al respecto posean
las universidades participantes, segundo, anlisis de las entrevistas
semiestructuradas con los expertos de las facultades seleccionadas,
tercero, sistematizacin y conclusiones. A partir de estas conclusiones
se construye el primer escenario prospectivo (el posible) que arroja la
perspectiva de calidad y acreditacin de los dos pases y de las cuatro
universidades.
El ltimo captulo se orienta a crear los dos escenarios restantes, el
probable y el deseable. Para esto se utiliz el mtodo DELPHI como la
herramienta para llevar a cabo el foro virtual que se realiz con
expertos de Espaa, Francia, Argentina, Costa Rica y Colombia,
siguiendo el proceso que se present ms arriba. Los resultados del
foro virtual que se presentan permitieron el anlisis cualitativo, del
cual se obtuvieron las tendencias proyectivas sobre el futuro probable
y deseado de las universidades en las sociedades del conocimiento

31

CAPTULO I.

La globalizacin y la mundializacin.

Antesalas de las sociedades futuras.

1.1.

La globalizacin y la mundializacin.

La globalizacin surge como expresin de los grandes desarrollos

tecnolgicos en los mbitos industrial e informtico. Fundamentada
en la privatizacin, la desregulacin y la liberalizacin de los
mercados, es la construccin de un capital global, mundializado, que
requiere un escenario homogneo para su accin. Por ello, la lgica
organizacional cambia hacia un mundo unido para una accin
econmica nica. Esto produce una serie de modificaciones a gran
escala y con efectos en toda la esfera planetaria. Segn Castells:
Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio.
Se origin en la conciencia histrica, hacia finales de los
aos sesenta y mediados de los setenta, a partir de tres
procesos independientes: la revolucin tecnolgica de la
informacin; la crisis econmica, tanto del capitalismo como
del
estatismo
se refiere
al
socialismo,
y
sus
reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de
movimientos sociales y culturales. (2001: 25)
Estamos ante un nuevo mundo, el de la informtica y la interconexin
planetaria. Aspectos de los que surgen un sinfn de cdigos culturales
(en la comunicacin y en la accin de la sociedad) que afectan a los
diferentes espacios y estructuras del sistema capitalista. Este ltimo
se renueva y fortalece por la facilidad de las comunicaciones y la
posibilidad
propsitos

de

actuar

simultneamente,

competitivos,

con

en

capitales

tiempo
y

real,

con

tecnologas

transnacionalizadas:

32

Las nuevas tecnologas de la informacin desempean un

papel fundamental al facilitar el surgimiento de este
capitalismo flexible y dinmico, proporcionando las
herramientas para la comunicacin a distancia mediante las
redes, el almacenamiento y el procesamiento de la
informacin ... la individualizacin coordinada del trabajo y
la concentracin y centralizacin simultnea de la toma de
decisiones. (Castells. 2001: 34)
Segn lo anterior, en el marco de la globalizacin se destacan
situaciones esenciales como: la productividad, la competitividad y la
flexibilizacin de las empresas para incursionar en un marco global,
en el que las regiones y los pases son unidades productivas
interrelacionadas

por

propsitos

de

innovacin

desarrollos

tecnolgicos.
Estos fenmenos tienen dos facetas: (uno) la de la productividad y
(dos) la de los procesos de formacin y calificacin de los
trabajadores, operarios y profesionales. En la globalizacin, tanto los
unos como los otros estn llamados a contribuir en la innovacin y
transformacin

de

la

de

las

instituciones

para

lograr

mayor

productividad.
Las relaciones sociales y econmicas que plantea la globalizacin
estn determinadas por la competitividad y la innovacin, que son los
factores esenciales de la productividad. stas se orientan a establecer
nuevas relaciones de poder, tanto en la sociedad como en las
empresas.
La lgica de los impulsores de la globalizacin opera en un sentido de
ampliacin de mercados, pues en su concepto los millones de seres
que habitan el planeta son slo la posibilidad de un gran nmero de

33

compradores o usuarios con quienes se debe establecer una relacin

comercial. Por lo tanto, la era de la informacin marca un nuevo
eslabn en el desarrollo del capitalismo. En ella se destaca la
competitividad como parte esencial de las relaciones comerciales.
Esto se conoce como el capitalismo informacional. Respecto a este
afirma Castells:
El capitalismo informacional [] se basa en la produccin
inducida por la innovacin y la competitividad orientada a la
globalizacin para generar riqueza y para apropiarse en
forma selectiva ... Una nueva sociedad surge siempre y
cuando pueda observarse una transformacin estructural en
las relaciones de produccin, en las relaciones de poder y en
las relaciones de experiencia. Estas transformaciones
conllevan una modificacin igualmente sustancial de las
formas sociales del espacio y la aparicin de una nueva
cultura. (Castells. 1999: 28)
As, el capitalismo informacional da inicio a una nueva cultura
mundial cuya caracterstica esencial es la homogeneidad. El mundo
actual se enfrenta a los efectos y al impacto que la globalizacin
desencadena, pues nunca antes haba sido tan evidente la diversidad
cultural que puebla la tierra y la fuerza homogeneizadora del poder
transnacional.
Frente a este proceso de uniformidad cultural han surgido un gran
nmero de movimientos sociales que propenden por defender su
identidad

cultural,

pues

sienten

la

amenaza

de

las

miradas

unilaterales, en las que el poder transnacional se erige como nica

autoridad legtima en el plano internacional.
Los pueblos y las naciones luchan por defender sus races tnicas,
ecolgicas y culturales, pues estos son los elementos que los hacen

34

diferentes y que los referencian como comunidad frente al mundo. La

confluencia y la multivariedad de dichos aspectos son los medios para
contrarrestar el podero transnacional del gran capital.
En sntesis, se puede afirmar que la globalizacin, desde la
perspectiva de los pueblos y sus culturas, trae consigo fenmenos
contradictorios. De un lado est la necesidad de que los pueblos en
general y, por supuesto, cada habitante de la tierra preserven su
identidad cultural. De otro, las sociedades y los ciudadanos se
enfrentan a los nuevos fenmenos que llaman a integrar el mundo y
que exigen una adecuacin cultural para comprender y asumir las
nuevas realidades que se presentan en todos los mbitos (las
comunicaciones, los mercados, las transacciones, la tecnologa, la
ciencia, la educacin e incluso las relaciones sociales y polticas).
Puesto que:
Si la economa capitalista y las facilidades que genera la
actividad mercantil crearon las condiciones para la
emergencia de los procesos de mundializacin, la
globalizacin no se puede reducir nicamente al mbito de
la economa o de la economa poltica: la globalizacin es un
proceso multifactico que pone en interaccin diversas
esferas de la sociedad, con dismiles ritmos e intensidades.
El papel que en este campo han desempeado los procesos
econmicos ha sido el de crear las bases para una
interaccin ms intensa entre los diferentes pueblos. Pero a
lo largo de la historia la vinculacin que la economa
capitalista estableci con los otros mbitos ha sido tensa y
contradictoria. (Fazzio. 1999: 41)
Hoy la globalizacin es un espectro que cubre todos los mbitos del
globo

terrqueo

que modifica

el

concepto

de democracia,

construido en lo micro y que se ve abocado a lo macro. Como la

globalizacin aboga por ensanchar la geografa continental y hacer

35

desaparecer las fronteras, afecta a los poderes locales. Frente a esto,

la democracia local an no tiene clara su accin desde las unidades
nacionales (lo micro) en el contexto de lo global (lo macro).
Con poderes e industrias globales, con un modelo cultural que busca
la homogenizacin y con una informtica que revoluciona la base
social, la globalizacin genera un panorama que conduce a la
siguiente pregunta: Es posible afirmar que con la globalizacin el
conjunto de los seres humanos encontrar una extensin de las
opciones, una expansin de sus capacidades y de las realizaciones
elegibles; unas nuevas formas del ejercicio de las libertades y un
mejoramiento de su calidad de vida, y por tanto sta ser una
ampliacin de la expresin democrtica local, nacional y mundial, o
por el contrario asistimos al nacimiento de un mundo donde, por un
lado,

se

reconfiguran

poderosas

sociedades

globalmente

desarrolladas, con una larga longevidad, ingreso y nivel de vida

decoroso; poseedoras de un conocimiento que, desde la cuna,
cimienta el desarrollo futuro; con alcances y proyecciones que
transcienden el hoy; y por el otro, unas sociedades marginadas,
conducidas a altos niveles de deterioro, exclusin y agudizacin del
conflicto social?
Aunque an es pronto para responder de manera tajante, lo cierto es
que el mundo aborda una nueva realidad, el nacimiento de
sociedades complejas, sustentadas en altsimos desarrollos tecnocientficos y que tendrn como base competitiva la innovacin y el
uso de la virtualidad. A partir de esto, podemos afirmar que mientras
36

que algunas naciones tendrn avances significativos, otras sufrirn

retrocesos angustiosos. Al respeto Jorge Semprn seala:
Nuestro principio es vivir juntos. Vivir juntos significa
disfrutar de instituciones democrticas, instituciones
mundiales, de estructuras de gobierno mundial. Significa
tambin luchar contra la resignacin ante las guerras de
civilizaciones, en suma contamos con la democracia y la
cultura. (1999: 23)
Esta reflexin invita a observar la globalizacin a partir de la doble
lgica que ella encierra, es decir, la lgica de quienes son sus
progenitores y la lgica de quienes les toca vivirla sin remedio. En el
primer caso es conveniente entender los postulados y alcances de la
globalizacin desde quienes la proponen. En el segundo, se trata de
ser capaces de valorar el nivel local, entendiendo la complejidad de
una democracia que an no tiene clara su accin en el contexto de la
globalizacin.
La pregunta que surge ante la contundencia de la globalizacin y sus
efectos es puede ser posible una globalizacin que implique
interconexin planetaria, pero de manera justa, equitativa y favorable
no slo para los ms poderosos, sino para todos los habitantes
planetarios? Al respecto, es importante tener en cuenta las palabras
de Stiglitz:
La globalizacin puede ser rediseada y cuando lo sea,
cuando sea manejada adecuadamente, equitativamente,
cuando todos los pases tengan voz en las polticas que los
afectan, es posible que ello contribuya a crear una nueva
economa global, en la cual el crecimiento resulte no slo
ms sostenible sino que sus frutos se compartan de manera
ms justa. (Stiglitz. 2004: 33)

37

Evidentemente la globalizacin es inevitable, sin embargo no lo es su

inequidad, su planteamiento de crecimiento econmico desigual y la
concentracin exclusiva de la poltica mundial en unas pocas manos.
Por

eso,

es

necesario

buscar

niveles

de

participacin

democratizacin que contribuyan al desarrollo del mundo en su

conjunto. Esto con la finalidad de que la humanidad pueda abordar
flagelos tan graves como el hambre, el analfabetismo, la insalubridad
y el abandono a los que estn expuestos muchos seres humanos en
algunas regiones, particularmente, de los denominados pases del
tercer mundo, que paradjicamente son poseedores de grandes
riquezas naturales y desposedos de la tecnologa avanzada necesaria
para mejorar sus condiciones de vida. Al respecto:
Los beneficios de la globalizacin han resultado en
demasiadas ocasiones inferiores a lo que sus defensores
reivindican, el precio pagado ha sido superior, porque el
medio ambiente fue destruido, los procesos polticos
corrompidos y el veloz ritmo de los cambios no dej a los
pases un tiempo suficiente para la adaptacin cultural. La
crisis fue seguida de problemas de disolucin social en
Amrica Latina hasta conflictos tnicos en otros lugares.
(Stiglitz. 2004: 33)
A partir de las palabras de Stiglitz, se puede afirmar que la
globalizacin lleva a que los Estados nacionales sean objeto de una
poltica global delineada desde los grandes polos del poder mundial y
que en muchos casos esas directrices polticas no responden a las
necesidades y, mucho menos, a los sus intereses de cada nacin. As:
Ante la progresiva socializacin en el nivel cada vez ms
global de ciertos problemas se producen mayores exigencias
a los Estados nacionales como instancias polticas todava
legtimas y responsables, a las que frecuentemente una
resolucin de manera unilateral y aislada no las podr

38

desconocer, por el contrario una estrecha coordinacin con

otros estados, por lo menos hasta que surjan nuevas
identidades y se creen nuevas capacidades de accin en
otras instancias ms internacionalizadas. (Garay. 1999: 25)
Todo indica que en este momento surge, como expresin de la
globalizacin, una sociedad mundial con un sinfn de relaciones y
acciones internacionales que buscan construir un mundo unido o,
mejor, unificado. Sin embargo, ste todava es un proceso incipiente,
pues actualmente se vive una fase de transicin en la que lo nacional
tiene y tendr por mucho tiempo un peso fundamental; pero donde lo
global empieza a jugar un papel preponderante. As, lo micro y lo
macro estn en una contradiccin dialctica dentro de la perspectiva
de cambio. Y por lo tanto, los postulados de la democracia, la
productividad y el trabajo an tienen rasgos de lo que hasta hoy han
sido las leyes del capitalismo mundial.
1.2.

Lo local aparece como un espacio real

Construir un mundo sin fronteras fsicas no implica que desaparezcan

las fronteras multiculturales, pues cada una de las expresiones que
configuran la historia y el territorio, as como el sinnmero de
aspectos que encierra la cultura son los que configuran una nacin.
Por eso, las posiciones son diversas y contradictorias respecto a la
funcin, el manejo, la autonoma y el papel de los gobiernos
nacionales en la direccin de sus destinos y en la construccin de sus
propios desarrollos locales dentro de un mundo globalizado.
Claude Smadje, director administrativo del Foro Econmico Mundial,
seala que la poltica desempear un papel central en la nueva

39

economa global, pues los gobiernos locales, en vez de debilitarse, se

fortalecern,

siempre

cuando

sean

exitosos

altamente

competitivos. En caso de no cumplir con estos dos aspectos, dichos

poderes tendrn un castigo impuesto por la sociedad mundial, ya que
sufrirn un retroceso en el ejercicio del poder que puede llevar a la
prdida de la estabilidad de sus naciones. Textualmente, afirma:
Debemos liberarnos de la falacia de que la globalizacin, en
cierta medida, significa el fin o la reduccin del papel de los
gobiernos. Por el contrario, la globalizacin obliga a una
transformacin sustancial de dicho papel. El castigo por
fracasar en la adaptacin ser la inestabilidad social y el
retroceso poltico, en la medida en que la gente empiece a
confiar en canales no gubernamentales para expresar sus
temores y aspiraciones. (Smadje. 2000: 72)
Segn este autor, el mundo est experimentando una nueva visin
comn de la democracia mundial y del capitalismo de libre mercado,
pues avanza hacia unos gobiernos con ms poder, unas instituciones
ms responsables y una sociedad civil ms fuerte.
Otro autor a favor de la globalizacin es James Wolfensohn,
presidente del Banco Mundial en el ao 2000, quien seala que
todas las naciones necesitan sistemas gubernamentales, judiciales
financieros y sociales. La eficiencia de tales sistemas es crtica para la
competitividad de las naciones (Wolfensohn citado por Rosen. 2000:
19)
Por el contrario, Ulrico Beck en su libro La falacia del globalismo
destaca:
Globalizacin significa la perceptible prdida de fronteras del
quehacer cotidiano en las distintas dimensiones de la
economa, la informacin, la ecologa, la tcnica y los

40

conflictos transculturales y la sociedad civil; que modifica a

todas luces con perceptible violencia la vida cotidiana y que
fuerza a todos a adaptarse y a responder. El dinero, las
tecnologas, las mercancas, las informaciones traspasan
fronteras como si stas no existieran. Inclusive cosas
personas e ideas que los gobiernos mantendran si pudieran
fuera del pas. (1998b: 12)

As entendida, la globalizacin significa la muerte de lo local y la

inmersin en formas de vida transnacional, a menudo no querida e
incomprendida. Tomando prestada la definicin de Anthony Giddens,
el actuar y (con) vivir superando todo tipo de separaciones (en los
mundos aparentes separados de los estados nacionales, las regiones,
la regin y los continentes) (Giddens citado por Beck. 1998: 42)
Las

anteriores

referencias

muestran

claramente

una

gran

contradiccin en la percepcin que se tiene frente a las posibilidades

de la globalizacin y al papel de las naciones en este referente
mundial. Mientras Smadje y Wolfensohn, del Foro Econmico Mundial,
ven

en

la

transnacionalizacin

un

factor

positivo

para

la

competitividad de las naciones y para su avance en el plano

econmico, Beck y Giddens encuentran en ella un peligro, pues la
prdida de las fronteras fsicas representa la ausencia de autonoma y
la desaparicin de la libre determinacin de los pueblos.
Beck y Giddens, adems, afirman que aunque no se pierdan las
fronteras culturales, stas se debilitarn y por lo tanto deben ser
protegidas por los pueblos para que no queden sumidos en formas y
estilos de vida transnacionales que violentaran las costumbres, las

41

tradiciones, los valores y las percepciones propias de las distintas

regiones planetarias.
En este momento, la humanidad est ante un mundo multicultural,
con mltiples particularidades y necesidades, que se enfrenta al reto
de la unificacin. La nueva economa global (trasnacional) est
cambiando ms rpidamente que nuestra capacidad de asimilarla y
actuar en concordancia. De ah la importancia de entender la
verdadera dimensin de los cambios que acontecen y de los cuales
formamos parte.
Desde su inicio, la globalizacin ha incluido el conocimiento como un
factor

productivo

fundamental.

ste

desempear

un

papel

destacado tanto en las relaciones como en las acciones, sociales y

polticas, pues la sociedad lo tomar como su principal eje de
desarrollo. Actualmente, el tema del conocimiento y su incidencia en
el marco de la globalizacin desencadena un agudo debate. El
conocer se puede visualizar como factor importante de desarrollo de
las naciones en el contexto mundial; o, por el contrario, como un
detractor del avance de los pases, de los pueblos y de las
oportunidades que estos puedan tener para consolidarse.
Para Peter Drucker el conocimiento es considerado como un bien al
servicio internacional, ya que sin importar de dnde provenga, para
dnde vaya o a la nacin que, en particular, fortalezca, ste genera la
posibilidad de ser ms productivo. As, la diferencia real entre los

42

pases estar determinada por el uso y la apropiacin que hagan de

los nuevos saberes y tecnologas. En sus palabras:
La productividad del conocimiento va a ser cada vez ms, el
factor determinante en la posicin competitiva de un pas,
una industria o una compaa. Con respecto al
conocimiento, ningn pas tiene ventaja o desventaja
natural. La nica ventaja posible estar en cunto se puede
obtener del conocimiento universal disponible. Lo nico que
va a tener importancia en la economa nacional, lo mismo
que en la internacional, es el rendimiento para hacer
productivo el conocimiento (1994: 43)
En contraposicin con Drucker, Zubira afirma que el conocimiento
incidir notablemente en los destinos de las naciones, pues el papel y
el sentido de apropiacin que se le otorgue terminarn por socavar
las ya dbiles estructuras econmicas de las naciones denominadas
en vas de desarrollo, con todas las consecuencias que de ello se
desprenden:
Una transformacin que modificar radicalmente el sentido
de la economa y de la poltica en el siglo que se inicia....
Esta transformacin terminar por socavar las ya dbiles
economas y estados nacionales, estableciendo una
gigantesca red mundial, en la cual los productos, los
servicios, los capitales, los trabajadores, los procesos de
produccin y la tecnologa harn parte de una economa
cada vez ms transnacionalizada. De esta forma la
capacidad y la destreza que tengan los ciudadanos para
analizar smbolos se convertir gradualmente en la riqueza
principal de una nacin y condenara crecientemente al
desempleo a los trabajadores rutinarios. (Zubira. 2001: 15)
Por lo anterior, la transnacionalizacin de la economa mundial lleva a
que los Estados nacionales tengan que asumir nuevas formas de
interaccin e intercambio internacional. Dependiendo del desarrollo,
tecnolgico y cientfico, los pases tendrn la posibilidad de actuar y
capitalizar las nuevas posibilidades. En consecuencia, las naciones

43

que tengan procesos tecnolgicos dbiles decaern, ya que el

desempleo ser masivo y por ende aumentar su pobreza.
Dentro de este panorama, los gobiernos locales tendrn que
fortalecerse, pues las naciones sern el lugar de las interacciones
socioculturales que construirn el tejido vital de la sociedad. As, lo
nacional ser el nico espacio que puede brindar el pleno ejercicio de
la democracia (entendiendo que sta no es un ente abstracto, sino la
prctica de la expresin, la participacin y la toma de decisiones con
trascendencia nacional e internacional).
nicamente revitalizando los polos locales de participacin de las
comunidades, los grupos humanos podrn asumir entender y
trascender en lo mundial. As, lo nacional se convierte en un
escenario concreto, donde tienen lugar las expresiones democrticas
y la vida social de las personas tanto en lo local como en lo global. Al
respecto:
Los Estados nacionales influyen considerablemente sobre el
espacio, territorial y temporal, en el que la mayor parte de
las personas adquieren su capacidad para operar
globalmente y donde el capital ha de invertir. Los Estados
nacionales son los principales responsables del clima poltico
en que las empresas llevan a cabo sus actividades y los
individuos llevan a cabo su vida social. (Goleman. 1996: 46)
De esta forma, los Estados nacionales son la esencia de los procesos
econmicos y polticos de los ciudadanos en el mbito local dentro del
contexto mundial. Tanto la vida social como la cultural y la poltica
slo podrn tener una efectiva expresin y participacin si las
organizaciones locales, regionales y nacionales son fuertes. Si por el
contrario, stas son dbiles, las mayoras planetarias, en especial las
44

latinoamericanas
marginacin

local

tercermundistas,
y

al

aislamiento

estarn
global.

destinadas
Dicha

la

marginacin

constituir un cinturn de miseria mundializado con baja capacidad

de expresin, participacin y accin.
Aunque se espera que los gobiernos locales se fortalezcan con la
globalizacin, existe la posibilidad de que los estados nacionales
desaparezcan,

pues

es

posible

abrirle

paso

gigantes

supraestructuras que funcionen como entes reguladores:

En trminos ideales teolgicos, el perfeccionamiento de la
globalizacin, en su mxima expresin, implicara la
ausencia de estados soberanos y la predominancia de
superorganizaciones
internacionales,
supervisoras
del
cumplimiento de normas rectoras del comportamiento
econmico-poltico en lo transnacional bajo el imperio de un
conjunto esencial de valores comunes entre sociedades
como miembros participantes de una gran sociedad global
(aldea global). (Garay. 1999: 23)
As, desde la perspectiva de lo local en el tema de la globalizacin se
plantean dos puntos de vista sobre el papel de los Estados
nacionales: (uno) como ejes locales que permiten la integracin al
mundo global y (dos) como organismos que tienden a desaparecer
para dar lugar a estructuras globales.
Por un lado, se asume que los Estados nacionales son las mximas
expresiones locales, pues sern la base para la integracin mundial
ya que permiten realizar un serio ejercicio de la democracia. Lo local
puede ser analizado como una manifestacin de la participacin y de
la expresin de los sentimientos y las necesidades puntuales de la
sociedad, y por lo tanto como la nica posibilidad de manifestar lo

45

cultural y lo social desde las costumbres, las tradiciones y los valores

propios que caracterizan a una comunidad.
Por otro lado, en el marco de la globalizacin, segn lo seala Garay,
se perdern los lmites de los Estados soberanos para abrir paso a
una sociedad nica, global, integrada y concebida como una unidad.
Un mundo globalizado que tendr patrones de comportamiento
comunes y valores iguales para todos los habitantes del globo.
Esta dialctica es la que ms se aproxima a la concepcin de la aldea
global, entendida como un espacio unido e interactuando (en una o
en varias direcciones), con una participacin desde lo local o con una
nica directriz mundial, a la que todos los aldeanos de la tierra deben
responder.
El mundo se debate en la contradiccin entre mantener lo local o
desarrollar los Estados nacionales como parte de un todo global.
Quizs, la esencia del problema no es que exista una porcin de
pueblos que se resistan al cambio; sino que con la preeminencia de lo
global se cierren las oportunidades para los pases considerados en
vas de desarrollo, pues estas naciones (por sus pocos avances
tecnolgicos y cientficos, sus problemas de dependencia y la falta de
solidez econmica) pueden quedar marginados dentro del desarrollo
global.
Es importante reflexionar frente a la posibilidad de hacer un ejercicio
de participacin democrtica en el marco de la globalizacin
entendida como aldea global, bien sea con una intervencin desde lo

46

local o con una nica directriz mundial, ya que estas dos posibilidades
plantean cuestiones vitales para la cultura y la multiculturalidad. La
primera como la expresin e identidad de cada pueblo, la segunda
como la configuracin de una civilizacin nica, y por lo tanto, nuevos
sistemas, As, las dos son caminos opuestos tanto en su accin en el
hoy como en su construccin para el maana.
Todos estos fenmenos estudiados muestran que en los contextos de
lo global y lo local se perfila un nuevo fenmeno que seguramente
llevara a integrar el mundo, las redes como esencia de la
mundializacin.
1.3.

Las redes sociales, esencias de la mundializacin

Las redes permiten una fuerte interrelacin para el diseo de

polticas, pues se construyen como un espacio para compartir el
trabajo,

plantear

tanto

estrategias

como

polticas

evaluar

problemticas regionales con trascendencia mundial. Posibilitan

acercamientos a las distintas categoras de un mismo problema desde
una

perspectiva

interdisciplinaria,

multidisciplinara

transdisciplinaria, ya que en ellas participan diferentes tipos de

actores y se manejan una gran variedad de niveles de informacin.
Existen muchos tipos de redes, sin embargo para la finalidad de este
trabajo se hablar nicamente de las redes sociales que se originan a
partir de los nuevos adelantos tecnolgicos y que estn determinadas
por

los

nuevos

fenmenos

comunicativos.

Dichas

redes

se

47

manifiestan en la creacin de comunidades virtuales. En palabras de

Castells:
La integracin de varios nodos de comunicacin en una red
interactiva. O en otras palabras, la formacin de supertextos
en una red y en el metalenguaje que, por vez primera en la
historia, integra en el mismo sistema las modalidades
escrita, oral y audiovisual de la comunidad humana. Ms all
de la interaccin social ocasional y los usos instrumentales
de la comunicacin a travs del ordenador, los observadores
han detectado el fenmeno de la formacin de comunidades
virtuales. (2002: 46)
A partir de las palabras de Castells se puede afirmar que el mundo
global se mueve por una extensa red de comunidades virtuales, es
decir, de grupos de personas que por medio de la telemtica se
comunican e interconectan.
A travs de Internet, los individuos acercan sus mundos e incluso sus
propias realidades aunque estn ubicados en geografas y culturas
totalmente dismiles. Este medio permite que los seres humanos
encuentren puntos y gustos comunes que los unen an sin conocerse
personalmente. La comunin de intereses posibilita que los sujetos se
citen en la red para hablar, compartir e intercambiar ideas y
preferencias en forma permanente y constante. As, estos nuevos
escenarios generan una sociedad donde como dice Mara Jos Aguilar
en el prlogo del libro La Formacin en las Organizaciones de Luz
Patricia Pardo y Karen Lpez:
...la comunicacin y el conocimiento son actualmente el
verdadero capital de cualquier organizacin. Estamos en una
nueva era, la era de la informacin. Estamos asistiendo a
una transformacin social equivalente a lo que supuso en el
siglo XIX la revolucin industrial. Estamos viviendo en una
sociedad-red. (Pardo y Lpez. 2003: 30)

48

La influencia de la informtica rige hoy todos los mbitos de la vida

cotidiana y un gran nmero de espacios para la realizacin personal.
Por eso, la informacin y el Internet construyen los referentes que
establecen los nexos o las relaciones que configuran las redes
sociales de la actualidad.
Las redes, como un aspecto inherente a la condicin humana,
conducen

en

el

diario

vivir

la

conjugacin

de

saberes

posibilidades, pues funcionan a partir del intercambio. Por eso,

requieren una disposicin tanto para el dilogo como para desarrollar
actividades conjuntas y compartir informacin, personal y social.
La red social se manifiesta en la interconexin del colectivo,
potenciando un espacio de participacin democrtica en nuevos
escenarios que permiten la accin transformadora, de esta manera
son eje del cambio social. Este tipo de red es una fuente generadora
de procesos que permiten unir sinrgicamente voluntades y nuevas
formas de expresin organizativa. Es importante resaltar que esto es
algo que se ha hecho siempre, slo que ahora con la interconexin
mundial, las redes sociales adquieren una dinmica que ampla la
posibilidad de conocer otras culturas.
Los encuentros entre diferentes grupos culturales permiten a los seres
humanos de cada nacin confrontar y reafirmar su propia identidad
cultural y por ende sus procesos sociales; sin embargo las redes de
comunicacin son cada vez ms individualizadas y esto tambin
influye fuertemente sobre el modo en que se transmiten e interpretan

49

la informacin y el conocimiento, y la manera como se organiza la

vida social (Carnoy. 1997: 28)
Las redes son un excelente canal de transmisin de informacin y un
escenario para construir un sinfn de imaginarios sobre nuevos
mundos. Estos canales permiten que los individuos reconceptualicen
su perspectiva y su realidad, recreando diversos momentos de su
mundo en fuertes procesos de interconexin e intercambio social,
cultural y cognitivo.
La red se configura como una posibilidad de accin conjunta y
mancomunada en la que pueden confluir los diferentes sectores
locales, regionales y nacionales para proyectarse en el mbito
internacional, trasmitiendo sus necesidades y problemticas desde su
propia realidad. La red ser, entonces, un elemento que facilitar el
intercambio cultural, es decir, el medio por el cual se sostiene una
comunicacin fluida y significativa que permite unir intereses y
construir una visin conjunta en el plano de lo global; pero, como ya
se indic, a partir de realidades nacionales.
En la actualidad, las redes sociales se erigen en un mundo que se
interconecta y se configura a partir de polos organizados (pases,
mercados, capitales, sectores econmicos y sociales). Sin embargo,
en corto tiempo, lo social actuar con un nuevo paradigma, el de la
globalizacin, y por lo tanto sus estructuras tendrn un carcter
mundializado.

50

Las redes van uniendo muchas personas, integrndolas por medio de

sitios de encuentro en el Internet. A travs del contacto virtual, los
sujetos van creando comunidades en las que se adoptan posturas,
modos de vida, ideas y gustos sin necesidad de tener un contacto
personal o fsico. Este tipo de sitios de encuentro permite que las
redes acten e interacten como una unidad, ste es su principal
valor agregado.
Esta nueva poca, enmarcada por el nuevo milenio, trae consigo
muchos cambios tecno-cientficos que tienen como base la gran
acumulacin de conocimiento de la humanidad:
El siglo XX ha sido testigo de grandes innovaciones
tecnolgicas y cientficas: una mayor automatizacin de la
produccin, la acumulacin se basa ms en el conocimiento
y se encuentra ms desmaterializada y desterritorializada.
Otra diferencia consiste en que las interconexiones entre los
diferentes pases son mucho ms intensas y por un
porcentaje mayor en amplitud, alcance e intensidad que el
antecesor. (Stephen. 1996: 52)
Gracias a los sistemas, los conocimientos que la humanidad produjo
durante siglos se integran y consolidan. As, el acumulado econmico
y terico de la humanidad se magnifica. Es como si se estuviera
logrando una sntesis de los veinte siglos transcurridos en la historia
de la humanidad.
Los avances tecnolgicos han logrado que la computadora se
convierta en una de las fuerzas ms poderosas de la sociedad actual.
Hoy en da, su uso tanto en lo cotidiano como en lo cientfico es
indispensable. El manejo de los procesadores se ha introducido en el
hogar y en todas las organizaciones, sin importar el tamao. A partir

51

de la informtica se han creado cientos de miles de trabajos en reas

como la programacin y el manejo tecnificado de informacin. Los
cientficos, ingenieros e investigadores pueden resolver problemas
que sin su ayuda seguiran siendo insolubles.
De esta manera, las computadoras y la microelectrnica sern las
protagonistas y los elementos que impulsen el cambio en las
prximas dcadas: las transformaciones ms significativas que
tendrn lugar ya tienen nombre y consistencia en el terreno del
estudio y la experimentacin. Son grandes lneas conceptuales se
identifican con los trminos, telemtica, robtica y burtica. (IDEAS.
1999: 32)
Dentro de este panorama, la multimedia, la teleconferencia y la
videoconferencia se presentan como vehculos de conexin entre
diversos espacios en tiempo real. Esto hace de la interactividad la
posibilidad de vivenciar y transmitir experiencias y conocimientos. Al
respecto reflexiona Castells:
Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la
experiencia material / simblica de la gente) es capturada
por completo, sumergida de lleno en un escenario de
imgenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que
las aspiraciones no estn slo en la pantalla a travs de la
cual se comunica la experiencia, sino que se convierte en la
experiencia. (2002: 54)
Es evidente que la virtualidad irrumpe en el mundo y altera la
dinmica social y comunicativa que por siglos haba pactado y
desarrollado la humanidad. Con ella los tiempos se acortan, las
experiencias adquieren vitalidad y la informacin en cuestin de

52

segundos recorre el planeta convirtindose en referente de debate y

conocimiento.
La dinmica humana se ha transformado, pues la interactividad ha
permitido a las personas que interactan en Internet ser actores
fundamentales de los procesos, opinando, debatiendo, indagando e
incluso proponiendo todo tipo de cuestiones desde los lugares ms
remotos del planeta.
Esta nueva poca de la informtica se sustenta en tres ejes: las
comunicaciones, la tecnologa y el conocimiento. Estos ejes generan
una sociedad red donde la comunicacin es el factor esencial. Sin
embargo, aun sin la tecnologa la red existe por la necesidad de
comunicarse y de establecer relaciones e interacciones. sta es el
escenario que posibilita la construccin de dilogos y la conjugacin
de intereses que van orientando la conformacin de comunidades de
distinto orden (cientficas, investigativas, centros de inters, entre
otras). Al respecto se seala lo siguiente:
Una cultura es una red de coordinaciones, emociones y
acciones en el lenguaje que configura un modelo particular
del entrelazamiento del actuar y el emocionar de las
personas que la viven [] las distintas culturas como los
distintos modos de convivencia humana, son distintas redes
de conversacin y una cultura se transforma en otra cuando
cambia la red de conversaciones que la constituye y define.
(Montero. 1996:12)
La comunicacin se facilita por la informtica. La tecnologa de hoy
sencillamente crea los puentes de interconexin abriendo paso a la
conjugacin de dilogos en tiempos iguales, pero en espacios
distintos. La incidencia de la tecnolgica, el desarrollo de informtica

53

y la intercomunicacin en la universidad del futuro y en la apropiacin

del conocimiento sern temas que se ampliaran ms adelante.

CAPITULO II.

La sociedad del conocimiento, un nuevo

orden social

2.1

La sociedad del conocimiento.

Actualmente se desarrollan dos fenmenos vitales para el futuro de la

humanidad: de un lado, el nacimiento de la globalizacin que lleva a
mundializar el globo terrqueo (tema abordado en el captulo
anterior); de otro, el surgimiento de sociedades complejas, con un
nuevo orden social, fundamentadas en el conocimiento como eje del
desarrollo y base productiva. Respecto al segundo:
Es de destacar que este cambio estructural, que ocurre en
las sociedades ms avanzadas, se refiere al aumento del
valor estratgico de los activos de conocimiento para las
empresas y para las sociedades en su conjunto y
correlativamente de los procesos de formacin y aprendizaje
de las mismas. (Bricall. 2000: 36)

54

De acuerdo con este anlisis, las denominadas sociedades del

conocimiento

surgen

en

la

antesala

de

la

posmodernidad

constituyen una proyeccin de la realidad presente, no slo como un

nuevo modelo, sino como la construccin de nuevas relaciones de
produccin, con una lgica organizacional sustancialmente diferente a
la que conocemos. El trmino sociedad del conocimiento se extiende
de una forma cada vez ms patente en el discurso sociolgico,
econmico y cultural, por lo que debemos analizar con cierto detalle
en qu consiste dicho concepto y cules son sus implicaciones para el
devenir de las universidades. En un trabajo prospectivo, como es
ste, necesitamos situar el anlisis sobre la universidad en el
panorama en que se inserta, que no es otro que el nuevo modelo
social que hemos dado en denominar sociedad del conocimiento. Ese
es precisamente el objetivo de este captulo, que se ir deteniendo en
las diversas dimensiones del mencionado modelo social, para finalizar
analizando el impacto que ejerce sobre el presente y el futuro de las
universidades.
La aparicin de las sociedades del conocimiento se genera en la
conjugacin de cuatro dimensiones que provocan dicho cambio
estructural. En formulacin del Informe Bricall, stas son:
La
generacin
de
nuevos
avances
cientficos
y
especialmente la difusin de nuevas tecnologas (TIC); la
profunda transformacin en el reparto de la actividad
econmica, entre los distintos sectores de la economa y la
consiguiente distribucin de la ocupacin; la aceleracin de
la internacionalizacin de las sociedades y sus economas; el
aumento del nivel de educacin y de la base de
conocimientos en las sociedades consideradas ms
avanzadas (Bricall. 2000: 46)
55

As, la configuracin de este nuevo escenario complejo de la sociedad

hacia el que nos dirigimos (o nos encontramos, en opinin de algunos
autores) se plantea en la interrelacin de tres aspectos: conocimiento,
innovacin y capacidad de aprendizaje, con las cuatro dimensiones
sealadas anteriormente. Es importante aclarar que el nuevo
escenario implica un cambio de la racionalidad econmica. Al
respecto:
La creacin de un nuevo paradigma histrico en la sociedad.
Es el cambio de racionalidad en la organizacin econmica
orientada hacia la produccin masiva de bienes, propia de la
sociedad industrial, por una nueva racionalidad que gira
alrededor del valor agregado que el conocimiento confiere al
manejo de los factores de produccin. (Bernal. 2002: 13).
Cambiar la esencia productiva de la sociedad actual sugiere pasar de
la produccin de productos como base econmica del sistema, a la
prestacin de servicios como nuevo eje de desarrollo. Este cambio
provoca que las relaciones econmicas y sociales se trasformen. De lo
que se desprende un nuevo sistema de valores y referentes
culturales.
En la esencia del cambio de la sociedad actual destacan cuatro
aspectos fundamentales que permiten comprender los parmetros
sobre los que se sustentarn las sociedades del conocimiento. Estos
son: Una sociedad orientada a la prestacin de servicios, el
predominio del conocimiento terico como fuente de innovacin y
principio estratgico, el control de la tecnologa y sus avances, y el
manejo de la complejidad de las organizaciones. (Bell. 1976: 38)

56

Los referentes abordados para las sociedades del conocimiento

surgen por fuera del mbito universitario y estn centrados en los
adelantos que se generan en la revolucin tecnolgica. A partir del
papel que adquieren las innovaciones se plantea un cambio de
paradigma

tcnico

econmico

que

implica

una

profunda

modificacin en los distintos mbitos de la sociedad, particularmente

de la cultura.
La revolucin industrial tena como base un conjunto de nociones
cientficas enfocadas sobre un estricto campo de aplicacin para cada
una de las diferentes ramas de la sociedad. En las sociedades del
conocimiento la tecnologa adquiere un carcter transversal, pues
irrumpe en todos los escenarios sociales de la vida cotidiana de los
individuos y de los colectivos humanos. Adems de su evidente
presencia en la cotidianeidad, la tecnologa y la ciencia se convierten
en factores de crecimiento econmico que inciden en el desarrollo
humano y social, pues son las fuentes generadoras del conocimiento
y de la innovacin.
Esta revolucin tcnica y cientfica tiene un carcter desigual en el
mundo. Mientras en algunos pases, los de alto desarrollo, se dan
avances significativos, en otros el acceso a la tecnologa es limitado
por la baja disposicin de recursos para hacer uso de ella. Estas
diferencias en el mediano y el largo plazo pueden generar una
agudizacin de la desigualdad mundial entre las naciones.

57

El concepto de las sociedades del conocimiento surge en los

mrgenes de las industrias trasnacionales y multinacionales. Estas
empresas

materializan

su

poder

en

grandes

laboratorios

que

contratan cientficos, tecnlogos, ingenieros y administradores para

que investiguen y aporten sobre el tema de su inters. Dichas
investigaciones cuentan con una amplia financiacin y apoyo, pues
son productivas en la medida en que se conviertan en el soporte de
los desarrollos empresariales.
Desde la perspectiva de las sociedades del conocimiento, el saber es
comprendido a partir de dos pticas: de un lado, como parte de la
solucin de los problemas de la sociedad y, de otro, como un factor
que contribuye al desarrollo de las empresas, por medio de
tecnologas adaptadas a los contextos sociales y polticos.
Es importante destacar que la produccin de nuevos conocimientos y
las aplicaciones tecnolgicas del mismo parten de la acumulacin,
pues el almacenamiento de la experiencia genera una gran capacidad
para resolver problemas y, al mismo tiempo, abre paso a la
creatividad y a la innovacin. Por eso:
.. En este conocimiento acumulado se incluyen tanto los
conocimientos acumulados y saberes codificados de
carcter cientfico, tcnico o humanstico, como los saberes
prcticos y contextuales de carcter tcito que se muestran
en el momento de la resolucin de problemas (Bricall. 2000:
34)
En el Informe Bricall, que sigue en esto el camino trazado por otros
analistas, se seala como aspecto relevante que los conocimientos
alcanzados por la humanidad constituyen un pilar para desarrollar el

58

potencial innovador de los jvenes estudiantes, profesionales y

cientficos de las sociedades del futuro.
Las tecnologas, como epicentro de los procesos actuales y cimiento
de las posibilidades venideras, adquieren valor de cambio. Es decir,
que en trminos econmicos, la ciencia y la tecnologa incidirn en los
desarrollos de las naciones, ya que se establece una relacin
directamente proporcional entre el saber que se produce y las
posibilidades de intercambio y/o transferencia del conocimiento
producido.

2.2

El control de la tecnologa

Puesto que en este nuevo modelo social los cambios tecnolgicos

sern la base de la innovacin y la formulacin de polticas, el control
de la tecnologa y sus avances se convierten en una necesidad.
Basndose

en

este

supuesto,

son

muchos

los

analistas

que

consideran que las sociedades del futuro dependern, cada vez ms,
de la creatividad y de las nuevas aplicaciones de la ciencia, lo que
llevar a una permanente ruptura de las fronteras tecnolgicas para
lograr el crecimiento, la expansin y la proyeccin del sistema
productivo, creando as: el desarrollo de una prognosis y tcnica de
proyeccin, lo que hace posible una nueva fase en la historia
econmica, la anticipacin consciente y planeada del cambio
tecnolgico y en consecuencia la reduccin de la indeterminacin
sobre el futuro econmico. (Bell. 1976: 33)

59

Es claro que, si el futuro econmico depende del desarrollo

tecnolgico, el conocimiento no se puede dejar como un aspecto
suelto, producto del azar o de investigaciones aisladas que dependen
del esfuerzo particular, pues ste es un factor de poder y por tanto
est ligado con el desarrollo de las naciones.
Si la innovacin y la tecnologa se configuran como parte de la base
econmica de las sociedades del conocimiento, la lgica que se
desprende de ello es que la investigacin y los avances tecnolgicos
deben ser el centro de la poltica de los grandes poderes de la
sociedad y por lo tanto de la planeacin econmica. As, se crearan
centros de control de la prognosis con inversin pblica y privada.
Otro aspecto muy significativo para el desarrollo y consolidacin de
estas sociedades es el papel del conocimiento en s mismo y su fusin
en los procesos productivos. Al respecto, podemos acordar con Vargas
que:
De la innovacin nadie escapa, ni los pases, ni las
empresas, todos han entrado en una competencia, derivada
de la oferta y la demanda, por generar alternativas de ms
bajo costo y ms eficaces, para satisfacer a sus cada vez
ms exigentes potenciales compradores. La innovacin se
ha convertido en una estructura de despliegue [] La
formacin de tecnlogos y una cultura tecnolgica est
ntimamente asociada a la capacidad de adoptar, pero,
sobre todo, de crear las variaciones sobre los productos ms
o menos declarados exitosos en el juego de la competencia
(Vargas. 2003:28)
De lo anterior se desprende que la sociedad se inserta en un cambio
de modelo para asumir el nuevo papel de la ciencia y la tecnologa en
los procesos relacionales de las empresas y de la esfera comercial,
pues todos estos aspectos estn sustentados en el cambio y la
60

transformacin como ejes econmicos y sociales. As, las entidades

tienen que asumir el vrtigo del consumo envuelto en la innovacin
tecnolgica:
El cambio de paradigma de la ciencia a la tecnologa, est
dado como reflejo de un cambio de poca. [] La tensin
producida por este cambio de paradigma impone que se
transforme la manera como pensamos la ciencia desde la
tecnologa. Fue habitual pensar que el saber cientfico
fundaba la tecnologa y sus posibilidades de desarrollo. Es
evidente que una de las mutaciones radica, exactamente, en
que el rgimen de la tecnologa estriba en abrir mundo
diremos idnticamente. Sobre esta base sobrevive el dilogo
preformativo que permite articular una construccin de
dispositivos
que
alternativa,
sistemtica,
eficaz
y
oportunamente soluciona problemas (Vargas. 2003: 172)
De lo anterior se puede concluir que las sociedades del conocimiento
se desenvuelven en un mundo interconectado y dentro del marco de
una economa de servicios basada en la competitividad que se genera
a partir de la innovacin tecnolgica y cientfica.
Una de las consecuencias novedosas de esa evaluacin consiste en
que la inteligencia artificial, como facilitadora de procesos complejos,
produce sistemas de organizacin cada vez ms flexibles, cuyas
bases son: una manufactura automatizada, robtica o ciberntica y
sistemas expertos en planeacin de recursos con capacidad de
almacenar grandes volmenes de informacin y procesarla a gran
velocidad. De esta forma:
La inteligencia artificial es de carcter marcadamente
interdisciplinario, las lneas de investigacin han cambiado y
lo que realmente preocupa a los investigadores que estn a
la vanguardia del conocimiento es la inteligencia tan pobre
que demuestran nuestros sistemas de computacin, una
primera aproximacin a la dificultad que representa la
solucin de problemas en forma inteligente son los
denominados sistemas expertos. (Centro futuro. 1987: 14)
61

Es evidente cmo los nuevos complejos tecnolgicos, que empiezan a

hacer su aparicin, en el futuro mediato sern la esencia de las
sociedades venideras.
Las telecomunicaciones son sistemas especializados que constan de
dos elementos fundamentales: la base de conocimiento y la mquina
de inferencia que lleva a cabo las labores de deduccin. El dispositivo
tecnolgico es el medio para realizar todo tipo de operaciones,
dilogos y conversaciones de diferentes rdenes, tanto simples como
complejas.
2.3.

Una economa de servicios

El concepto de sociedad del conocimiento descansa en el supuesto

(en realidad, es ms una constatacin que un simple supuesto) de
que el mundo se encamina hacia una economa de servicios. Esto
exige una serie de cambios en las entidades pblicas y privadas para
cumplir con los parmetros que este tipo de economa exige. Dichas
transformaciones

estn

mediadas

tanto

por

los

desarrollos

tecnolgicos y cientficos como por el conocimiento, eje y artfice de

todos los procesos.
Dentro del marco unificador de la globalizacin, los mercados y los
servicios

en

red

surgen

por

doquier

(transacciones,

comidas,

programas de conexin con vdeos o tele conferencias) e inciden en

todos los todos los sectores de la sociedad: finanzas, salud,
educacin, transporte, entre otros. Esta influencia implica tanto una

62

reduccin

como

una

nueva

complejidad

en

las

estructuras

organizacionales de las entidades.

Asumir el servicio como principal factor productivo implica una nueva
forma de pensar el producto y una competitividad que exige nuevos
servicios y mejor atencin, ms rpida, oportuna y novedosa. Por lo
tanto, en las organizaciones la atencin al cliente ser una de sus
prioridades.
La cultura del servicio como fuerza motriz deber establecer patrones
cada vez ms exigentes de lo que es aceptable. Por eso, las nuevas
sociedades del conocimiento toman como eje la competitividad. Esto
sugiere cambiar el modo de ver el mundo, reexaminando las
creencias, los hbitos, el accionar y los intereses. As que:
Los negocios dentro de la nueva economa van a requerir
nuevos mtodos de gerencia [...] creemos que se est
empezando a configurar una nueva filosofa de la gerencia
como respuesta a la necesidad de buscar mtodos ms
creativos para pensar en el servicio, organizarlo y prestarlo.
Esta nueva filosofa har nfasis en una mayor participacin
y liderazgo de la alta gerencia. La era del servicio, la
transaccin de una economa basada en la manufactura a
una que se fundamente en el servicio es una de las
tendencias ms importantes en el mundo moderno:
(Albrecht. 1998: 189)
La tendencia que hoy registra la configuracin de una economa
basada en el servicio permite visualizar nuevas relaciones al interior
de las organizaciones productivas. La nueva lgica organizacional
exige un nuevo tipo de trabajador, con competencias que le permitan
ser capaz de desarrollar habilidades y destrezas para asumir los
cambios, que pueda responder a los requerimientos del servicio y, por

63

supuesto, atender la incertidumbre y resolverla en el instante con

eficiencia y eficacia.
Se espera que el trabajador haga tangible el servicio, generando un
ambiente de confianza y seguridad que inspire la participacin de los
usuarios en el proceso. As, el servicio como factor esencial de la
calidad se asume como la capacidad de comprender y dimensionar la
necesidad del otro.
sta es una sociedad que se ve abocada segundo a segundo a crear
nuevas necesidades de interaccin e interrelacin, segn sean las
exigencias surgidas de la propia sociedad o del sistema competitivo.
Es

una

paradoja

interconectada

por

el

concepto

todos

nos

necesitamos, todos nos servimos.

El servicio no aparece como un componente aislado del proceso
productivo y de las relaciones sociolaborales y comerciales, sino que
adquiere una dimensin estratgica, vital y dinmica, con una
perspectiva que proyecta permanentes innovaciones y cambios, con
el reto constante de la creatividad y la participacin de todos los
miembros de las entidades.
La prestacin de servicios est fundamentada en el afn de prever las
necesidades del ciudadano, buscando a cada instante un mejor
posicionamiento de la empresa y una permanente disposicin de los
trabajadores de la entidad al cambio, por lo que se espera que estn
dispuestos a brindar un ptimo servicio, por ello:

64

Los servicios [] al ser inmateriales por naturaleza y no

poderse probar o demostrar sus resultados previamente a la
compra, generan incertidumbre, lo que se traduce en la
percepcin de cierto riesgo sobre el servicio a recibir. La
incertidumbre y el riesgo disminuyen en la medida en que se
tangibiliza adecuadamente el servicio. (Lescon. 2003: 23)
Debido a esto, la calidez humana y las excelentes relaciones
interpersonales sern el eje de un servicio adecuado y oportuno. Es
importante aclarar que para que ste sea tangible es necesario
entender y preparar a las personas que tienen la responsabilidad de
ser el ltimo eslabn de la cadena que se brinda, ya que ellos
constituyen la imagen y la proyeccin de la organizacin.
Los individuos receptores del servicio son quienes evalan la
satisfaccin de la operacin. El bienestar que el usuario tenga
determinar el posicionamiento o el declive de la entidad. As, las
personas que estn vinculadas con la empresa, los trabajadores, son
un factor esencial dentro de los servicios que se ofrecen.
Los trabajadores constituyen la primera lnea para las empresas del
futuro.

Lo

que

digan

hagan

afectar

decisivamente

la

organizacin. Por eso, las industrias del futuro necesitarn tener una
visin distinta de sus colaboradores y trabajadores, entendiendo y
potenciando sus talentos, capacidades, habilidades y destrezas para
buscar que ellas estn en un ptimo desarrollo de formacin en
liderazgo, sensibilidad y compromiso social.
Ahora bien, estos aspectos le plantean un nuevo reto a las sociedades
del futuro, que consiste en tener trabajadores idneos, con capacidad,
comprensin y compromiso para optimizar el servicio, los recursos y

65

solucionar diariamente problemas con efectividad y decisin. Quienes

participen en las empresas deben ser personas dinmicas y creativas,
con disposicin para captar las necesidades de los ciudadanos,
habilidad para romper la distancia y brindar un excelente servicio.
El requerir personas con caractersticas particulares y de alto nivel de
desarrollo humano implica para las sociedades del conocimiento
pensar en la obligatoria

necesidad de cualificar, potenciar y

desarrollar a sus trabajadores. Esta capacitacin debe tener en

cuenta las necesidades y posibilidades propias de cada uno de ellos.
Sin embargo, esto slo es posible si se cumplen dos condiciones:
(una) una formacin que permita un desarrollo humano integral y
(dos) un trabajador capaz de corresponder a lo que la sociedad le
pide que cumpla. Para lo segundo es importante recalcar que quien
trabaja en una empresa debe sentirse pleno con su trabajo y con las
condiciones del mismo. Es claro que si los trabajadores no se sienten
satisfechos y correspondidos en sus posibilidades de bienestar y
desarrollo difcilmente aportaran a los procesos, pues les resultarn
ajenos:
El ser humano es la parte inteligente del universo con
capacidad de conocerlo y transformarlo; es el dueo del acto
creativo, por tanto los individuos en las organizaciones no
pueden ser vistos como un simple recurso, puesto que las
personas son portadoras de una historia, de su propia
individualidad y propsito, son talentos con capacidades y
potencialidades para poder transformar entre todos un
proyecto de vida y de cultura cuyo eje central sea el ser
humano. (Pardo y Arteaga. 2001: 110)
Las sociedades del futuro, centradas en el servicio como esencia de
su quehacer, deben tener plena conciencia de que requieren personal

66

con alto grado de calificacin y compromiso, pero, que a su vez, estas

personas deben ser cubiertas por beneficios de bienestar y desarrollo
humano que les generen calidad de vida y les posibiliten potenciar
sus capacidades. Como puede apreciarse, la conversin de las
sociedades actuales en sociedades de servicios, como consecuencia
del desarrollo del nuevo modelo social y productivo, acaba teniendo
un

impacto

apreciable

en

las

necesidades

formativas

y,

en

consecuencia, en el propio sistema de educacin y formacin.

2.4.

Complejidad de las organizaciones

El manejo de la complejidad de las organizaciones en la sociedad del

conocimiento se sustenta en una nueva metodologa de anlisis sobre
la forma de tomar decisiones. Bell (1976) destaca que las premisas
fundamentales de este tiempo son: el manejo de la complejidad, los
sistemas con un gran nmero de variables y la identificacin y
funcionamiento de estrategias para la toma de decisiones. Respecto
al ltimo aspecto es importante destacar que en ella intervienen los
fenmenos de la naturaleza y los factores de carcter personal. Esto
implica desarrollar una nueva forma de anlisis conceptual que
influencie los procesos sociales, en la misma forma que las mquinas
han modificado la naturaleza durante este siglo.
La sociedad del conocimiento nace como producto de agudas y
profundas crisis ideolgicas en las que el concepto humanista se ha
debilitado para abrir paso a un individualismo que asla y relega a los
individuos en su propio contexto. Paradjicamente, en este marco las

67

organizaciones tienden a ser sistemas integrados en una nica

perspectiva.
Es importante aclarar que en este anlisis se asume la definicin de
sistema como un conjunto de relaciones, en el cual el cambio de una
de las partes produce consecuencias en los dems componentes del
sistema. Por tanto, las organizaciones son vistas en su complejidad,
entendiendo que son un todo interrelacionado que debe actuar de
forma sinrgica, es decir, que su accionar es la de un conjunto con
objetivos y metas nicas.
El

fenmeno

social

de

las

organizaciones

complejas

incluye

indudablemente a las instituciones de educacin superior. Pues el

nuevo paradigma requiere de una total reestructuracin de las
universidades en el mbito cognitivo, socio-afectivo y socio-relacional,
es decir, tanto en el orden de las relaciones sociales, internas y
externas, como en lo referente a lo administrativo y financiero.
La

esencia

conocimiento

de las
se

nuevas

centra

exigencias

en

la

de

excelencia,

las

sociedades

la

calidad

del
la

competitividad de la educacin universitaria a partir de tres ejes

bsicos: docencia, investigacin y proyeccin social. En sntesis, se
plantea que la sociedad del futuro, la del conocimiento, exige una
universidad

comprometida

con

la

sociedad,

sus

procesos,

su

desarrollo, sus necesidades y sus posibilidades.

La mirada que plantea este postulado llama la atencin sobre el
proyectar la educacin hacia la formacin de mentes creativas,

68

idneas, con grandes destrezas, capaces de desarrollar sus disciplinas

y campos cientficos ms all de los mecanismos esquemticos de la
repeticin de formatos y frmulas, es decir una formacin en
competencias.

2.5.

El predominio del conocimiento terico

El predominio del conocimiento terico, fuente de innovacin y base

para la formulacin de polticas sociales, permite pensar en l como
un recurso y un factor esencial para el avance y la potenciacin de las
sociedades futuras. Al concebirlo de esta forma, las sociedades del
conocimiento

estarn

sujetas

al

valor

agregado

de

dicho

conocimiento. Al respecto, Bell afirma:

Esto hay que entenderlo como la primaca del conocimiento
terico sobre el conocimiento emprico y la codificacin de
sistemas abstractos y simblicos, que sirven para iluminar
las ms variadas reas de la experiencia humana. Este
cambio de la teora por el empirismo es notable,
especialmente, en lo que se refiere a la toma de decisiones
en la economa y en la administracin. El conocimiento es
visto como un principio estratgico clave de la sociedad. Las
universidades y las organizaciones dedicadas a la
investigacin, encargadas de codificar y enriquecer el
conocimiento, se convierten en las estructuras claves de las
sociedades del conocimiento. (1976: 28)
Al concebir el conocimiento como un bien til, dicho conocimiento
se ubica en la esfera econmica donde se producen transacciones
mercantiles. Lo cual significa que es asumido en una condicin de
valor de cambio y, por ende, con un valor de uso. En otras palabras,
el conocimiento adquirir un valor y estar en condiciones de ser

69

intercambiado y slo servir en la medida que sea til en el futuro

inmediato.
Dentro de este panorama se pueden visualizar acelerados procesos
de produccin de conocimiento en condiciones de contribuir a la
competitividad de los mercados mundiales. As, el papel del
conocimiento ser el de aportar a la cada vez ms exigente
innovacin y desarrollo de tecnologas con una vigencia temporal
relativamente corta, segn las necesidades de los cambios.
Al

darle

la

categora

de

bien

til

se

abre

paso

una

reconceptualizacin del papel que histricamente ha jugado el

conocimiento. Hasta hace poco, ste haba sido concebido como el
factor fundamental en la construccin de la sabidura, siempre dentro
de una perspectiva de buscar la verdad. El objetivo de conocer era
permitirle al ser humano entender y comprender su ser y su realidad
dentro de un sinnmero de posibilidades y contradicciones, de esta
manera su funcin estaba lejos de producir econmicamente.
Lo anterior invita a observar las modificaciones que se realizan en el
mundo de hoy, pues ellas esconden o encierran las tendencias de las
transformaciones futuras. A partir de las decisiones que se tomen en
la actualidad el mundo adquirir nuevas dimensiones y cambios
trascendentales, en este sentido Castells seala:
La nocin de sociedad del conocimiento como el nombre con
el cual se denomina genricamente modo de produccin
econmico [] un mundo que intercambia conocimiento y
cuyo valor est determinado por la cantidad de saber que
involucra, mientras el costo de produccin es personal al
saber que agrega y crea. (2001: 28).
70

Es indudable que este enfoque se construye sobre una nueva lgica

organizacional de la sociedad, pues de ella emanan las exigencias
que ubican al conocimiento no como legado y sabidura sino como eje
de las nuevas relaciones de produccin. As, a partir del cambio de
funcin del conocimiento se crean diversos escenarios en los que se
configura

una

nueva

supracultura

con

cdigos

lingsticos

cognitivos propios.
La inminente exigencia de producir un conocimiento til, novedoso,
rentable, de alta calidad y con aplicabilidad inmediata lleva una lgica
de servicio en trminos de rentabilidad y ganancia. Todo esto genera
una

creciente

preocupacin

para

los

filsofos,

investigadores,

educadores y pedagogos de diferentes disciplinas por el sentido y el

papel que desempean las universidades al interior de las sociedades
del conocimiento.
Dentro de esta nueva lgica, las instituciones de educacin superior
deben repensar su bsqueda de conocimiento, pues ya no pueden
limitarse a buscar la verdad en s misma, sin importar su utilidad
inmediata. Por eso, es necesario que estas entidades se orienten en
tres direcciones: (uno) perfeccionar y ampliar su base conceptual y
terica, (dos) generar estudios sobre su realidad y (tres) desarrollar
innovaciones en pro del avance de la humanidad y del desarrollo de la
especie humana (como la funcin de la universidad en las sociedades
del conocimiento es de gran relevancia, ser tratada en un acpite
particular ms adelante).

71

Esta reflexin intenta entender la lgica econmica, filosfica y

poltica, con la que se trata de sustentar las sociedades del
conocimiento. Dicha lgica concibe: (uno) la ciencia y la tecnologa
como

ejes

fundamentales

del

proceso

productivo

(dos)

la

investigacin como la esencia que garantiza el desarrollo, la

innovacin, la competitividad.
Este planteamiento apoyado en el proceso de mundializacin
visualiza el avance del conocimiento por encima de las naciones, sin
fronteras que limiten su propio proceso. Se concibe al mundo unido
por un solo tejido, pues las comunicaciones y la informtica
permitirn que el conocimiento fluya por l, segn las necesidades y
las conveniencias productivas de los mercados.
La discusin en trminos de avance del conocimiento est centrada
en la contribucin de la investigacin a la sociedad. De un lado, se
plantea que su aporte debe darse en trminos de la capacidad de
lograr una aplicabilidad inmediata, cumplir con las condiciones de ser
til y aportar tanto a la innovacin como a la competitividad. De otro,
se indica que el desarrollo de la ciencia no puede estar condicionado
a un inters pragmtico e inmediato, pues el aporte que haga la
investigacin cientfica debe ser visto desde las posibilidades de
progreso para la humanidad.
A pesar de estas discusiones, es claro que la generacin de
conocimiento se convierte en la posibilidad de brindar a la sociedad
las condiciones para una perspectiva de cambio y transformacin. Es

72

decir, se debe buscar conocer para comprender y valorar tanto la

realidad como los contextos con una mirada integral de los
fenmenos y las posibilidades del ser humano y de cualquier ser
viviente del cosmos.
En este sentido, se plantea el surgimiento de un nuevo grupo social
como eje importante de la sociedad del conocimiento. Una selecta,
pero, a la vez, extensa red de investigadores, cientficos, acadmicos
y tecnlogos, de los cuales se espera que tengan las actitudes
adecuadas para crear un estrato de intelectuales capaces de
entender las ms inesperadas situaciones. Este grupo debe tener
altsimos grados de especializacin y, adems, posibilitar condiciones
de permanente innovacin y creatividad, en un proceso continuo de
desarrollo tecnocientfico con ilimitadas posibilidades de cambio.
El enfoque prospectivo que se le plantea a las entidades de
enseanza

universitaria,

institutos

de

investigacin

grandes

laboratorios es la construccin de una compleja, pero flexible

estructura que debe estar, a partir de sus propias posibilidades de
ingenio, en una continua interrelacin con la sociedad. Es decir, que a
las instituciones universitarias y a las sociedades complejas se les
plantea

como

tarea

fundamental

la

formacin

de

redes

de

intelectuales con el ms alto nivel de potenciacin y capacidades

completamente desarrolladas para pensar, crear y direccionarse
competitivamente en la vida profesional.

73

En el nuevo modelo de la sociedad del conocimiento se plantea

abiertamente la cuestin del dominio del saber para colocarlo al
servicio de la satisfaccin de sus necesidades. As, el conocimiento se
plantea desde dos perspectivas: (uno) la utilidad y la inmediatez y
(dos) como un factor de desarrollo social. Sea uno u otro el enfoque
para el desarrollo del pensamiento, este planteamiento implica el
surgimiento de un nuevo grupo (intelectuales, tcnicos y tecnlogos)
que brindar sus servicios dentro una gran pirmide econmica,
poltica y social:
Los acadmicos y quienes han obtenido ttulo de maestra y
doctorado y dedican la mayor parte de su tiempo a la
investigacin y a la produccin del conocimiento. Son
quienes precisamente constituyen el grupo de actores que
en la sociedad civil representan en primera instancia la
ciencia y estn en condiciones de participar en la
formulacin de polticas pblicas y cientficas de la
educacin superior (Henao. 1999:15)
Se visualiza que los intelectuales del futuro deben tener el ms alto
grado de especializacin; sin embargo, si, en esencia, no tienen una
formacin humanista, no podrn aportar con eficacia a la cultura y a
la sociedad del conocimiento, pues sern una generacin de
autmatas,

pensantes

creativos

dispuestos

satisfacer

necesidades, segn su potencial de trabajo intelectual, atendiendo los

requerimientos del servicio. En este sentido, se plantea un nuevo reto
para la academia, el de generar intelectuales capaces, no slo
personas

competentes

profesional

cientficamente

(en

su

potencialidad investigativa) sino, adems, ciudadanos que en su

condicin de seres humanos sean hbiles para comprender los
problemas, las crisis y los desarrollos sociales.
74

Leonardo Da Vinci deca el deseo de aprender es natural en los

hombres; sin embargo, se considera que el reto de hoy consiste en
despertar al mximo esa curiosidad, potencindola en todas las
expresiones de la vida y de la realidad social. Es decir, generar una
formacin de talentos humanos con idoneidad, discrecionalidad y una
profunda formacin humanista. Por eso:
Hablar del desarrollo del talento humano es hablar de la
comprensin
de
la
naturaleza
humana,
de
sus
potencialidades, valores y posibilidades; es comprender que
los seres humanos son transcendentes y en permanente
proyeccin siendo el cambio parte de su proceso de
transformacin en el largo plazo. (Pardo y Arteaga 2001: 58)
Ahora

bien,

la

relacin

de

los

investigadores,

cientficos

intelectuales en general no ser en muchos casos directa, sino que se

producir por medio de las tecnologas de la comunicacin. La
interaccin de los intelectuales locales (aldeanos) con los grandes
centros de poder se establecer sin problemas siempre y cuando los
aldeanos estn en posibilidades de aportar en la generacin de
conocimiento o en la aplicacin de la tcnica que, aunque en una
escala menor, es igualmente significativa.
Para el conocimiento se visualiza un contexto mundializado, carente
de fronteras geogrficas, culturales o nacionales, un mundo capaz de
alcanzar el desarrollo de la sociedad local dentro de un contexto
mundial. Visto de esta forma, la globalizacin es la oportunidad de
optimizar el conocimiento como riqueza, en su condicin til y al
servicio del avance tecno-cientfico. Sin embargo, esta aparente
igualdad de condiciones est sujeta a la disposicin de recursos

75

destinados a la produccin de un conocimiento productivo, pues se

relaciona con grandes volmenes de riqueza que son magnificados
por la gran masa de servicios requeridos por la sociedad.
Al llegar a este punto, es pertinente hacer una aclaracin, ya que no
es lo mismo hablar de sociedad de la informacin que de sociedad del
conocimiento, aunque en ocasiones tiendan a confundirse. As, entre
la una y la otra existen diferencias fundamentales en el papel que se
le asigna a la tecnologa y al conocimiento.
La primera, la sociedad de la informacin, hace referencia a un
mundo que se est empezando a vivir, una sociedad mundial de
grandes redes de intercomunicacin, pistas de informtica, telemtica
y nodos informacionales que transportan inmensas cargas de
informacin de todo tipo (desde la cancin de moda hasta el nuevo
descubrimiento fsico, qumico, espacial, etc.). Es una sociedad en la
que todos los habitantes de la Tierra se estn asegurando la posesin
de un mnimo de dispositivos tecnolgicos: televisin, computador,
celular o un simple telfono que les permita acceder a la informacin.
En cambio, las segundas, las sociedades del conocimiento, son un
estadio nuevo, distinto, al que an no se ha llegado. Son sociedades
creadas a partir de las condiciones sealadas anteriormente, donde el
conocimiento adquiere un valor estratgico fundamental y cuya base
est dada por las sociedades de la informacin; es decir, estamos
hablando de dos fases distintas, sociedades de la informacin y
sociedades del conocimiento. Una seguida por la otra.

76

2.6.

La relacin de la inteligencia y el pensamiento

complejo, en el referente cognitivo, como ejes de las
sociedades del conocimiento

La cuestin de la inteligencia, qu sea y qu papel desempee en el

desarrollo humano, individual y social, se ha convertido en un asunto
de gran inters para la ciencia. Diversos investigadores y cientficos
han venido adelantando estudios, pruebas e investigaciones que
permiten esclarecer la condicin de la inteligencia de la raza humana,
sus desarrollos y los tipos que de sta se han dado a lo largo de su
recorrido histrico como especie. Esto ha generado una reevaluacin
de los supuestos que se haban trabajado tradicionalmente, por
ejemplo:
Durante muchos aos conform un supuesto generalmente
aceptado, el que la inteligencia constitua una capacidad
innata del individuo para aprender, comprender y razonar.
Siendo algo genticamente determinado poda madurar o
desarrollarse de acuerdo a la edad, llegando al lmite
prefijado por la herencia independientemente del medio en
el cual se desarrollaba el sujeto, o en el mejor de los casos
teniendo en cuenta el nivel en que el mismo medio
favoreca y frenaba tal desarrollo (Vernon y otros. 1977: 26)
As, aun en los aos setenta, la inteligencia humana era comprendida
como una condicin de carcter evolutivo que, regulada por la
capacidad innata, iba amplindose con el paso de los aos y la
acumulacin de informacin aprendida y guardada, hasta llegar al
punto en que biolgicamente estaba condicionada.
El asumir la inteligencia como algo innato dejaba de lado la
posibilidad de desarrollarla, ya que, segn este enfoque, quien posea
inteligencia deba alimentarla con gran conocimiento (informacin);
77

mientras que los desposedos no tenan nada que hacer, pues las
posibilidades de cada quien ya estaban predeterminadas por la
herencia gentica. Sin embargo, existen varias tendencias diferentes
frente a las condiciones de desarrollo de la inteligencia, as:
Siguiendo esta lnea de pensamiento, pudiera decirse que,
en general, las diferentes teoras de la inteligencia han
puesto un nfasis marcado en alguno de estos aspectos
subestimando los restantes y los nexos entre todos ellos.
As, las teoras factorialistas han concebido la inteligencia en
trminos de factores que revelan fuentes de diferencias
individuales en capacidad y rendimiento; las de corte
conductista y neoconductista han enfatizado en el
rendimiento y en los aspectos y las modificaciones
observables; las de inspiracin cognitivista, en los
mecanismos y procesos mentales, internos, responsables de
la inteligencia, etc. No obstante, segn opinin de R.
Sternberg (1982, 1986) la mayora de estas teoras han
omitido dos aspectos importantes para la comprensin de
este fenmeno: la relacin de la inteligencia con la
experiencia la expresin de su "uso"- y su relacin con el
mundo externo con el contexto ambiental formado por
situaciones, cultura, sociedad (Castellanos y Crdova. 2003:
3)
A partir de las palabras de Castellanos y Crdova se puede afirmar
que muchos de los estudios que se han desarrollado sobre la
inteligencia han dejado de lado factores significativos en el desarrollo
del ser humano. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo y el apoyo
de un gran nmero de estudios, se ha ido estableciendo que existe
una confluencia entre el ser biolgico y el ser social que se manifiesta
en el desarrollo de la inteligencia. Al respecto se desarrollan amplios
conceptos en los que se determina que por naturaleza el ser humano
requiere de sus congneres para evolucionar, transformarse y
transformar el medio. As, se establece que los individuos crecen en
una interrelacin directa con el entorno y con el tejido de las

78

relaciones sociales, siendo estas ltimas su mayor riqueza. Al

respecto Rubinstein afirma que:
Lo biolgico y lo social no son factores independientes. En el
carcter del hombre no hay propiedades que estn
simplemente
determinadas
por
las
particularidades
biolgicas del organismo, independientemente de la
situacin social en la cual el hombre se desarrolla, de la
misma forma que no existen en l componentes realmente
aislados que estn simplemente determinados por las
relaciones sociales en una independencia abstracta de las
cualidades biolgicas de un individuo concreto (Rubinstein
citado por Brushlinskii. 1980: 39).
El ser humano, como un todo que integra lo biolgico y lo social,
crece y se desarrolla construyendo un sinnmero de posibilidades
sociales, econmicas, polticas y culturales. Todos estos aspectos, y
otros ms, lo llevan a configurar su esencia humana. En palabras de
Castellanos y Crdova:
El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades del
hombre ha constituido por aos, y en diferentes sistemas
socioeconmicos, un objetivo esencial que se fundamenta
en la conviccin de que es el hombre el artfice del progreso
social, y en la consecuente necesidad de aprovechar de
forma ptima su fuerza creadora y transformadora.
Es fcil reconocer que en nuestros das esta necesidad
adquiere el carcter de una urgencia ... La multiplicacin
de los problemas sociales y ambientales, los avances y
transformaciones en la propia revolucin cientfico-tcnica,
el ritmo explosivo de crecimiento de la informacin en
cualquier campo del quehacer humano, exigen un sujeto
capaz de enfrentarse crtica e independientemente a este
enorme cmulo de conocimientos, al proceso de su
bsqueda,
obtencin,
evaluacin,
organizacin
y
sistematizacin, y a su transformacin creadora en
productos de alta calidad y valor social.
Siendo las capacidades y la inteligencia humana un recurso
inagotable de cada pueblo, constituye tambin una
obligacin de la sociedad invertir fuerzas en su desarrollo y
en dar una direccin cientfica y consciente a estos
esfuerzos. Esto se hace mucho ms evidente en los pases
del Tercer Mundo, pases subdesarrollados y/o en vas de

79

desarrollo, en los que esta direccin debera formar parte de

la propia estrategia general de desarrollo de la nacin.
(Castellanos y Crdova. 2003: 1)
El ser humano es el nico ser vivo preparado para desarrollar todo el
potencial que posee, siempre y cuando sea capaz de hacer uso de su
capacidad intelectiva, sus habilidades y destrezas, pues son stas las
que le permitirn desarrollar cada vez ms la inteligencia tanto
individual como colectiva (de su pueblo). As, el que las naciones
entiendan y asuman desde una perspectiva estratgica la inteligencia
colectiva que poseen, ser un factor decisivo en su desarrollo.
Este enfoque se construye a partir de los postulados de la Escuela
Histrico-Cultural, fundada por L. S. Vigotsky. Dicha escuela plantea
que las capacidades humanas, entre ellas la inteligencia, estn
condicionadas socio-histricamente. De ah que la cultura y la
educacin

sean

factores

fundamentales

para

el

desarrollo

fortalecimiento de las naciones y por ende deben ser cuidadas y

proyectadas hacia el futuro.
El potenciar la capacidad intelectiva del ser humano permite altos
rendimientos de la inteligencia de los sujetos a nivel individual y del
colectivo que forman parte. Por tanto, su contribucin es cada vez
ms cualificada. Dentro de las sociedades del conocimiento esta
capacidad se orienta hacia la creatividad. Al respecto:
la creatividad (como descubrimiento y/o produccin de lo
nuevo, como logro de productos y desempeos singulares y
de valor, socialmente condicionados) est directamente
expresada en el talento o conducta talentosa, mientras que
la inteligencia implica lo creativo en forma de potencialidad
como dimensin procesal de la propia actividad intelectual.
(Hutteau. 1985:39)
80

Por eso, el reconocimiento que el talento y el potencial humano han

tenido en la sociedad est dado a partir del desarrollo de la
inteligencia en su interaccin con el contexto socio-cultural y los
procesos histricos que hayan tenido lugar.
El rol del conocimiento en ese tipo de funcionamiento que muchos
llaman "inteligente" ha sido puesto en relieve cada vez con mayor
fuerza en las investigaciones de dcadas (Glaser. 1986). Ello se debe
a que constituye el ncleo esencial de la cuestin, o en otros
trminos, el centro del problema de los niveles de ejecucin superior
y la eficiencia de los expertos y personas altamente competentes.
(Glaser. 1986).
El conocimiento es esencial para explicar y comprender la actuacin
inteligente. La disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen
las personas de los sistemas de informacin que poseen trtese del
conocimiento general o especfico constituyen elementos esenciales
para evaluar su potencial intelectual y las caractersticas del
funcionamiento cognitivo. Por eso, hoy no es posible concebir el
desarrollo de las inteligencias divorciadas de todos los avances
tcnicos y cientficos, pues los diversos aspectos de la vida humana
estn cada vez ms interrelacionados con el uso y la integracin de
los sistemas en la cotidianeidad.
Al respecto, se han venido trabajando varios conceptos sobre los tipos
de inteligencias existentes: de un lado, las perspectivas sobre la
inteligencia emocional y las inteligencias mltiples; y de otro lado,

81

Morin

desarrolla

el

concepto

de

pensamiento

complejo

como

expresin de un nuevo desarrollo tanto del pensamiento como del

saber y de los procesos cognitivos de la humanidad.
Es interesante tratar de establecer la relacin de estos estudios
(sobre la inteligencia y el pensamiento complejo) y la perspectiva que
sugieren las necesidades de las sociedades del conocimiento, mxime
si ello tiene que ver con una condicin esencial de la educacin y el
desarrollo de los procesos formativos. Al respecto Howard Gardner, en
su libro sobre las inteligencias mltiples, plantea la inteligencia como
la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que
son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural (1998: 46)
La teora de las inteligencias mltiples se fundamenta en tres
conceptos bsicos: (uno) la inteligencia como potencia biopsicolgica,
(dos) la especialidad como disciplina o arte que se prctica en una
sociedad determinada y (tres) los mbitos o el conjunto de las
instituciones y jueces que determinan qu productos dentro de una
especialidad son vlidos. A partir de estos tres conceptos Gardner
identifica siete tipos de inteligencia:
1. Inteligencia lingstica: es la capacidad que tienen las personas
para explicar, debatir o persuadir con eficacia. Se expresa por
medio de palabras orales o por escrito, utilizando los medios de
comunicacin.

82

2. Inteligencia lgico matemtica: permite que los individuos

aborden

el

proceso

extraordinaria

de

rapidez,

resolucin

manejen

de

problemas

simultneamente

con

muchas

variables y creen numerosas hiptesis que son evaluadas y

posteriormente

aceptadas

rechazadas.

Este

tipo

de

inteligencia muestra confrontacin con el mundo de los objetos

y se deriva de nuestras acciones y percepciones acerca de lo
que nos rodea. En la inteligencia lgico matemtica se
encuentran aspectos como:

Abstraccin mental.

Identificacin de semejanzas y diferencias entre objetos.

Capacidad

de

comparar

las

diferencias

en

calidad

nmero, clculo, etc.

3. Inteligencia espacial: se relaciona con tareas como la lectura de
mapas y la visualizacin de un objeto desde ngulos diferentes.
Este tipo de inteligencia permite ver un objeto en el espacio y
en el contexto, su ambiente. Los seres humanos no vemos
cosas aisladas, podemos recrear tres dimensiones mentalmente
a partir de una imagen bidimensional. Las personas que tienen
mayor

desarrollada

su

inteligencia

espacial

suelen

ser

arquitectos, astrnomos, escultores o navegantes.

4. Inteligencia musical: sta se plantea a partir de un vnculo
biolgico, es decir, se considera que la fuerza de la inteligencia
musical es innata y vara de persona a persona. Sin embargo,
83

es evidente que debe estimularse y orientarse para lograr su

pleno desarrollo. Se seala que la msica es una buena
herramienta para el aprendizaje, aunque ella en s misma es un
aprendizaje.
5. Inteligencia cintico-corporal: corresponde a la habilidad de
utilizar el cuerpo de diferentes formas para expresarse o para
llevar a cabo una tarea. Es la habilidad de aprender con la
experiencia y la prctica. Se manifiesta en acciones como
competir, actuar, danzar, etc.
6. Inteligencia interpersonal: es la destreza para comprender a los
otros, motivarles y cooperar con ellos. Se construye a partir de
una capacidad para sentir distinciones entre los dems, es
decir, comprender los contrastes entre los estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intensiones. Esta capacidad es
tpica de lderes polticos, religiosos, diplomticos, profesores y
profesionales de las ciencias sociales.
7. La inteligencia intrapersonal: complemento de la inteligencia
interpersonal, es la capacidad de introspeccin, de formarse
una imagen adecuada de lo que uno es y de cmo se comporta.
Este tipo de inteligencia es quien controla los niveles de
autoconfianza y autoconvencimiento. Tambin facilita el nimo
y la motivacin, necesarios para alcanzar nuevos resultados. La
inteligencia intrapersonal permite trabajar con uno mismo, pues

84

hace que las decisiones se tomen analizando cuidadosamente

las razones, los pros y los contras.
El concepto de inteligencias mltiples se visualiza como una
posibilidad para comprender las capacidades de aprensin, formacin
y ampliacin del conocimiento en los seres humanos, sirviendo de
base para fundamentar las competencias como factor de desarrollo
en el plano de la educacin.
El desarrollo de las competencias est ntimamente ligado al
potencial

tanto

biolgico

como

psicolgico,

pues

va

en

correspondencia directa al entorno sociocultural. As, la inteligencia

se define como un potencial biopsicolgico para procesar informacin
que se pueda activar en un marco cultural para resolver problemas o
crear productos que tienen valor para una cultura. (Gardner. 1998:
23.)
Segn lo plantean Gardner y otros autores, que se trabajarn ms
adelante, en la inteligencia se entretejen una gran variedad de
inteligencias, las cuales son necesarias para asumir la realidad y el
entendimiento de las mismas. Es importante resaltar que en las
diferentes categoras se conjuga constantemente el desarrollo socioafectivo de las personas con el desarrollo emocional. Esto implica que
en el proceso de formacin es indispensable contar con un ambiente
de motivacin y comprensin de s mismos y del mundo.
Adems de la preocupacin por el ambiente educativo, hoy existe un
gran inters por cambiar y transformar la forma en que se asimilan

85

los conocimientos, pues la humanidad a partir de diferentes formas y

con distintas intenciones ha logrado una gran acumulacin de saberes
que por el grado de especializacin se perciben fragmentados,
dispersos y sin interrelacin. Esto dificulta tanto el aprendizaje como
la innovacin. Por eso, la reflexin educativa tiene como centro el
lograr que el proceso de aprensin de esos conocimientos se d a
partir de la integracin.
La bsqueda de la integracin en la asimilacin de saberes tiene la
finalidad de generar nuevas posibilidades. La informacin nueva debe
estar relacionada con los conocimientos anteriores, creando un
vnculo

entre

ellos.

Esta

reestructuracin

permite

que

los

conocimientos que vienen siendo trabajados en la academia dejen de

estar aislados o descontextualizados. Por tanto, la intencin de la
universidad est orientada a reconceptualizar y revalorizar el propio
conocimiento, permitindole que ascienda a un estadio, si se quiere,
superior en su entendimiento, comprensin y profundizacin.
Como respuesta a estas grandes inquietudes surge la imperiosa
necesidad de introducir en el mbito educativo la formacin por
competencias (propositivas, interpretativas y argumentativas). Lo
cual se relaciona directamente tanto con la inteligencia emocional
como con las inteligencias mltiples.
La reciente introduccin de la formacin por competencias en el
mbito universitario surge como expresin del nuevo profesional,
cientfico e investigador que requiere la sociedad del futuro. Con ello

86

se busca generar seres capaces o competentes para abordar el

constante cambio de las nuevas realidades. Para esto, es necesario
formar mentes dispuestas a entender y comprender, que dispongan
de gran capacidad creativa e innovadora y que generen alternativas
mltiples en diversos escenarios y circunstancias. Por ello, los
diferentes organismos internacionales de educacin superior estn
comprometidos

en

la

tarea

de

definir

dimensionar

qu

competencias deben tener las nuevas generaciones.

Las competencias se construyen y plantean como la forma de lograr
que los profesionales sean competentes para asumir su propia
condicin de saber ser, de saber hacer y saber estar en un medio y
un contexto que espera de ellos tanto conocimientos bsicos,
genricos y especficos de su formacin como la capacidad para
argumentar, interpretar y proponer la construccin de mundos
posibles a partir de su realidad. Al respecto:
A partir del concepto de Zona de Desarrollo Proximal
desarrollado por Vigotsky, J. l define como andamiaje la
estructuracin que el experto proporciona al novato, y que le
permite actuar en el lmite superior de sus capacidades e ir
asumiendo el dominio de la situacin a medida que logra
competencia en la accin. El novato avanza bajo la tutela
del experto. Una forma de efectivizar el andamiaje es a
partir de la construccin de formatos, definidos estos en un
microcosmos determinado por reglas en las que el experto y
el novato hacen cosas el uno para el otro y entre s. (Bruner.
1997: 23)
El desarrollo de las competencias tiene como factor fundamental
estimular las competencias que podemos considerar bsicas (lgicomatemtica

comunicativa),

pues

son

las

que

otorgan

los

conocimientos esenciales para entender el mundo y participar en la

87

sociedad. stas tambin permiten un buen desarrollo del trabajo en

equipo, la investigacin y las relaciones interpersonales.
En esta concepcin, se trata de que el sistema educativo sea capaz
de identificar las capacidades de cada alumno y desarrollarlas, para
que ste a su vez pueda identificar y desarrollar proposiciones,
problemas y soluciones con los argumentos a favor o en contra de un
fenmeno o una teora. Los estudiantes y los futuros profesionales
son los llamados a dar su mejor contribucin a la sociedad, a partir de
la solucin de problemas complejos. Por eso:
La sociedad actual est demandando, no slo profesionales
con muchos conocimientos, sino tambin con las
competencias y las actitudes necesarias por hacer frente a
los nuevos retos que estn deparando los nuevos tiempos.
Hay que caminar hacia una formacin global de la persona,
en la que se valoren otros aspectos ms all de la
adquisicin de los simples conocimientos. Si despus estos
conocimientos no saben aplicarse, no sirven para solucionar
problemas o para ser ms competentes, significa que la
formacin no est siendo efectiva. En este sentido, se hace
necesaria una revisin del papel que tienen que jugar los
formadores en las universidades para conseguir estos
resultados. (Celman. 2005: 52)
As, el aporte del profesor universitario no slo debe ser la
transmisin de conocimientos, sino el desarrollar las competencias y
actitudes que necesitan los profesionales tanto para realizar su
actividad profesional como para interrelacionarla eficientemente con
su contexto sociocultural. Por tanto, el aprender a ser competente
est ligado a la posibilidad de entender el medio y estar dispuesto a
transformarlo a favor del desarrollo social; pero ello no se logra si no
se conoce y comprende tanto la realidad especfica como las
relaciones de sta con lo universal y lo global.

88

De lo anterior se desprende que la inteligencia debe ser potenciada

desde la posibilidad de presentar soluciones reales a los problemas
dentro de espacios y tiempos determinados e indeterminados. Por lo
tanto, el futuro profesional debe ser capaz de dar respuesta a los
problemas de su contexto, pero tambin a los de su cultura e incluso
a los que se presenten en un referente mundial.
De acuerdo con esto, se espera que el estudiante tenga una idea muy
clara de sus fortalezas y debilidades en cuanto a sus habilidades,
destrezas,

relaciones

personales,

conocimiento

acumulado,

experiencia, aspiraciones y competencias. Por eso, la universidad

debe darle un desarrollo mental suficiente para que sea capaz de
integrar y relacionar el conocimiento que posee y que est en
condiciones potenciales de seguir ampliando, con la realidad. Esto
con la finalidad de capacitarlo para desarrollar soluciones creativas en
beneficio propio y de la humanidad. De ah que la prueba de
comprensin no implica ni la repeticin de la informacin aprendida ni
realizacin de prcticas dominadas. Ms bien implica la aplicacin
apropiada de conceptos y principios a cuestiones y problemas que se
plantean por primera vez (Gardner. 1998: 33.).
En este proceso las relaciones interpersonales son un factor esencial,
pues es lo que le garantiza su conexin con el medio y por tanto la
opcin de liderar procesos de transformacin a partir de las
necesidades sociales de su propia cultura. Es importante hacer
nfasis en que el aprendizaje se enriquece y fortalece en la
interaccin social con un par, con el maestro, con la familia o con los
89

amigos, ya que ellos son en primera instancia los interlocutores con

quienes se confronta y comparte el conocimiento que se va
adquiriendo. Dicha confrontacin es esencial, pues es lo que permitir
a los estudiantes ir creando imaginarios de su propio futuro en
sociedad.
Lo anterior va ntimamente relacionado con el concepto de aprender
haciendo, es decir, llevando a cabo la experiencia de aprendizaje en
una situacin real o en situaciones que representan o simulan la
realidad, es decir, emplear una pedagoga que contextualice y aplique
los conocimientos que se le dan al estudiante.
La formacin universitaria tambin debe trabajar por desarrollar en el
estudiante su inteligencia intrapersonal, pues saber quin es uno,
conocer qu se quiere y descubrir con qu medios se cuenta es un
factor indispensable para tomar decisiones y lograr proyectos con
resultados satisfactorios. As, el conocerse a s mismo se convierte en
un factor esencial de un buen profesional, pues si no se tiene un buen
desarrollo en este aspecto la persona se manifiesta indecisa, se
considera incompetente, carece de valores que guen el curso de sus
acciones y se convierte en satlite de las vidas de otras personas ms
fuertes y seguras.
Dentro de este proceso es muy importante trabajar sobre la
autodisciplina, ya que afecta a diversas facetas de la vida personal y
profesional. Ningn curso o accin importante podr culminar
satisfactoriamente si la persona no est en disposicin de hacer

90

sacrificios para llevarlo a cabo o si no puede concentrar la atencin y

los esfuerzos para realizarlo. Por eso, es tan importante poder
trabajar en la formacin de competencias que concienticen al
estudiante de su papel protagnico dentro de su propio proceso
educativo,

pues

ste

implica

no

ceder

las

tentaciones

distracciones.
Es claro que ser competente es: saber hacer y saber actuar
entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta,
asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias
de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor de la
sociedad. Desarrollar este tipo de aprendizaje es una responsabilidad
de la sociedad en su conjunto, pero particularmente de las
universidades. Por eso todos mancomunadamente deben propender,
con recursos e investigaciones, a lograr cambios de fondo y no slo
de forma en la educacin.
En

esta

perspectiva

competencias

en

el

que
nuevo

estamos
marco

analizando,
social

desarrollar

determinado

por

las
la

globalizacin implica admitir que las respuestas que creamos vlidas

y satisfactorias ya no lo son. Por eso, para formar los profesionales
que requerir la sociedad del conocimiento, las diversas instituciones
deben ser capaces de proponer un modelo pedaggico que plantee
diversos escenarios

que faciliten y estimulen las

operaciones

mentales del sujeto.

91

El propsito educativo que pretende la introduccin del concepto de

competencia puede definirse como un cambio de pensamiento,
resultado de un proceso educativo particular en los dominios:
cognitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognoscitivo se refiere a
la memoria o evocacin de los conocimientos y al desarrollo de las
habilidades y las capacidades de orden intelectual; el afectivo, a las
relaciones que se establecen con los otros, y el psicomotor, a la
capacidad de automotivarse para llegar al objetivo. Es decir que en
este proceso se busca una construccin integral del ser.
Desarrollar competencias implica reconocer los marcos de accin y
prctica del conocimiento en uno o varios mbitos sociales, es decir,
lograr la articulacin y coherencia entre un campo de conocimientos y
un campo de prcticas. Esto se manifiesta en la reflexin, la accin y
la bsqueda de soluciones a situaciones y problemas en contextos
especficos nuevos y diversos.
El ser competente no est ligado tanto a los alcances como a las
limitaciones,

inconsistencias

desactualizaciones,

pues

estos

aspectos definen el liderazgo y pueden proyectarlo en toda la

extensin de la capacidad que se posee y que se est en condiciones
de seguir desarrollando la persona. Lo anterior va ligado a la
competencia evaluativa que es la capacidad para emitir juicios,
comparaciones,

evidencias

conclusiones

sobre

ideas,

obras,

mtodos, materiales o soluciones con algn propsito determinado.

92

Distintos tericos sealan que a la educacin universitaria le

corresponde desarrollar en el proceso formativo varias clases de
competencias para garantizar la calidad y el desempeo del futuro
profesional. Adems de las ya mencionadas se encuentran: las
bsicas, las argumentativas, las propositivas, las genricas y las
especficas.
Los estudiantes universitarios como futuros profesionales deben ser
propositivos, es decir, se espera que puedan dar respuesta a una
situacin dada, generar hiptesis en la resolucin de problemas,
construir mundos posibles en diferentes mbitos y establecer
regularidades

generalizaciones.

Lo

mismo

que

desarrollar

propuestas para solucionar conflictos sociales, elaborar alternativas

de solucin a un evento o a un conjunto de ellos y confrontar las
perspectivas presentes en un texto.
En la base de este tipo de competencias se encuentran los procesos
argumentativos. Por eso, se espera que los profesionales sean
capaces de: dar la razn de una afirmacin; expresar el porqu de
una proposicin en la articulacin de conceptos y teoras o en la
demostracin matemtica; realizar conexiones o reconstrucciones
parciales de un texto para fundamentar la reconstruccin global, y
organizar premisas para sustentar una conclusin.
Las competencias genricas y especficas dependen del desarrollo de
las

anteriores.

Las

genricas

son

las

que

deben

tener

los

profesionales a fin de ser tiles en sus equipos de trabajo. Estas son

93

las ms importantes en la creacin de una cultura de alto desempeo.

Las especficas responden a la especialidad profesional de la persona,
y por consiguiente, solamente un nmero reducido de personas
requiere poseerlas.
Todas las competencias anteriores forman parte de la competencia
profesional que Richard Boyatzis define como: las caractersticas
subyacentes en una persona que estn causalmente relacionadas con
una actuacin de xito en un puesto de trabajo. (2002:24)
Aunque el discurso de las competencias se ha ido extendiendo de un
modo acelerado, hay que reconocer que hoy slo son una realidad
terica

en

las

universidades,

presentndose

como

la

sntesis

operativa de lo que se quiere en trminos de la formacin de los

estudiantes. Sin embargo, son slo el comienzo, un punto de partida
que indiscutiblemente debe afectar a las formas de ensear, aprender
y, sobre todo, de asumir el conocimiento.
El nuevo modelo de sociedad del conocimiento requiere que todos,
jvenes, adultos, estudiantes, docentes y directivos universitarios
estn en condiciones de tener una mirada mltiple y variada del
mundo. Una visin que pueda entrelazar el sinnmero de variables y
de relaciones que se desprenden de cada una de ellas. Por eso, las
pedagogas, las didcticas y los currculos deben ser transformados
radicalmente para que sean capaces de atender la perspectiva que se
est trazando.

94

Ser capaz de abordar un problema con mltiples respuestas, de las

cuales saldrn nuevas construcciones para acercarse a ese mismo y
nico problema, implica que las soluciones no pueden ser unilaterales
y simples; por el contrario, stas deben atender la complejidad de los
ncleos problmicos. Por eso se plantea que:
Las competencias cientficas que se sealan como el
propsito de los estndares en ciencias naturales y sociales
son: propiciar el desarrollo de las habilidades cientficas y de
las actitudes requeridas para explorar hechos por
fenmenos; analizar problemas; observar y obtener
informacin; definir, utilizar y evaluar diferentes mtodos de
anlisis; compartir los resultados; formular hiptesis y
proponer soluciones; es decir, comprender para, si es el
caso, poder transformar su propia realidad (Informe sobre
educacin Superior. 2005: 5)
Las competencias constituyen tan slo el arranque que fundamenta
las nuevas formas de aprender, evaluar y valorar los procesos. La
educacin universitaria debe responder al nuevo postulado planteado
para las sociedades del conocimiento que concibe al pensamiento
como un todo ntimamente integrado. Esto implica que las miradas
futuras deben volver y retomar en profundidad el planteamiento de
las inteligencias mltiples, en especial el de la inteligencia emocional,
ya

que

stas

van

interrelacionadas

con

las

competencias

profesionales, entretejiendo la inteligencia con la capacidad y el

conocimiento en un todo dialctico, mltiple, variado y, a la vez,
complejo.
Como muestra del inters no slo terico sino claramente poltico que
despierta el concepto de la sociedad del conocimiento puede citarse
la iniciativa adoptada por la Unin Europea, hace ya ms de una

95

dcada. Construir la sociedad cognitiva es el nombre del informe de la

comisin que trabaj el Libro Blanco en 1995, denominado Ensear y
aprender. Hacia una sociedad cognitiva, que es reseado por el libro
La Unin Europea y su poltica educativa. En este documento se
destaca que el conocimiento y las ideas constituyen el eje central de
los procesos formativos ya que el acceso al conocimiento ser una de
las claves para la integracin laboral y social.
En el documento tambin se afirma que en la sociedad cognitiva tiene
gran importancia el medio sociocultural, relacionando la integracin
del conocimiento con la pertenencia, la promocin y el desarrollo
social. Textualmente La educacin ser uno de los principales
vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. Factores
determinantes de igualdad de oportunidades ... la posicin de cada
uno en el espacio del saber y la competencia sern pues decisivas.
(Valle. 2006: 243)
La competitividad adquirida en el proceso formativo ser desarrollada
bsicamente

por

el

grado

de

apropiacin

de

las

diferentes

competencias, sealadas anteriormente. Estas sern fundamentales

para que los ciudadanos del mundo puedan actuar y desenvolverse
con solvencia en las sociedades del conocimiento o cognitivas como
lo plantea el Libro Blanco.
Es claro que el tema de las competencias ser la esencia de los
procesos futuros y un elemento dinamizador del trabajo, la ciencia, la

96

tcnica y la sociedad en su conjunto. En este sentido la adquisicin de

conocimientos esta ligada a:
Una flexibilizacin del reconocimiento de las competencias
de los sujetos, un fomento de la movilidad y el potenciar los
programas educativos de multimedia. La pretensin ltima
es permitir que cada vez sean ms los que tengan acceso a
mayor cantidad de informacin, de manera ms fcil, y que
esa informacin sea realmente til para participar
activamente en la sociedad del conocimiento. (Valle. 2006:
247)
En sntesis, el abordaje que les corresponde a las universidades hacer
con respecto a las competencias tiene un doble carcter: por un lado,
contribuir a la formacin de sus estudiantes y futuros profesionales,
preparndolos para desenvolverse ampliamente en la sociedad y
particularmente en el mundo laboral, en una acertada combinacin
de generalidad y especialidad; de otro, aportar al desarrollo de la
sociedad, pues les corresponde generar una visin universal y
posibilitar la apropiacin de los contextos socio culturales de orden
particular.

2.7.

El pensamiento complejo: esencia de la formacin

para las generaciones del futuro

Otro de los mbitos relevantes para analizar el concepto de la

sociedad del conocimiento tiene que ver con el tipo de pensamiento
que resulta ms adecuado para afrontar los nuevos desafos que en
ella se plantean. Ms en concreto, la cuestin que han planteado
diversos autores y pensadores tiene que ver con la contraposicin
entre complejidad y especializacin.

97

En efecto, el gran caudal de conocimiento desarrollado en los ltimos

aos ha llevado a la humanidad a separar y, en consecuencia, a
especializar el saber. Con la especializacin se busc generar
mayores y ms profundos resultados para los procesos investigados,
vividos e imaginados por los individuos y sus colectivos.
Mirada desde la distancia podra decirse que dicha forma de asumir el
conocimiento efectivamente ha tenido xito, pues ha generado
grandes posibilidades para el avance planetario; sin embargo, en este
momento, al entrar en una nueva fase de desarrollo del pensamiento
cientfico y social, son muchos quienes consideran que es necesario
plantear una sntesis o condensacin del saber, pues la excesiva
especializacin ha generado que se creen compartimentos en el
saber. Cada disciplina y cada ciencia aportan por separado diversas
teoras que al estar aisladas impiden alcanzar una perspectiva global
de los fenmenos.
La fragmentacin provoca que se pierda la visin del conocimiento
como

una

totalidad.

Los

resultados

de

esto

son

conceptos

descontextualizados, ajenos tanto a las circunstancias de las que

surgen como a los fines para los que fueron creados. De ah que se
plantee la necesidad de integrarlos.
Pensar en la integracin del saber implica introducir cambios en la
forma de abordar el conocimiento, pues la anterior cumpli su ciclo y
agot sus posibilidades de contribucin. Por eso, hoy ms que nunca
se presenta el reto de asumir el pensamiento en su propia

98

complejidad, es decir, comprender, entender y explicar al mundo con

una mirada integral y un pensamiento complejo. Al respecto afirma
Edgar Morin, uno de los autores que ms brillantemente han
abordado este anlisis:
El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina
complexus que significa lo que est tejido en conjunto. Es
un pensamiento que rene los conocimientos separados
Por qu reunir? Porque el conocimiento slo es pertinente
en el caso que podamos situarlo en su contexto y en su
globalidad, si no es absurdo y desprovisto de sentido.
Reunir, contextualizar, globalizar, es una necesidad natural
del conocimiento. (Morin. 1995: 34)
De acuerdo con esa consideracin, un conocimiento aislado y
descontextualizado no puede realizar aportaciones relevantes ni al
desarrollo terico, ni a la produccin. Los procesos investigados,
vividos e imaginados por los individuos y sus colectivos necesitan de
una perspectiva integral que permita establecer relaciones. Con el
pensamiento complejo se busca que los fenmenos se puedan
comprender en una interrelacin disciplinar que pueda abarcar tanto
el orden como el caos, el movimiento y lo esttico de los cambios de
la vida y de la sociedad.
La causa, el efecto y la consecuencia, y la comprensin y el
entendimiento de la complejidad social pasa por entender el caos
organizado, sin limitarse al enfoque de causa y efecto. Todos los
fenmenos, sean sociales, polticos, culturales, tcnicos o cientficos,
tienen un origen, es decir, una causa y de ella se desprende un efecto
y una consecuencia que lo incide. Sin embargo, ni las causas ni los
efectos son unidimensionales, sino multidimensionales, por tanto, la

99

comprensin y la atencin de dichos hechos debe ser en la

complejidad que los encierra. As, el entendimiento de la complejidad
social pasa por discernir el caos organizado que vive la humanidad, e
incluso el propio orden de los sistemas, pues ellos de ningn modo
son lineales y consecuentes en un nico accionar lgico, pues sus
direccionamientos son variados y diversos. En palabras nuevamente
de Morin:
La vida se define, antes que nada, por su organizacin viva
que emana de un principio vital; es la vida que emerge de la
organizacin viva. Paso a paso [...] se ha elaborado y
desprendido el paradigma de la auto (genofenoego) eco
reorganizacin
(computacionalinformacional
comunicacional). Esto significa, de golpe, que la ms
pequea parcela de existencia supone la movilizacin de
una formidable complejidad organizacional. (Morin. 1980b:
351)
As, el concepto de pensamiento complejo es parte fundamental de
los procesos futuros en la formacin superior, particularmente en el
mbito de los postgrados. Pues la complejidad de la sociedad, en una
perspectiva de cambio, slo podr ser estudiada si en la comprensin
y el entendimiento humano se disponen posibilidades de recursividad
y coproduccin, como parte de la cooperacin que encierra

la

complementariedad competidor como la unidad, la multivariedad y la

diversidad.
En este sentido Morin (1980b) destaca que la conjugacin de estos
referentes (unidad, multivariedad y diversidad) de la complejidad es
esencial para abordar una realidad igualmente compleja. Para hablar
de ellos el autor se refiere al uno/mltiple, uno/diverso, uno/complejo,
evento/elemento,

organizacin/desorganizacin,

causa/efecto,

100

casualidad/finalidad,

apertura/cierre,

desviacin/normalidad,

improbabilidad (general)/ probabilidad (local, temporal).

El pensamiento complejo se presenta como la esencia de los
desarrollos del saber. Dicho saber no es uno sino mltiple y a su vez
diverso y profundamente complejo. Por lo tanto, el conocimiento no
es de ninguna manera simple y mucho menos superficial, pues est
configurado en un orden de organizacin-desorganizacin, donde la
casualidad y la finalidad se integran. Lo mismo ocurre con lo probable
y lo improbable y con el tiempo y el espacio a partir de los cuales se
construyen nuevas y variadas interpelaciones, tan variadas y
complejas como lo permitan la comprensin y el entendimiento
humano.
El proceso del conocimiento est articulado desde lo biolgico, social,
cultural y psicolgico. Por tanto, en l intervienen diversos aspectos,
en una integracin de la vida cotidiana con su entorno social: Por ser
el acto del conocimiento a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico,
lingstico, cultural, social, histrico, el conocimiento no puede ser
disociado de la vida humana y de la relacin social (Rozo. 2003:49).
Esta perspectiva de anlisis busca conectar el conocimiento con el
cognoscente y el investigador, teniendo en cuenta los contextos
sociales y vitales para tratar de ampliar la comprensin de las
relaciones del desarrollo de la inteligencia con el entorno y los
procesos socio-histricos. Lo que permitir una mayor claridad en el
manejo de la conexin entre la teora y la realidad.

101

La preocupacin que estos y otros autores muestran acerca del

conocimiento mantiene una constante que se manifiesta en la
pregunta: Es posible dislocar el conocimiento? O dicho en otra forma,
todas las expresiones del conocimiento cientfico y disciplinar
pueden ser excluyentes unas de otras y por lo tanto pueden estar
repetidas o aisladas del mundo y de la humanidad? O, por el
contrario, el conocimiento como la mxima expresin del mundo es
su representacin, y por tanto lo biolgico, psicolgico, fsico,
qumico, cultural y social estn o deben estar integrados desde su
realidad,

pasando

por

el

acto

mismo

de

conocer

hasta

la

consecuencia que de l se desprende, el nuevo conocimiento.

Para dar respuesta a esta cuestin hay que subrayar que las culturas
se han construido y desarrollado a partir de sus propios contextos y
de la elaboracin de su propio lenguaje. Este ltimo acta como un
articulador entre lo real y lo imaginario. As, el lenguaje es un sistema
que simultneamente permite el vnculo con lo real y la distancia de
lo real.
Lo real puede encontrarse en distintos niveles: lo tangible, lo
simblico y lo imaginario. El lenguaje aparece como un articulador
que posibilita el desarrollo y la construccin del pensamiento
individual y colectivo en una interrelacin dialctica entre el medio y
la realidad, tanto en su simbolismo como en la elaboracin de sus
imaginarios. Esto quiere decir que la dimensin cognitiva se
constituye a partir de la integracin de lo cerebral y lo sociocultural.
Para abordar esto, Morin seala que:
102

Leer lo real implica un proceso de representacin que intuye

lo real como algo multidimensional y complejo. [] Las
representaciones de lo real integran ordendesorden
interaccionesorganizacin [] Lo real emerge de una
causalidad compleja, correlativa, determinista, aleatoria,
polideterminante mutuamente interrelacionadas. [] Usar la
nocin de sistema abierto para representar y nombrar la
unidad
como
unidad
compleja
de
diversidades,
multiplicidades y antagonismos [] Comprender las cosas
sistemticamente significa literalmente colocarlas en un
contexto, establecer la naturaleza de sus relaciones [] La
sistemtica es el arte de ver, averiguar y especialmente
reconocer conexiones entre las ideas observadas [] El
docente debe ser cada vez menos un reproductor de
saberes y cada vez ms un generador de nuevos saberes
(2003: 13)
As, el abordar el pensamiento complejo, tanto en su comprensin
como en su construccin, demanda una apertura mental capaz de
posibilitar que los niveles de abstraccin en los procesos formativos
sean los inherentes al proceso, de tal suerte que permita tanto al
docente

como

al

estudiante

aprehender

configurando

nuevas

interrelaciones entre saberes en un ilimitado manejo y relacin de

variables en el conocimiento de uno o varios fenmenos.
En la preocupacin de cmo atender y abordar el conocimiento en las
nuevas perspectivas de desarrollo social surgen otros factores que
aportan en el proceso. Estos se articulan como un todo. Se habla de la
relacin entre el pensamiento complejo, las inteligencias mltiples y
la inteligencia emocional en una proyeccin hacia las sociedades del
conocimiento. Dentro de este panorama la UNESCO encarg a Edgar
Morin que por medio de una investigacin abordara el paradigma de
la sociedad del conocimiento. Dicha investigacin se conoce como el
Informe Morin y lleva como ttulo Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Segn este texto dichos saberes son:
103

1. El conocimiento sobre el conocimiento para evitar el error y la

ilusin: en palabras del autor es necesario introducir y
desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales, de sus procesos y debilidades, de las
disposiciones tanto psquicas como culturales que lo exponen al
riesgo del error y de la ilusin.
1. El conocimiento pertinente capaz de abordar los problemas
globales y fundamentales para inscribir all los conocimientos
parciales y locales. Es necesario ensear los mtodos que
permitan aprender las relaciones mutuas y las influencias
reciprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
2. El conocimiento sobre la condicin humana: reconocer la
unidad y la complejidad humana, reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las
ciencias humanas, la literatura y la filosofa, y mostrar el lazo
indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es
humano.
3. El conocimiento sobre la identidad terrenal de la humanidad:
hay que sealar la compleja crisis planetaria que enmarca el
siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde
ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven un
destino comn.
4. El conocimiento de cmo afrontar las incertidumbres: es
necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres

104

a travs de un archipilago de certezas. Es necesario ensear

estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo
incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino.
5. El conocimiento sobre la comprensin: que es el mismo
tiempo, fin y medio de la comunicacin humana, y que implica
una

reforma

de

las

mentalidades

en

todos

los

niveles

educativos y en todas las edades.

6. El conocimiento sobre la tica del ser humano: que debe
reformarse en los espritus a partir de la conciencia de que el
ser humano es al mismo tiempo individuo, miembro de una
sociedad e individuo de una especie, llevamos en cada uno esta
triple realidad
Morin destaca en este estudio la necesidad de que la universidad,
tanto en su perspectiva terica como en su actuacin prctica,
oriente una serie de cambios para que la educacin superior se
coloque a tono con las necesidades del nuevo siglo y, en especial, con
las nuevas exigencias que plantea la sociedad moderna. Esta
modificacin est dada bsicamente en la perspectiva que adquiere
el conocimiento, el desarrollo de los saberes y sus incidencias en el
mundo acadmico y en la sociedad misma.
El plantearle a la universidad nuevas expectativas en su desarrollo
cuestiona su contribucin en los procesos formativos, investigativos y
su aporte a la sociedad, en especial, en el marco de la proyeccin

105

social, es decir, que el debate se le plantea en todos los rdenes de

sus funciones, en especial en la relacin de las instituciones con el
medio.
Morin cuestiona aspectos bsicos que tienen que ver con las
superespecializaciones, pues las observa como compartimentos
estancos que conducen a la fragmentacin del conocimiento y a la
prdida de la visin global del saber. En palabras de Gonzles lo
particular slo tiene sentido en el marco de una inteligencia global, la
cual debe ser movilizada integralmente para la comprensin de lo
particular (1997: 25.). Sin embargo, como es imposible conocer todo
el mundo: debe intentarse mediante la comprensin de los
problemas claves del mundo, de las informaciones claves relativas a
este (Morin. 1991: 45.)
Otro gran problema que registra el mundo actual tiene que ver con la
gran cantidad de informacin que recibe la sociedad y por ende cada
uno de sus integrantes, quienes al no tener claridad en su manejo, en
muchos

casos,

terminan

atrapados

en

la

desinformacin.

La

ignorancia frente al gran cmulo de informacin y al arroyo de la

tecnociencia es grave, pues se masifica el concepto del analfabetismo
funcional, es decir, la mayora de ciudadanos responden a procesos
de formacin o instruccin en los que se les prepara para cumplir una
funcin puntual, sin comprender los fenmenos y mucho menos las
cuestiones claves del mundo. Morin afirma que la desposesin del
saber, muy mal compensada por la vulgarizacin meditica, plantea
el problema histrico clave de la democracia cognitiva (1991: 29).
106

En

sntesis,

la

superespecializacin

viene

generando

un

estancamiento, pues no se conectan unos conocimientos con otros.

As, dispersos y aislados, los saberes son incapaces de generar
acercamientos completos a los problemas globales del mundo. A esto
se le suma una creciente descontextualizacin del saber, que lo aleja
de las condiciones en las que se genera y de las realidades del pas,
de las regiones e incluso de lo local en que se desarrolla la
investigacin. As, a pesar de ser til el enfoque de ir y manejar con
solvencia lo especfico, al no estar conectado con el conocimiento
general, se vuelve simplista y funcional slo para un servicio
especfico. Por lo tanto:
mientras ms multidimensionales devienen los problemas,
mayor
es
la
incapacidad
para
pensar
su
multidimensionalidad; mientras ms progresa la incapacidad
de pensar la crisis; mientras ms planetarios devienen
impensables. Incapaz de pensar el contexto y el complejo
planetario, la inteligencia ciega hace inconscientes e
irresponsables. Ella deviene mortfera (Morin. 1998: 35)
Morin, tambin, alerta sobre los peligros que genera la manipulacin
indiscriminada de la ciencia, los altos niveles de concentracin de
poder respecto a la financiacin y la utilizacin de la ciencia al
servicio de intereses particulares. Es importante sealar que estos
intereses pueden llegar a ponerse por encima de la propia condicin
humana, situaciones como (uno) la manipulacin gentica sin tener
en cuenta las consecuencias sociales e incluso los problemas ticos y
(dos) los desarrollos indiscriminados de la energa nuclear, con todo y
los problemas que ellos emanan, ponen en peligro tanto la especie
como la esencia de la humanidad. Al respecto:

107

Retomar la concepcin de la sociedad humana como

individuo de tercer tipo, que yo haba formulado en la vida
de la vida. La cultura le aporta a la sociedad un patrimonio
hereditario, el Estado un comando centralizado, y heme aqu
hoy una red nerviosa dotada de miradas de ganglios
cerebrales artificiales, los computadores. Un Estado mundial
sera un peligro para los individuos humanos. El individuo de
tercer tipo podra esclavizar a los individuos de segundo tipo
que somos nosotros. Podra incluso, por medios qumicos
(intervenciones
genticas
y
qumico
cerebrales),
desposeernos de la conciencia. (Morin.1991: 11)
Morin elabora un discurso multidimensional y global. El movimiento
que plantea para la nueva ciencia se configura a partir de la
contradiccin y va de lo simple a lo complejo, de la unidad a la
totalidad. Para el autor, el factor fundamental es la bsqueda de la
unidad de la ciencia, la interrelacin de las distintas disciplinas, entre
ellas lo fsico, lo biolgico y lo antropolgico. Por lo tanto rechaza de
plano, para la construccin de un pensamiento complejo o dialctico,
la parcelacin del conocimiento, el aislamiento de las disciplinas y la
falta de inter-, multi- y trans-disciplinariedad cientfica.
Para Morin, la integracin del saber es el factor que permitir lograr
propsitos por encima de las disciplinas, en pro del desarrollo
cientfico y, por supuesto, de la humanidad misma. l advierte que
esta integracin de las ciencias y disciplinas en ningn caso es
reduccionista, simplista o cubierta de generalidades, pues slo tiene
sentido si es capaz de aprender, al mismo tiempo, unidad y
diversidad, continuidad y rupturas (2003: 48). Por eso, se habla de
buscar la unidad de las ciencias como el factor esencial para avanzar
en el conocimiento y su apropiacin.

108

A partir de lo que plantea Morin se puede deducir que un concepto

bsico para la ciencia es que no existen verdades absolutas, y por
tanto, los hallazgos y la veracidad de los conceptos, postulados e
incluso las aplicaciones y los desarrollos de dichos conceptos se
mueven en el campo oscilante de las verdades relativas. Esta
relatividad est determinada por el tiempo, las circunstancias y los
avances del conocimiento sobre dicho fenmeno o acontecimiento.
As, la verdad cientfica y social est envuelta por las circunstancias
en que se producen.
Frente a la integracin de las ciencias se han generado varias
polmicas, algunos autores piensan que lo total excluye lo particular,
sin relaciones; otros que la especificidad puede caer en la reduccin,
obviando el complejo que en s lo rodea. Al respecto Morin advierte:
En efecto, el reduccionismo ha suscitado siempre, por
oposicin, una corriente histrica fundada en la
preeminencia del concepto de globalidad o totalidad, pero
siempre la totalidad no ha sido ms que un cajn de sastre
que inclua demasiado, sin importar qu ni cmo: cunto
ms plana se volva la totalidad, ms se volva vaca (2003:
39)
La perspectiva dialctica, base del pensamiento complejo, invita a
examinar los fenmenos, hallazgos y acontecimientos desde su
propia

complejidad,

atendiendo,

tanto

sus

particularidades,

contradicciones y esencias como sus conexiones con las realidades,

circunstancias, momentos, pocas. En otras palabras, se parte de una
multivariedad de contradicciones, acciones y transformaciones que
son capaces de negarse a s mismas desde sus verdades originales
para abrir paso a otras verdades igualmente relativas. Este es un

109

continuo cambio que lleva siempre a nuevas esencias, es una

negacin que genera cualidades y fenmenos nuevos, cuya base es la
continua transformacin, sea cientfica, social o tecnolgica.
En este orden de ideas acontecen elementos que se conjugan y se
repelen en el universo: el orden y el desorden, la perfeccin y el caos.
En palabras de Morin: el desorden y el orden siendo enemigos uno
del otro, cooperaban, de alguna manera para organizar el universo
(2003: 12).
El pensamiento complejo desarrolla pares dialcticos que se refieren a
la integracin y desintegracin, a la unidad y la lucha de contrarios.
Estos conceptos conducen a una negacin capaz de crear un nuevo
conocimiento basado en la realidad multidimensional, terica o
contextual en cualquier medio o espacio. De ah la preocupacin por
la formacin profesional unidimensional que las universidades y los
programas, respondiendo a los parmetros de la disciplinariedad
cientfica, estn brindando. Pues, esto implica que en la actualidad los
egresados centran su atencin en la aprensin de una sola disciplina
y con una clara exclusin de las otras vertientes y opciones presentes
en la construccin del pensamiento.
Es necesario entender que los conocimientos disciplinares son
unilaterales y que por su particularidad se pierde la complejidad y,
an ms, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad. De ah
que al abordar los problemas cientficos y sociales, en muchos casos,
las miradas sean unilaterales y particulares, pues aunque estn

110

inscritas en un marco holstico no dejan de ser excluyentes, ya que

dicho marco est ubicado dentro de su propia especificidad cientfica
o disciplinar.
Vale la pena llamar la atencin sobre la mirada entre las diferentes
ciencias,

pues

es

uno

de

los

factores

que

influyen

en

la

especializacin. Las ciencias denominadas puras miran con desdn

los acercamientos o conceptos dados desde lo social, y a la inversa,
las ciencias sociales son despectivas frente a todo aquello que centre
su atencin en lo numrico. Por eso, el mundo actual y las lneas que
dejan entrever el futuro llaman a un cambio en la forma de concebir y
manejar las diferentes disciplinas (cada una actuando desde su propio
saber como si este fuera nico, y por tanto excluyente de los otros).
La complejidad social exige un conocimiento ms integrado y
profesionales con competencias, capaces de dar respuestas hbiles a
las situaciones problemticas, que puedan resolver y no esperar
soluciones. Esto nos lleva a una nueva visin de la educacin
superior:
Una vez ste hace su entrada en el mundo de la educacin,
gana en perspectiva, ampla su horizonte, se enriquece y se
hace mucho ms complejo; las competencias siguen danto
cuenta de un saber, y de un saber hacer, pero ahora
tambin de un saber ser, y todo esto en un espectro ms
amplio, las sociedades del conocimiento, el mundo
profesional, el laboral, el mundo ciudadano, la cotidianeidad.
Educacin y competencias se confabulan para garantizar
una formacin que se prolonga a lo largo de la vida, una
formacin que no es excluyente, que anula las dicotomas,
tiende puentes entre mundos, conocimientos y etapas
percibidos antes como independientes entre s. El viejo y
sencillo concepto, de la mano de la educacin, se convierte
en un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,

111

aptitudes, actitudes que, relacionados entre si, permiten al

individuo argumentar, interpretar, proponer y actuar en
todas su interrelaciones a lo largo de la vida. [] En el
proceso formativo se adquieren conocimientos; es
imperativo poner dicho conocimiento en accin. El
estudiante y, por supuesto, tambin, el docente, deben ser
capaces de aplicar sus conocimientos en contextos
determinados, deben saber sortear situaciones novedosas
(Informe sobre educacin Superior. 2005: 4)
En conclusin, el llamado que de manera ms destacada hace Morin y
que recogen otros muchos autores se centra en la necesidad de
cambiar la simplicidad del pensamiento actual con respecto a la
complejidad de la problemtica y a la formacin unilateral de las
disciplinas. Es urgente integrar el conocimiento para responder a los
complejos problemas sociales, econmicos, polticos, culturales y
cientficos de nuestra sociedad. La universidad no puede estar de
espaldas a esa nueva y enmaraada realidad de por s mltiple y
variada, mucho ms con vistas hacia las sociedades del conocimiento.
2.8.

Esbozo del papel del docente en un nuevo mbito

mundial, la sociedad del conocimiento

De acuerdo con lo planteado anteriormente, el quehacer docente se

convierte en el factor esencial que garantiza el proceso de cambio de
la universidad y su contribucin a las grandes transformaciones
sociales.
Hasta hace pocos aos la docencia universitaria fue una prctica
ligada casi exclusivamente a procesos formativos en los diferentes
campos del saber disciplinar y profesional, por tanto el requisito
bsico para el ejercicio de esta actividad era ser poseedor de los
conocimientos propios de su disciplina. As, por mucho tiempo no
112

tuvieron mayor importancia las capacidades pedaggicas o didcticas

de los docentes. Esto lleg a tal punto que es reciente el reto de ser
investigadores, pues el nuevo milenio trajo consigo la imperiosa
necesidad de investigar como parte esencial de la docencia.
Asumir estos retos en el plano de la docencia universitaria no es fcil,
porque, en primer lugar, implica repensar la esencia de ser docente y,
en segundo, ser consciente de la necesidad de generar profundos
cambios en la enseanza superior y, en particular, en su cuerpo
profesoral. Por estas razones el proceso de trasformacin de la
educacin superior demanda la atencin tanto del conjunto de la
sociedad como

de la

misma

universidad.

Quizs

ste es

el

requerimiento que viene siendo atendido con mayor rigor por los
distintos actores de la educacin superior y que se pone de
manifiesto en muy diversos sistemas universitarios.
Las nuevas condiciones para ser docente universitario hoy en da
comprenden desde exigencias de formacin (doctores con manejo de
ms de una lengua, especializacin en docencia universitaria y
produccin acadmica y cientfica) hasta el estar comprometido con
la investigacin propiamente dicha. As, ser docente exige ser:
Abierto al desarrollo de las nuevas habilidades mediadas por
las TIC; democrtico y proporcionar la interaccin; abierto al
aprendizaje y a la construccin del conocimiento con los
alumnos y entre ellos; flexible en modos, ritmos y tiempos
de aprendizaje; orientador de un aprendizaje significativo;
motivador de un aprendizaje participativo-activo; oportuno
en la retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendizaje (Informe sobre educacin Superior. 2005: 5)

113

Adems, de las condiciones enunciadas, la docencia implica: (uno) ser

capaz de guiar a los estudiantes con recursividad e innovacin y (dos)
tener conciencia de que los jvenes estudiantes ya traen incorporado
el desarrollo de las TIC y de la virtualidad como parte de su ser, pues
han nacido y crecido rodeados de estas posibilidades. Por ello, se
espera que un docente sea:
Proactivo y recursivo frente a las diferentes experiencias y
situaciones que se presenten en el proceso de enseanzaaprendizaje mediado por TIC, abierto al conocimiento,
comprensivo y respetuoso con el otro, abierto a la
construccin conjunta del conocimiento, autnomo para
tener mayor responsabilidad personal, valorativo de las
capacidades y posibilidades de cada individuo, abierto al
cambio de paradigmas en la educacin, asumiendo el error o
la ilusin, abierto para abordar los contenidos desde la
realidad global para luego enfocarlos en lo local. (Informe
sobre educacin Superior. 2005: 2)
Tambin se espera que el docente en las sociedades del conocimiento
sea una persona con una disposicin que lo lleve a ser adaptable a los
continuos e inesperados cambios, momentos y realidades que paso a
paso deber enfrentar, y capaz de llevar a sus estudiantes a ser
constructores de conocimiento. De ah que es de vital importancia
que sea:
Audaz, recursivo para afrontar y saber ensear la forma de
asumir los riesgos, lo inesperado, lo incierto; generador de
conciencia acerca del desarrollo de las autonomas
individuales, de las participaciones comunitarias y de la
pertenencia a la especie humana; sensible y creativo para
comprender las estructuras del mundo y sus dinmicas;
motivador; generador de redes humanas de aprendizaje con
la mediacin de las TICs.; regulador del propio quehacer y
del de sus estudiantes. (Informe sobre educacin Superior.
2005: 3)

114

Todo esto con en la intencin de responder a un compromiso y

responsabilidad social, no slo con el estudiantado, ni con la
universidad, sino con el conocimiento, la sociedad y su cultura:
Con la visin de fomentar una cultura de autoformacin y
con el objetivo de contribuir a la actualizacin de los
profesores universitarios, en el conocimiento y aplicacin de
nuevos entornos de aprendizaje propiciados por el desarrollo
de las modernas tecnologas de la comunicacin e
informacin y la forma particular como gestionamos los
procesos de enseanza-aprendizaje, que supone una mayor
exigencia y disciplina por parte de los estudiantes y nuevos
enfoques de la prctica docente, hemos mantenido una
poltica permanente de actualizacin y trabajo conjunto con
los profesores de nuestra institucin
nuevo concepto de sujeto constructor activo de
conocimiento con el fin de revaluar al sujeto pasivo receptor
de un conocimiento que muchas veces no comprende. Cada
persona tiene un estilo particular para apropiarse del
conocimiento y, por ello, en este tema se analizan modelos
e instrumentos que ayuden a descubrir el propio estilo
personal de aprendizaje con el objetivo de aprovechar las
fortalezas y superar las debilidades que se detecten.
(Castao. 2003: 2)
La anterior es una reflexin sobre la labor de formacin y las maneras
tanto de ensear como de aprender del docente. Un anlisis que
asume la enseanza como parte de un proceso natural; pero, a la vez,
pedaggico, ya que invita a construir procedimientos que permitan
avanzar

en

la

apropiacin

del

conocimiento.

Un

proceso

de

aprendizaje en el que el docente tiene como funcin facilitar la

asimilacin del saber.
Ante el acelerado proceso de incorporacin de nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin en un creciente nmero de
actividades del ser humano se hace indispensable que el cambio
tenga su columna vertebral en los procesos de la educacin y del

115

aprendizaje. La educacin debe convertirse en el pasaporte que

facilite a las naciones ingresar no slo en la sociedad de la
informacin sino, tambin, en la del conocimiento. De ah, que vuelva
a surgir en este anlisis la preocupacin por desarrollar nuevos
mtodos pedaggicos.
Al igual que sucedi a comienzos del siglo XX con los adelantos
tecnolgicos que plantearon un desafo a la formacin de mano de
obra, la aparicin reciente de las culturas virtuales o culturas
digitales est proponiendo otras formas de comprender el planeta y
otras categoras para aprehender el contexto.
Las TIC ponen a disposicin de profesores y alumnos grandes
volmenes de informacin que utilizan diversos canales sensoriales a
la vez (multimedios e hipermedios). A las nuevas tecnologas se les
reconoce una potencialidad para el trabajo colaborativo, puesto que
permiten configurar entornos virtuales compartidos que potencian la
comunicacin permanente entre los usuarios y con ello la cooperacin
y la construccin conjunta de conocimientos. Las TIC adems
favorecen el desarrollo de algunas destrezas y habilidades como la
autonoma en el proceso de aprender conceptos difciles de captar
con los medios tradicionales.
Para muchos analistas actuales, la introduccin de las TIC en la
educacin conlleva una transformacin en los roles que juegan
alumnos y profesores. El alumno se vuelve gestor de su propio
aprendizaje y el profesor se convierte en facilitador, colaborador y

116

orientador de ese proceso. Ello plantea un cambio estructural en el

quehacer del docente. Las nuevas formas de aprender implican la
insercin de las tecnologas en el ambiente del aprendizaje con un
sentido pedaggico y la asimilacin de los nuevos medios a las
prcticas pedaggicas tradicionales.
Para lograr este cambio en la forma de ensear se considera esencial
la adecuada formacin del docente, que, como demuestran la
investigacin y la experiencia, no debe estar centrada simplemente
en el manejo de la tecnologa, ya que la educacin debe concebirse
como un proceso que abarca por igual los momentos de estudio, la
capacitacin, el seguimiento y el apoyo en la aplicacin prctica. Por
eso hoy se tiende a considerar que:
La universidad debe ofrecer al docente la oportunidad de
ejercitar estrategias cognitivas de exploracin e innovacin,
planeacin y regulacin de la propia actividad (aprender a
aprender), y orientar el diseo para incorporar la
autoevaluacin como elemento clave para aprender del
error, compartir experiencias con los pares y entender la
reflexin evaluativa como un instrumento integrado a la
formacin y al cambio. (Informe sobre educacin Superior.
2005: 4)
En este proceso formativo el docente indiscutiblemente juega un
papel preponderante; pero no como nico poseedor de la verdad
(como en otros tiempos), sino como parte del proceso. Sobre l recae
la sustancial labor de ser orientador y colaborador, pues es quien
pone en escena los distintos saberes para producir una apropiacin
por parte del colectivo de estudiantes.
El proceso formativo del estudiante parte de garantizar un ambiente
para el aprendizaje, un espacio para el conocimiento. La creacin de
117

dicho ambiente es una tarea en la que intervienen distintos actores,

entre ellos vale la pena mencionar el docente, el estudiante y los
saberes acumulados, pues todos contribuyen y aportan para crear un
espacio apropiado: en el cual se verifica el encuentro de diferentes
visiones y perspectivas de mundo; donde interacta una intensa
accin de cambio, cualificacin y creacin, y donde se elaboran
transformaciones importantes para cada uno y para todos en
conjunto (Pardo y Arteaga 2001 58)
Por eso, al pensar en el docente para la educacin superior del futuro
no se concibe slo como un profesor especialista en la comunicacin
oral y en la transmisin del conocimiento, que nicamente cumple la
funcin de repetir lo acumulado en trminos de aprehensin, pues
aunque esto es importante de ninguna manera es suficiente.
El nuevo modelo de sociedad del conocimiento exige un docente
capaz de abordar la complejidad del pensamiento y las implicaciones
que ello tiene para los estudiantes tanto en el mundo acadmico
como en la sociedad misma. Quizs el reto fundamental est en
percibir al docente como un investigador que a partir de sus procesos
genera acciones que tienden a crear ambientes de aprendizaje,
confiriendo a los estudiantes una nueva opcin de investigacin
formativa e incluso de investigacin propiamente dicha. As, el papel
del docente est ligado, esencialmente, a la investigacin y a la
generacin de conocimientos, pues estos procesos sern los ejes de
la produccin del saber y de la interaccin dentro del aula.

118

El docente, como un creador de pensamiento crtico, tendr en este

nuevo entorno social que ser capaz de desarrollar distintas formas de
ver el mundo, construyendo un tejido de conocimiento desde
diferentes pticas y permitindole a la universidad seguir siendo la
cuna y el escenario capaz de generar un pensamiento autnomo.
En las manos de los docentes recaer la responsabilidad de abrirle
paso a un movimiento intelectual que seguramente estar llamado a
adelantar

proyectos

complejo,

crtico.

de

Por

avance

eso,

se

desarrollo

espera

que

del
tenga

pensamiento
una

honda

responsabilidad social y que est comprometido con su cultura, su

entorno, la academia, la ciencia y, muy seguramente, con el
desarrollo humano de su propia sociedad. En palabras de Crdova:
La formacin profesional es un proceso condicionado por
mltiples factores, que involucran al profesor, al alumno, su
interaccin y su insercin en la sociedad, entre otros. Este
proceso tiene en su base un modelo de cmo debe ser el
profesional, que depende a su vez del encargo social que a
ste se le asigne. De esto se derivan un conjunto de tareas
para aquel que intenta disear, dirigir y ejecutar ese
proceso. Entre las ms importantes de estas tareas,
encontramos: el analizar y valorar crticamente los
problemas sociales, cientficos y culturales, para transformar
la realidad econmica, socio-educativa y pedaggica de la
regin; para elaborar alternativas curriculares funcionales,
flexibles que armonicen diferentes vas formales y no
formales, de pregrado y postgrado, de una educacin
permanente que garantice un profesional eficiente. Elaborar
el perfil del futuro profesional que sea capaz de investigar,
comprender y transformar su realidad, en la medida en que
dirige, facilita el proceso de formacin de las nuevas
generaciones. (Crdova y Castellanos, 2005: 9)
Dentro de las caractersticas que debe tener el nuevo docente,
tambin est el asumirse como un especialista en las nuevas
tecnologas, en la virtualidad y, particularmente, en la telemtica y en

119

los campus virtuales, pues son factores que sern esenciales para
interactuar

con

los

estudiantes,

los

pares

acadmicos,

los

investigadores y con el mundo cientfico en general.

En la actualidad, las comunidades acadmicas y disciplinares del
mundo se ven involucradas en nuevos escenarios (generados a partir
de

las

redes)

construcciones

en

los

colectivas

que

se

espera

que

en

el

mbito

del

realicen

diversas

conocimiento.

Sin

embargo, es importante tener claro que la tecnologa no puede bajo

ninguna circunstancia obviar el encuentro vital del debate entre los
docentes y entre estos y los estudiantes. Es de suponer que los
debates seguramente estarn enriquecidos por ncleos problemticos
dentro de la interaccin juegan como elementos que retroalimentan
permanentemente

los

saberes,

desarrollando

orientando

el

conocimiento puesto en escena en los cursos.

Indiscutiblemente, los nuevos escenarios que plantean las sociedades
del conocimiento implican renovar el rol y la accin del docente en la
configuracin de una verdadera cultura acadmica de participacin
con las comunidades cientficas e investigadoras y una indispensable
articulacin con el medio sociocultural. Por ello, no debe extraar que
los analistas del mundo educativo hagan cada vez ms nfasis en que
exista un vnculo real entre la docencia, la investigacin y la
proyeccin social del saber, atendiendo el docente de manera
efectiva a las tres funciones bsicas de la universidad.

120

Ahora bien, no se debe obviar que existen una serie de nuevos

factores que actuarn de manera relevante en la prctica docente y
en el conocimiento como epicentro de las sociedades del futuro:
productos, patentes, regalas, transferencia de conocimiento, venta y
compra

de

servicios,

entre

otros

que

han

sido

analizados

anteriormente como el valor de cambio y de uso que se le piensa

otorgar al conocimiento y que llevan a concebirlo como un valor til.
Todos estos elementos (antes mencionados) circularn libre y
ampliamente por la sociedad, incluida la universidad, lo que afectar
a aspectos esenciales de tipo econmico, social, poltico e incluso
militar. Por eso, no es posible que la universidad de hoy y, mucho
menos, la futura se proyecte en lo acadmico sin tener clara su
didctica, es decir, sin tener una buena comprensin de cmo se
trabajar el conocimiento con los alumnos en la educacin superior. Al
respecto:
El proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y
actores educativos implicados en el quehacer
pedaggico, que posibilita a travs de la investigacin,
el desarrollo de acciones transformadoras para la
construccin de un saber pedaggico como aporte al
conocimiento. (Henrquez.2006:12)

La apropiacin plena de la pedagoga y de las didcticas es un

ejercicio que se le plantea al docente universitario como un reto
crucial en su desempeo en el aula, sobre todo frente a la imperiosa
necesidad de aportar de manera significativa en la innovacin,
creacin y desarrollo del conocimiento.

121

Como se ha sealado, el papel del docente se transformar

radicalmente por (uno) la necesidad de innovacin, (dos) el desarrollo
de las TIC y (tres) el volumen de informacin que el ser humano
puede producir y obtener. En este sentido se plantea que:
..el docente debe intentar potenciar al mximo las
posibilidades de estos medios y minimizar los riesgos que
pueden traer. Ello obliga a replantearse su papel dotndolo
de una perspectiva humanista. Este nuevo replanteamiento
debe orientarse segn unas claves, entre las que pueden
destacarse las siguientes: 1. El profesor tiene que dejar de
ser visto como una fuente nica de conocimiento, como
poseedor del saber, para pasar a ser la persona que gue al
alumno en la bsqueda de ese conocimiento. Ensear a
emplear lo mejor posible aquellas nuevas tecnologas de
informacin y la comunicacin que mejor se adecue a su
materia, ofreciendo claves de interpretacin de la
informacin al alumno para sacar de ello el mximo partido
para su educacin. 2. El papel principal del profesor no ser
ya por ms tiempo transmitir la informacin, puesto que con
los medios actuales est al alcance de los alumnos con
facilidad y rapidez, sino ayudar a entenderla, y lo ms
importante, interpretarla en el contexto axiolgico de la
sociedad en que se inscriba el alumno. Su misin
fundamental ser ofrecer claves que permitan la
comprensin de la informacin, para que se potencie una
interpretacin y una reflexin analtica sobre ella. (Valle.
2006: 245.)
En la perspectiva de las nuevas sociedades se crea una enmaraada
red de nuevos elementos que estarn presentes en la vida
universitaria. Cada uno de ellos configura un mundo de complejidad
que por si slo ameritara una investigacin particular para establecer
sus verdaderos efectos en la educacin superior. De todos ellos, en
este estudio slo se profundizar ms adelante en la transferencia del
conocimiento, por ser ste un aspecto que incide directamente en los
pases latinoamericanos.

122

As

pues,

podemos

concluir

que

la

nueva

sociedad,

la

del

conocimiento, compleja y mltiple, es portadora del cambio, pero a la

vez de la incertidumbre de lo nuevo como expresin de una constante
transformacin de las relaciones sociales y del aprendizaje, por ende
de lo cognitivo y de los saberes que se suponen deben emerger de los
centros educativos, en donde los actores fundamentales son los
estudiantes y los docentes mediados por una interaccin de orden
acadmico orientada a generar un conocimiento proyectado al
servicio de la sociedad. En esta concepcin es al docente a quien le
corresponde liderar el proceso en su papel de formador de los futuros
profesionales, investigadores, cientficos, literatos e incluso artistas
que requiere la sociedad.
2.9.

La universidad del futuro en las sociedades del

conocimiento
Con todo lo que llevamos dicho hasta aqu, no resulta difcil concluir
que a la universidad del futuro se le plantea una aguda contradiccin
dialctica: de un lado, est orientada a la produccin de un
conocimiento til y en beneficio del mercado y de otro, se le pide que
proyecte el conocimiento a la sociedad en busca del desarrollo de la
misma y del ser humano, para lo cual debe tomar el saber como eje
de su actuacin.
Esta contradiccin tiene su origen en la funcin o papel que se le
otorga

al

conocimiento,

pues

al

adquirir

la

capacidad

de

intercambiarse, de comprarse y de venderse se convierte en

123

mercanca, y por lo tanto tendr una regulacin en los mercados y

adquirir un valor de uso y un valor de cambio. Ello implica que se
considerar un bien til, por lo que habr entidades y centros de
investigacin, bien sean dependientes o independientes de las
universidades, encargados de producir conocimiento.
La posibilidad de crear organismos dedicados a la investigacin,
configurados

como

verdaderos

emporios

productores

de

conocimiento, fuera de las instituciones de educacin superior, puede

provocar el efecto de que la universidad quede relegada a ser slo
formadora de profesionales, ya que la produccin del conocimiento
estara fundamentalmente a cargo de dichas instituciones. Esta
situacin debe llamar la atencin de las universidades, para que
puedan estar a tono con los cambios y las demandas del momento
histrico que se vive y no pierdan su esencia como creadoras de
conocimiento y cunas de la sabidura.
La condicin de la universidad como generadora de un nuevo tipo de
conocimiento expresa la otra vertiente de la contradiccin dialctica
mencionada y tiene que ver con la funcin que aqulla desempea
con vistas a la generacin de conocimiento con el fin de contribuir al
desarrollo de la humanidad y a la bsqueda de la verdad cientfica
como parte de la cultura de los pueblos. En este segundo aspecto de
la contradiccin no nos detendremos en este momento puesto que
ser objeto de un anlisis detallado en el acpite sobre la funcin de
la universidad.

124

Para cumplir con el papel que se le atribuye en esas nuevas

circunstancias, la universidad del futuro requiere cambios importantes
en su organizacin, en su modelo de gestin y, por supuesto, en sus
dimensiones acadmica, cientfica y tecnolgica. Por eso, se plantea
la necesidad de que las instituciones educativas reevalen sus
propias y caducas estructuras, entendiendo su futuro y su funcin de
gestoras y creadoras del conocimiento y del saber que son parte
sustancial de su ser.
Ms all de su condicin de productoras de saberes, las instituciones
de educacin superior deben estar bien integradas en una sociedad
que, hoy ms que nunca, requiere la reevaluacin de sus contenidos
para ser capaces de realizar una aportacin social relevante. Estas
nuevas estructuras universitarias son definidas de un modo muy
expresivo por Galvis Panqueva del modo siguiente:
Imagino, parafraseando a Umberto Eco, una estructura
abierta, donde el espacio no sea sinnimo de lugar fijo sino
que se comprenda como el trayecto, como lo que relaciona;
en donde las aulas no sean los principales lugares de
enseanza-aprendizaje, sino que el trabajo de campo, la
bsqueda y la preparacin previa de temas sin presencia del
profesor, la participacin en investigacin y proyectos
institucionales, la consulta y el dilogo a travs de redes de
informacin y el intercambio virtual o presencial con otras
entidades sean constitutivos del universitario. (Galvis. 2005:
28)
En esta visin, la sociedad del futuro requiere una universidad capaz
de construir una amplia gama de interacciones, en donde se entienda
la importancia del ser humano como constructor del saber y donde se
creen espacios de participacin, integracin e interaccin en tiempo
real desde diferentes lugares. De tal suerte que no se desvirte la

125

relacin social, la valoracin de lo real, el trabajo en grupo y con

equipos colaborativos, deliberativos y con amplias posibilidades de
desarrollo socio-afectivo. En palabras de Restrepo, concordantes con
las anteriores de Galvis:
Sueo con la universidad que privilegie la diferencia en vez
de la seleccin y la imaginacin, la orientacin en lugar de la
informacin e instruccin, la mediacin que pone de relieve
la conjugacin en vez de la disyuncin, es decir, que se
respete a cada alumno en su singularidad, reconociendo
diversos intereses, actitudes y capacidades, que posibilite
diversas trayectorias que no son obligadas ni irreversibles,
que conjugue y articule saberes, sentires y opciones. Una
universidad que sea campo de experimentacin y de juego,
con todo lo que esto supone. (Restrepo. 1997: 34)
Como puede apreciarse, son muchas las expectativas e imaginarios
que se generan en torno a la universidad del futuro. Las proyecciones
son variadas e inconclusas; pero todas ellas tratan de identificar las
tendencias que se dibujan en la sociedad como argumentos de lo que
ser esa sociedad del futuro. Uno de esos imaginarios es el que se
refiere a la universidad virtual como eje de la formacin del futuro
profesional.
Adoptando esta perspectiva, la universidad del futuro se caracteriza
por un cambio de paradigma en el proceso formativo a partir de dos
elementos bsicos: de un lado, la investigacin como eje de la
enseanza y, de otro, la asimilacin, uso y despliegue de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informtica. Dicho cambio de
modelo responde al propsito de generar instituciones innovadoras,
creativas y, sobre todo, que estn en condiciones de aportar tanto en

126

la creacin de conocimiento como en la ampliacin de los saberes. En

palabras de Vargas:
La investigacin como ncleo fundante del ejercicio docente
del profesor se convierte en la manera de abrirle a los
estudiantes campos de posibilidades para la profundizacin
en sus procesos formativos; a la par que se obtiene la
configuracin

de equipos de trabajo que realizan la

investigacin en cuanto al proyecto cultural.(2003:7)

La investigacin en todos los casos tiene que recaer sobre el entorno.

Esto significa que atienda las necesidades del medio socio- cultural y
econmico en el que se acta, contribuyendo a la comprensin y
solucin de las problemticas.
La universidad de hoy y, mucho ms, la universidad del futuro se ven
abocadas a plantearse un cambio en su funcin investigadora;
atendiendo los nuevos paradigmas cientficos que sugiere el mundo
global:
Cuando hay cambios de paradigmas en la ciencia, cambia la
concepcin del mundo y esto es lo que est sucediendo ahora. Est
emergiendo una nueva fsica para un nuevo orden social. Esta
visin ser fundamental para comprender y transformar nuestra
sociedad. Es un mundo en donde la creatividad y coherencia se
entretejen en la naturaleza. No podemos avanzar si no
reconocemos que los procesos sociales no estn separados y no
son separables, es decir el aprendizaje es inminentemente social.
Los que nos dice el mundo de la ciencia es que si vamos a crear
comunidades del aprendizaje, para el siglo XXI, debemos ver
diferentes a nuestras aulas, escuelas y nuestro trabajo. Debemos
verlas como sistemas dinmicos, adaptables y auto-organizados, no
solo capaces sino diseados para renovarse a s mismos, crecer y
cambiar, no por las reglas establecidas desde arriba, sino por las
relaciones en ellas.
(Seminario Internacional, 2003: 124)

127

El nfasis de la investigacin debe ser lo pedaggico, de tal manera

que se promueva el desarrollo profesional del docente, se atiendan
problemticas relevantes y se contribuya al desarrollo social. A su
vez que aporte en el proceso

formativo de los estudiantes, de tal

suerte que les posibilite aprender a investigar a travs de la

comprensin

de

los

fundamentos

tericos,

conceptuales

metodolgicos aplicados en realidades concretas, sobre todo, en

aquellas que forman parte de su entorno y de sus contextos El
elemento que une uno y otro propsito tiene que ver bsicamente
con el hecho de que slo se aprende a investigar investigando, as:
El objetivo de la investigacin es enriquecer la prctica
educativa a partir de la identificacin de problemticas
prioritarias frente a las cuales se busca una generacin
creativa de opciones y la sistematizacin de resultados, los
cuales deben ser robustecidos en la confrontacin y debate
con los pares y expertos (VIII Encuentro. 2000: 8)
Es claro que la universidad del futuro centrar su accin educativa y
pedaggica en la investigacin como la base para avanzar en la
apropiacin del conocimiento, contribuir al desarrollo tanto del
estudiante como del docente y generar cambios cognitivos y sociales.
Es

con la investigacin

que el conocimiento

puede avanzar,

retroalimentndose de los sucesos y acontecimientos que se originan

en el diario vivir y que requieren lecturas profundas, explicaciones y
nuevas interpretaciones y teoras.
La investigacin se erige como un campo esencial para la creatividad,
el descubrimiento y la imaginacin, permitiendo cotejar diversas
realidades, analizando sus contradicciones y alcances desde distintos

128

puntos de vista para generar variadas propuesta de solucin. Se

visualiza que la actividad investigativa debe estar sustentada en la
capacidad de abordar la complejidad mltiple de los fenmenos:
Una de las caractersticas ms importantes de la creatividad
es la capacidad de ver un problema o una situacin, o
cualquier tarea por realizar desde diferentes puntos de vista;
esto es, tener el hbito de analizar cualquier asunto
utilizando una gran variedad de categoras (Centro futuro.
1998: 23)
El investigar est asociado a la oportunidad de la expresin personal
haciendo gala de las capacidades creadoras, obliga a sentirse
responsable de una obra, se trata de ser capaz de anticiparse a las
necesidades

de

los

dems,

desarrollando

creando

nuevos

productos, implica la receptividad frente a nuevos enfoques y un

esfuerzo intencional por buscar relaciones, alejndose de los puntos
de vista parcializados y excluyentes. Para ser capaces de dar a un
problema soluciones diferentes a las habituales

es necesario tener

la capacidad de ver ms all del punto de conflicto. Por eso, como lo

seala Galvis, es necesaria:
[Una] educacin basada en contenidos problematizadores
ms que disciplinarios vistos de forma variada y de ninguna
manera secuencial, manejando una interrelacin de
variables y contenidos que permitan un abordaje mltiple y
actuando en diferentes campos del saber. Para que cada
quien, de acuerdo con sus intereses, sin inclinaciones y
valoraciones pueda recorrer caminos en los cuales sea
posible perderse y tambin devolverse para hallar el propio.
(2005: 35)
Uno de las caractersticas de la investigacin es la innovacin que
est ligada al cambio y la transformacin de la forma de ver,
organizar e, incluso, abordar el mundo. Innovar es

plantearse

diferentes perspectivas en las que se dibujan otras realidades y otras

129

relaciones para crear nuevos escenarios que permitan buscar y

generar

nuevas

habilidades

actitudes

que

garanticen

la

comprensin de un mundo que tiende a complejizarse cada vez ms.

El investigador debe ser a su vez un innovador, un dinamizador y
potenciador de las transformaciones fundamentales que demande la
sociedad. En sntesis, ser innovador es ser capaz de construir y
reconstruir un sin nmero de veces

los propios postulados,

estructuras e incluso cimientos; reinventando y recreando el mundo y

por ende los sistemas relacionales. Por eso:
La educacin tiene un doble y fundamental objetivo: transmitir y
renovar la cultura: Por una parte ha de llevar a las nuevas
generaciones todo el acervo cultural acumulado por las anteriores,
ha de colocarlas a la altura de los tiempos y por otra debe
prepararlas para que den a nuestra civilizacin nuevos perfiles y
superen lo actual hacia logros ms altos, para que mantengan y
dilaten la corriente incontenible del progreso en la que estamos
inmersos. Basta recordar que slo en nuestro siglo se han publicado
mas libros que en toda la historia de la imprenta, cinco siglos atrs,
iniciada por Gutenberg.(Morin, 2003:8)

Se concibe la educacin y la

investigacin como una accin

mancomunada e integradora del proceso formativo, tambin es la

resultante de grandes alianzas estratgicas en un marco de
innovacin, ciencia y tecnologa, en pro de ella para lograr el
desarrollo, el avance y las transformaciones de fondo en los procesos
sociales.
La innovacin desarrollada a partir de la investigacin como el
accionar fundamental de los diversos actores del proceso educativo,
est orientada a resolver problemas, a dar diferentes respuestas a las
situaciones segn las necesidades sociales, empresariales y, desde
luego, educativas.
130

Segn las potencialidades de las diferentes disciplinas profesionales:

La innovacin surge como resultado de la conjugacin de
diferencias,
competencia
de
enfoques
encontrados,
probacin de necesidades esenciales y expectativas de
cambio, procesos cuya naturaleza plantea cambios por
defecto, por urgencia de resolver necesidades o superar
problemas. O tambin puede resultar por la acumulacin de
ideas que se investigan y desarrollan (Barnet. 1993: 12)
En sntesis, los objetivos de la investigacin se dirigen en dos
direcciones: (uno) contribuir a la formacin de un conocimiento
trascendente,

la sabidura y al desarrollo de la sociedad y (dos)

aportar a la economa, y a la sociedad. En cualquier caso, la

investigacin se plantea como el imperioso requerimiento de la
innovacin que es la base para un desarrollo capaz de sostenerse
en el tiempo.
La investigacin ha de ser innovadora en cuanto prospectiva, pues el
acto de investigar implica crear algo indito, algo nuevo que brinda
nuevas visiones y posibilidades al mundo capaz de encontrar y dar
respuestas a los fenmenos planteados sea por el propio investigador
o por la realidad.
Para innovar y dar una visin prospectiva es necesario que la
investigacin se sustente en estrategias de accin colaborativas en
ciencia y tecnologa. En esta perspectiva para la universidad del
futuro se proyecta la obligatoria necesidad de repensar los procesos
de formacin y desarrollo del pensamiento. Es importante destacar
que no es posible abordar un mundo complejo con un pensamiento
plano y simple, de accinreaccin, causaefecto, o con una
superespecializacin, pues ello limita la visualizacin de otras
131

problemticas,
importante

oportunidades

retomar

el

anlisis

realidades.
y

los

De

ah

que

planteamientos

sea
sobre

pensamiento complejo y las inteligencias mltiples, ya que estos

enfoques se erigen como la esencia de la formacin de las
universidades del futuro.
De ah deriva la preocupacin de los pases por fortalecer sus
procesos acadmicos. Por ejemplo, Francia, en el Informe Attali,
planteaba en 1998 su preocupacin acerca del tema, enfatizando su
inquietud por las lagunas de la educacin secundaria. En l
textualmente se afirmaba que:
Un nio escolarizado en primaria en un barrio desfavorecido
no tiene prcticamente ninguna posibilidad de acceder a
una escuela superior. Si tal evolucin se mantuviera, una
parte importante de la poblacin no podra acceder a la elite
del pas; la consecuencia para la unidad nacional sera muy
grave (2000: 12)
El Informe Attali tambin destaca que la educacin superior se
enfrenta a una serie de nuevos retos (revolucin tecnolgica e
informativa; diversificacin de las disciplinas y unificacin europea)
que plantean que la enseanza superior necesariamente debe
modificar sus objetivos y simplificar su organizacin, pues no slo se
requiere formar dirigentes para el Estado, sino profesionales que sean
capaces de profundizar en el saber. Sin embargo, el conocimiento es
concebido en muchos casos fuera del mbito de las universidades,
pues se considera como el eje productor del desarrollo econmico.
As, grandes instituciones transnacionales, laboratorios especializados
y centros de excelencia, encargados de la innovacin cientfica y

132

tecnolgica, se proponen influir en su produccin y apropiarse de sus

desarrollos, ya que el conocimiento alcanzar altsimos niveles de
rentabilidad y de preponderancia en la cobertura de mercados.
En otras palabras, se piensa y se orienta una construccin de un
nuevo panorama mundial en el que slo unos pases son productores
de conocimiento mientras los otros se limitan a consumirlo, con todas
las consecuencias que eso implica. Quizs ello explica el afn y la
carrera desmesurada por establecer el control de patentes en relacin
con la propiedad intelectual y con todo lo que puede ser rentable en
materia de conocimiento.
Conceptos como integracin, regulacin, parmetros de propiedad del
conocimiento

(patentes,

contratos,

proteccin

de

derechos

de

propiedad industrial, invencin, clases de invencin y, desde luego, la

proteccin a la invencin), as como las licencias, registros, vigencias
y caducidad de los mismos sern temas de mxima importancia para
las sociedades futuras, ya que con todos estos elementos se pretende
establecer claridad sobre el dominio, la transferencia, las formas de
explotacin del conocimiento y los efectos que implique los derechos
de autor sobre el conocimiento producido.
Este tipo de regulaciones, por un lado, se constituirn en expresiones
vitales de las relaciones sociales, econmicas y polticas de las
naciones, organizaciones y, desde luego, de los ciudadanos; pero, por
el otro, sern una nueva expresin de dominacin, ya que a partir de

133

ellas se derivarn las condiciones de quin produce el conocimiento y

quin lo consume.
En la ms salvaje posibilidad de desarrollo de los mercados y de los
espacios de transacciones econmicas, el que posee la propiedad
intelectual, es decir, el dueo del registro de la patente y sus
derivados, es el que tiene el derecho de obtener sus ganancias y
regalas, mientras que los otros nicamente tendrn derecho a
consumirlo.
En el transcurso de este trabajo se han mostrado las dos perspectivas
que se generan frente a las sociedades del cocimiento:
1.

Ha quedado patente lo loable de avanzar en el tema de la

complejidad, lo importante del conocimiento como aportacin al
patrimonio de la humanidad, y lo necesarios que son la
integracin de saberes, la bsqueda de la verdad y el empeo
en conseguir que la humanidad en su conjunto avance y se
desarrolle. Todo esto unido a la necesidad de producir un
conocimiento aplicado, relevante y esencial para generar
espacios de desarrollo de los diferentes contextos, ya que estas
funciones constituyen parte fundamental del compromiso social
de la academia, que tiene el deber de contribuir a que su
cultura se apropie del conocimiento como baluarte de la
humanidad.

2.

Este trabajo ha sido enftico en mostrar la otra cara de la

produccin del conocimiento, el conocimiento til que est

134

exclusivamente al servicio de intereses mercantiles y de

rentabilidad.
Lo anterior genera una reflexin que pretende aportar los elementos
que permitan un debate. Este anlisis confronta diversas versiones de
una misma realidad, intentando lograr una aproximacin a las
demandas que plantearn las futuras sociedades del conocimiento.
Dicho estudio ha tenido como preocupacin central el ser humano y
todos los seres vivos que conforman nuestro planeta, ya que todo
aquello que se haga sin contar con este preciado factor conducir
indefectiblemente a una flagrante deshumanizacin. Lo cual es
preocupante no slo por los problemas que vienen de antao, sino
porque se tendera a una desfiguracin de la condicin humana en
donde la ciencia, lejos de estar al servicio de la humanidad, estara en
funcin de intereses particulares.
Esta reflexin no pretende condenar y, mucho menos, desterrar ni la
ciencia, ni la tcnica, como tampoco los avances que la humanidad
requiere en trminos de conocimiento, sino llamar la atencin sobre
los nuevos parmetros que se pretenden instituir a partir de la
utilizacin del conocimiento como factor de dominio econmico y
poltico de los grandes y poderosos centros del poder, pues como dira
el Informe Attali:
En los pases en los que esta evolucin llegue a su trmino,
es decir, cuando el mercado rija la enseanza superior, su
presupuesto disminuir, puesto que no tendr en cuenta las
necesidades colectivas, sino solamente la demanda privada
lucrativa. Se asistir entonces, tal como ocurre en el
mercado de bienes de consumo, a una diferenciacin

135

creciente entre productos de alta gama y productos de

masa, es decir, a una jerarquizacin de la oferta de la
enseanza con base en el dinero. En la parte superior de
esta jerarqua, los polos de excelencia atraern, en una
seleccin muy estricta, a los estudiantes de calidad y bien
preparados, los capitanes y profesores, procedentes de
todas partes del mundo. En el lado opuesto, una enseanza
masificada, ms o menos correcta, pero cada vez peor
financiada. Se ver as acumular de generacin en
generacin las experiencias culturales del grupo social
privilegiado y agravarse las desigualdades en cuanto
conocimiento (2000: 48)
Est claro que cuando los avances intelectuales, artsticos, literarios y
cientficos de las diversas culturas estn a disposicin de las
sociedades, ellas avanzarn armnica y pro-activamente:
La tecnologa debe estar al servicio de la cultura de un
pueblo y por ende ligada a los altos valores espirituales e
intelectuales del mismo. De este modo, si aquello sirve a
estos, se convierte en el primer factor enriquecedor de la
cultura, el ms eficaz, sencillo y aun econmico que puedan
disponer los pases para el logro de un propsito de
engrandecimiento nacional. (Seminario Internacional. 2003:
23)
Uno de los factores fundamentales que pueden garantizar que la
tecnologa est al servicio de los pueblos es que sea producida,
desarrollada y apropiada por ellos mismos. Sabemos que esto no
ocurre en la mayora de las naciones del mundo; por el contrario,
situaciones como la dependencia tecnolgica que se crea cuando un
pas se ve obligado a importar gran cantidad de tecnologa, que es
parte esencial de su desarrollo, lleva a las mayoras planetarias a
estar condenadas a la prdida parcial de su autonoma y a
condiciones de deterioro nacional.
Gran Bretaa, en el informe Dearing, titulado Una perspectiva para
los prximos 20 aos: en las sociedades del aprendizaje continuo,

136

parte de comprender su medio social y en l asignar a la universidad

un papel protagnico en el mbito educativo mundial. En el texto se
destaca la solidez en infraestructura y recursos tcnicos y telemticos
de su sistema educativo. Igualmente, resalta cmo el desarrollo
econmico y social de la nacin ha estado sustentado en el avance de
su ciencia y su capacidad investigadora. Por lo que afirman que
ampliando su liderazgo investigativo y mejorando cada vez ms su
calidad pueden lograr un papel preponderante en el nuevo panorama
mundial.
Los britnicos son enfticos en sealar que el Reino Unido debe
preparar a sus universidades para acoger estudiantes de otras
naciones

desarrolladas,

pues

visualizan

que

en

el

futuro

la

competitividad de las economas estar basada en la calidad y la

efectividad de sus sistemas de acceso a la universidad y, en general,
a la educacin superior. Para ello enfatizan en que se debe avanzar en
los siguientes aspectos:
1

Desarrollo intelectual de los estudiantes y su preparacin para

el trabajo.

Aumento

significativo

de

los

conocimientos

saberes,

favoreciendo la cultura por s misma y por su rendimiento.

2

Promocin de los valores de respeto por la evidencia cientfica,

el individuo, las opiniones y la bsqueda de la verdad.

Cuidado del bienestar de la civilizacin democrtica.

137

Generacin de programas acadmicos que en su gestin de

aprendizaje

sean

competitivos

nivel

mundial.

(Informe

Dearing. 2000 :12)

El informe privilegia el papel de la investigacin en los procesos
acadmicos y formativos. Destaca la relevancia que se asigna a la
creacin de conocimiento como factor esencial del desarrollo social,
econmico

humano.

Tambin

enfatiza

la

forma

como

ese

conocimiento se debe transmitir y finalmente utilizar, ya que puede

estar al servicio del desarrollo humano o, por el contrario, el ser
humano ser slo un objeto til de la produccin del conocimiento con
fines exclusivos de mercado. Si ste fuera el panorama, de l se
desprenderan
deshumanizacin

dos
a

problemticas
partir

del

fundamentales:

desarrollo

cientfico

(uno)
y

la

(dos)

la

mercantilizacin de la ciencia y por ende del conocimiento. Por ello:

slo los mejores formados tendrn acceso a las nuevas
tecnologas que modificarn sustancialmente la naturaleza
del conocimiento y las formas de aprender, se ver a las
universidades alejarse unas de sus misiones de
investigacin fundamental, a aquellas que no podrn con la
financiacin privada, eliminar la docencia de disciplinas
demasiado costosas y sin salida inmediata y depender cada
vez ms para sus actividades no rentables del mecenazgo
de empresas ms o menos desinteresadas (Informe Dearing.
2000: 118)
Como el conocimiento no conocer fronteras, dnde se produzca ser
igualmente importante y ser considerado como vital y esencial para
los intereses del mercado. Sin embargo, la apropiacin de los
inventos, las innovaciones y los avances del conocimiento, es decir, la
propiedad intelectual y la posesin de los derechos es un tema

138

relevante que no se concibe por fuera de las grandes transnacionales

creadas para tal fin. As que slo aquellos que dispongan de los
gigantescos recursos o quienes estn al servicio de estos podrn
aportar en el avance del conocimiento.

2.10.

La universidad virtual en las sociedades del

conocimiento
La universidad virtual se proyecta como una parte fundamental del
desarrollo de estas instituciones en las sociedades del conocimiento,
por eso es importante destacar que muchos de sus procesos
acadmicos se verificarn a travs de los medios tecnolgicos de
carcter virtual. Ello demanda, tanto de la universidad como de su
cuerpo docente, una incursin en estos avances y una adaptacin de
los contenidos acadmicos de tal forma que permitan la interaccin.
En este sentido se ha diseado y desarrollado el aula virtual. Dada la
importancia que adquiere en esa nueva realidad universitaria la
prctica de la enseanza virtual, merece la pena dedicarle algunas
reflexiones especficas.
El proceso comunicativo mediado por la tecnologa conlleva un
cambio relacional entre las diferentes organizaciones y entre los
individuos. Los seres humanos deben asumir nuevas formas de
organizacin de los espacios y de los tiempos (de recreacin, ocio,
estudio y trabajo). Se trata de transformaciones que van desde lo

139

cotidiano hasta las formas de generacin de conocimientos y por lo

tanto se manifiestan en el sistema educativo:
La introduccin de medios magnticos, audiovisuales, cibernticos,
etc. ha cambiado las formas de apropiacin del conocimiento. Por eso,
la educacin superior debe realizar los cambios pertinentes,

para

ajustarse a estas nuevas condiciones.

Las nuevas tecnologas configuran la creacin de una nueva cultura
para la universidad, que implica integrarla al mundo. Desde esta
perspectiva, no es posible desconocer las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que nos sitan ante la posibilidad de
formas de comunicacin profundamente humanas, que son la base de
cualquier proceso formativo.
Los medios digitales y especficamente la Web, con sus variados
modos de organizar la informacin y de realizar una conexin en
tiempo real, hacen que se produzcan otras concepciones de la
realidad (de espacio y de tiempo), y por lo tanto otras maneras de
interrelacin humana. Podemos reducir la red a transportadora de
informacin, a una forma casi gratuita de correo, o podemos hacerle
justicia, exponiendo sus condiciones constitutivas como posibilitadora
y generadora de comunicacin.
Un sitio en la Web ofrece todas las representaciones posibles, expone
nuestra

identidad,

genera

intercambios,

posibilita

relaciones

establece comunicaciones, pues si algo caracteriza la red es su virtud

de interaccin, as:

140

Con el uso progresivo y creciente de las TICs, la

preocupacin de los alumnos ya no est en el acceso a la
informacin sino en la aplicacin de metodologas para su
bsqueda inteligente, anlisis crtico, seleccin y aplicacin.
Las clases magistrales, en las que el profesor
tradicionalmente acta como transmisor de la informacin,
pierden importancia y se hacen necesarios espacios y
actividades que permitan a los estudiantes trabajar
autnomamente, en equipo (con el apoyo de las TIC) y
contar con el acompaamiento y asesora del profesor en un
ambiente de trabajo colaborativo. (Villegas. 2003: 43)
El uso y la aplicacin de la tecnologa en la educacin superior
conducen a revalorizar muchos fundamentos de la teora educativa,
planteando nuevos interrogantes y nuevos retos que requieren
respuestas inmediatas. En este sentido se concibe una teora
educativa para la accin sistemtica a partir de la incorporacin de lo
tecnolgico en los procesos de enseanza. Las proposiciones para ella
tienen como base principios cientficamente fundamentados que
surgen de una interrelacin multi-, inter.- y trans- disciplinar, como la
sociologa del conocimiento y la psicologa social.
Los nuevos enfoques pedaggicos estn sustentados y mediados por
las nuevas tecnologas (TIC), pues ellas intervienen en los procesos
formativos de las personas desde muy temprana edad. A este proceso
no escapa ninguna disciplina, ciencia y, mucho menos, tecnologa,
todas forman parte de la nueva era informtica:
Las tecnologas de informacin, TIC, penetran desde muy
temprana edad los procesos de formacin de nios y de
jvenes y, cada vez ms, estn presentes en la vida de las
nuevas generaciones. Por su impacto se presentan a la
educacin no slo como una herramienta para generar
nuevas competencias y facilitar el acceso a nuevos
conocimientos, sino tambin como una gran oportunidad.
(Informe sobre educacin Superior. Boletn No. 4. 2005: 1)

141

Los fenmenos y los espacios educativos virtuales (caracterizados por

altos grados de interactividad e interconectividad, tanto en tiempo
real

como

diferido,

escala

planetaria)

plantean

diversas

cuestiones, entre las que destacan la urgencia de definir modelos

pedaggicos acordes a las nuevas necesidades y la precisin de crear
didcticas

procesos

educativos

orientados

al

aprendizaje

colaborativo.
Actualmente se usan diversos trminos para referirse a la realidad
virtual en el mbito de la educacin superior, por ejemplo: campus
virtuales, universidad en lnea, hiperuniversidad, metauniversidad,
universidad del futuro o simplemente universidad virtual. De ah que:
Todas estas denominaciones tienen vnculos directos con el
concepto de educacin virtual, que en el campo de la
educacin superior a distancia expresa un conjunto de
saberes y de prcticas educativas mediante soportes
virtuales, sin barreras de tiempo y distancia, que permitan la
construccin de un gran campus virtual a nivel planetario,
sustentado en los mecanismos de la interactividad e
interconectividad, que se desprenden de la incorporacin de
las tecnologas al campo educativo. Esto permite centrar
nuestra reflexin en torno a lo que hoy se denomina
pedagoga virtual, que conjuga un conjunto de elementos de
carcter multidisciplinario relacionados con la psicologa, la
sociologa, la didctica y la comunicacin, entre otros. Ellos
tienen que ver tanto con el desarrollo tecnolgico como con
el uso de una metodologa pedaggica propia de la
educacin superior (Torres. 2002: 12)
Las nuevas tecnologas sern el sustento de la universidad virtual, la
cual aborda ampliamente los conceptos de innovacin, conocimiento
y creatividad,

todos

ellos

aspectos

claves

de las sociedades

avanzadas.

142

2.10.1.

El aula y el campus virtual

Una universidad sustentada en la tecnologa y en los procesos de

formacin

interactiva,

que

maneje

inmensos

volmenes

de

informacin, requiere nuevos espacios, estructuras y referentes; pero,

esencialmente, orientacin y formadores capaces de contribuir en la
educacin de los jvenes y futuros profesionales.
La universidad virtual plantea nuevos retos a las instituciones,
educadores y alumnos y exige el establecimiento de reglas claras en
aspectos como el modelo pedaggico, el uso de la red, la definicin
de la metodologa a seguir, la creacin de centros de investigacin, el
desarrollo de investigaciones y la evaluacin econmica del impacto
de las nuevas tecnologas. Como afirma Gustavo Villegas:
En el presente siglo, y como resultado de la sociedad del
conocimiento y la informacin, se evidencia un aumento
significativo en la llamada virtualizacin de la educacin
que, como afirma Taspcott, ser uno de los retos que
tendrn que asumir las instituciones educativas a fin de
integrar las ventajas significativas que tienen las tecnologas
de la informacin, la comunicacin y los dispositivos
tecnolgicos que de ellas se desprenden para el desarrollo
de su misin y fines tanto educativos como sociales. Como
primer acercamiento cabe preguntarnos qu entendemos
por virtualizacin universitaria. Segn Silvio, se asume
como virtualizacin, el fenmeno mediante el cual, gracias a
la extensin de la digitalizacin, tanto los objetos como los
procesos y fenmenos propios del quehacer educativo,
pueden adquirir una existencia virtual, materializada a
travs de instrumentos electrnicos, lo cual supone la
alteracin de las tradicionales relaciones (maestro/alumno,
libro/documento, usuario/servicio) que dominaron hasta
nuestros das el campo de las funciones institucionales
universitarias (docencia, investigacin y extensin).
(Villegas. 2003: 6)
Actualmente se habla del campus virtual como un sitio de reunin en
la red que contiene un proceso educativo cooperativo enfocado a
143

propiciar

la

construccin

tanto

de

una

comunidad

como

del

conocimiento, por medio del desarrollo de habilidades, mediante la

interaccin personalizada y la retroalimentacin permanente. Se dice
que es un proceso educativo cooperativo porque el tutor/profesor est
interactuando constantemente con el estudiante. As, el estudiante
recibe una retroalimentacin continua. En el campus virtual se crea
comunidad con un grupo de personas que estn relacionndose a
pesar de estar en diferentes lugares.
Para tener un campus virtual dentro de la universidad es necesario
que exista un proceso en donde el aula virtual, los programas y las
ayudas educativas, que puedan estar colgadas en la red, interacten
y funcionen como un sistema completo e integrado. En la actualidad
estos procesos funcionan dentro de las instituciones, pero no siempre
son un todo integrado, por eso uno de los aspectos que ms preocupa
a las universidades que tienen como propsito avanzar en su proceso
de desarrollo y proyeccin tecnolgica para sus procesos de
formacin es la conectividad, ya que sta es la base del desarrollo de
la virtualidad. Al respecto:
La conectividad y la infraestructura tecnolgica disponibles
son factores que condicionan directamente el proceso de
virtualizacin de la universidad. As como en la regin
existen grandes brechas socioeconmicas, igualmente se
presentan grandes brechas tecnolgicas, con marcadas
diferencias segn los pases. En Latinoamrica y el Caribe se
ha buscado extender tanto la conectividad, como la
disposicin
de
computadores
y
de
conocimientos
tecnolgicos requeridos para los procesos de virtualizacin.
Las [nuevas tecnologas de informtica y comunicaciones]
NTCIs y en particular Internet han abierto nuevas
posibilidades para el desarrollo a la educacin virtual,

144

particularmente, en los sistemas de educacin superior

(Facundo. 2002:23)
El mundo y las universidades avanzan velozmente en la consolidacin
de una infraestructura tecnolgica; sin embargo, este desarrollo es
desigual e inequitativo, pues en gran medida depende de la
capacidad de disponer de recursos por parte de las universidades y
del nivel de desarrollo de los pases.
La educacin virtual aparece como un nuevo paradigma de la
educacin superior que aborda diferentes dimensiones: cognitiva,
pedaggica y tecnolgica; a su vez ellas se nutren de medios
instrumentales, como la interfaz y la plataforma. Estas dimensiones
estn orientadas a favorecer el desarrollo de las estructuras de
conocimiento, los procesos de pensamiento y la expansin de la
creatividad. Se busca crear un entorno virtual de aprendizaje
autnomo

colaborativo

que

posibilite

la

generacin

de

conocimiento. A su vez, la virtualizacin de la educacin lleva consigo

dos componentes ntimamente ligados: el entorno virtual y el sitio en
la Web. Se entiende por entorno virtual:
El espacio en que los miembros de una comunidad
educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un
proceso formativo, mediante la aplicacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. []
Tambin
da
acceso
a
servicios
acadmicos
y
extraacadmicos, lo que contribuye a integrar los usuarios
en una comunidad formativa virtual. [] Permite la
comunicacin activa entre los diferentes miembros del
entorno. [] Permite la posibilidad de realizar gestiones. []
Permite integrar toda la informacin necesaria para el
desarrollo de la accin formativa. [] Permite el acceso a
informaciones localizadas en el entorno virtual de
aprendizaje o Internet. (CEIPA. 2004: 3)

145

Segn la Universidad Autnoma de Bucaramanga (UNAB), en un sitio

web

se

manejan

cuatro

tipos

de

interactividad:

informativa,

consultiva, comunicacional y transaccional. La primera se refiere a la

forma como el usuario obtiene informacin suplementaria, la segunda
al cmo se puede acceder a la base de datos de la universidad, la
tercera a los espacios de comunicacin y discusin tanto en tiempo
real como diferido, y la ltima le permite al estudiante realizar una
variada cantidad de operaciones. Respecto a sta:
[La] interactividad transaccional: Es el grado ms elevado y
sofisticado de interactividad, pues permite al usuario realizar
diversas operaciones a travs del sitio web, como participar
en procesos de enseanza aprendizaje. Este tipo de
interactividad es la de mayor uso en el desarrollo de la
especializacin y el que permite al usuario apropiarse
realmente de la tecnologa y del medio tecnolgico a su
disposicin. Es decirle al usuario que estamos aqu, que
puede conocer la universidad, los programas, consultar la
biblioteca, comunicarse con otros estudiantes y profesores y
realizar varias operaciones relacionadas con la actividad
acadmica de cada uno de los programas, tal como:
informacin de cronograma de matrculas, informacin
general del programa, control de estudios y avance en el
mismo, aprender, investigar y comunicarse con otros.
(UNAB. 2003: 36)
Asumir un proceso de implementacin de tecnologas en ambientes
acadmicos exige atender varios aspectos y necesidades de la
comunidad acadmica, entre ellos: los procesos de formacin y
actualizacin de los docentes y los estudiantes en la virtualidad, la
creacin

consolidacin

de

una

infraestructura

tecnolgica

adecuada, la adaptacin de los programas y los currculos a la

virtualidad, y el montaje de los cursos virtuales. As mismo, es
indispensable incorporar los cambios tecnolgicos, entendiendo su
interrelacin

con

los

aspectos

pedaggicos.

De

ah

que

las
146

instituciones de hoy tienen una preocupacin fundamental: involucrar

a los diferentes actores acadmicos en la virtualidad y en los dems
aspectos del desarrollo tecnolgico y cientfico.
La universidad virtual, aunque an est en proceso de consolidacin y
precisin, ya es una realidad. Son cientos las instituciones de diversos
pases que tienen programas virtuales. A modo de ilustracin en este
texto se presentan dos casos significativos de los avances que al
respecto se vienen realizando: en Europa, especficamente, en
Espaa, la Universidad Oberta de Catalua y la Universidad virtual del
Instituto Tecnolgico de Monterrey de Mxico.
2.10.2.

Ejemplos de educacin virtual. Universidades

Oberta y Monterrey
A continuacin se presenta una breve resea de dos ejemplos de
universidad virtual: la Universidad de Monterrey (Mxico) y la
Universidad Oberta (Espaa), con el fin de visualizar cmo se podrn
dar este tipo de enseanzas en el futuro, ya que la educacin virtual
constituir un fuerte componente de la educacin universitaria. Esto
no significa que desaparecer la educacin presencial, sino que
tendr desarrollos mixtos (presencial y virtual), algunos de los cuales
ya se estn ensayando en las universidades convencionales o en las
que ensean a distancia. Tampoco debe entenderse que no existan
otros modelos alternativos. La eleccin de estos dos ejemplos se
explica simplemente por el modo en que simbolizan los nuevos
desarrollos universitarios que aqu nos ocupan.

147

2.10.2.1.
La

Universidad Oberta de Catalua

UOC est inserta en la realidad social, cientfica y lingstica

catalana y desarrolla su actividad encajada en el sistema universitario

cataln complementando a las otras universidades.
La Fundacin para la Universitat Oberta de Catalunya nace bajo el
impulso de la Generalitat de Catalua el 6 de octubre de 1994 con la
voluntad de impulsar una oferta propia de enseanza universitaria no
presencial. El objeto fundamental es promover la creacin y el
reconocimiento de la UOC, que dedica una atencin preferente a la
investigacin en el mbito de las metodologas y tcnicas aplicadas a
la enseanza universitaria no presencial.
La Fundacin se rige por un patronato integrado por entidades entre
las que se cuentan la Generalitat de Catalua, que tiene mayora, la
Federacin Catalana de Cajas de Ahorro, la Cmara Oficial de
Comercio, Industria y Navegacin de Barcelona, la Cmara de
Comercio de Reus, la Corporacin Catalana de Radio y Televisin, la
Fundacin Enciclopdia Catalana y la Fundacin Telefnica.
La Fundacin para la Universitat Oberta de Catalunya vela por la
correcta y eficaz direccin y gestin de la Universidad y lleva a cabo
las tareas de inspeccin, evaluacin y control necesarias para
garantizar la mxima calidad del proceso formativo.

148

La UOC se instal en la red, en vez de adoptar otra organizacin

espacio-temporal. Al entrar a Internet se encuentra un despliegue
tecnolgico a disposicin de sus estudiantes inscritos en ella.
Los estudiantes y la institucin estn conectados a travs de Internet.
La organizacin y el aprendizaje se llevan a cabo mediante el uso
intensivo de las nuevas tecnologas
La Oberta no es una universidad a distancia, en el sentido tradicional
del trmino, sino una universidad en lnea (On Line) que, apoyada en
un modelo asincrnico, se ocupa de la formacin a lo largo de la vida.
De acuerdo con esa concepcin, pretende complementar el sistema
universitario cataln. La mayora de sus estudiantes son adultos entre
los 25 y los 45 aos (un pblico distinto al que acude a otras
universidades) con estudios de pregrado o alguna experiencia
universitaria. La flexibilidad de este modelo formativo, en el que no
hay coincidencias temporales ni espaciales con los docentes, les
permite estudiar eficazmente a su propio ritmo, una ventaja para el
98% de ellos que trabaja.
La UOC cuenta con 30.000 estudiantes, 19 cursos de pregrado, ms
de cien (100) postgrados, seis (6) master internacionales, y un
doctorado. Su presencia se extiende a Espaa, Europa y Amrica
Latina (Mxico, Guatemala y Repblica Dominicana).
Con el uso de las nuevas tecnologas en la educacin, no slo se
aprenden

los

contenidos

sino

tambin

nuevas

formas

de

comunicacin, pues se utilizan el computador, los telfonos mviles y

149

la interactividad, que es algo que los nios y jvenes (nativos

digitales, en la ingeniosa denominacin de Marc Prensky) ya conocen,
pero que a los adultos (inmigrantes digitales), les cuesta aprender.
Por eso, esta universidad considera que est contribuyendo a cambiar
la mentalidad de los profesores, los estudiantes, la sociedad y, en
alguna forma, de las empresas.
La UOC cubre grandes reas del conocimiento: economa y empresa,
informtica y multimedia, informacin y comunicacin, educacin y
psicologa, humanidades, derecho y ciencias polticas, ciencias de la
salud, turismo y estudios de Asia Oriental, esta ltima de carcter
estratgico para el pas.
El tipo de carreras determina la interactividad de los materiales. Para
profesiones que requieren ejercicios prcticos, la Oberta establece
acuerdos con las compaas de software que estn a disposicin de
los

estudiantes.

Tambin,

se

crean

laboratorios

virtuales

que

coordinan los profesores. Estos laboratorios buscan proporcionar al

estudiante las herramientas para que lleven a cabo sus trabajos.
La UOC tambin desarrolla acciones de cooperacin solidaria,
ofreciendo soporte tecnolgico para realizar su funcin a algunas
organizaciones
Internacional,

no
Mxico

gubernamentales
sin

Fronteras)

(Cruz
y

Roja,

ayudando

Amnista
a

algunas

poblaciones marginales para que tengan acceso a estos medios de

formacin y de conocimiento desde su propia cultura. Vale la pena
destacar que esta dimensin social que la UOC pregona est presente

150

en cada vez ms universidades. La novedad radica aqu en que no

slo las universidades convencionales prestan apoyo a iniciativas de
este tipo, sino que tambin las universidades virtuales se han
decidido a iniciar este camino.
Dada su importancia, la seleccin de los programas (sobre todo, de
pregrado) se hace en funcin de las demandas y necesidades del
entorno inmediato, poniendo adems especial cuidado en que
guarden relacin con las caractersticas y la idiosincrasia del medio
donde la universidad ha crecido y ha sido impulsada, esto es, el pas
cataln dentro del Estado espaol.
Uno de los proyectos ms importantes es el dirigido por el profesor
Manuel Castells, el proyecto Internet Catalua que, adems de su
dimensin en investigacin, le permite al gobierno de la comunidad
autnoma saber qu est ocurriendo en la sociedad y en sus
diferentes sectores en relacin con la implantacin de las tecnologas
y ver as de qu manera puede utilizarlas para lograr generar una
evolucin, un desarrollo y un mayor bienestar de la sociedad.
La universidad adems tiene como propsito situarse en el espacio
europeo de educacin superior, no slo por obligacin legal, sino
tambin por conviccin. La UOC presenta en su pgina Web una
sntesis del proceso acadmico y didctico que se desarrolla en su
interior, teniendo en cuenta las relaciones que se establecen con los
compaeros virtuales, la interaccin y la asesora y la consultora de
sus profesores. Tambin es pertinente destacar la presencia, uso y

151

utilidad del material didctico de que dispone el estudiante y el

acceso virtual que tienen los alumnos inscritos en la misma. A
continuacin

se

presentan

algunos

de

los

componentes

ms

destacados del modelo de educacin virtual, as como los criterios

que los inspiran.
Compaeros del aula virtual: El aula virtual es el lugar donde el
estudiante interacta con los profesores y con los compaeros de
grupo permanentemente; donde vive la experiencia de aprender y de
generar conocimiento, compartiendo sus ideas o propuestas, y donde
soluciona sus dudas acerca de los contenidos, ya sea individual o
colectivamente.
En el transcurso del periodo lectivo, los estudiantes de la UOC
cuentan con la ayuda de la accin personalizada y continuada del
profesor que realiza la consultora de cada asignatura. En el contexto
del Campus virtual, el profesor ejerce las funciones de gua.
Al empezar el semestre, los estudiantes tienen a su disposicin el
material de cada una de las asignaturas en las que se han
matriculado. Ellos encuentran en los materiales didcticos las
propuestas

para

la

adquisicin

de

los

conocimientos,

las

competencias y las habilidades de cada disciplina. Todos estos

materiales han sido elaborados por un equipo de profesores expertos
en los diversos campos del conocimiento y de la didctica educativa
de acuerdo con los principios del modelo pedaggico de la UOC. La

152

Oberta

desarrolla

experimenta

permanentemente

materiales

didcticos nuevos para la mejora de los procesos de aprendizaje.

Biblioteca Virtual: La Biblioteca virtual de la UOC tiene una doble
dimensin. Por un lado, facilita el acceso global y universal de los
estudiantes a todos los recursos de informacin, bases de datos de
texto completo y dems medios electrnicos y virtuales. Por otro lado,
ofrece servicios personalizados para cubrir las necesidades de
informacin de los estudiantes, quienes encuentran all los contenidos
indispensables, seleccionados por el profesorado para alcanzar los
objetivos de aprendizaje de cada asignatura y profundizar en la
materia.
La principal lnea de especializacin de la Biblioteca de la UOC se
centra en la sociedad de la informacin y del conocimiento. Tiene que
ver

sobre

todo

con

las

tecnologas

de

la

informacin

la

comunicacin desarrolladas durante la segunda mitad del siglo

pasado, sometidas a un proceso de actualizacin permanente y que
se han introducido en todos los mbitos de la actividad humana: la
cultura, la economa, los medios de comunicacin, la gestin de las
empresas, los servicios pblicos, el funcionamiento del sistema
poltico, etc. Tambin se encuentran documentos acerca del anlisis
de los usos de estas tecnologas en los diferentes mbitos y de las
transformaciones profundas que las acompaan, procesos clave para
comprender

la

sociedad

actual

desarrollar

las

actividades

profesionales que las conforman.

153

Para concluir, es importante enfatizar que la UOC ofrece en sus

programas una especializacin en cuestiones relacionadas con la
sociedad de la informacin y el conocimiento. Los objetivos de sta se
centran en fundamentar los conocimientos para la comprensin
crtica de este tipo de sociedades y las transformaciones que
conllevan. Adems se orienta a facilitar la adquisicin de las
capacidades tcnicas y metodolgicas necesarias para iniciar una
actividad de investigacin sobre ella o para desarrollar una actividad
profesional en algunos de sus mbitos ms importantes.
2.10.2.2. Universidad virtual del Tecnolgico de Monterrey
Un segundo ejemplo que merece la pena destacar es la Universidad
virtual del Tecnolgico de Monterrey, por su carcter virtual, como
indica su propio nombre, y por ser una universidad que traspasa las
fronteras del pas y atiende a estudiantes del mundo entero.
La universidad virtual del Tecnolgico de Monterrey fue fundada en
1989 como sistema interactivo de educacin. Luego se transform en
universidad virtual. Cuenta con dos sedes transmisoras en Monterrey
y en el Estado de Mxico. Tiene 1430 sedes receptoras: 1270 en
Mxico y 160 en diez ciudades de Amrica Latina (Bogot, Medelln,
Guayaquil, Per, Miami, Panam, Quito, entre otros). En la actualidad
cuenta con treinta y tres campus en todo Mxico.
A travs de su Universidad virtual (UV), con sedes en ocho (8) pases
de Amrica Latina y oficinas de enlace en Canad, Estados Unidos y
Francia, atiende a ms de ochenta mil (80.000) estudiantes por ao,

154

en programas acadmicos que van desde cursos de profesional,

pasando por una variedad de programas de maestra y de educacin
continua, hasta currculos para la capacitacin de profesores.
La Universidad virtual de Monterrey pretende ofrecer una educacin
de calidad, utilizando para ello modelos educativos que sean
innovadores, redes de aprendizaje y tecnologas avanzadas de
informacin. Entre sus objetivos se cuenta el de contribuir a la
integracin y el desarrollo de las comunidades de habla hispana.
Posee un importante centro de investigacin en educacin formal que
forma parte de la Escuela de Graduados en Educacin. Una de las
funciones de dicho centro consiste en identificar y proponer los
fundamentos tericos que respalden los modelos educativos de la
Universidad Virtual.
Los objetivos del Centro de Investigacin en Educacin (CIE) son:
1. Definir lneas de investigacin que reflejen la problemtica y
experiencia de los directores de los programas acadmicos, de
los profesores, de alumnos y de otros actores involucrados en el
proceso educativo.
2. Promover y apoyar proyectos de investigacin educativa, de
importancia nacional y latinoamericana, capaces de generar
hallazgos

que

contribuyan

en

forma

significativa

la

comprensin del fenmeno educativo y a la solucin de

problemas.

155

3. Proponer

acciones

problemtica

de

investigacin

experiencia

institucional

que
en

estudien
la

la

creacin,

implementacin y difusin de modelos educativos innovadores.

4. Transferir los resultados de investigacin, de manera que estos
sean utilizados para el mejoramiento de la calidad de la
educacin.
A travs de estos objetivos se pueden ver los rasgos esenciales que
debe tener en el presente la universidad virtual con proyeccin al
futuro en las sociedades del conocimiento. Tambin se visualiza un
lugar de encuentro en el ciberespacio como un espacio acadmico
entre personas distantes que tienen necesidades e intereses referidos
a un campo de conocimiento.
En la universidad virtual de Monterrey se puede observar cmo la
planeacin de sus propsitos y la elaboracin del esquema temtico o
conceptual interviene en la definicin de los programas a desarrollar,
ya que en este sentido juega un papel fundamental el centro de
investigacin que posee.
Para desarrollar cada uno de los programas, se trabajan aspectos
como el diseo pedaggico, el diseo comunicativo, el montaje y la
validacin dentro del marco de la virtualidad. Los cursos se basan en
la produccin multimedia, utilizando como estrategia un modelo de
educacin con tecnologa informtica en el que es indispensable
orientar y preparar a los profesores que van a utilizar el material
educativo en Internet (web).

156

Es importante sealar que para usar la tecnologa en la educacin es

indispensable asumir un modelo comunicativo que conciba al
estudiante como un aprendiz activo, con capacidad y habilidad para
buscar

informacin,

discriminarla,

procesarla

construir

otros

conocimientos.
La virtualidad se concibe como un espacio de aprendizaje, en que a
partir de un ambiente propicio y un entorno comunicativo adecuado
se da el proceso de asimilacin de conocimiento. Dicho entorno es
entendido como un lugar de encuentro entre las redes y sus
comunidades. As, el espacio virtual debe ser un sitio que permita la
constante retroalimentacin gracias a la sistematizacin y la memoria
colectiva del proceso. En la red el saber se complementa y
reconstruye permanentemente, dejando en su bitcora un registro de
la accin educativa.
Para

finalizar,

es

importante

resaltar

que

en

el

proceso

de

virtualizacin, la universidad de Monterrey plantea un proyecto que

ha recorrido distintas etapas, desde la universidad a distancia hasta
el desarrollo pleno de la virtualidad. Tambin es de destacar que
pretende ser una universidad concebida para el mundo teniendo en
cuenta diferentes sectores sociales y econmicos.
De los anteriores ejemplos, quizs los aspectos ms significativos
sean los dos siguientes: (uno) la posibilidad de llevar a cabo amplios
procesos de gestin e interaccin del conocimiento a nivel planetario,
y (dos) la utilizacin de la tecnologa como un soporte virtual en el

157

desarrollo de modelos pedaggicos y didcticos, en la nueva

perspectiva que plantea la educacin universitaria, con miras a las
futuras sociedades del conocimiento.
De los ejemplos antes mencionados se pueden extraer varias
enseanzas. La primera, que el uso y aprovechamiento de las nuevas
tecnologas constituye un puntal para la interconectividad (en un
mismo tiempo real, pero en distintos espacios y realidades). La
segunda, que la virtualidad permite que la informacin fluya
rpidamente y llegue a diversos destinos en cuestin de minutos. La
tercera, que es evidente que la virtualidad por si sola no garantiza la
construccin de conocimiento, ya que para que sta se d es
necesario que las universidades y dems entidades configuren los
dispositivos tecnolgicos adecuados y desarrollen una fuerte relacin
entre el modelo pedaggico y los documentos de consulta en la red.
Otras enseanzas que se pueden extraer del anlisis realizado van
orientadas a identificar las situaciones problemticas que plantea la
virtualidad: (uno) los estudiantes que acceden a este tipo de
enseanza deben poseer el mismo dispositivo tecnolgico que
requiere la universidad para conectarse y los recursos suficientes
para costear la conexin; (dos) el gran volumen de informacin que
se aglomera en la red se convierte en un foco de dificultad; y (tres)
por lo denso de la informacin es dispendioso el manejo de los foros o
el chat, lo que hace que a veces resulte poco gil y conveniente en
trminos de tiempo y costos, es decir, que el estudiante y
seguramente el profesor deben estar preparados para manejar los
158

contenidos en la red tanto en volumen como en su trasfondo y

utilidad.
De otro lado cabe destacar que en la virtualidad tambin es necesario
tener en cuenta la problemtica propia de la red, que se cae o en
algunos momentos no est en funcionamiento; pero estas ltimas son
situaciones de menor orden, pues fcilmente se solucionan.
Tambin debe tenerse en cuenta que la cultura autodidacta del
estudiante es an incipiente. Esto implica una preparacin y una
motivacin previa de quien se inscribe en este tipo de programas,
pues es necesario que consulte, lea y prepare los materiales de forma
autnoma. A pesar de que el estudiante tiene a su disposicin el aula
virtual, los tutores y los textos que han preparado los docentes, la
responsabilidad central del proceso recae en l. As, en este nuevo
espacio virtual los niveles de autodisciplina, responsabilidad y
cumplimiento se relativizan en el tiempo, lo que en un momento dado
puede ocasionar altos ndices de desercin o abandono por falta de
motivacin o de claridad para desarrollar el proceso de formacin.
En este punto es importante plantear que para conseguir una buena
formacin profesional no basta con asumir slo los contenidos
(conocimiento y ciencia), sino que tambin resultan fundamentales
las interacciones, los debates y la construccin de comunidades;
situacin que estara muy limitada en las instituciones universitarias
de corte virtual. As, para garantizar la calidad de la educacin virtual
es necesario que las entidades que la ofrecen estn dispuestas a

159

atender todo lo referente al desarrollo social y al bienestar de los

estudiantes. Esto implicara conformar estructuras paralelas a lo
acadmico y en lo acadmico que brinden los espacios necesarios
para las interacciones de carcter social, pues son indispensables en
los procesos pedaggicos y formativos.
Para terminar, es importante resaltar una de las grandes posibilidades
que permite la educacin virtual, la de crear equipos inter y
multidisciplinarios de investigacin en dos niveles: por estudiantes,
para desarrollar investigacin formativa, y por profesores, para llevar
a

cabo

investigacin

propiamente

dicha.

Estos

equipos

investigadores, por su carcter virtual, pueden estar conformados por

investigadores de distintos pases desarrollando temas de inters
comn, con visiones, posibilidades y seguramente acceso a diversos
materiales. Lo valioso de esta opcin es la creacin de una
comunidad acadmica en el orden internacional y la posibilidad de
proyectar una visin investigativa, analtica y crtica, capaz de crear,
innovar y seguramente de realizar aportaciones a la generacin de
conocimiento.

2.11

La funcin crtica y social de la universidad en las

sociedades del conocimiento

En las pginas anteriores se ha presentado un panorama sobre la

educacin universitaria, orientado a establecer su papel en las
sociedades del conocimiento. En este captulo tambin se ha hecho

160

nfasis en los cambios que las instituciones de educacin superior

deben realizar para lograr la calidad, entre ellos: la necesidad de
implementar las nuevas tecnologas en los procesos de formacin, la
importancia de generar un ambiente que permita la interrelacin de
los participantes y la exigencia que la sociedad le plantea de generar
un conocimiento vinculado con la realidad y la solucin de problemas.
Como se puede observar, se trata de todo un conjunto de
transformaciones orientadas a remover las estructuras caducas de la
universidad, pero, sobre todo, a revalorizar el papel de la universidad
en la sociedad, haciendo nfasis en su funcin de gestora del
conocimiento y en su responsabilidad social.
Respecto a las funciones de la universidad, podemos decir que ya en
la dcada de los aos sesenta, se abri paso un consenso que
otorgaba a la universidad tres funciones esenciales: docencia,
investigacin y proyeccin social. Sin embargo, dichas funciones hoy
estn siendo revaluadas por la fuerza de los hechos y por los
desarrollos conceptuales actuales, ya que son sobrepasadas por una
gran variedad de posibilidades frente a las cuales se plantean nuevas
perspectivas:
Sus funciones no son adecuadamente representadas por la
trada "docencia, investigacin y extensin" tan en boga en
Amrica Latina desde los 60; tal representacin es
desconocida en Europa, los EEUU y Japn. Los propios
estatutos de las universidades latinoamericanas, entonces
reformadas, incluyen expresamente funciones adicionales: la
reflexin filosfica, la reflexin teolgica, la creacin
artstica. En los hechos se han practicado otras funciones: la
prestacin de servicios tcnicos, la integracin cultural, el
desarrollo de medios de comunicacin, de unidades
productivas,
de
escuelas
experimentales
de
nivel
161

secundario, de corporaciones deportivas y culturales, etc. El

nmero de las funciones universitarias, lejos de constituir un
tro, es ilimitado y susceptible de variadas clasificaciones.
Entre las funciones menos debatidas quisiera destacar una:
la integracin cultural. La defino como el conjunto de todas
las actividades universitarias que, por medio de la
participacin de personas de muy variados trasfondos
profesionales, generacionales y culturales, tiende a la
convergencia de una amplia gama de habilidades y
experiencias en el anlisis e intento de solucin de
problemas esencialmente transdisciplinarios, que en la
actualidad constituyen la temtica fundamental y ms
compleja a nivel nacional y mundial. (Cifuentes. 2004: 7)
A partir de las palabras de Cifuentes se puede observar que, desde la
perspectiva filosfica, a

la

universidad se la

visualiza

en la

posmodernidad como una institucin abocada a una gran crisis

relacionada tanto con el quehacer humano y profesional como con su
condicin y compromiso de producir conocimiento. Al respecto es
importante destacar que es a la universidad a quien le compete
rescatar las vivencias colectivas, la participacin en la cultura, la
ciencia, y el fortalecimiento del ecosistema indispensable para todos.
Adems de las funciones antes enunciadas por el autor, existe otra de
gran importancia, tanto para estas instituciones como para las
naciones en las que se insertan, que tiene que ver con su
responsabilidad

social

frente

al

papel

la

generacin

de

conocimiento:
La importancia social del conocimiento, la creatividad y la
innovacin slo pueden crecer en aquellas comunidades
capaces de cultivar con calidad y eficiencia estas funciones.
... La tan criticada "torre de marfil" de antao bien puede
llegar a convertirse en el anhelado "foro sin fronteras", libre,
abierto, creativo y escenario de ensayos del porvenir
(Casper. 1998: 82)

162

As, las universidades tienen una gran responsabilidad social tanto

hacia su comunidad acadmica, cientfica e investigadora como hacia
el medio que las rodea y hacia los hombres, mujeres y organizaciones
sociales y productivas que conforman su sociedad. Por ello, parte de
su compromiso consiste en generar conocimientos, acciones e
investigaciones para que todos crezcan a la par, en una slida
conjugacin de intereses y proyecciones.
A la universidad le corresponde buscar un equilibrio entre la
naturaleza, la cultura, el conocimiento, la ciencia, la investigacin, las
organizaciones y, desde luego, la sociedad misma. Sin embargo, la
crisis de la universidad, producida, entre otras causas, por el contexto
que le impone la sociedad a partir de modelos econmicos y polticos
como

el

neoliberalismo

la

globalizacin,

disminuyen

sus

posibilidades de responder adecuadamente a los retos que la

sociedad les impone.
Gran parte de la situacin actual tiene un origen externo a la
universidad. Entre sus causas destacan los desarrollos propios del
capitalismo tardo, el surgimiento de la sociedad postindustrial, la
concentracin

del

poder

econmico

en

megaconsorcios

transnacionales, la globalizacin, la prdida de atribuciones y sentido

de los Estados nacionales. Estos aspectos a menudo se expresan a
travs de la voluntad manifestada por algunos crculos econmicos y
polticos dominantes de acabar con la universidad estatal, por
considerarla onerosa e ineficiente y rechazar tanto su funcin crtica

163

como la resonancia progresista que los fenmenos polticos han

tenido tradicionalmente en ella.
Desde planteamientos neoliberales no se acepta fcilmente la
existencia de "conciencias crticas" ajenas a los mbitos del poder. As
que este enfoque llega a ver a la universidad como servidora de un
nuevo orden global, donde la contabilidad social debe cuadrar. La
igualdad

de

oportunidades

la

movilidad

social

son

incluso

consideradas por algunos de sus defensores ms extremos como

rmoras del pasado. Ambos cuestionamientos (el contable y el
funcional) han conducido en algunos pases a la disminucin
gradual y focalizada o dramticamente rpida y generalizada- de los
fondos estatales destinados a la educacin superior pblica. Como el
propio Cifuentes pone de manifiesto:
Las fuentes internas provienen de la adaptacin acrtica de
las comunidades universitarias a las reglas del juego
mercantil impuestas a la universidad, de la ineficiencia e
irracionalidad en la distribucin interna de recursos y de la
enajenacin de buena parte de los acadmicos en la
dinmica del autofinanciamiento. Al verse limitada en
trminos financieros la universidad trata de adaptarse a las
condiciones adversas incrementando sus ingresos de todas
las maneras que le son posibles: aumento del costo de las
matrculas, venta de servicios, actividades extramurales,
postulacin a fondos concursables, venta de propiedades,
bsqueda de donaciones y legados. (Cifuentes. 2004: 4)
En lo que se refiere, especficamente, al tipo de investigacin que
debern asumir las universidades y a su aportacin a la sociedad
aparecen dos aspectos que entran en una profunda contradiccin en
cuanto al ser institucional y a su papel en la produccin de
conocimiento: de un lado, se plantea que el conocimiento debe estar

164

al servicio de los sectores mercantiles, es decir, en condicin de ser

til a la economa, y, de otro, se plantea la creacin de conocimiento
como parte de la gran responsabilidad social que tiene la universidad
con la sociedad y con la humanidad.
La preocupacin de la sociedad en general y de los organismos
internacionales como la UNESCO y la Unin Europea, entre otros,
tiene como eje el cuestionar a la ciencia, a la tecnologa e incluso a la
propia investigacin el camino que puedan tomar a la hora de
generar conocimiento. Este debate revela una gran inquietud sobre:
(uno) cmo la universidad avanza y contribuye, sin perder su libertad
esencial y natural para discernir y realizar desarrollos cognitivos y
(dos) cmo conserva su propio discurrir crtico.
Durante miles de aos, los hombres y mujeres dedicados a la ciencia,
la

literatura,

las

cuidadosamente

artes
el

la

investigacin

conocimiento

han

acumulado

salvaguardado
que

les

ha

proporcionado la sociedad en su desarrollo histrico. Estos son

saberes que se han ido perfeccionando de generacin en generacin
y que constituyen una inmensa estructura que nos induce a pensar al
cientfico en los trminos que para referirse a l mismo us Einstein:
soy gigante porque estoy parado en hombros de un gigante. Es
claro que ese gigante sobre el que se encuentra el cientfico es el
conocimiento acumulado que ha producido la humanidad, por lo tanto
el saber es un patrimonio colectivo de los seres humanos.

165

Hoy se pide colocar todo ese legado al servicio til de la produccin

mercantil, ponindole, en muchos casos, precios, espacios y vigencias
(tanto al conocimiento como al desarrollo del saber). Esta cuestin
obliga a la universidad a preguntarse de nuevo por el sentido
ontolgico del pensamiento, en la perspectiva del desarrollo de la
sociedad, vista como un conjunto en el que se involucran todos y
cada uno de sus componentes en la construccin de un beneficio
colectivo, y no a poner simplemente el conocimiento al servicio del
inters particular.
La universidad tiene un compromiso y una responsabilidad social con
el pas, la sociedad y su medio ambiente o entorno, pues es parte
vital de las diversas fuerzas econmicas, polticas, culturales y
sociales en las que acta, de las que se nutre y a las que debe nutrir.
No puede permanecer ajena a los procesos que hoy se viven y a las
condiciones que se le exigen, simplemente cumplindolas o por
reaccin apartndose de ellas. Es necesario que la universidad
participe en el debate, ya que en su condicin de ser la cuna del
conocimiento le corresponde aportar elementos que clarifiquen el
camino a seguir. As, a la universidad le compete orientar su labor con
el fin de:
Desarrollar procesos de apropiacin social del conocimiento
y desencadenar los de aprendizaje social, por medio de los
cuales el conocimiento generado por la investigacin y el
desarrollo de la ciencia se interioriza, generando procesos
de innovacin, de cambio de actitudes o de valores, de
cambio en el funcionamiento de instituciones sociales
bsicas, de mejora de la efectividad de las polticas sociales,
o de desarrollo de la capacidad para el aprovechamiento de

166

oportunidades o para adaptarse con xito a un entorno

cambiante. (Chaparro. 1998: 7)
La universidad desempea una funcin y tiene un compromiso social
que se manifiesta tanto en la generacin de conocimiento como en su
misin de llevar a cabo procesos y desarrollos profesionales y
cientficos. Esto encierra una profunda responsabilidad con su entorno
sociocultural, como pone de manifiesto Carlos Augusto Hernndez:
Este argumento, que es fundamental para la ciencia de los
investigadores, debe ser motivo de reflexin en las
universidades, porque siendo legtima en grandes lneas,
encierra un peligro: es probable que en la etapa de la
conformacin de las comunidades acadmicas que vivimos
los pases en vas de desarrollo, cuando an no se tienen
claras las conexiones entre saberes y prcticas sociales,
estos problemas sean mal planteados; es posible que en el
anlisis se desconozca la complejidad de las mediaciones.
Como en la importancia del largo plazo lleven a recortar los
recursos disponibles para el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa; puede ocurrir que se pretenda deslegitimar el
desarrollo social de los conocimientos cientficos por la
imposibilidad para encontrar para ellos una utilizacin
inmediata.
El resultado trgico de abandonar la investigacin avanzada
puede ser la renuncia de un pas a constituir la comunidad
que debe pensar sus problemas. Pero, una vez sealado el
peligro y planteada la exigencia del rigor y de la proyeccin
de largo plazo en el anlisis, vale la pena preguntarse si la
universidad puede dar la espalda a su obligacin de pensar
la sociedad. (Hernndez. 1998: 48)
La funcin crtica de la universidad implica asumir la ciencia, el
pensamiento, el conocimiento y la cultura como parte de la
configuracin holstica de la vida misma. Aunque resulta claro que el
mundo se mueve por razones prcticas, la creacin de un entorno
artificial nunca ser justificacin suficiente para alterar la vida misma
y la esencia del ser humano en su condicin social y en la apropiacin
colectiva de su legado histrico. Sin embargo, eso es lo que hoy est

167

siendo cuestionado por los creadores de las bases de las sociedades

del conocimiento. Por eso, tal vez sea ste el momento para hacer
dos aclaraciones:
1. La

propuesta

de

estas

sociedades

denominadas

del

conocimiento surgi de pensadores al servicio de la economa,

la industria y los grandes poderes de la sociedad, es decir, fuera
de la esfera de la universidad; sin embargo, por ser su esencia
el mbito del conocimiento, las universidades aparecen en el
centro de la cuestin misma. Aunque no es la nica entidad que
se ve afectada, ya que a su lado se erigen los grandes y
poderosos laboratorios y los centros de investigacin aplicada,
es la principal institucin encargada del conocimiento y por ello
le compete participar activamente en su construccin.
2. En ningn momento se plantea que la universidad, por el
ejercicio de su funcin crtica, se convierta en un obstculo que,
desde posiciones conservadoras, frene el desarrollo de la
sociedad y, mucho menos, el avance del conocimiento. Por eso
es importante enfatizar que las reflexiones crticas estn y
estarn siempre presentes en la universidad, pues a ella le
corresponden

dos

tareas

bsicas:

(uno)

salvaguardar

el

patrimonio histrico del conocimiento y los saberes acumulados

y (dos) contribuir al avance del conocimiento, generando
siempre nuevas posibilidades para la sociedad y rescatando en
todo momento el sentido humanista de la ciencia. Al respecto
puede afirmarse que el estado vivo evolucionado alcanza su
168

ms alta expresin cuando se autoanaliza como sntesis del

legado de sus muertos. (Salvador. 1996: 45).
Pero no es slo la formacin, sino la sociedad en su conjunto lo que se
reorganiza para afrontar los problemas sociales y econmicos
contemporneos,

pues

se

precisa

desarrollar

el

conocimiento

humano, en sociedades que se sustentan de forma directa en la

creacin, la difusin y el uso masivo de nuevos saberes. Sociedades
en las que el ritmo de innovacin ha experimentado desde los aos
70

una

notable

aceleracin,

lo

cual

repercute

en

todas

las

dimensiones de la actividad social. El impacto que estas dos

transformaciones tienen en las formas de producir, consumir,
aprender y, por supuesto, en las formas de pensar es muy profundo,
aunque,

en

muchos

aspectos,

su

alcance

an

no

sea

lo

suficientemente claro y sus consecuencias econmicas y sociales no

se muestren plenamente definidas.
En este contexto, la capacidad de aprender de los individuos, las
empresas y las instituciones constituye el eje fundamental de las
sociedades modernas. Sus resultados no residen en su propia base de
conocimiento o en sus posibilidades de acceso a la informacin, sino
en la habilidad de sus agentes econmicos de adaptarse rpida y
adecuadamente a las nuevas condiciones y a las oportunidades que
promueve dicho cambio.
Los cambios a los que se ve abocada la institucin universitaria
afectan con mayor intensidad a la universidad pblica, puesto que

169

depende en gran medida de los recursos del Estado. A esta situacin

se suma que la sociedad espera de ella tanto su disposicin y
participacin en los nuevos procesos como su capacidad para buscar
y encontrar mejores posibilidades para atender las demandas de los
ciudadanos y de sus sociedades. De esta forma, hoy se espera que la
universidad pblica juegue un papel protagnico en la complejidad
social, presente y futura, si bien hay que reconocer que ello obliga a
buscar nuevos compromisos:
Es preciso reconocer que la nica posibilidad de salvacin de
la universidad estatal reside en su capacidad de responder a
las
expectativas
de
las
mayoras
ciudadanas.
Lamentablemente, muchas comunidades universitarias no
parecen interesarse siquiera en tales opiniones, enajenadas
en la bsqueda de fondos externos o anhelando el retorno a
un pasado irrepetible. El nico futuro sustentable de la
universidad estatal puede surgir de un concordato entre ella
y la sociedad civil; sta debe definir qu espera de la
universidad y la universidad, comprometindose a cumplir
con tales expectativas. (Cifuentes. 2004: 78)
La globalizacin y sus consecuencias, ya descritas, exigirn niveles
acadmicos que, en general, superan el promedio imperante en los
pases subdesarrollados. Las mejores universidades nacionales ya no
compiten

entre

s,

sino

con

las

del

mundo

desarrollado.

La

incapacidad de una nacin para generar una educacin superior a la

altura de su tiempo posiblemente la condenar a tener que depender
exclusivamente de entidades extranjeras para la formacin de sus
profesionales. Lo cual puede producir consecuencias negativas en los
mbitos cultural, tico y poltico.
La universidad pblica no puede justificarse simplemente como una
instancia de bajo costo para la formacin superior, pues esto implica

170

un costo muy alto para el pas. Los mismos ciudadanos que aspiran a
una universidad accesible votarn contra el despilfarro de recursos en
una universidad mediocre y onerosa. As, la universidad estatal del
futuro tendr que ser de calidad, eficiente y a la altura de su tiempo,
o sencillamente no ser.
Una gran tarea de quienes se planteen defender la existencia de la
educacin universitaria pblica consistir en promover el dilogo y la
interaccin tanto en el seno de la comunidad universitaria como entre
la universidad y la sociedad circundante. Frente a esto, el doctor Luis
Cifuentes Seves, acadmico de la Facultad de Ciencias Fsicas y
Matemticas de la Universidad de Chile, afirma:
Teniendo debida cuenta de la compleja dinmica global del
presente y el agotamiento del paradigma universitario
decimonnico, no todos los modelos deseables de la
universidad del futuro son viables. Aun con un cambio de
paradigma y en una institucionalidad diversa, pienso que la
universidad seguir siendo definida por la bsqueda del
conocimiento y el desarrollo de la creatividad por medio del
dilogo entre maestros y estudiantes. Pero, ahora habr un
nuevo y prominente actor: la sociedad civil nacional y global,
que deber hacerse partcipe del hacer acadmico y
orientadora de sus desarrollos. (Cifuentes. 2004:14)
Las transformaciones en las estructuras productivas, en las reas de
la internacionalizacin de las economas y la capacidad de innovar
han sido el motor sobre el que se ha basado a largo plazo el patrn de
crecimiento de las empresas. Las sociedades del conocimiento, como
ya se ha visto, proyectan generar transformaciones estructurales para
convertir a las universidades en su epicentro, con la finalidad de que
a su vez stas atiendan las nuevas demandas sociales, de desarrollo
cientfico, tcnico e informtico de las organizaciones.

171

Estos cambios llevan a las universidades a desarrollar nuevas

posibilidades de carcter organizacional, en las que la tecnologa pasa
a incidir sustancialmente en todos los mbitos sociales. Desde esta
perspectiva, la ciencia y la tecnologa deben asumir la innovacin y la
creatividad con una lgica de cambio y como parte de un proceso en
el que el conocimiento, desde su funcin social, estar orientado a
resolver los problemas de la sociedad (con el conocimiento aplicado
desde las profesiones, en el corto plazo, y desde las ciencias puras, a
largo plazo).
La mejora de la apropiacin del conocimiento, fundamentada en los
avances cientficos y tecnolgicos dentro del aula, no puede
desvincularse de los propios contextos en que se mueve la
universidad. Por ello se le plantea el reto de desarrollar procesos
formativos que sean capaces de generar nuevos conocimientos
adaptables al medio social, para as poder contribuir a generar un
desarrollo humano sostenible en el tiempo.
La preocupacin central de las universidades radica hoy en la
proyeccin de una cultura universitaria que les permita avanzar sin
quedar consumidas por el vrtigo de la revolucin tecnolgica e
informtica, pero que simultneamente rescate el valor del colectivo
como esencia de su ser social. De ah la importancia de destacar que
las

nuevas

tecnologas

telemticas

los

campus

virtuales

universitarios no deben llevar a la universidad a perderse o quedar

reducida a unas estructuras fras, oscuras y aisladas, vlidas slo para

172

menesteres administrativos, pues ello llevara a que la universidad

perdiera su naturaleza misma.
Por todo lo anterior, la universidad se enfrenta al reto de construir una
comunidad acadmica, dentro y fuera de la red virtual. Dicha
comunidad implica que las personas vinculadas no pueden actuar
como seres socialmente aislados y annimos que se desarrollan en
sus propios espacios y en la singularidad de sus culturas como nico
referente, sino que es necesario que posean una visin mltiple y
variada para poder actuar, producir, crear y confrontarse dentro de
una gran gama de posibilidades.
La funcin crtica de la universidad est profundamente ligada a la
otra funcin de las instituciones universitarias, la social. En ella se
destaca la creacin de nuevos escenarios a partir de la configuracin
de importantes relaciones de colaboracin con su entorno y la
sociedad misma. Dichos escenarios se derivan de la investigacin
cientfica, del desarrollo tecnocientfico y de los procesos de
transformacin social. En este sentido, en la Conferencia Mundial
sobre Educacin Superior de la UNESCO, celebrada en Pars, en 1998
se afirm:
La calidad de la enseanza superior es un concepto
pluridimensional que debera comprender todas sus
funciones y actividades. Deberan crearse instancias
nacionales
e
internacionales
y
definirse
normas
comparativas de calidad reconocidas en el plano
internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y
evitar la uniformidad, debera presentarse la atencin
debido a las particularidades de los contextos institucional,
nacional y regional. (1998: 4)

173

La

Declaracin

Mundial

Sobre

Educacin

Superior

destaca

su

preocupacin por construir una nueva visin a escala mundial. Dicha

declaracin llama la atencin sobre: (uno) la calidad y modernidad de
las instituciones educativas y la apertura a las minoras tnicas, (dos)
la importancia de reforzar la presencia de la mujer en la vida
acadmica y cientfica y (tres) la propuesta de que el desarrollo de la
formacin en la educacin superior est ntimamente ligado a la
investigacin en las ciencias, las artes y las humanidades como bases
y fundamentos para la creatividad e innovacin en la sociedad.
Es importante resaltar que esa nueva visin acerca de la educacin
superior enfatiza (uno) la necesidad de atender la problemtica
social, dentro del marco de sus propias culturas y (dos) la
preocupacin constante por preservar el hbitat de cada sociedad.
Aunada a estas, se plantea una cuestin que aparece como una
constante sin resolver, la transferencia

del conocimiento. Los

estudiosos de la sociologa de la educacin y de la educacin

comparada han generado mltiples miradas al respecto, ya que en las
sociedades futuras es de vital importancia determinar quin produce
y quin consume conocimiento.
2.12.

Transferencia del conocimiento

Nada ms legendario que la transferencia de conocimiento, pues

desde la antigedad, cuando los pueblos se invadan unos a otros, el
conocimiento era transportado por toda la geografa recorrida. Los
hombres llegaban a los nuevos lugares con sus saberes y sus culturas

174

como su principal legado para integrarse. En algunos casos la cultura

anterior era respetada y acogida; en otros, simplemente, olvidada o
arrasada.
La integracin del conocimiento y de la cultura de los pueblos fue tan
grande que Alejandro Magno mand a sus servidores a conseguir
todos los escritos de los diferentes pueblos del mundo para
engrandecer la biblioteca de Alejandra. As, en este periodo
confluyen no slo las guerras y los conflictos, de los cuales est llena
la historia, sino que las culturas estn unidas por la circulacin del
conocimiento

como

medio

de

reconocerse

avanzar

en

la

comprensin de sus mundos y sus realidades.

En la modernidad, la transferencia del conocimiento est ligada a
paradigmas que tienen diferentes connotaciones. Por eso, al abordar
el concepto de transferencia de conocimiento es necesario echar una
mirada a los paradigmas epistemolgicos que han influido en el
desarrollo de los campos tericos, cientficos y educativos, pues a
partir de ellos se construyen las teoras. Al respecto:
Todos los sistemas tericos tienen una historia y un espacio
de creacin particular; sin embargo, tanto las condiciones de
produccin como el valor especifico que adquieren en el
campo intelectual de las sociedades donde han sido creados
estn ocultas la mayora de las veces. Los productores de
teora no explican generalmente los tanteos por los que
deben pasar en la construccin de sus conceptos; son los
epistemlogos los encargados de buscar a travs de
retornos genealgicos el origen de las nociones. (Garca
Guadilla. 1987: 18)
Garca Guadilla presenta una extraordinaria reflexin que comprende
desde el momento en el que aparecen los centros del saber en el

175

siglo XIX en Europa y Estados Unidos hasta su consolidacin despus

de la Segunda Guerra Mundial, cuando Estados Unidos asegura su
poder econmico y poltico como nacin hegemnica del sistema
mundial. Ella afirma que a partir del final de la Segunda Guerra
Mundial, los centros del saber europeos y norteamericanos (Chicago,
Harvard, Columbia, Berkeley, Stanford, entre otros) se desarrollan y
adquieren gran relevancia. En sus palabras:
actualmente en Europa y Estados Unidos a travs de sus
centros de educacin superior (universidades e institutos de
altos estudios) que han sido llamados centros de
excelencia (Husen, 1977) y centros del saber (BenDavid,
1977) [] La importancia de estos centros se debe a su
grado de competencia cientfica y a sus contribuciones al
conocimiento. Estos centros del saber contratan profesores
de alto nivel acadmico y cientfico y atraen a los
estudiantes ms dotados. (Garca Guadilla. 1987: 92).
Este panorama evidencia que a partir de la concentracin, el
desarrollo y el manejo tanto del conocimiento como del poder se abre
paso la figura de pases de centro y pases de la periferia
(desarrollados y subdesarrollados respectivamente).
En dicho anlisis, Garca Guadilla se refiere a la forma como se
difunda el conocimiento que se encontraba bajo el control de los
pases productores del saber cientfico. En palabras de la autora: en
primer lugar y de manera directa se encuentra el mecanismo por el
cual

los

estudiantes

de

los

pases

perifricos

absorben

el

conocimiento, que es en las propias universidades de los pases

centrales. Las universidades centros del saber de los pases
centrales, adems de crear y definir el conocimiento, tambin lo

176

difunden (1987: 6). Posteriormente, esto se convierte en el

fundamento para generar la transnacionalizacin del saber.
Esta perspectiva nos conduce a tener en cuenta dos factores: (uno) la
condicin de hegemona que se sustenta a partir de los desarrollos
econmicos y polticos de las naciones emergentes despus de la
Segunda Guerra Mundial, quienes adquieren conciencia del valor de la
ciencia y la tecnologa en favor de intereses militares, y (dos) el
surgimiento de los conceptos pases de centro y pases de periferia
que estn basados tanto en su condicin de desarrollo econmico,
poltico, social y tecnolgico como en su grado de poder e incidencia
sobre las otras naciones.
Respecto al segundo aspecto, cabe anotar que, aunque los pases
perifricos son considerados como los de menor poder, esta
consideracin no se puede tomar como nica y certera, pues los
pases denominados perifricos, dentro de su propio mbito, generan
grandes debates y estudios. Al respecto:
Durante las dos ltimas dcadas, sin embargo ha habido una
emergencia de teoras de preafirmacin tercermundista
que demuestra una conciencia de las consecuencias
negativas de la situacin hegemnica de los pases
centrales, en cuanto a la produccin de conocimientos en las
ciencias sociales. Estas teoras responden a los enfoques del
colonialismo cultural y cientfico (Galtung. 1980), de
dependencia
cientfica
y
tranacionalizacion
del
conocimiento (Garca Guadilla.1987: 26)
Una referencia de vital importancia a propsito del papel del
conocimiento en la sociedad moderna es que a ste se le asigna una
particular condicin de utilidad, al punto de considerarlo como
poseedor de valor de cambio, es decir, como una opcin para el
177

intercambio, una mercanca que se compra y se vende en un nuevo

mercado. Al respecto es importante hacer nfasis en que:
El saber no puede ser concebido solamente como un
fenmeno altruista, donde la verdad es su principal objetivo,
sino que el conocimiento representa tambin un instrumento
importante para aumentar tanto el poder individual como el
de los grupos sociales y de las naciones. Se podra decir que
el poder de los pases que detentan el capital cientfico y
tcnico tiende a crecer a medida que el capital cultural es
incorporado a los instrumentos de produccin y en la
medida en que las formas polticas y econmicas de
dominacin son ms atacadas y controladas. La violencia
simblica es la forma dulce y oculta que toma la violencia
cuando la violencia abierta es imposible. (Bourdieu, 1976.
Citado por Garca Guadilla. 1987: 92.)
As, uno de los grandes problemas para los pases de la periferia,
adems de los estructurales, consiste en convertirse en objetos de los
pases desarrollados, que se consolidan como polos de poder. Dicho
poder est sustentado en una fuerte infraestructura tecnolgica y
cientfica de la que los otros pases (los perifricos) dependen. Es
claro que dicha dependencia coloca a los pases en vas de desarrollo
en condiciones de desventaja, pues les quita poder de negociacin y
limita sus posibilidades de desarrollo, dando pie a una fuga constante
de recursos econmicos por concepto de pagos de tecnologa.
Ahora bien, la transferencia de conocimiento no se da slo entre
pases desarrollados y los pases en desarrollo, tambin se presenta
en el interior cada nacin, por lo tanto es un fenmeno que se
produce tanto en el orden mundial como en el local. Respecto al
ltimo podemos afirmar que se presenta entre las organizaciones,
universidades, empresas, y entre la universidad y la sociedad (mundo
laboral). Esto quiere decir que la transferencia por si misma no es

178

buena ni mala, su connotacin depende de su utilidad, del uso y del

valor que se le d al conocimiento producido y transferido.
La transferencia de conocimiento est ligada a la generacin de
saberes, pues tiene que ver con la produccin de conocimiento y con
los procesos que en este sentido han ocurrido o estn ocurriendo en
cada rea cognitiva. Dicha trasferencia puede ser considerada un
insumo fundamental para la innovacin, ya que dinamiza la creacin,
la transmisin y la difusin del conocimiento por medio de diversos
canales y medios.
Para desarrollar una transferencia de conocimiento en condiciones
ms justas y equitativas, la circulacin del conocimiento debe estar
precedida por el establecimiento de mecanismos bilaterales, por ello
es importante analizar cmo se crea el conocimiento, cmo se
almacena, cmo se transporta y de qu forma se utiliza. Al respecto
vale la pena considerar la siguiente referencia:
la transferencia de conocimiento es el elemento
fundamental en la mejora de la competitividad de la
empresa mediante la captacin, interiorizacin, propagacin
y utilizacin del conocimiento adquirido desde la
Universidad. Por lo tanto, se hace necesario contar con
mecanismos para evaluar el impacto que el conocimiento
transferido tiene en el interior de la empresa, reflejado en el
diseo y desarrollo de nuevos productos, nuevos procesos,
nuevos insumos, nuevas formas de organizacin, en fin en
nuevas prcticas organizacionales. Ahora bien, trazar
mecanismos para la evaluacin de la transferencia de
conocimiento
en
el
contexto
de
las
relaciones
interorganizacionales, implica definir la evaluacin de la
transferencia como un proceso que trata de determinar de
manera objetiva, sistemtica y participativa, la relevancia,
pertinencia, eficiencia, eficacia y efectividad de las
actividades a desarrollar en funcin de sus objetivos, con la
finalidad de proveer mecanismos de retroalimentacin de

179

los resultados, as como facilitar la toma de decisiones y la

racionalidad de las relaciones nter organizacionales.
(Rincn. 2003:44)
De lo anterior se desprende que a la universidad se le presentan
grandes retos, entre ellos: identificar la generacin, proyeccin y
disponibilidad

del

conocimiento

para

determinar

su

grado

de

utilizacin; evaluar su impacto para as detectar la necesidad de

nuevo conocimiento y relacionar el disponible u el ofertado con el
requerido por las sociedades presentes y futuras. As:
...en el contexto educativo, las universidades siempre han
tenido un papel preponderante en la generacin y
mantenimiento de la cultura e identidad de un pas. A la
Universidad se le ha considerado la protagonista principal de
la funcin educativa de una sociedad. Por eso, en estas
pocas marcadas por grandes cambios, est llamada a
enfrentar los retos que suponen las nuevas oportunidades
que ofrecen las tecnologas, las cuales mejoran la manera de
producir, organizar, difundir y controlar el conocimiento.
(Garca Guadilla. 1987: 38)
Como se seal anteriormente, la utilizacin de las TIC ha modificado
las formas de conocer y transferir el conocimiento, por eso son el
soporte bsico que tiene la universidad para reconocer cmo se
conforman y desarrollan las redes del conocimiento, identificando sus
diversas expresiones y desarrollos. Puede decirse que:
Las redes actan como sistemas de produccin de
conocimientos, que desde la red informal generan valor con
base en la interaccin y produccin de nuevos saberes, la
gestin del conocimiento se percibe como la accin
mediante la cual se obtienen y utilizan una variedad de
recursos esenciales y estratgicos para adelantar el
desarrollo del conocimiento, por medio de la cual se crea
propiedad intelectual. ... Las redes propician el
rompimiento de las fronteras cognitivas, crean y recrean
nuevos imaginarios, abriendo paso a la irrupcin de nuevos
actores y alianzas que surgen con las redes y se conforman
alrededor de intereses y motivos, dndole sentido a los

180

conocimientos y a la informacin para gestar accin.

(Maturana. 2003:21)
A partir de lo anterior se puede afirmar que las redes permiten prever
acciones y realizaciones futuras a mediano y largo plazo, por lo tanto
posibilitan una visin anticipada. Como su estructura es flexible e
incluye el azar, constituyen una forma de interaccin que asume la
complejidad. En palabras de Rubinstein y Firstenberg: la red
desarrolla una necesaria diversidad de respuestas, planeadas y no
planeadas, para enfrentar la incertidumbre a medida que el futuro se
desarrolla y se convierte en un presente no anticipado (2001: 1).
A las universidades este proceso de transferencia del conocimiento
les abre un nuevo campo de accin, la gestin del conocimiento.
Dicha gestin adquiere importancia en la medida en que convierte el
valor y el uso de dicho conocimiento en un aspecto esencial tanto
para el desarrollo de la sociedad como para el sostenimiento de estas
instituciones.
Lo anterior implica que la universidad debe crear una organizacin
que identifique, gestione y comparta sus saberes, pues el eje central
es el intercambio que se realiza con el fin de propiciar la generacin y
la aplicacin del conocimiento en la resolucin de problemas, sean
sociales, cientficos, tecnolgicos o incluso socio-econmicos.
La gestin del conocimiento constituye un aspecto central para las
sociedades futuras y para las universidades insertas en dichas
sociedades, pues la produccin de nuevos saberes determina las
posibilidades para resolver desde las cuestiones ms simples, a nivel

181

micro, hasta las complejas, a nivel macro. De ah que la concepcin

que las instituciones determinen sobre la gestin, independencia y
naturaleza del conocimiento sea determinante en las perspectivas
que se tracen para la sociedad. Por eso, es necesario que las
universidades manejen el valor estratgico que tienen los saberes,
entendiendo que las sociedades del futuro los asumen desde una
perspectiva de gestin, centrada en el desarrollo de la inteligencia
como un factor esencial de sus procesos tanto sociales como
acadmicos. Al respecto:
...en el marco del escenario de la sociedad del conocimiento,
surgen nuevas demandas para los distintos grupos e
instituciones sociales, y para la universidad en particular.
Esto quiere decir, que aunque la universidad siempre ha
actuado en funcin del conocimiento, los acelerados
cambios cientficos y tecnolgicos que ocurren en el mundo
contemporneo, le exigen cambios en sus parmetros o
funciones sustantivas (docencia-investigacin y extensin),
de manera que pueda responderle a la sociedad que la hace
posible. (Rincn. 2003: 34)
Dado que la gestin de conocimientos se presentar de una nueva
manera, las transformaciones exigidas a las universidades son
tcitas, pero perentorias. De la modernizacin y adecuacin, tanto de
sus programas como de su infraestructura, depender el que estas
instituciones puedan encarar con capacidad y liderazgo el complejo
sistema que se viene gestando. De ah la importancia de incorporar
las nuevas tecnologas a los procesos educativos, pues slo una
adecuada

gestin

intercambio

de

en

red

podr

conocimiento,

aprovechar

garantizar

el

los

procesos

desarrollo

de

de
las

universidades y contribuir a los procesos de formacin de sus

estudiantes, docentes, investigadores y cientficos.
182

Es importante aclarar que la gestin del conocimiento se percibe

como el acto de preservar, transmitir y divulgar los saberes para
avanzar en el desarrollo de grandes bases de datos que permitan la
conservacin y difusin de los conocimientos. Se trata de hacer
interactuar los conocimientos entre ellos, construyendo una red
internacional en la que participe toda la comunidad acadmica y
cientfica. Al respecto:
...la gestin del conocimiento para la universidad se refiere
al proceso cognitivo que inevitablemente deber ser
abordado en un mbito distinto al del mundo acadmico
propiamente dicho, lo que le implica tratar con nuevos
actores e incluso con un lenguaje particular del mundo
econmico tales como: mercados, empleados, proveedores y
su entorno, los cuales adquieren significado al momento que
a la universidad se le pide competitividad, circulacin del
conocimiento y un abordaje que habla de oferta y demanda
del un conocimiento til o aplicable a un momento,
organizacin o situacin particular. Por esto, al considerar la
implantacin de la gestin del conocimiento, se debe tener
en cuenta que uno de los factores importantes hace
referencia al talento humano que posee la universidad, es
decir docentes e investigadores altamente calificados y con
una vasta experiencia investigativa. (Rincn. 2003:23)
La gestin del conocimiento le demanda a la universidad irrumpir en
nuevos escenarios, manejar referentes desconocidos para ella hasta
el momento y definir una posicin frente al intercambio de
conocimiento, pues de la postura que asuma dependern las polticas
y el desarrollo de las sociedades a las que pertenecen. As, si se habla
de un intercambio de conocimiento para el desarrollo de la sociedad,
teniendo en cuenta su entorno y su realidad socio-cultural, la
universidad estara creando e innovando conocimiento para realizar
aportaciones tanto a la sociedad a la que pertenece como a la
bsqueda de verdades cientficas en pro de la humanidad y de la vida
183

en general. En cambio si se transfiere conocimiento con vistas a su

utilidad exclusiva en la economa, en busca de acrecentar la
rentabilidad

de

las

empresas,

el

conocimiento

producido

intercambiado adquirir la condicin de mercanca (tema que ya ha

sido abordado anteriormente).
Es importante aclarar que cualquiera de las dos posiciones implica
nuevas connotaciones de la labor acadmica, investigadora y
cientfica de la universidad, as como nuevos desempeos en la
gestin del conocimiento producido por la comunidad cientfica en las
futuras sociedades del conocimiento.
2.13.

Dispora del conocimiento

La dispora hace referencia a los procesos migratorios en general.

Estos procesos no son en ningn modo extraos a la humanidad; sin
embargo, es importante aclarar que emigrar no significa romper
totalmente los lazos con las naciones de procedencia. En este sentido,
la dispora es una expresin de vida, organizacin y conexin de los
emigrantes con sus naciones de origen.
Muchos emigrantes se van por falta de oportunidades, pero una vez
lejos de su pas de nacimiento aoran todo: la gente, las costumbres,
la comida, el clima etc. Por eso, en algunos casos, los lazos que se
mantienen son tan fuertes que los emigrantes se permiten llevar dos
vidas: de un lado, la del pas que los acoge y, de otro, la del propio.
Los lazos que se mantienen con el pas de origen se expresan en:
(uno) la comunicacin constante con la familia, amigos etc.; (dos)

184

acciones como escuchar radio y leer peridicos del pas de origen;

(tres) el constante flujo de doble va, materializado en remesas,
artculos, en dinero, y (cuatro) en la actualidad, el establecimiento de
redes. Al respecto Huntington afirma: Las personas como nosotros
mantenemos dos mundos, dos hogares, dos pases. Para nosotros no
tiene mucho sentido ser una cosa o la otra. Somos ambas. No supone
conflicto alguno, es simplemente un hecho humano (2004: 14)
La migracin es individual, pero masiva, sobre todo en los pases del
Tercer Mundo y en los que histricamente han tenido conflictos
internos o amenazas externas que ponen en riesgo la seguridad de su
poblacin. Esas migraciones se realizan entre la nostalgia y los
traumas culturales, psicolgicos y sociales, por eso los inmigrantes
buscan conservar los lazos con sus pases de origen. Esta situacin
llega hasta el punto de que en algunos pases, como Colombia, se
mantienen derechos polticos y sociales como el voto para las
elecciones de presidente y la posibilidad de mantener una doble
nacionalidad.
Jean Baptista Mayer habla de la existencia de una dispora cientfica
considerndola como toda la poblacin calificada de un pas o regin
que est expatriada. Esta dispora se conforma por los cerebros
fugados de los diversos pases, hombres y mujeres muy bien
cualificados y formados que son asimilados por otras naciones como
parte de su sociedad. Este tipo de emigrantes son escogidos por sus
capacidades, talentos y posibilidades de aportar. Sin embargo, como
se sealaba anteriormente, en cuanto a sus emociones, lazos y
185

conexiones estas personas siguen mirando al pas de origen,

conservando y reproduciendo su cultura.
Como lo seal Jean Baptista Mayer, en el encuentro Colombia en la
sociedad del conocimiento, la mayor riqueza que tienen las naciones
es el capital social (su gente), por eso, cuando las sociedades son
capaces de mantener conectadas a sus personas, as estn en otros
pases, logran grandes ventajas competitivas, pues pueden optimizar
las diversas capacidades, potencialidades y conocimientos que estos
cientficos poseen a nivel personal y por medio de las redes invitarlos
a contribuir al proceso de la nacin de la que emigraron. Por ello es
importante darle viabilidad y apoyo a las redes sociales como
espacios de interaccin y complementariedad para las personas que
estn dentro o fuera del pas.
Las redes sociales pensadas para la dispora cientfica se plantean
como una gran posibilidad de gestin y manejo del conocimiento de
los expatriados. Jean Baptista Mayer destaca que la dispora posibilita
desarrollar proyectos de investigacin por medio de redes para
profesionales que conectan a los que estn en el pas con los que
estn en el extranjero.
En este sentido, el autor plantea que estos proyectos de cooperacin
deben ser entre asociaciones, redes sociales o especializadas segn
temticas de inters o disciplinas cientficas. Mayer tambin seala
las grandes posibilidades que brindan los intercambios fsicos, las
asesoras puntuales, la evaluacin de pares y los comits editoriales,

186

puesto que constituyen una red que consolida el intercambio y la

cooperacin.
La dispora cientfica es una opcin para aprovechar la inteligencia y
el conocimiento por medio de las nuevas formas de comunicacin, ya
que permiten construir espacios cientficos e investigativos. Se trata
de aprovechar las convergencias tecnolgicas y el desarrollo de las
mismas para generar espacios de interrelacin entre los cientficos
nacionales y los del mundo. Esto hace tan slo veinte aos era una
utopa, porque las distancias imposibilitaban el mantener una
comunicacin fluida; sin embargo, hoy es una realidad que puede ser
aprovechada en la perspectiva de las sociedades del conocimiento.
Ahora, a partir del concepto de dispora cientfica, es posible plantear
un trmino ms amplio, capaz de incluir no slo a los cientficos, sino
a un gran nmero de productores de un conocimiento tan vlido y
loable para la sociedad como los anteriores, y es el que tiene que ver
con la cultura de los pueblos. Esta figura es la dispora del
conocimiento.
La realidad se conoce desde distintos ngulos y posibilidades, una
indudablemente es la cientfica, pero tambin estn la literaria y la
artstica, entre otras, ya que sus manifestaciones (esttica, filosfica
etc.) son formas y expresiones del conocimiento que permiten a las
sociedades lograr altos niveles de comprensin e identidad de si
mismas.

187

Cada da que pasa no slo es posible sino real la configuracin de

redes de conocimiento. En la actualidad cada vez son ms las
asociaciones que permiten pensar, construir e implementar a gran
escala redes globales y que integran a los cientficos, artistas y
literatos de todo el mundo. La dispora del conocimiento plantea la
posibilidad de unir a nacionales con altos niveles de cualificacin
acadmica, artstica, filosfica y literaria sin importar si estn
viviendo dentro del pas, pues lo importante es abrir el espacio para
que interacten en pro de sus propios pases y ligados al mundo.
Estas redes permiten la cooperacin internacional y la creacin de
masas crticas que puedan generar, en complementariedad, procesos
de

integracin

fortalecimiento

en

las

diversas

reas

del

conocimiento. Desde luego, el accionar de las redes con xito y

credibilidad pasa por la configuracin de polticas que permitan
pensar globalmente y actuar desde lo local, de tal forma que logren
multiplicar las relaciones y potencialidades de los que en ellas
participen.
La dispora es una opcin importante en un mundo globalizado y
mundializado, pues su propsito es el de aprovechar las tendencias
que originan las sociedades del conocimiento, revalidando el capital
social de cada nacin, sin importar el lugar donde se encuentren sus
nacionales, magnificado sus potencialidades y capacidades en pro de
los suyos.

188

De lo anterior se desprenden dos apreciaciones: por un lado, la

investigacin que se pretende realizar debe responder a los
ambientes especficos del problema, producto o servicios y sus
entornos culturales, sociales y polticos. Por el otro, es con el fomento
del dilogo, la cooperacin y las alianzas estratgicas entre los
diversos sectores de investigacin, innovacin y desarrollo cientfico y
tecnolgico como se puede aprovechar la el conocimiento para
aportar en la comprensin de la realidad social de cada conglomerado
humano. As la investigacin permitir obtener un conocimiento
ligado a

las necesidades de cada pas; pero de acuerdo con los

desarrollos y requerimientos mundiales.

La investigacin, a su vez, est conectada con dos aspectos
fundamentales: de un lado, la bsqueda de la verdad cientfica y, de
otro, atender a la demandas planteadas por la sociedad para resolver
tanto los problemas que su complejidad social le plantea como los
requerimientos de productividad, cambio e innovacin que son parte
del nuevo modelo en el que se erige la sociedad.
Por lo anterior, la educacin superior debe avanzar en la comprensin
de las relaciones del desarrollo de la inteligencia con el entorno y los
procesos

socio-histricos.

Ligados

estos

aspectos

aparecen

conceptos tan importantes como la creatividad y el descubrimiento,

opciones que brindan amplias posibilidades para desarrollar el talento
humano, potenciando la amplia gama de sus inteligencias. As, tanto
la educacin superior como las sociedades del conocimiento se ven

189

abocadas a generar una interaccin de las ciencias en una

construccin que contenga los diferentes campos del saber.
La creacin de un sistema interrelacionado implica una continua
reciprocidad terica y metodolgica, que sea capaz de interrelacionar
la especificidad de cada disciplina en su propio quehacer cientfico,
para construir nuevos conocimientos. Todo ello se debe desarrollar
dentro de un conjunto epistemolgico capaz de responder tanto a la
complejidad de las organizaciones de la sociedad como a las
demandas de novedad, cambio y transformacin que son constantes
del desarrollo de esas sociedades futuras.
Es claro que la universidad estar enmarcada por una sociedad que
establecer sus valoraciones por el conocimiento que produzca, lo
que en trminos econmicos determinar el valor que se cree y
tenga, y por tanto las posibilidades de intercambiar y/o transferir el
conocimiento producido. En este sentido, la dispora, tanto hoy como
en el futuro, jugar un papel fundamental, porque al tomar como
criterio el que no importa dnde estn sus nacionales, estos siempre
podrn contribuir al pas con sus conocimientos y experiencias
cristalizadas en conocimiento y avances cientficos.
Despus de abordar la panormica de los contextos globales, los
conceptos que aparecen acerca de las sociedades del conocimiento y
la funcin prospectiva de la universidad en esas realidades futuras,
pasando por el desarrollo actual de las sociedades de la informacin,
en el captulo siguiente se presenta un esbozo de los principales

190

criterios y argumentos que se plantean para el desarrollo presente de

la universidad.
Este anlisis de cmo se visualiza la universidad en la actualidad es
importante porque partimos del supuesto de que la universidad
actual, con los cambios a los que se ve abocada (evaluacin,
acreditacin y obtencin de la calidad), ser el sustento de la
universidad del futuro; o sea, de las sociedades del conocimiento o
sociedades cognitivas, tema abordado y sustentado en los captulos
anteriores.

continuacin

se

presentan

los

lineamientos

desarrollados para lograr una universidad con calidad.

191

CAPTULO III.

La universidad con calidad, base para el

nuevo milenio. Retos y posibilidades

3.1

La universidad con calidad.

La universidad ha sido la fuente de la sabidura por excelencia. En su

seno reposa la inteligencia, la voluntad, el sentido esttico y, sobre
todo, el pensamiento crtico que se genera a partir de la apropiacin
del conocimiento y del continuo recrear y proyectar la sociedad por
medio de su gran acumulacin de saberes.
Histricamente cada sociedad ha ido tejiendo las bases y los ideales
de sus sistemas educativos a partir de sus propias concepciones
culturales. Por ejemplo, para los griegos la meta de la educacin era
la armona, que se conjugaba en la belleza y la destreza fsica. As, la
sabidura del entendimiento (filosofa, dialctica) y la perfeccin de la
voluntad (por medio del ejercicio) fueron los postulados de su
proyecto educativo. Con el pasar de los siglos, las sociedades han ido
configurando nuevas necesidades y por lo tanto los sistemas
educativos han cambiado, ya que se construyen para dar respuesta a
las necesidades de su cultura y de su sociedad.
A medida que las sociedades se transforman y desarrollan nuevos
conocimientos, en las universidades tambin bullen nuevos saberes,
condiciones y sistemas relacionales. Este es un proceso que funciona
en doble va, ya que desde sus propios conceptos, estas instituciones
192

crean soluciones tanto para ellas como para la sociedad. De esta

forma, el conocimiento es un desarrollo conjunto que nace de la
interaccin de la universidad con los sistemas socioculturales.
Hoy en los albores del siglo XXI, la universidad se enfrenta a nuevos
retos propios de la poca. Slo para mencionar algunos de los ms
relevantes,

habra

que

hablar

del

colapso

del

socialismo,

la

globalizacin fundamentada en el neoliberalismo y la centralizacin

mundial de los poderes econmicos y polticos.
Desde sus inicios la universidad ha pasado por diversos estadios:
desde la universidad de lite, pasando por la universidad de masas,
para llegar hoy a concebir la universidad con calidad. Es importante
resaltar que la calidad no ha sido siempre una meta explcita y que
slo en las ltimas dcadas se convirti en la preocupacin
fundamental del sistema educativo. Por lo tanto, y como se justifica a
continuacin, no parece exagerado calificar al modelo actual como de
Universidad con calidad. Aunque existan otros rasgos caractersticos
de la universidad actual, la preocupacin por la calidad y la puesta en
marcha de estrategias para alcanzarla y evaluarla se sitan en el
centro del debate acerca de la universidad, lo que nos obliga a
dedicarle atencin en este trabajo.
Ya que puede afirmarse que el logro de la Universidad con calidad es
el propsito central del presente milenio, es importante realizar una
reflexin ms detallada para justificar su papel como nuevo referente

193

de la educacin universitaria. Por eso, empezaremos por analizar su

proceso histrico. Al respecto, Muller afirma:
Hace dos siglos la emergente Edad de la Razn comenz a
transformar la institucin universitaria en el mundo
occidental. Ya antigua y venerable, la universidad del siglo
dieciocho permaneca dedicada primariamente al estudio y
transmisin del conocimiento que la humanidad haba
acumulado a lo largo de su historia. Sus acadmicos tenan
un conocimiento pleno de los textos doctos, en los cuales el
conocimiento estaba basado, de resultas del advenimiento
de la imprenta y esos textos eran tambin accesibles a los
estudiantes universitarios. De acuerdo con la naturaleza
humana, tambin la curiosidad y el espritu de indagacin
estaban presentes; pero la norma prevaleciente era la
ortodoxia religiosa. [] La Edad de la razn produjo
entonces la indagacin racional y el mtodo cientfico, que
exiga que la verdad de las cosas fuera demostrable a travs
de pruebas. La universidad de la fe se transform a s misma
en la universidad de la razn. Prosiguiendo esa
transformacin, la Universidad de la Razn se ha
transformado recientemente en la universidad del
descubrimiento. Argumentar que en los albores del siglo
veintiuno la universidad est nuevamente en un proceso de
transformacin, la cual, a falta de nombre mejor, llamar la
Universidad de la calidad. (Muller. 1996:15)
As, despus de varias trasformaciones la universidad lleg al estadio
de desarrollo que aqu denominamos de la universidad con calidad. El
concepto de la calidad en la educacin universitaria se origina en los
ltimos cuarenta aos, de manera paralela a la aparicin y la
expansin de la sociedad de la

informacin,

primero,

y del

conocimiento, despus. Desde entonces, la universidad es objeto de

grandes cambios provocados por los impactos globales de la
interconexin

mundial.

Los

adelantos

en

las

comunicaciones

determinan las tendencias actuales y generan la creacin de nuevos

escenarios que se configuran a partir de las demandas y las

194

exigencias de la sociedad, lo cual influye directamente en los

procesos educativos.
La expansin de la variedad y la privatizacin

de la educacin

universitaria han generado una creciente preocupacin sobre la

calidad, la idoneidad de los procesos educativos y el tipo de
profesional que sale de estas instituciones. Por eso, es importante
tener claro cules son los nuevos retos que plantea la calidad de la
educacin universitaria con relacin a la produccin cientfica y
acadmica, los procesos evaluativos, en especial los cientficos, la
importancia de la calidad, y el uso de indicadores cuantitativos del
desempeo

acadmico

del

trabajo

en

investigacin

para

estudiantes, profesores e instituciones de educacin superior.

Segn la UNESCO, la poblacin estudiantil de la educacin superior en
el mundo ha aumentado (de 51 millones, en el ao de 1980, pas a
cerca de 82 millones, en el ao de 1995). Y, en lo que va recorrido del
siglo XXI, se incrementaron a 105 millones. Actualmente, la relacin
entre la proporcin de estudiantes de educacin superior respecto a
los jvenes en edad de cursar estudios terciarios es del 20% para el
mundo en su conjunto.

Este aumento ha trado consigo un

crecimiento generalizado de instituciones de educacin superior y ha

llevado a un desmesurado fortalecimiento de las universidades
privadas. En sus palabras:
Todas las consideraciones precedentes apuntan a la
emergente universidad de calidad como una institucin
enorme, cara y altamente funcional como inversin
econmica en trminos de entrenamiento e innovacin

195

continua en ciencia y tecnologa, ya no ms dedicada al

aprendizaje por s mismo, ni al desarrollo del carcter, y
representando una agregacin adecuada de talentos ms al
estilo de un mercado de investigacin y enseanza que de
una comunidad intelectual. Una implicacin adicional de una
evolucin de este tipo es que los participantes, al desarrollar
sus actividades, no necesariamente compartirn un conjunto
comn de valores ms all del imperativo econmico, de
producir lo suficientemente bien como para ser
compensados y viceversa. Si esta previsin estuviera
justificada, la universidad de calidad no jugara, basada en
su propio conjunto de valores, un papel institucional en los
asuntos pblicos de la sociedad. (Muller. 1996: 21)
A estas consideraciones, enunciadas por Muller, se le puede sumar
que al interior de las universidades existe un alto grado de asociacin
entre las diferentes dimensiones de la calidad. Entre ellas es de
especial relevancia para este trabajo el anlisis de las causas y las
relaciones e interrelaciones que se establecen entre los diferentes
elementos institucionales, ya que permite afirmar que la concepcin
de la calidad implica los procesos de evaluacin, y que a su vez la
evaluacin posibilita un conocimiento cada vez ms profundo de la
realidad educativa y de las competencias profesionales que requiere
la sociedad. En efecto,
Hoy da el paradigma de la calidad y de la excelencia
acadmica se ha extendido a las universidades, las que
ahora se ven tambin como obligadas a ser instituciones de
excelencia y de un alto nivel de rendimiento y calidad. Una
primera explicacin que justifica dicho cambio de
paradigma, consiste en que la educacin universitaria dej
de ser elitista para dar paso a una educacin universitaria
de masas, que es el cambio quizs mas llamativo en la
educacin universitaria en la segunda parte del siglo XX
(Declaracin Mundial. 2007: 15)
De acuerdo con este tipo de anlisis se puede afirmar que la reflexin
sobre el futuro de la educacin universitaria fue la base para que se
introdujeran las variables de calidad y excelencia como un nuevo

196

paradigma de la educacin universitaria. Las razones que explican lo

anterior son diversas y entre ellas ocupan un lugar destacado los
cambios en las relaciones econmicas producidas por la globalizacin
(analizada anteriormente). Dicho proceso implica la eliminacin
progresiva de todas las barreras arancelarias y aduaneras para
favorecer la libre competencia entre los pases.
Ese

conjunto

de

cambios

obliga

que,

indistintamente,

las

universidades pblicas y privadas deban ser excelentes, pues slo as

podrn formar el talento humano que hoy necesita la sociedad
mundial. A esto se suma la posibilidad econmica que se genera a
partir de la movilidad estudiantil, ya que los estudiantes tienen la
oportunidad

de

formarse

fuera

de

sus

pases

de

origen,

constituyndose dicha movilidad en una fuente de ingresos para la

universidad y para el pas que los recibe. Hay que tener en cuenta
que:
Los estudiantes extranjeros son una fuente importante de
ingresos de exportacin en diversos pases, ya que gastan
una gran cantidad de dinero en viajes, educacin,
manutencin y ocio. Por ejemplo, los ingresos de
exportacin de servicios educativos ascendieron a un
mnimo estimado de 30.000 millones de dlares, en el ao
1999, en todo el mundo. Adems, segn los clculos, las
exportaciones
norteamericanas
generaron
aproximadamente 8.000 millones de dlares en el final de la
dcada de 1990. El quinto mbito del sector de servicios en
lo que se refiere a la exportacin fue la educacin superior,
con 4 millones de lugares de trabajo. Segn los clculos de
la Alianza Global para la Educacin Transnacional, entre
Estados Unidos, Reino Unido y Australia exportaron
alrededor de 27.000 millones de dlares en concepto de
educacin superior en Asia y el Pacfico durante el mismo
periodo. (Informe sobre la Educacin Superior en el Mundo,
2007: 36.)

197

Igualmente llama la atencin el volumen creciente de estudiantes

universitarios en el mundo, en este sentido vale la pena resear:
Actualmente, 142 pases de todo el mundo disponen de
algn mecanismo para garantizar la calidad de la educacin
superior. De todos ellos, la acreditacin es uno de los ms
utilizados en un mundo donde los estudiantes representan
un gran volumen de recursos econmicos y el mercado de la
formacin superior es cada da ms competitivo. Slo
algunos datos: Estados Unidos cuenta con ms de 6.000
instituciones de educacin terciaria, que tienen ms de 16
millones de estudiantes matriculados. En China, las cifras
son ms espectaculares, ya que el nmero total de
estudiantes matriculados en el sistema de educacin
superior super los 23 millones de personas en el 2005.
Segn estadsticas oficiales, en el 2004 haba 2.236
instituciones de educacin superior en China, 1.731 de las
cuales eran escuelas universitarias y universidades, y de
estas, 684 ofrecan cursos de grado y 1.047 ofrecan cursos
de formacin profesional. Haba 505 instituciones de
educacin superior que ofrecan cursos para adultos
(Stamenka, Mollis, Krotsch. 2006: 79.)
Otro factor por el cual se requiere centrar la atencin en la calidad
educativa

es

la

creciente

comercializacin

de

la

educacin

universitaria; sin embargo, la calidad no se puede catalogar como un

factor solamente mercantilista, pues al lado de ste existen otros
elementos entre los que se incluye la preocupacin por hacer de la
educacin un espacio de investigacin que siente las bases para el
desarrollo de cada pas y del mundo en general. Por ello, se escuchan
voces que abogan por la creacin de una comunidad acadmica
capaz de alcanzar una aceptacin internacional. Esto incluye el
desarrollo de una cultura de la calidad.
El paradigma de la calidad universitaria invita tambin a repensar su
relacin con la sociedad a partir de cuestiones como las relativas a la
naturaleza de los profesionales y de las ofertas acadmicas que

198

hacen a sus futuros estudiantes y el tipo de profesionales que ofrecen

a la sociedad. Por ello es importante definir claramente el concepto
de calidad para la educacin universitaria. Sin embargo, precisar
claramente en qu consiste la calidad para la educacin universitaria
es una tarea difcil de realizar, pues implica tratar de establecer
cundo un servicio educativo posee esta condicin y por lo tanto se
acerca a la excelencia.
El concepto de calidad en muchos casos est relacionado con el
contexto en el cual se inscribe y la ptica desde la que se mira. Por
ello, es prcticamente imposible encontrar un concepto de calidad de
la educacin que sirva para todos los pases, para todos los niveles
educativos y para todos los programas. Frente a esta temtica existen
ciertos enfoques que se diferencian en los parmetros que cada uno
de ellos plantea para la educacin. As:
...el enfoque tecnocrtico asigna un marcado acento a las
asignaturas duras como la matemtica, la fsica, la qumica,
la biologa, la telemtica, etc. El enfoque academicista se
caracteriza por un dominio desmedido en los contenidos, en
desmedro del aprendizaje de actitudes, habilidades y
destrezas. El enfoque de capital humano pone nfasis en la
formacin de un sujeto competitivo en el empleo y en la
empresa, porque es un recurso humano para la produccin y
el aumento de la renta nacional. El enfoque humanista
integrado
focaliza
su
atencin
en
el
desarrollo
multidimensional del nio, del joven, del adulto, como
sujetos que tienen un potencial de aprendizaje que la
enseanza, debidamente orientada, debe ser capaz de
liberar y desarrollar. (Bernal, 1992. 63.)
El hecho de que no resulte sencillo definir la calidad no implica que la
calidad

de

la

educacin

universitaria

no

sea

una

exigencia

particularmente vigente en el mundo globalizado. Esto propicia el

199

surgimiento de una universidad heternoma, que se caracteriza

porque la autonoma tradicional, en la que el claustro defina
libremente sus polticas, deja de ser total para dar paso a rganos
externos que empiezan a influir de manera significativa en la toma de
sus decisiones.
La necesidad sentida o reclamada de lograr una universidad con
calidad abre paso a la concepcin de la evaluacin universitaria como
la primera condicin para obtener universidades excelentes y con
capacidad de dar respuesta a las exigencias de la sociedad presente y
futura. Como consecuencia de esa exigencia a la que se enfrenta la
universidad surge la necesidad de crear y desarrollar una cultura de
la evaluacin de la calidad en la que todos los actores acadmicos y
la

sociedad

en

general

participen,

asumindola

como

una

responsabilidad compartida.
Hoy como nunca la cultura de la calidad de la educacin universitaria
constituye una exigencia de primer orden. Dicha exigencia proviene
fundamentalmente del mbito externo a la universidad, es decir, no
es principalmente producto de las convicciones y reflexiones internas
de las autoridades y del claustro educativo, sino de fuerzas externas
provenientes de la sociedad en que se desempea y con las cuales
interacta.
La fuerza que ms influye en los cambios demandados a la
universidad es el ya mencionado fenmeno de la globalizacin, el cual
exige que se generen modificaciones en todos los niveles de la

200

universidad: formativo, conceptual, investigador, presupuestario,

tecnolgico, procesos de gestin y administracin, entre otros. Como
afirma Melendro:
El reciente fenmeno de la globalizacin parece abocado a
plantear serias transformaciones en los procesos de
enseanza y aprendizaje en el sistema educativo que hemos
construido y que ha constituido un referente social
fundamental a lo largo del pasado siglo veinte. Una de las
caractersticas esenciales de esa globalizacin alude a la
quiebra del Estado-nacin y las estructuras que lo
mantienen, entre ellas, el propio sistema educativo.
(Melendro. 2003: 86.)
Conseguir tal cultura de la calidad implica que los gobiernos de cada
pas se involucren en el proceso, pues son los Estados nacionales, a
pesar de su debilitamiento (este an es aparente) con respecto al
poder que expresa la globalizacin, quienes deben definir polticas de
rendicin de cuentas que incidan en toda la sociedad civil y en todas
las instituciones pblicas.

Es importante aclarar que los gobiernos

deben tener en cuenta el aporte crtico y las polticas educativas

propuestas por los organismos internacionales pertinentes. Sin
embargo la cultura de la calidad universitaria es ante todo una
responsabilidad de las universidades, aunque sea una meta que no se
alcanzar sin la aportacin de muchos otros actores internos y
externos a ellas. El desafo es lograr dicha articulacin entre las
instituciones, el Estado y la sociedad.
Por otra parte, gran parte de los anlisis sobre la educacin
universitaria se centran en evaluar la aplicacin del conocimiento que
realizan los profesionales (dicho de otro modo, en sus competencias
profesionales). Este tipo de acercamiento a la calidad genera

201

diferentes lgicas sobre los procesos de desarrollo de dichas

competencias, y desencadenan la imperiosa necesidad de plantear
nuevos parmetros de evaluacin que sirvan para establecer
variables,

dimensiones,

conocimiento,

pues

la

indicadores
evaluacin

de
y

desempeo

la

acreditacin

uso
son

del
slo

herramientas para lograr la calidad, que es el fin ltimo.

La suma de circunstancias y condiciones que venimos analizando han
planteado la necesidad de realizar profundos y extensos debates
sobre la calidad, la evaluacin y la acreditacin de la educacin
superior. Para tener una perspectiva clara frente a las diferentes
posiciones

existentes

es

importante

destacar

que:

(uno)

las

instituciones universitarias se han ido forjando y desarrollando en

medio

de

profundas

contradicciones,

propias

de

organismos

centrados en la produccin y la transmisin del saber; (dos) que

dichas instituciones se han mantenido en un constante cambio,
relacionado con su ser como entidad y con su funcin en la sociedad,
y (tres) que la universidad siempre ha manifestado una preocupacin
por la formacin humanista, as como por su papel en el desarrollo y
la potenciacin de los talentos profesionales que emergen de ella.
Desde hace varios aos la educacin universitaria sufre grandes
cuestionamientos en relacin con el conocimiento que ofrece a los
estudiantes, pues gran parte del sistema educativo universitario
vigente se ha caracterizado por una enseanza fragmentada,
desactualizada e inadecuada. Este tipo de aprendizaje desmotiva la
curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras cognitivas y de
202

comportamiento inapropiados Por lo anterior se hace especial nfasis

en la necesidad de realizar grandes cambios que permitan avanzar en
construir un proceso que permita lograr la calidad en la universidad,
tanto en lo acadmico, investigativo como en lo administrativo. En
palabras de Martnez Luna:
Con frecuencia solemos escuchar que la universidad es una
entidad creada por y para la sociedad, con la misin de
impartir una enseanza y llevar a cabo investigaciones de
carcter superior. Por tal motivo, en cuanto otros mbitos y
proyectos empezaron a tratar el tema de la calidad, su eco
lleg tambin al sistema universitario. Pero las iniciativas
relativas a la calidad del sistema universitario, en nuestro
entorno, han empezado a proliferar hacia finales del siglo XX
(Martnez Luna. 2006: 76.)
Sumado a lo anterior se destaca una variada gama de principios en
los que se sustentan los cambios que hoy experimentan las
universidades, as como de los que se esperan para las mismas, en
este sentido se resea el siguiente planteamiento:
Los criterios y directrices se basan en un cierto nmero de
principios bsicos, tanto externos como internos, sobre la
garanta de calidad en la educacin universitaria, entre estos
principios se incluyen: las instituciones de educacin
superior, que son las responsables fundamentales de la
calidad de sus ofertas y de la garanta de su calidad, han de
salvaguardar los intereses de la sociedad respecto a la
calidad y los criterios de la educacin superior; es necesario
que se desarrolle y mejore la calidad de los programas
acadmicos destinados a los estudiantes y otros
beneficiarios de la educacin superior; son necesarias
estructuras organizativas eficaces y eficientes en las que se
ofrezcan y desarrollen dichos programas acadmicos; la
transparencia y la utilizacin de expertos externos son
importantes en los procesos de garanta de calidad; debe
promoverse una cultura de calidad dentro de las
instituciones de educacin superior; deben desarrollarse
procesos mediante los que las instituciones de educacin
superior puedan demostrar su responsabilidad, incluida la
rendicin de cuentas por la inversin de fondos pblicos y
privados; la garanta de calidad enfocada a la rendicin de

203

cuentas es plenamente compatible con la garanta de

calidad con finalidades de mejora; las instituciones deben
ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel nacional
como internacional; los procesos utilizados deben ser
compatibles con la diversidad y la innovacin. (Association
for Quality Assurance. 2004: 56)
La inmediata reestructuracin del sistema educativo se contempla
desde dos puntos de vista: de un lado, se espera que este proceso
sea la oportunidad para construir un futuro mejor, un mundo que
aprecie a las personas segn sus capacidades cognitivas, culturales y
organizacionales, y de otro, es cuestionado, pues se piensa que la
reestructuracin, al no tener como base la promocin de la
autoestima, la dignidad humana, el respeto a la vida, la creatividad, el
racionalismo cientfico y el acceso equitativo, desembocar en un
sistema que slo brinde oportunidades a unos pocos.
La universidad con calidad aspira a lograr la excelencia, entendida
como el mximo rendimiento que se puede obtener a partir del
desarrollo de las capacidades y destrezas tanto para la adquisicin
del conocimiento como para responder a los cambios y a las
exigencias del mundo. Por eso,

la calidad se plantea como algo

inacabado, que siempre es susceptible de ser mejorado. Entendida

as, la calidad es un proceso de mejoramiento continuo unido a las
funciones principales de la universidad (docencia, investigacin y
proyeccin social).
La calidad de la educacin universitaria est ligada a la evaluacin, ya
que es el instrumento que mejor permite tener claridad sobre las
fortalezas y las debilidades de la misma. Evaluarse implica un

204

reconocerse a s mismo, ser consciente del estado en que uno se

encuentra y a partir de ah proyectarse, asumiendo cambios en busca
de mayor efectividad. De esta forma, el sistema de evaluacin es slo
un primer paso para lograr la calidad en lo educativo, pues sta
necesita

de

una

continua

retroalimentacin

una

mejora

permanente, lo que a su vez involucra ajustes, modificaciones,

cambios y transformaciones constantes.
Como se sealaba ms arriba, el concepto de educacin con calidad
se origina en un contexto planetario global. Dicho contexto teje un
nuevo modo de produccin, con nuevas reglas de accin, reaccin e
interaccin. Lo global pretende una nica globalidad, por eso se
pretende buscar un modelo homogneo de universidad pensado para
la sociedad del conocimiento.
Segn Carnoy (1997) la globalizacin est teniendo gran impacto
sobre la educacin en tres direcciones principales: lo financiero, el
mercado laboral y la internacionalizacin. De esto se desprenden las
siguientes consecuencias: uno, la mayor parte de los gobiernos se
ven presionados para reducir el crecimiento del gasto pblico en
educacin y por lo tanto las universidades son obligadas a encontrar
otras fuentes de ingresos; dos, como resultado de los cambios en la
produccin econmica, la rentabilidad de los niveles ms elevados de
la educacin est aumentando en todo el mundo, y tres, en la
educacin con calidad, los sistemas educativos nacionales estn
siendo, cada vez ms, objeto de comparaciones internacionales, lo
que est llevando a reforzar el currculo de las ciencias y las
205

matemticas, esencialmente, y a establecer y evaluar nacionalmente

los niveles de rendimiento de los alumnos.
Los organismos internacionales involucrados directamente en la
educacin superior cuestionan la calidad de los egresados y enfatizan
la necesidad de que las instituciones universitarias replanteen la
calidad de los procesos que se viven en su interior con el fin de
generar los profesionales que la sociedad requiere. Simultneamente,
dichos organismos manifiestan una preocupacin mundial por la
problemtica pblica, pues a simple vista se observa que para los
pases tercermundistas el proceso es desventajoso. Mientras los
pases desarrollados tienen posibilidades de invertir y fortalecer sus
instituciones, los subdesarrollados se ven obligados a reducir la
inversin pblica en educacin, lo que al final los llevar a quedar
rezagados en el proceso.
De las reflexiones anteriores se desprenden los nuevos escenarios de
calidad que se plantean para la educacin universitaria y que se
concretan en aspectos como: la evaluacin, la acreditacin, la
competitividad, los estndares y los parmetros de calidad. Las
instituciones de educacin superior deben responder tanto a las
exigencias

mundiales

como

las

condiciones

particulares

de

mejoramiento y de desarrollo de cada pas.

Desde una perspectiva de lo ptimo, el carcter con el que se asume
el concepto de calidad es el mismo para cada cultura pero se
desarrolla segn los contextos y est ligado a una cualidad de

206

excelencia en los campos de la educacin universitaria, de la

formacin como seres humanos (tanto en lo individual, en relacin
con los estudiantes, como en lo colectivo, en relacin con los pueblos)
y de los conocimientos cientficos, literarios, artsticos, etc.
Respecto a la calidad vale la pena preguntarse si se est haciendo
referencia a un proceso de formacin que lleve a desarrollar la
capacidad del pensamiento y del juicio crtico, o si por el contrario
nicamente es comprendida como una formacin para responder o
llenar los requisitos, las exigencias y los parmetros postulados por
un tercero.
Al parecer, cuando se habla de la calidad en la educacin
universitaria se estn tomando como eje las competencias, Entonces,
la educacin es comprendida como un proceso en el que un ser
activo, con una inmensa posibilidad cognitiva, debe desarrollar una
plena aptitud para crear relaciones y posibilidades nuevas. En otras
palabras,

la

educacin

universitaria

implica

lograr

que

el

entendimiento del estudiante o futuro profesional le permita abrazar

la complejidad de su cultura y relacionar lo universal con lo particular,
tanto de su profesin como de lo externo a ella. En estos trminos el
aprendizaje universitario debe conducir a la adquisicin de un
compromiso tanto en lo intelectivo como en lo social.
El nuevo paradigma de calidad de la educacin universitaria requiere
una total reestructuracin de las universidades en los mbitos
cognitivo, socio-afectivo y socio-relacional, es decir, en el orden de las

207

relaciones sociales internas y externas de la comunidad acadmica,

de un lado y de otro todo lo referente a lo institucional: a lo
administrativo y financiero, ya que el papel del conocimiento y de la
cultura planetaria son factores nuevos y diversos. A partir de ellos se
configura una supracultura con cdigos lingsticos y cognitivos.
Dichos cdigos cooperan con los nuevos espacios, las interacciones,
los comportamientos y los actores producto de la interconexin.
Los cambios que hemos venido analizando han provocado un cambio
sustancial en la estructura del sistema educativo universitario, que
incluye la flexibilizacin y la transformacin de los currculos, la
creacin de nuevos sistemas de evaluacin (para lograr mayor
eficiencia en la gestin educativa), la evaluacin de los programas y
de la cualificacin del docente universitario (se espera ampliar el
nmero de doctores, con publicaciones internacionales y con una
gran productividad acadmica), el desarrollo de las competencias y la
evaluacin como ejes de la formacin, y la internacionalizacin de las
universidades.

Dichas

transformaciones

forman

parte

de

la

interconexin mundial y de la integracin de las culturas y los

conocimientos, pues se espera que fluyan sin obstculos ni barreras.
Con ellas tambin se espera ser capaces de brindar plenas garantas
en los procesos de formacin en los distintos mbitos del planeta.
La universidad siempre ha constituido una institucin esencial para la
transmisin y la creacin de la cultura, del conocimiento y del saber.
Sin embargo, desde hace varios aos, gran nmero de instituciones
de educacin superior se han quedado en la retrica repetitiva de los
208

contenidos de los textos, sin preocuparse por producir conocimiento y

mucho menos por innovar sus mtodos y procesos cognitivos. Esta
situacin ha llamado la atencin de las diferentes autoridades
educativas, tanto en el orden nacional como internacional, quienes
han cuestionado tanto sus desarrollos como sus formas pedaggicas.
Por lo anterior, para mejorar la calidad de las universidades es
necesario estudiar los nuevos medios de acceso al conocimiento y su
utilidad para la labor pedaggica, revisar los planes de estudio para
disminuir el nfasis en la transmisin del conocimiento y hacer una
pedagoga ms acorde con las formas de vida del estudiante y del
maestro como una manera de reconstruir el tejido familiar y social.
Descubrir en la universidad la importancia del conocimiento para la
sociedad de hoy conlleva generar un conocimiento significativo,
establecer un sistema de acreditacin de programas formativos
(grados acadmicos) y crear instituciones que permitan garantizar la
calidad en conformidad con los estndares internacionales, abarcando
tanto el pregrado como los programas de postgrado y doctorado.
Las nuevas exigencias de la sociedad tienen como elementos
esenciales la excelencia, la calidad y la competitividad de la
educacin superior. Por eso, su preocupacin se ubica en tres ejes
bsicos: la docencia, la investigacin y la proyeccin social. La mirada
planteada para las instituciones universitarias busca proyectar
mentes creativas, idneas, con grandes destrezas, capaces de

209

desarrollar sus disciplinas y sus campos cientficos ms all de los

mecanismos esquemticos de la repeticin.
En sntesis, la sociedad enmarcada en la globalizacin exige una
universidad comprometida con los procesos, los desarrollos, las
necesidades y las posibilidades de la sociedad. Aspira a lograr la
calidad, entendida como el mximo rendimiento de las capacidades
para la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de las destrezas
para responder a los cambios y a las exigencias del mundo.
En medio de este cmulo de cambios y reajustes de la educacin
superior cabe preguntarse: cul es su norte? y la esencia de los
cambios apunta a lograr una universidad distinta, cualificada al
servicio

de

la

sociedad

en

general,

slo

enfocada

la

competitividad en trminos productivos?

La calidad se asume como un paso previo a la modernizacin, un
vector transversal para la universidad y un escaln indispensable
para obtener el logro esencial que es la mejora de la educacin
superior. Por eso, para lograrla se trabajan varios elementos como la
innovacin, la competitividad, la cooperacin, y el mejoramiento,
entre otros. Es una idea que queda muy bien reflejada en las
siguientes palabras de Domingo Docampo:
En la presente dcada, las universidades deberan
enfrentarse a los retos derivados del desarrollo pleno de la
sociedad del conocimiento en una economa globalizada.
Esta sociedad presenta para las instituciones acadmicas un
contexto definido, entre otras, por las siguientes
caractersticas: el cambio de paradigma educativo asociado
al aprendizaje permanente en el que el centro del proceso
formativo pasa a ser el estudiante y las aulas universitarias
210

se contemplan ms como lugares en los que se va a

aprender que como espacios en los que se va a ensear. ...
La mayor interrelacin entre la universidad y la sociedad que
espera de aquella no slo el cumplimiento de sus funciones
bsicas de estudio, investigacin y docencia, sino tambin
un liderazgo en la transmisin de valores sociales,
ambientales y culturales, una preocupacin mayor por la
empleabilidad de los titulados, y un compromiso efectivo en
la transferencia de resultados de investigacin a los sectores
productivos. ... Un nuevo marco de competencia y
cooperacin en red entre las universidades, en el que la
calidad cobra un valor esencial, que debera conducir a la
asuncin
de
nuevos
mecanismos
de
acreditacin
institucional. (Docampo. 2002: 13)
En consecuencia, desde hace aos, la evaluacin surge como una
condicin para la calidad de la educacin. Por ello, varios organismos
internacionales vienen trabajando en dicho propsito. Al respecto, el
profesor Tiana Ferrer destaca que a finales de los aos ochenta, la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (O.C.D.E)
puso en marcha el proyecto INES. Dicho proyecto es la respuesta a los
intentos anteriores por generalizar proyectos de evaluacin con
indicadores internacionales. En l, se hace referencia a la evolucin
que ha tenido tanto en su concepcin como en su prctica el sistema
de evaluacin. Al respecto, el autor hace nfasis en tres grupos
fundamentales de cambios producidos en el mbito de la evaluacin:
1. Cambios

conceptuales,

que

van

desde

las

concepciones

monolticas hasta las expresiones pluralistas.

1. Cambios metodolgicos, expresados en la tendencia de integrar
los mtodos cuantitativos y los cualitativos.

211

2. Cambios en la utilizacin de la evaluacin, con nfasis en la

concepcin iluminativa y el carcter poltico del sistema
evaluativo de la educacin superior.
De igual manera, la universidad se enfrenta a la exigencia de una
creciente rendicin de cuentas frente a la comunidad acadmica y a
la sociedad en general. En este proceso son muchos los actores
involucrados, entre los que se encuentran los Estados de cada uno de
los pases del mundo; sin embargo tambin existen un gran nmero
de entidades dedicadas a esta labor:
Como resultado de las presiones gubernamentales para una
mayor rendicin de cuentas generalmente entendida como
la seguridad en la calidad y el valor del servicio que se
paga (value for money), se est dando una gran
importancia a la evaluacin externa de las actividades
universitarias, y con ella ocurre tambin un rpido
incremento en el nmero de agencias evaluadoras de la
calidad alrededor del mundo. (Schugurensky. 1999: 97).
Es importante destacar la creciente preocupacin y por ende la
atencin que atraen los procesos de evaluacin como supuesto
esencial para lograr calidad en las universidades. En este sentido es
significativo resear el siguiente planteamiento realizado por Tiana
Ferrer: el creciente inters de los sistemas educativos por los
procesos de evaluacin se debe, en gran parte, a la presin ejercida
por los cambios que han experimentado los sistemas educativos.
Dichos cambios pueden calificarse en dos grandes grupos segn sus
causas:
1. Las formas de administracin y control de los sistemas
educativos. Estas responden a la complejidad que demandan

212

los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo

(los

ciudadanos,

la

sociedad,

las

administraciones).

Este

aspecto tambin hace referencia a la autonoma, a los grados

de libertad y al fenmeno creciente de la descentralizacin,
todo ello orientado a dar respuesta a los nuevos modelos de
organizacin.
2. La demanda social de informacin y de rendicin de cuentas.
Hay una exigencia social para que los centros educativos sean
cada vez ms transparentes y posibiliten observar lo que
sucede en su interior. Lo anterior est ligado, segn lo destaca
el autor, a las nuevas condiciones que impone la globalizacin y
que se relacionan con lo social, lo econmico y lo cultural de los
diferentes pases. Las universidades deben rendir cuentas a la
sociedad del proceso formativo, su proyeccin social y su aporte
investigador, pues estos aspectos estn ligados al desarrollo de
cada pas. (Tiana. 1996: 42)
De otro lado, De Landssheere destaca que en la evaluacin de los
sistemas educativos se enfatiza particularmente cmo influye la
implementacin de nuevos modelos administrativos en la formacin
de los profesionales y cmo se lleva a cabo la conduccin de dichos
sistemas. Por eso, considera de especial inters el anlisis y la
valoracin de los resultados obtenidos por los estudiantes, los
docentes, los centros y el conjunto del sistema. Al respecto el autor
seala:

213

Esforzarse por establecer hasta qu punto se alcanzan los

objetivos y en tomar las medidas adecuadas, a todos los
niveles, para que ello sea as es no solamente un acto de
razn sino tambin un deber cvico: la comunidad tiene
derecho a que se le rindan cuentas de las acciones cuyo
xito condiciona ampliamente el porvenir de los jvenes y
de la sociedad en general.(De Landsheere. 1999: 31.).
En efecto, la evaluacin es una herramienta vital para que las
universidades puedan lanzar una mirada retrospectiva que les
permita entender cul ha sido su propio quehacer y cules son sus
posibilidades de accin teniendo como base su propia lgica histrica,
sus

desarrollos,

sus

procesos

por

tanto

su

proyeccin.

Simultneamente este proceso ayuda a comprender los cambios que

debe enfrentar la institucin para lograr ser una universidad con
calidad. Es importante enfatizar que otro factor esencial es la
construccin de polticas orientadas a garantizar que dicho proceso se
lleve a cabo. Respecto a la evaluacin Tiana destaca para el
desarrollo de las polticas educativas los siguientes criterios: (uno) es
muy significativo el papel y la proyeccin que juega la evaluacin
para el desarrollo de la calidad de la educacin, tanto en el mbito
internacional como en los espacios particulares de cada pas; (dos) es
importante el nfasis en la relacin que se establece entre el sistema
educativo en concreto y el conjunto de la sociedad, pues en dicha
relacin se teje la amplia red de la complejidad, y (tres) hay que tener
presentes

los

nuevos

requerimientos

que

plantean

la

propia

comunidad educativa y todo el entorno sociopoltico y cultural, que

presionan y exigen determinados cambios al interior del sistema
educativo

214

Para que la evaluacin sea realmente efectiva, las universidades

deben avanzar en la creacin de espacios democrticos y de
participacin en los cuales la comunidad se exprese. Pues la
comunidad exige conocer en profundidad el estado de la educacin,
los procesos que se verifican en el interior de los centros y las
condiciones que les brindan a los jvenes en su formacin y posterior
vinculacin al sistema social. La presin social para que el sistema
educativo rinda cuentas de su labor y de su compromiso con la
sociedad va en aumento, ya que la universidad debe responder a una
serie de condiciones, esencialmente, de coherencia, equidad y
calidad. Por eso:
Las instituciones deben tener una poltica y procedimientos
asociados para la garanta de calidad y criterios sobre sus
programas y ttulos. Deben tambin comprometerse con el
desarrollo de una cultura que reconozca la importancia de la
calidad y de la garanta de calidad en su trabajo. Para lograr
esto, las instituciones deben desarrollar e implantar una
estrategia de mejora continua de la calidad. ... La
estrategia, poltica y procedimientos deben tener un rango
formal y estar disponibles pblicamente. As mismo, deben
conceder un papel a los estudiantes y otros agentes
implicados. (Association for Quality Assurance. 2004: 15)
La existencia de polticas, estrategias y procedimientos de mejora
tiene como objetivo trazar el norte o la direccin ms adecuada a las
universidades que se preocupan por lograr la calidad en sus
instituciones como parte de su filosofa:
Las polticas y procedimientos formales proporcionan un
marco en el que las instituciones de educacin superior
pueden desarrollar y controlar la efectividad de sus sistemas
de garanta de calidad. Tambin pueden contribuir a
fomentar la confianza pblica en la autonoma institucional.
Las polticas contienen las declaraciones de intenciones y los
principales medios que posibiliten su plasmacin. La
215

orientacin sobre procedimientos puede facilitar informacin

ms detallada sobre las formas en las que se desarrolla la
poltica y proporciona un punto de referencia til para
aquellos que necesitan conocer los aspectos prcticos
asociados a la puesta en prctica de los procedimientos.
(Association for Quality Assurance. 2004: 28)
La garanta de la calidad para responder a las expectativas de la
sociedad y de los diversos organismos internacionales (que son los
garantes, expertos y calificados) necesita de insumos como la
evaluacin y la acreditacin. Ambas son requisitos indispensables
para dar respuestas globales a las necesidades y exigencias actuales.
A travs de ellas se espera: (uno) generar una mayor calidad en los
componentes de la universidad y (dos) desarrollar una igualdad en
competencias entre todos los estudiantes del mundo, que permita el
reconocimiento de estudios de pas a pas y la movilidad de
estudiantes y profesores como una realidad en el futuro inmediato.
Los retos que se derivan del avance de la investigacin cientfica y del
desarrollo tecnolgico plantean una cuestin de vital importancia, que
consiste en la necesidad de que la universidad ejerza un liderazgo
cultural, crtico, propio de las sociedades ms avanzadas. (Seminario
evaluacin de la calidad. 2003: 17). Para lograrlo, debe contemplarse
la creacin de un sistema de evaluacin con un modelo comn, que
pueda garantizar una informacin til para la sociedad y la toma de
decisiones.

Por

eso,

se

debe

conectar

la

evaluacin

con

la

acreditacin y desarrollar un amplio proceso de seguimiento de las

mejoras, de tal suerte que se garantice la calidad de la universidad y
su continuo perfeccionamiento.

216

Se parte del supuesto de que la universidad debe generar una

aportacin fundamental a la calidad de la educacin a partir de la
apropiacin

del

instituciones

conocimiento.

de

educacin

Para

lograr

superior

tal

deben

cometido,

las

transformarse,

respondiendo con calidad a las expectativas que la sociedad deposita

en ella. En medio de este panorama vale la pena preguntarse a qu
responde este nuevo paradigma para la educacin universitaria del
futuro o de la posmodernidad?
Es indudable que estos enfoques se construyen sobre la nueva lgica
organizacional de la sociedad, pues de ella emanan las nuevas
exigencias, sustentadas en el conocimiento y la sabidura no como
legados sino como

factores

productivos. Por

tanto,

el nuevo

paradigma de calidad de la educacin universitaria tiene como base

el logro de las competencias profesionales con miras a desarrollar la
productividad. Es decir, se busca que los profesionales sean capaces
de

desarrollar

la

innovacin

la

creatividad

como

tareas

fundamentales en su desempeo y que realicen una aportacin

constante tanto al mundo laboral como a la sociedad a la que
pertenecen.

Como

ya

se

mencion,

esto

requiere

una

reestructuracin en los mbitos cognitivo, socio-afectivo y sociorelacional.

A partir de lo anterior, vale la pena preguntar qu clase de
competitividad es la que sugieren los estndares o parmetros de
calidad?, existe relacin entre las exigencias mundiales de calidad y
las condiciones particulares de mejoramiento y desarrollo de cada
217

pueblo?, ser que el carcter con el que se asume el concepto es el

mismo para las diferentes culturas?
Para responder a estas preguntas es necesario pensar en el concepto
de calidad que se propone como paradigma, es decir, preguntar de
nuevo si el conocimiento que se quiere brindar es de calidad porque
desarrolla las capacidades de pensamiento y por lo tanto conduce a
crear y recrear nuevos escenarios del saber, de la equidad y del
compromiso con sus espacios de conocimiento y su entorno
sociocultural, o, por el contrario, slo se habla de la calidad que llama
a comportarse de determinada forma, a responder y llenar requisitos,
exigencias, parmetros de ser y de hacer segn lo postulado y
establecido por un tercero.
Mientras que a nivel empresarial el trmino calidad adquiere la
expresin de responder por un producto, pues un bien o un servicio
deben cumplir con estndares de satisfaccin, funcionalidad y
excelencia, al hablar de calidad en la educacin el proceso est
signado por el desarrollo de una plena aptitud para crear relaciones y
posibilidades nuevas. As:
La acreditacin se refiere a un proceso de control y
aseguramiento de la calidad por medio del cual, y como
resultado de investigacin o evaluacin, se reconoce que
una institucin o sus programas cumplen con estndares
mnimos aceptables. (Adelman. 1992: 19)
Se concibe que para lograr la acreditacin, las universidades deben
adelantar la construccin de un complejo proceso, antecedido de la
evaluacin como sistema para obtener ptimos resultados de calidad.

218

Los temas de acreditacin, evaluacin y calidad de la educacin

universitaria sern desarrollados en este captulo a travs de una
fundamentacin terica y una aproximacin prctica, tanto de los
sistemas educativos de los pases como de las universidades. Por ello,
en primera instancia se realizar la comparacin de los sistemas
universitarios de Europa y Amrica Latina, posteriormente se
presentar un anlisis comparativo de los sistemas de acreditacin en
Europa, Amrica Latina y Estados Unidos, y para finalizar se realizar
una

comparacin

entre

dos

universidades

espaolas

dos

colombianas (casos elegidos para el estudio). A partir de dicho

estudio se recrear el primero de los tres escenarios propuestos
desde la mirada prospectiva, el que hemos denominado actual, el
cual apunta a presentar la realidad presente de los pases y
universidades participantes en el proceso mencionado.
3.2.

Premisas y desarrollos actuales de los sistemas

universitarios. Europa y Amrica Latina

La

educacin

comparada

ha

evolucionado

respondiendo

la

necesidad de conocer, interpretar y comprender los sistemas

educativos de cada nacin, lo que ha permitido la descripcin
detallada de los mismos a la luz de los procesos histricos, sociales,
econmicos, culturales y, desde luego, de la poltica educativa de
cada pas. En otras palabras, dichos estudios tienen en cuenta tanto
la estructura y la dinmica organizativa que posee cada sistema como
el entorno y los factores que han influido en el desarrollo educativo, y
por lo tanto, abarcan las causas y las consecuencias de cada proceso.
219

La intencin de este apartado es presentar una comparacin de los

diversos sistemas educativos universitarios en diferentes niveles. En
el primer epgrafe, se presenta una breve descripcin de los
desarrollos educativos de Europa y Amrica Latina, destacando
algunas referencias particulares sobre los desarrollos nacionales. En
el segundo, se pone a consideracin una comparacin que tiene como
ejes centrales la calidad, la evaluacin y la acreditacin de las
universidades en los diferentes bloques continentales (Unin Europea,
Estados Unidos y Latinoamrica). En el tercero, se aborda el estudio
de los desarrollos de los sistemas de evaluacin de la calidad y los
adelantos de la acreditacin.
La intencin de este anlisis comparativo es poder establecer
semejanzas y diferencias entre los diferentes sistemas de educacin
superior, destacar la convergencia de puntos comunes entre dichos
sistemas e identificar los objetivos de la calidad y la proyeccin de los
mismos.
Es claro que los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin
surgen como parte de un todo y no como elementos aislados. As que
la decisin de tomar dichos conceptos como parmetros se origina a
partir de una intencionalidad compartida a nivel mundial y como
parte de una respuesta comn a la necesidad planteada desde los
acuerdos de Bolonia. A continuacin se presentan los sistemas
educativos de algunos pases de la Unin Europea y de Amrica
Latina.

220

3.3.

Sistemas universitarios de los pases europeos

En este acpite nos detendremos en el anlisis descriptivo de la

educacin superior de algunos pases desarrollados de la Unin
Europea (Francia, Alemania, Espaa y Gran Bretaa) con el fin de
comprender e interpretar sus sistemas educativos, su desarrollo, su
estructura administrativa y sus planes de estudios, admisin,
titulacin y preparacin para el empleo.
Dentro de este anlisis se incluirn aspectos como la formacin
docente para la educacin universitaria y la poltica que vienen
gestionando al respecto, lo mismo que los convenios y acuerdos entre
los pases miembros. Se trata de ubicar tanto las fortalezas como las
debilidades que han aflorado a lo largo de los siglos XIX y XX, a travs
de una mirada retrospectiva de lo que han sido estos sistemas de
educacin universitaria y posteriormente determinar los cambios que
se visualizan para estos pases europeos miembros de la Unin.
En concreto este apartado pretende dar respuesta a los siguientes
interrogantes:

cules

son

las

formas

de

organizacin

administracin de los sistemas educativos de los pases miembros de

la Unin Europea?, cul es el sistema de admisin y titulacin? y
cules son los acuerdos, convenios y proyectos conjuntos de Europa,
adelantados para la formacin integral de sus jvenes?
3.3.1

Esbozo histrico de la Unin Europea

Como respuesta a los siglos de guerra y barbarie de los que fue

protagonista el territorio europeo, en el siglo XX se generan las

221

primeras iniciativas para llevar a cabo lo que hoy es la Unin Europea.

Dichas

iniciativas

estaban

encaminadas

buscar

la

paz

del

continente y consolidar una concepcin de convivencia pacfica entre

pueblos

que

se

haban

configurado

partir

de

milenarios

enfrentamientos.
Despus de seis siglos de preparacin ideolgica y doctrinal, se
fundamenta una slida propuesta para la realizacin de la Unin
Europea. Con la culminacin de la Primera Guerra Mundial, Aristide
Briand, ministro francs de Relaciones Exteriores, en la asamblea de
la Sociedad de Naciones presenta un proyecto de lo que podra ser la
Unin Europea.
El proyecto presentado en 1930 qued sepultado con el advenimiento
de la Segunda Guerra Mundial, que dej arrasado el territorio europeo
y a sus pases con unas economas en grave estado de agotamiento,
con sus ciudades destruidas y con graves problemas sociales y
psicolgicos tanto a nivel individual como grupal.
Frente a este devastador panorama se retoma la idea de construir
una sola expresin organizativa para toda Europa, que fuera gestora
de su reconstruccin, recomposicin y total restablecimiento. Una
nueva organizacin que pudiera estar a tono y dar respuesta al drama
humano que all se haba tejido. Del seno del horror surgen, entonces,
expresiones de solidaridad, respeto y convivencia que se traducen en
convenios. En sntesis, de all brotan parmetros que posibilitan el
desarrollo de personas libres, con un hondo deseo de ser felices y

222

prosperar. Al respecto Antonio Truyol, retoma la siguiente frase de

Harry Truman a propsito de la reconstruccin de Europa: Yo he de
darles un consejo. El tiempo apremia. Hoy gozamos de un momento
de reposo, los caones han dejado de disparar, los combates han
cesado, cualquiera que sea su nombre o forma, debemos comenzar
ya. (Truyol. 1972: 94)
En los aos cincuenta se consolida el primer paso hacia la unin, que
sera la Comunidad Europea del Carbn y del Acero (CECA). Este
acuerdo se convierte en la base de la unin econmica y poltica de
los pases para lograr una paz duradera. Sus seis fundadores son
Alemania, Blgica, Francia, Italia, Luxemburgo y los Pases Bajos. Su
lema fue Europa por la paz con los albores de la cooperacin. Luego
tienen lugar fenmenos que contribuyen a extender elementos
culturales comunes.
Aos despus, se constituye la Comunidad Econmica Europea (CEE)
con los Tratados de Roma de 1957. El 9 de noviembre de 1989 se
produce un vuelco poltico importante cuando se derriba el muro de
Berln y, por primera vez en veintiocho aos, se abre la frontera entre
las dos Alemanias, que se renen en un solo pas. A partir de este
hecho se teje el concepto de desarrollar una Europa sin fronteras:
...con la cada del muro de Berln en Europa central y
oriental, los europeos se sienten ms prximos. En 1993
culmina la creacin del mercado nico con las cuatro
libertades de circulacin: mercancas, servicios, personas y
capitales. La dcada de los noventa es tambin la de dos
Tratados: el de Maastricht, de la Unin Europea, de 1993, y
el de Amsterdam de 1999. Los ciudadanos se preocupan por
la proteccin del medio ambiente y por la actuacin

223

conjunta en asuntos de seguridad y defensa. En 1995

ingresan en la UE tres pases ms, Austria, Finlandia y
Suecia. Los acuerdos firmados en Schengen, pequea
localidad de Luxemburgo, permiten gradualmente al
ciudadano viajar sin tener que presentar el pasaporte en las
fronteras. Millones de jvenes estudian en otros pases con
ayuda U.E. La comunicacin se hace ms fcil a medida que
se extiende el uso del telfono mvil y de Internet.
(www.historia.siglo 20.org/he. Abril.2007)
Adems de la eliminacin de trmites para estudiar y viajar, otro
hecho de gran importancia orientado a consolidar definitivamente el
proyecto europeo es el conocido Tratado de Maastricht, Tratado de la
Unin Europea (TUE) que constituye una piedra angular en el proceso
de integracin, pues modifica y completa el Tratado de Pars de 1951
que cre la CECA; los Tratados de Roma de 1957, que instituyeron la
Comunidad Econmica Europea (CEE) y la Comunidad Europea de
Energa Atmica (EURATOM), y el Acta nica Europea de 1986. Con l,
por primera vez, se sobrepasaba el objetivo econmico inicial de la
comunidad (construir un mercado comn) y se manifiesta una
vocacin de unidad poltica.
El Tratado de Maastricht consagra oficialmente el nombre de Unin
Europea sustituyendo al de Comunidad Europea. El trmino Unin
significa el avance en un proyecto histrico que poco a poco va
consolidndose. Prueba de ello es el artculo A2 que textualmente
dice: "El presente Tratado constituye una nueva etapa en el proceso
creador de una Unin cada vez ms estrecha entre los pueblos de
Europa..."
El Tratado tiene una estructura basada en tres pilares que renen
diferentes aspectos. El primero est compuesto por el mercado nico,

224

la unin econmica y monetaria, y los fondos estructurales y de

cohesin. El segundo aborda la cooperacin entre los gobiernos que
se orienta a la poltica exterior y de seguridad comn. El tercero y
ltimo se refiere a la justicia y a los asuntos de interior.
Dicho Tratado estableci tambin la ciudadana europea. El objetivo
principal de la institucionalizacin de este nuevo status jurdico era,
segn

manifestaron

las

instituciones

comunitarias,

reforzar

potenciar la identidad europea y posibilitar que los ciudadanos

europeos participasen de forma ms intensa en el proceso de
integracin comunitario.
La condicin de ciudadano europeo qued reservada a toda persona
que tuviera la nacionalidad de un Estado miembro. Es relevante
aclarar que la ciudadana europea no sustituye sino que complementa
la ciudadana de cada Estado. En consecuencia, son las leyes de cada
Estado miembro diferentes en muchos casos las que regulan
cmo se puede llegar a acceder a la ciudadana de la Unin.
Segn el Tratado de Maastricht sern ciudadanos de la Unin todas
las personas que ostenten la nacionalidad de un Estado miembro. La
ciudadana establece derechos como los de circulacin, residencia,
elegir y participar en el Parlamento europeo, y recibir proteccin
diplomtica, as:
...todo ciudadano de la Unin podr acogerse, en el territorio
de un tercer pas en el que no est representado el Estado
miembro del que sea nacional, a la proteccin de las
autoridades diplomticas y consulares de cualquier Estado
miembro, en las mismas condiciones que los nacionales de
dicho Estado. Todo ciudadano de la Unin tendr el derecho
225

de peticin ante el Parlamento Europeo ... podr dirigirse al

Defensor del Pueblo (Tratado de msterdam, 1997 Artculo
21, 20)
La ciudadana europea, a diferencia de las ciudadanas nacionales, no
impone, hasta el presente, ningn tipo de deber a los ciudadanos de
los Estados miembros. El estatuto de la ciudadana europea se
contempla como un conjunto de derechos a desarrollar.
Otra decisin importante para Europa fue el proceso de creacin de
una moneda nica para toda la comunidad. Para esto se desarroll un
plan estructural por etapas, en el que se incluyeron las siguientes
acciones:

plena

liberalizacin

de

la

circulacin

de

capitales;

establecimiento de los criterios de convergencia, reduccin de la

inflacin y control del dficit y la deuda pblica; creacin de una
moneda nica, el Euro; fijacin irreversible de su equivalencia con las
monedas que participaran, y establecimiento de un Banco Central
Europeo. El proceso concluy el 1 de noviembre de 1999 cuando se
adopt el Euro como moneda oficial.
Los pases que accedieron en 1999 a lo que se ha denominado zona
euro fueron once: Espaa, Portugal, Italia, Blgica, Pases Bajos,
Luxemburgo, Francia, Alemania, Austria, Irlanda y Finlandia. Estos
pases fueron los pioneros en asumir el Euro como la moneda oficial y
de integracin de la Comunidad; sin embargo, no todos los pases
pertenecientes a la Unin Europea acogieron esta medida. Reino
Unido, Dinamarca y Suecia se quedaron por fuera de esta medida.
Es importante enfatizar que el proceso de consolidacin y ampliacin
de la Unin no culmina con la aparicin del Euro, pues al mismo
226

tiempo se producen otros fenmenos como la aprobacin de la

constitucin de la Comunidad y los procesos de nuevas solicitudes de
adhesin, como la cuarta ampliacin de la Comunidad, el 1 de enero
de 1995, con la cual, tras la incorporacin de Austria, Finlandia y
Suecia, qued conformada la Unin Europea de los quince. En 1997
se propuso la agenda 2000:
...la Comisin Europea, en la denominada agenda 2000,
public sus dictmenes sobre las solicitudes de adhesin de
Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungra, Letonia,
Lituania, Polonia, Repblica Checa y Rumania. Estos
dictmenes se elaboraron partiendo de los criterios de
Copenhague. La comisin propuso una primera tanda de
ampliacin que incluye a cinco pases: Eslovenia, Estonia,
Hungra, Polonia y la Repblica Checa. Las negociaciones
con Chipre se iniciarn seis meses despus de finalizada la
Conferencia intergubernamental. La situacin de los dems
pases deba volverse a examinar cada ao. Este dictamen
lgicamente provoc una gran polmica en los pases
excluidos de este grupo de "pases avanzados".
(www.historia siglo 20.org/he. Abril.2007)
Ante

las

dificultades

econmicas

de

todos

estos

pases,

especialmente en el terreno industrial y medioambiental, la agenda

2000 estableci ayudas financieras, concretadas posteriormente en el
Consejo Europeo de Berln de 1999, con la finalidad de apoyar el
proceso de preadhesin de los pases candidatos. Dicha ayuda se
realiz en el periodo comprendido entre el 2000 y 2006.
Entre otras iniciativas adoptadas cabe destacar la creacin en 1995
de un grupo de reflexin sobre la educacin y la formacin,
constituido por veinticinco expertos independientes de los quince
pases miembros y presidido por la entonces miembro de la comisin,
la francesa Edith Cresson. Este grupo de expertos suscribi un

227

informe en diciembre de 1996 titulado Construir Europa mediante la

educacin y la formacin. En l se afirma lo siguiente:
...La ciudadana europea es, sobre todo, una idea humanista.
Se trata de construir una Europa democrtica que respete
cierto equilibrio entre las consideraciones econmicas,
tecnolgicas, ecolgicas y las consideraciones culturales. En
el 'sueo europeo', nuestras naciones aprenderan a
convivir, arreglaran sus conflictos sin buscar chivos
expiatorios en el extranjero. Ayer la pesadilla europea fue el
holocausto; hoy es la purificacin tnica. Introducir la idea
de ciudadana europea ... tiene implicaciones de peso que
van ms all del enfoque econmico, para tender a la
integracin europea... (Cresson. 1996.18)
A partir de las palabras de Cresson se puede concluir que para la
consolidacin de la Unin Europea es necesaria la formacin de
ciudadanos europeos que participen activamente y de manera crtica
en la construccin de una Europa que supere los estrechos
nacionalismos, el racismo y la xenofobia, que sea capaz de incluir e
integrar las crecientes poblaciones de otros continentes que vienen a
buscar su sustento en ste y que ponga como valores fundamentales
de sus ciudadanos lo mejor que ha aportado la cultura europea al
mundo: democracia, derechos humanos, tolerancia.

3.3.2.

La educacin universitaria desde la Unin

Europea
Uno de los factores ms relevantes en la consolidacin de la Unin
Europea, contemplado en la firma del Tratado de la Unin Europea
(TUE), es el relacionado con la educacin, particularmente el de la
educacin universitaria en Europa. Al respecto es importante resaltar

228

que aunque cada pas es responsable de sus procesos educativos, de

acuerdo con el denominado principio de subsidiariedad que rige en
estos temas, la Unin se encarga de fomentar los acuerdos y los
convenios de ayuda mutua que puedan favorecer la aparicin y el
desarrollo

de

una

dimensin

especficamente

europea

en

la

educacin. As:
El TUE aborda el tema de la educacin general y la
formacin profesional. Los Estados miembros tienen
responsabilidad exclusiva en los planes de estudios y en la
organizacin del sistema educativo. La tarea de la
Comunidad se limita a promover la cooperacin entre los
Estados en educacin, apoyando y complementando las
medidas adoptadas por cada pas. La Unin Europea ha
puesto en marcha diversos programas para fomentar esta
cooperacin, facilitando los contactos y el trabajo conjunto
de alumnos y profesores europeos. El Programa Scrates se
centra en la educacin no universitaria, el Leonardo da Vinci
en la formacin profesional, y el Erasmus en la educacin
superior. (www.historiasiglo20.org/he. Abril.2007)
Sin duda, el proceso educativo europeo es uno de los aspectos que
estn marcando las pautas del sistema universitario del futuro. Por
eso:
En la [] cumbre de Fontainebleau en 1984 [] el Consejo
de Ministros Europeos sugiri la implantacin de un sistema
general de reconocimiento de ttulos de enseanza superior,
que fuera concebido como un instrumento jurdico capaz de
contribuir a la libre circulacin de ciudadanos comunitarios y
a la mejora de sus condiciones de vida y de trabajo. (Las
enseanzas universitarias en Espaa. 1986: 25)
Tanto el Consejo como la Comisin europea han trabajado desde los
aos

ochenta

para

conseguir

un

sistema

integrado

de

reconocimiento, tanto de los ttulos como de la cualificacin de los

profesionales, ya que constituye un requisito fundamental para la
libre circulacin de los trabajadores en la Unin. Este planteamiento

229

es el que ha decidido a los Estados miembros de la Unin a poner en

marcha actividades comunes, sin llegar a invadir el campo especfico
de cada uno de ellos. Ese estilo de actuacin est incidiendo en la
construccin de un verdadero espacio educativo europeo, sin
necesidad de adoptar leyes o normas comunes.
De acuerdo con esos planteamientos, las diversas instituciones
europeas han puesto en marcha diferentes actividades con el fin de
generar proyectos de colaboracin e intercambio en este campo. As,
el desarrollo educativo de Europa se fue orientando a travs de
diversas

iniciativas

como

COMETT

ERASMUS,

creadas

para

proyectar los desplazamientos del estamento acadmico por todo el

territorio europeo:
Los proyectos COMETT y ERASMUS se formulan mediante la
adopcin de decisiones cuyo contenido programtico slo
obliga a los Estados miembros, en la medida en que stos se
adhieran a los programas propuestos y participen libremente
en el desarrollo de los mismos. Concebidos en torno a la
idea de una mayor movilidad del estudiantado universitario
en el espacio europeo (Las enseanzas universitarias en
Espaa. 1986: 2)
Esta estrategia de colaboracin y de pautas comunes de accin ha ido
abriendo el camino para la construccin de una comunidad educativa
del continente europeo, pues en dichos programas se intenta
intensificar los contactos, la informacin, la cooperacin y el
desarrollo de experiencias especficas sobre problemas comunes.
3.3.3.

Planes comunes

En materia de planes comunes de estudio, la Unin Europea ha

desarrollado importantes acuerdos que posibilitan "un sistema de

230

ayudas econmicas y el intercambio de alumnos, de profesores o de

material didctico entre dos o ms centros superiores pertenecientes
a distintos Estados miembros" (Las enseanzas universitarias en
Espaa. 1986: 8)
La intencin comunitaria es generar una movilidad estructurada y
organizada tanto de estudiantes como de profesores y permitir un
mayor contacto con otras culturas y costumbres, en la conviccin de
que ello debe colaborar a la creacin y la extensin de una ciudadana
europea. Para profesores y estudiantes, el intercambio permite
encontrar nuevos referentes cognitivos que aporten un plus en el
proceso de formacin. En este sentido la experiencia de la Comunidad
es bastante significativa. Slo para resaltar algn caso concreto, se
pueden mencionar los planes comunes entre King's College de
Londres y la Universidad de Pars, que mediante la obtencin del ttulo
en derecho ingls y francs, permite la prctica de esta disciplina en
ambos pases.
La movilidad del estudiantado se articula principalmente en torno a
tres tipos de programas:
1. Programas que conducen a la obtencin de un ttulo expedido
por cada uno de los pases correspondientes a las universidades
comprometidas en el programa comn.
1. Programas no conducentes a la doble titulacin; pero que
permiten el reconocimiento en cada pas.

231

2. Programas de postgrado o de tercer ciclo, se trata del Plan

Comn de Educacin (P.C.E.) de duracin variable, destinado a
estudiantes posgraduados.
Otra lnea de programas que merece la pena destacar es la tendente
a fomentar y hacer posible la movilidad profesional. Ha contado con
un importante apoyo financiero, traducido en diferentes convenios en
los que "se faculta a uno o varios profesores para ensear en una
universidad

extranjera

determinadas

materias

especializadas

contenidos acadmicos integrados en el propio currculum de la

universidad de recepcin, de conformidad con lo dispuesto en la
planificacin conjunta del programa" (Las enseanzas universitarias
en Espaa. 1986: 13)
El intercambio de profesores entre las universidades es un factor que
realiza una contribucin mltiple, pues adems de permitir que los
maestros incursionen en nuevas culturas y escenarios acadmicos,
posibilita que muchos estudiantes accedan a este tipo de movilidad
acadmica. Lo cual nutre con nuevas visiones, experiencias y saberes
tanto a los estudiantes y los profesores como a las instituciones.
Segn destaca el documento Las enseanzas universitarias, en
Espaa y en la comunidad econmica europea, proporcionalmente el
nmero de profesores participantes en estos programas es ms
elevado que el de estudiantes.

232

3.3.3.1.

El proyecto COMETT

El proyecto COMETT fue una iniciativa importante pero que dur poco
tiempo y dio paso a otras propuestas, sin embargo vale la pena
destacar algunos aspectos por su importancia y relevancia.
Una de las preocupaciones de la Unin Europea ha sido desarrollar
una interaccin entre las universidades y las empresas. Para tal fin se
adelantaron diversos programas de cooperacin para la investigacin
y el intercambio profesional. Entre ellos destaca el proyecto COMETT.
Al respecto
Con el programa COMETT se pretende dar una dimensin
comunitaria a la cooperacin universidad-empresa, que
permita una mayor profundizacin investigadora y un mejor
conocimiento aplicativo a las posibilidades ofrecidas por las
nuevas tecnologas. El esfuerzo institucional de la
cooperacin comunicativa entre las universidades y el
mundo empresarial a fin de ofrecer una respuesta conjunta a
los desafos lanzados por los cambios tecnolgicos, y la
necesaria formacin actualizada tanto de los estudiantes
como de los profesores y cuadros directivos, constituyen,
pues los objetivos fundamentales de este nuevo programa.
(COMMETT. 1985: 32)
Este proyecto vio la luz oficialmente el 5 de diciembre de 1985, en la
reunin del Consejo de Ministros comunitarios. En los aos siguientes
permiti llevar a cabo un proceso orientado a atender tanto la
dimensin humana y social como las necesidades particulares de
conocimiento y de formacin que las partes requeran. Tambin sirvi
para fomentar la colaboracin entre las universidades y las empresas,
generando una serie de vnculos que resultaron muy benficos para
las dos partes. Entre las iniciativas que se enmarcan en el programa
COMETT es relevante destacar:

233

La creacin de una red que asociaba a las universidades y las

empresas.

El intercambio entre los sectores universitarios e industriales de

los Estados miembros.

Los programas conjuntos de formacin en alta tecnologa.

3.3.3.2.
Pero

Proyecto ERASMUS

hablando

de

programas

que

han

tenido

una

incidencia

importante, quizs el que ha tenido mayor xito en el mbito de la

cooperacin universitaria europea sea el Programa ERASMUS. Este
proyecto en ningn momento ha pretendido sustituir o competir con
los planes comunes de estudio, sino que, como deca el profesor
Garca Garrido cuando se aprobaba y pona en marcha:
A travs de la cooperacin en el campo de la enseanza
superior y del incremento de la movilidad de los estudiantes
se trata, pues, no slo de mejorar la preparacin cientfica y
las perspectivas de empleo de los jvenes universitarios,
sino tambin de formar ciudadanos europeos capaces de
cooperar de manera natural y sin recelos con profesionales
de otros pases (Garca Garrido. 1986: 32)
El programa ERASMUS (Programa de Accin de la Comunidad Europea
para la movilidad de los Estudiantes Universitarios) fue aprobado en
1986, despus de pasar todas las instancias preceptivas de la Unin
Europea, el Parlamento Europeo y los Comits Econmicos y Sociales.
Este proyecto no slo ha sido exitoso, sino que a la fecha sigue
recorriendo un buen camino de acuerdos y proyecciones entre
diferentes centros educativos, tanto para los cursos de pregrado
como para los de postgrado y los de doctorado, pues est abierto a
234

todos los centros universitarios, a todas las disciplinas acadmicas y a

todos los niveles de la enseanza superior. Incluso, a partir de 2007
ha incorporado a los estudiantes de la educacin superior o terciaria
no universitaria, ampliando as su cobertura.
Para participar en los programas Erasmus, las universidades deben
cumplir dos condiciones: (uno) estar reconocida por las autoridades
de su pas como apta para participar en las actividades Erasmus y
(dos) obtener una carta universitaria Erasmus de la Comisin
Europea. Dicha Carta es un certificado que establece los principios
fundamentales que deben respetar las universidades para cualquier
actividad del programa.
La actividad central del Erasmus consiste en la movilidad estudiantil,
pero tambin ofrece incentivos para animar a las universidades a
aadir una perspectiva europea a los cursos impartidos a los
estudiantes que no participan directamente en los programas de
movilidad.
Hoy en da tambin se trabaja en la preparacin docente, el desarrollo
curricular transnacional, los programas intensivos y las redes
temticas europeas. Erasmus anima tanto a las universidades a
asociarse a sus actividades de cooperacin transnacional, como a
otros organismos pblicos y privados de las regiones de su entorno
para potenciar las oportunidades de cooperacin interregional entre
los pases participantes.

235

3.3.4.

Declaracin de Bolonia

Todas las iniciativas que se acaban de resear han tenido su

culminacin en la construccin de un espacio europeo de la
educacin superior. Y ese proceso ha tenido su punto culminante en
la firma de la denominada Declaracin de Bolonia. La Declaracin de
Bolonia, de junio de 1999, aboga por la creacin para el 2010 de un
espacio

europeo

de

enseanza

superior

que

sea

coherente,

compatible, competitivo y, al mismo tiempo, atractivo tanto para los

estudiantes europeos como para los estudiantes y acadmicos de
otros continentes.
Los ministros europeos de educacin determinaron en Bolonia seis
lneas de accin, a las que aadieron otras tres en mayo de 2001 en
Praga. Estas son:
1. Adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente reconocibles
y comparables.
2. Adopcin de un sistema basado esencialmente en dos ciclos
principales.
3. Establecimiento de un sistema de crditos acadmicos.
4. Promocin de la movilidad acadmica.
5. Promocin de la cooperacin europea en el control de la
calidad.
6. Promocin de las dimensiones europeas en la enseanza
superior.

236

7. Aprendizaje permanente.
8. Desarrollo de las instituciones de enseanza superior.
9. Promocin del espacio europeo de enseanza superior.
La declaracin de Bolonia, en este momento, puede decirse que
constituye la carta de navegacin de la educacin superior en el
mundo, pues, si bien es cierto que surgi como un proyecto para la
educacin en Europa, por su contundencia y trascendencia ha ido
pasando de continente en continente hasta que su contenido ha
venido a representar los fundamentos esenciales que, desde 1999, se
vienen presentando en el mundo acadmico y particularmente en el
universitario.
Como consecuencia de esta declaracin surgieron diversos proyectos
con el nimo de concretar y cristalizar lo que all se plantea. Entre los
proyectos ms destacados estn el proyecto TUNING, el proyecto de
evaluacin de programas para medir las competencias, el Libro verde
en su versin sobre la innovacin, el Libro blanco en su presentacin
Ensear y aprender hacia la sociedad cognitiva. Estos son elementos
muy importantes en el mbito educativo, por eso es necesario
prestarles una atencin ms detenida.
3.3.4.1.

Proyecto TUNING

En el verano del ao 2000, un grupo de universidades acept

colectivamente el reto formulado en Bolonia y elabor un proyecto
piloto denominado TUNING, con la finalidad de sintonizar las
estructuras educativas de Europa. Los integrantes del proyecto
237

pidieron a la asociacin europea de Universidades (EUA) que les

ayudara a ampliar el grupo de participantes y solicitaron a la
Comisin Europea una ayuda financiera en el marco del programa
Scrates.
El proyecto TUNING aborda varias de las lneas de accin sealadas
en La declaracin de Bolonia, en particular la adopcin de un sistema
de titulaciones fcilmente reconocibles y comparables. Para ello
trabajaron en la adopcin de un sistema educativo basado en dos
ciclos y en el establecimiento de crditos para las diferentes
disciplinas.
El proyecto, dentro de su alcance, propone determinar puntos de
referencia

para

las

competencias

genricas

(capacidades

comunicativas y de liderazgo) y especficas de cada disciplina, tanto

de primer como de segundo ciclo, en una serie de mbitos temticos:
estudios empresariales, ciencias de la educacin, geologa, historia,
matemticas, fsica y qumica. Estas competencias describen los
resultados del aprendizaje (lo que un estudiante sabe o puede
demostrar, una vez completado un proceso de aprendizaje).
Las competencias se describen como puntos de referencia para la
elaboracin y la evaluacin de los planes de estudio. Aunque
introducen un lenguaje comn, no pretenden ser moldes rgidos, ya
que permiten la flexibilidad de la aplicacin y la autonoma en la
elaboracin de los planes de estudios.

238

Desde sus inicios, el proyecto TUNING ha buscado proteger la rica

diversidad de la educacin europea, y no pretende, en absoluto,
restringir la autonoma del mundo acadmico y de los especialistas de
cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades acadmicas locales y
nacionales.
El proyecto TUNING plantea una metodologa que tiene como fin
entender los planes de estudios y hacerlos comparables. Para esto, se
han elegido cuatro grandes ejes de accin: (uno) competencias
genricas, (dos) competencias disciplinarias especficas, (tres) el
papel del sistema ECTS como sistema de acumulacin, y (cuatro) la
funcin del aprendizaje, la docencia, la evaluacin y el rendimiento en
relacin con el aseguramiento y la evaluacin de la calidad. Los
cuatro ejes de accin permitirn a las universidades afinar sus
planes de estudios, sin perder su autonoma ni su capacidad de
innovacin.
Durante la primera fase de TUNING se hizo especial hincapi en los
tres primeros ejes, y se prest menos atencin al cuarto debido a
problemas de tiempo, pero este ltimo ocup un lugar preeminente
en la segunda fase del proyecto (2003-2004).
En la primera etapa cada eje se trabaj siguiendo un proceso
definido. El punto de partida consisti en reunir informacin
actualizada sobre la situacin de las instituciones de educacin
superior en Europa. A continuacin, se reflexion sobre esta
informacin, por medio de debates por equipos de expertos en los

239

siete mbitos temticos relacionados. El trabajo de estos equipos fue

luego

validado

por

las

redes

europeas

correspondientes,

que

facilitaron la comprensin, el contexto y las conclusiones que podran

ser vlidas a escala europea.
La segunda fase del proyecto (2003-2004) tuvo como base los
resultados de la primera (2000-2002). En esta segunda fase, los
integrantes que participaron en la anterior, junto con una serie de
agentes

interesados

(asociaciones

profesionales,

empleadores,

agencias de aseguramiento de la calidad, etc.), pretendan consolidar

los resultados y adems se propusieron ampliar su campo de accin a
los pases candidatos y a los que se encontraban en vas de adhesin,
as como a otros mbitos (interdisciplinario y disciplinas orientadas
hacia el mundo del trabajo), y transfirieron su metodologa a las redes
temticas Scrates-Erasmus.
La Fase II del proyecto prest especial atencin al cuarto eje de
accin, consistente en la funcin del aprendizaje, la docencia, la
evaluacin y el rendimiento en relacin con el aseguramiento y la
evaluacin de la calidad.
Un objetivo ms general del proyecto TUNING consiste en servir de
plataforma para el intercambio de experiencias y conocimientos
(entre pases, instituciones de educacin superior y personal) en lo
que se refiere a la aplicacin la Declaracin de Bolonia a escala
europea, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las

240

estructuras educativas e impulsar la innovacin, divulgacin y

determinacin de las buenas prcticas.
Con el objetivo de generar la convergencia en la educacin superior
en Europa, el proyecto TUNING ha venido actuando de forma
coordinada con todos los agentes que participan en el proceso de
ajuste de las estructuras educativas europeas: universidades y
personal universitario, estudiantes (ESIB), Conferencias de Rectores
(EUA), EURASHE, agencias de aseguramiento y acreditacin de la
calidad (ENQA), los centros ENIC-NARIC, el grupo de seguimiento de
Bolonia, los ministerios de educacin, la Comisin Europea, los
empleadores y las asociaciones profesionales.
3.3.4.2.

El Libro verde

En relacin con los temas de innovacin y creatividad, el parlamento

Europeo, en el ao 1995, nombr una comisin para trabajar estos
temas. El resultado de este trabajo fue el denominado Libro verde. El
objetivo de este documento consiste en identificar los distintos
factores, positivos y negativos, de los que depende la innovacin en
Europa y formular propuestas de accin que permitan incrementar la
capacidad de innovacin de la Unin.
El documento homologa la innovacin al concepto de produccin en
el mbito econmico y social, pues debe cumplir con la condicin de
dar soluciones inditas a los problemas y responder a las necesidades
de las personas y de la sociedad. En l se seala que la innovacin
tropieza con muchos obstculos y resistencias, por eso es importante

241

desarrollar y compartir una cultura de innovacin como un acto

capital para las sociedades europeas. El documento tambin destaca
como un elemento importante la renovacin de las estructuras
industriales y los cambios en la gestin, la organizacin y las
condiciones del trabajo, lo cual est ligado a las calificaciones de los
trabajadores.
Es importante sealar que antes de publicarse el Libro Verde se haba
realizado un trabajo en el mismo sentido (creatividad e innovacin) en
que la Comisin seal claramente que la capacidad de innovacin de
las empresas y el acompaamiento de stas por los poderes pblicos
constituyen las condiciones de mantenimiento y de refuerzo de la
competitividad y del empleo. As que el Libro verde utiliza, completa y
ampla lo que se haba dicho primero en el Libro blanco sobre el
crecimiento, la competitividad el empleo y luego en su Comunicacin
de 1994, sobre la poltica de competitividad industrial para la Unin
Europea, textualmente:
Los poderes pblicos, para asumir sus responsabilidades
deben apoyar el desarrollo de los mercados del futuro y
prever los ajustes en vez de sufrirlos ... La Unin Europea
debe situar mejor su capital cientfico y tecnolgico al
servicio de la competitividad industrial y de las necesidades
de los mercados. Conviene prestar mayor atencin a la
difusin de los resultados de la innovacin, su transferencia
y su valorizacin por la industria y actualizar la distincin
tradicional entre investigacin fundamental, investigacin
precompetitiva e investigacin aplicada para evitar lo que
ha ocurrido en algunas ocasiones en el sentido de que la
industria europea no siempre ha podido beneficiarse de
todos los esfuerzos efectuados en materia de investigacin.
(Comisin Europea. 1995: 39)

242

Esta referencia ha permitido que la Comisin aproveche y disponga

de las ayudas a la investigacin aprobadas en diciembre de 1995,
pues el compromiso de los poderes pblicos es de vital importancia
tanto para la innovacin tecnolgica y la creacin de empresas como
para los futuros desarrollos en investigacin y tecnologa. Este
aspecto es de gran importancia ya que est directamente ligado a los
procesos de formacin y educacin superior, sobre todo, en referencia
directa con la investigacin, la innovacin y el desarrollo de procesos
de creatividad.
3.3.4.3.

El Libro blanco

Este documento denominado Ensear y aprender hacia la sociedad

cognitiva, conocido como el Libro Blanco, es el producto del trabajo
de una comisin del Parlamento Europeo entregado en noviembre de
1995. En l se abordan los fenmenos educativos de la sociedad
cognitiva en el contexto de la sociedad actual destacando conceptos
precisos acerca de la educacin. Textualmente en el informe se afirma
que:
...considerar la educacin y la formacin en relacin con la
cuestin del empleo no significa que se reduzca la educacin
y la formacin a una oferta de calificaciones. Su funcin
bsica es la integracin social y el desarrollo personal,
mediante los
valores comunes, la transmisin de un
patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonoma
(Comisin Europea.1995: 32)
Frente a esto es importante recalcar que la formacin para el empleo
est directamente relacionada con el desarrollo de las competencias y
con la necesidad de un conocimiento contextualizado y aplicado sobre

243

la realidad, pero sobre todo con las nuevas condiciones mundiales

generadas por la globalizacin.
Es claro que el mundo al globalizarse cambia y los ciudadanos
circulan por l. En este sentido, es absolutamente vlido referirnos a
un fenmeno que desde hace varios aos es considerado como
importante y digno de ser estudiado, la emigracin. A este fenmeno
se le denomina dispora (tema ya analizado como un factor esencial
dentro de las sociedades del conocimiento).
Mientras que los Libros Verdes son documentos de reflexin
publicados por la Comisin sobre un mbito poltico especfico, y
estn

destinados,

especialmente,

las

partes

interesadas

organismos y particulares que son las invitadas a participar en los

procesos de consulta y debate, que en algunos casos pueden
conducir a desarrollos legislativos ulteriores, los Libros Blancos son
documentos que contienen propuestas de accin para la Comunidad
en un espacio especfico, con el fin de iniciar un proceso de consulta
en el mbito europeo. Se puede observar que los Libros Verdes
exponen un abanico de ideas para el debate, mientras que los Libros
Blancos encierran un conjunto oficial de propuestas en mbitos
polticos especficos y constituyen la gua para llevarlas a cabo.
3.3.5.

Los sistemas universitarios en algunos pases de la

Unin Europea
A continuacin se realizar un anlisis descriptivo sobre la educacin
superior en cuatro pases que forman parte de la Unin: Alemania,

244

Francia, Espaa y Gran Bretaa. Estos pases fueron escogidos por

cumplir los siguientes criterios: (uno) que forman parte de la Unin,
(dos) un desarrollo industrial que tiene como uno de sus factores de
desarrollo las alianzas estratgicas entre la universidad y la empresa,
(tres) por sus diferentes niveles de desarrollo econmico y educativo,
y (cuatro) que son sistemas tradicionalmente concebidos unos como
centralistas y otros como marcadamente federalistas.
3.3.5.1

Alemania

La historia del sistema educativo alemn ha estado marcada por la

autonoma

de

sus

ciudades,

sus

municipios

sus

unidades

territoriales (Lnder), es decir que, aunque en Alemania ha existido

un profundo sentimiento de unidad, no ha sido disculpa para
desconocer

la

autonoma

de

los

Lnder.

Por

el

contrario,

tradicionalmente la educacin superior en el mbito legislativo y

administrativo es de competencia directa de ellos. Como afirma Jos
Luis Garca Garrido:
Alemania cuenta con una larga historia regionalizada. La
diversidad de planteamientos y de soluciones ha sido una
constante histrica del pas, si bien se ha desarrollado sobre
la base de un importante elemento integrador, la lengua. Es
cierto que durante la poca del imperio la idea de unidad
prevaleci sobre la de diversidad [...] En la poca de Hitler
se estableci por primera vez un control federal del aparato
educativo y se cre el organismo capaz de hacerlo realidad:
el Ministerio Nacional (Reichmenister) de Educacin y
Bienestar
Juvenil.
Pero
estas
tendencias
fueron
completamente dejadas de lado tras la amarga experiencia
de la guerra. Al construirse, en 1949, la Repblica Federal
Alemana, el control del aparato educativo pas de nuevo a
los Lnder o Estados. (Garca Garrido. 1986: 35)

245

A partir de 1969 se inicia el proceso de reconstruccin de los

principios generales de la enseanza universitaria en Alemania. La
reforma educativa planteada por el Estado alemn cobija a todas las
universidades y se orienta hacia la reestructuracin de los procesos
acadmicos de la educacin superior. Como recuerda Alfonso Borrero:
El concepto alemn de "Universitat", es uno, entre ellas
Bonn, Frankfurt, Friburgo, Heidelberg, Kiel, Colonia, Tubinga,
Wurzbug, abarcantes de amplio espectro acadmico,
cientfico y profesional; organizadas segn la tradicin por
facultades y hoy ms departamentalizadas y diversificadas,
en programas de letras, filosofa y humanidades,
tecnolgicas y ciencias naturales, medicina, derecho y
ciencias sociales y econmicas y, en ciertos casos de
tcnicas agrcolas y veterinarias (Borrero. 1976: 15)
Frente a esta fragmentacin, la Ley Marco de 1976 tiene la intencin
de "poner freno a las divergencias en la educacin superior" (Ley
Marco. 1976) Por tal razn esta Ley se orienta a, (uno) el
reconocimiento de los estudios y sus respectivos ttulos, y (dos) la
definicin de la estructura del sistema educativo en Alemania. Es
importante tener en cuenta que esta ley con la reunificacin y sobre
todo con los acuerdo de Bolonia se ha ido ajustado sufriendo
importantes modificaciones.
El proceso de Bolonia en Alemania lleva a realizar una serie de
enmiendas a la ley marco para la enseanza superior en 1998, que
abri al sistema alemn de enseanza superior a la puesta en marcha
de las mejoras y la integracin a nivel europeo. Las instituciones de
enseanza superior consiguieron tener la oportunidad de presentar
cursos universitarios que llevan a la obtencin de ttulos acadmicos
generales reconocidos internacionalmente.

246

Este proceso busca elevar la flexibilidad de los diversos estudios

ofrecidos, mejorar la compatibilidad y la movilidad de los estudiantes
en Europa, tanto los jvenes alemanes a Europa, como los del resto
de Europa a Alemania.
a)

Poltica educativa de Alemania

Dentro del contexto de la reunificacin alemana

en 1992, las

condiciones de Alemania cambiaron sustancialmente tanto en lo

econmico, poltico, social y desde luego en lo educativo, pues a
partir de la cada del muro de Berln se debe legislar para una
Alemania unificada.
El gobierno alemn hoy determina las directrices y define la
estructura educativa buscando que la enseanza sea integrada o
global, es decir que la educacin no est tan sectorizada y por el
contrario se busca que la poltica educativa permita una mayor
unidad, que posibilite desarrollar una educacin capaz de dar
respuesta a las necesidades de su sociedad y a las nuevas exigencias
mundiales de lograr mximas condiciones de calidad.
La educacin universitaria se orienta a ofrecer estudios secuenciales
e

interconectados,

desarrollar

nuevos

currculos,

mediante

el

establecimiento de programas interdepartamentales, potenciar la

vertiente prctica de los estudios, mejorar la didctica universitaria, y
buscar una mayor economa de costos, mediante el aprovechamiento
ms racional de las instalaciones fsicas y los materiales comunes.

247

Alemania tiene ms de 220 instituciones de educacin superior,

incluyendo universidades pblicas (tradicionales y tecnolgicas),
universidades privadas y

un

gran

nmero

de instituciones

especializadas (como escuelas de arte o teologa). Cualquiera que

apruebe el Abitur tiene una plaza garantizada en una de estas
instituciones. La duracin de la educacin superior depende de la
institucin, de la titulacin que se quiere obtener y, sobre todo, del
estudiante. La mayora de los estudios suponen unos cuatro o seis
aos, pero la mayora de los estudiantes tardan ms en acabarlos y
terminan su educacin superior a los 28 aos. Este tiempo tan largo
de estudio est empezando a considerarse un problema en Alemania.
El gobierno alemn determina las directrices y define la estructura
educativa buscando elevar la flexibilidad de la gama de estudios
ofrecida, mejorar la compatibilidad de los ttulos alemanes y de este
modo incrementar la movilidad de los estudiantes y la demanda de
los extranjeros para estudiar en Alemania.
b)

Estructura del sistema educativo en el nivel superior

El Estado ofrece una amplia variedad de instituciones educativas:

Universidades.

Instituciones de formacin tcnica.

Escuelas superiores de pedagoga.

Escuelas superiores artsticas y musicales.

Escuelas superiores de tecnologa.

248

Escuelas superiores especializadas (Fachhochschulen).

Escuelas

globales

de

enseanza

superior

(Gesanthoschulen).
c)

Acceso a la enseanza superior

Para acceder a la enseanza superior en Alemania es indispensable la

obtencin previa del certificado de estudios secundarios y el
Certificado de madurez para la general que la escuela otorga al
terminar

los

estudios

secundarios

completos.

Este

certificado

demuestra que la persona est en condiciones de acceder a la

educacin superior o a las escuelas superiores especializadas
(Fachhchschulen).
Alemania es un pas con universidades federadas ms de cien (100)
universidades estatales de reconocimiento internacional y ms de
ciento

cincuenta

(150)

universidades

de

ciencias

aplicadas

(Fachhochschulen) que ofrecen cursos en las reas cientficas ms

avanzadas. Tambin posee alrededor de cincuenta (50) escuelas de
artes,

msica

cine

que

completan

esta

amplia

gama

de

oportunidades de estudios. Vale la pena recordar que el porcentaje de

estudiantes extranjeros en las universidades alemanas alcanza el
12.3%.
Las

universidades

alemanas

estatales

eran

financiadas

completamente por el Estado, por esta razn no cobraban matrcula

(con la excepcin de una tasa administrativa por semestre), situacin
que los ltimos aos ha estado sujeta a cambios, ya que las
249

universidades alemanas en este momento han empezado a cobrar

una

matrcula

semestral

no

mayor

500

euros,

esto

se

institucionaliz entre el 2006 y el 2007.

d) Titulacin del sistema educativo superior alemn
En los ltimos aos, las universidades han ampliado sus programas
de estudio ofreciendo nuevas carreras internacionales de Bachelor y
Master. En este momento 2008 existen ms de mil quinientos (1500)
programas nuevos de este tipo, orientados especialmente hacia
estudiantes extranjeros que dominen el idioma ingls, ya que la mitad
de estos cursos es parcial o completamente en este idioma, aunque
tambin se ofrecen cursos paralelos de alemn.
Desde luego siguen existiendo los ttulos tradicionales de Diplom,
Magister Artium, Staatsexamen, aunque en el ao 2010 se espera
que en la totalidad de las carreras se ofrezcan solamente ttulos de
Bachelor y Master. Esto se debe a que la Comunidad Europea busca
nuevas formas acadmico-docentes para establecer un marco comn
de titulaciones profesionales, intentando eliminar todos los obstculos
existentes para la movilidad de sus profesionales. Entretanto,
Alemania contina otorgando los ttulos de Magster (principalmente
en las humanidades y parecido al nivel del Magster y Diplom (en
las ciencias naturales, ingeniera, economa de empresas y en las
universidades especializadas). Tambin existe el Examen Estatal (en
las carreras de pedagoga, medicina y derecho) y de Doctorado as
como de Habilitation (igual al segundo doctorado, en muchos casos

250

requisito de admisin como catedrtico). Sin embargo, algunas

universidades ya han introducido el nuevo currculo con Bachelor y
Master, para carreras internacionales que empiezan en ingls.
En conclusin,

Alemania

hoy

ofrece

un

amplio

abanico

de

instituciones de formacin superior y procura cubrir el objetivo de

brindar a los jvenes alemanes una adecuada formacin para el
trabajo.
3.3.5.2.

El Reino Unido

En la tradicin inglesa es muy fuerte la tendencia de dejar la

responsabilidad educativa en manos de particulares, es decir, los
ingleses a diferencia del resto de Europa por mucho tiempo
carecieron de un sistema oficial de educacin, aunque legalmente el
sistema educativo estuviera reglamentado.
Para analizar la evolucin educativa de la Gran Bretaa es importante
mirar un poco de su historia vinculndola con la educacin:
Inglaterra fue cuna de la revolucin industrial, argumento
tantas veces dicho de la diversificacin postsecundaria. Con
todo, el llamado London Way, antagonista de la secular y
exclusiva vigencia de Oxford y Cambridge en el nivel
universitario fue todo un escndalo en el siglo XIX. Triunf,
sin embargo, la tendencia diversificadora de la educacin
superior. De Alemania le vino a los Bretones el estilo de la
universidad investigativa y sabia, en contraste con la
docente
y
formadora.
Slo
que
las
ingenieras
decimonnicas s encontraron albergue en Inglaterra, en el
tejido universitario de las civic institucin. (Borrero. 1976
46)
Por la falta de entes coordinadores y unificadores, en el Reino Unido
se presentan acciones administrativas separadas, regionales y
particulares, de ah deriva la tendencia de establecer una educacin
251

regionalizada Por ello, la educacin en este pas ha evolucionado

dentro de una gran variedad de enfoques:
No hace falta decir aqu que es el pas britnico a quien
principalmente deben las naciones anglfonas de hoy la
tendencia a establecer sistemas educativos regionalizados.
El espejo de los britnicos hacia la autonoma local es cosa
de antiguo, y, si en algo se ha manifestado con fuerza, ha
sido, precisamente en el tema de las escuelas. Pero, el siglo
XIX adems de conocer la expansin a escala mundial de las
costumbres educativas inglesas, fue introduciendo en las
islas una pausada tendencia, fruto en buena parte del
desarrollo industrial, a buscar lneas de uniformidad en las
instituciones escolares. Recurdese como hecho harto
significativo, que Inglaterra no tuvo un ministerio de
educacin propiamente dicho hasta 1944. Los organismos
administrativos
preexistentes,
el
departamento
de
educacin primero y la direccin de educacin despus, se
haban prcticamente limitado a encauzar subvenciones y a
pocas cosas ms. (Borrero. 1976:47)
La enseanza superior del Reino Unido ha evolucionado en forma
totalmente heterognea. Hasta hace poco, no exista una estructura
legislativa, poltica y administrativa que la unificara, y esto, en
parte, es reflejo del mapa poltico que tiene el pas. Es decir, la
situacin descrita responde a la conformacin de varios Estados
federados, que actan prcticamente de forma autnoma en lo que
tiene que ver con su vida poltica, econmica, cultural y, desde
luego, en la educativa
a)

Modalidades de estudios superiores. Duracin y ttulos

En el 2006 el Reino Unido tena cuarenta y cinco (45) universidades,

de las cuales ocho (8) se encontraban en Escocia, dos (2) en Irlanda
del Norte, una (1) en Gales y las 34 restantes en Inglaterra, incluida la
Open University. Dentro del conjunto de instituciones de educacin
superior es importante destacar que:
252

Los centros de educacin superior de Inglaterra, Gales e

Irlanda del Norte son entidades autnomas establecidas por la
Royal Chart o la legislacin y la mayora de ellos estn
financiados en parte por el Gobierno. Muchos de los cambios y
reformas recientes de la educacin superior son consecuencia
de las recomendaciones del Informe

Dearing- Comisin

Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (The National

Committee of Inquiry into Higher Education) publicado en
1997. La Ley de Educacin Superior (Inglaterra, Gales e
Irlanda del Norte) de 2004 prev la introduccin de gastos de
matrcula

variables

partir

de

2006.

Una

decisin

gubernamental acerca de la denominacin de universidad

(Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) ha modificado la base
jurdica segn la cual se le concede a un centro esta
denominacin, sin que este ltimo tenga que estar habilitado
necesariamente para otorgar ttulos de investigacin, o bien
obligado a ofrecer programas sobre una diversidad de
materias. Los criterios para poder otorgar taught degrees
(ttulos de nivel Master obtenidos tras completar cursos
tericos) se han reforzado, en el sentido de que se requiere un
entorno universitario ms completo. Inglaterra, Gales e Irlanda
del Norte han respondido positivamente a las mejoras
surgidas a raz del Proceso de Bolonia. (Direccin General de
Educacin y Cultura Comisin Europea ,2005:3)

253

En este orden de ideas, son las propias universidades las que otorgan
los ttulos o grados universitarios. stas son autnomas para definir
los programas curriculares, los procesos de admisin del estudiantado
y la vinculacin de la planta profesoral.
En Inglaterra, paralelamente a las universidades, existe un gran
nmero de centros de enseanza superior bajo el control directo de
las autoridades locales. Estos centros constituyen el segundo canal, al
que se le llama sistema binario de enseanza superior, que est
constituido fundamentalmente por institutos politcnicos y colleges.
Conforman esta modalidad postsecundaria los Polytechnics, los
Technical Colleges, los Colleges of Education y los Colleges dedicados
a las Bellas Artes. Estos ltimos evolucionan hacia formas ms
complejas y de mayor nivel, fusionndose entre ellos y adhirindose a
instituciones de nivel universitario. En todos es frecuente que se
permita alternar el trabajo y el estudio.
El sistema britnico cuenta con una caracterstica particular que
consiste en el reconocimiento de aptitud para el ejercicio profesional.
Este es otorgado por determinadas asociaciones profesionales al
margen de la universidad. Dichas asociaciones realizan un examen,
orientado a determinar el valor profesional del titulo acadmico, y,
una

vez

aprobado

el

examen,

otorgan

el

ttulo

Professional

Qualification.
A raz del Proceso de Bolonia. La estructura de los estudios se
basa en tres ciclos principales. El primer ciclo incluye tambin

254

algunas titulaciones de ciclo corto a distintos niveles. Esta

estructura rene los requisitos bsicos de la Declaracin de
Bolonia, en la medida en que el primer ciclo suele durar entre
tres o cuatro aos a tiempo completo. Aunque los estudiantes
suelen acceder a los programas de doctorado despus de
obtener un ttulo de Master, en algunas reas de estudio los
estudiantes pueden acceder a estos programas sin dicho
requisito, a condicin de que los resultados obtenidos en el
marco de un Bachelor en la correspondiente materia sean
particularmente buenos y que el director de estudios acepte al
alumno.
Los estudios de doctorado no incluyen formacin para la
docencia en la educacin superior. Esta se efecta de forma
separada si es condicin necesaria. (Direccin General de
Educacin y Cultura Comisin Europea ,2005:2).
Los ajustes realizados en Inglaterra con respecto al proceso de
Bolonia van orientados a mejorar la calidad de la enseanza superior
y tienen la intencin de fomentar e intensificar la cooperacin
internacional en el mbito de la garanta de la calidad de los estudios
universitarios en particular y de la enseanza superior en general.
3.3.5.3.

Francia

Las lneas de la historia francesa en el plano educativo han estado

ilustradas por notables hijos como Voltaire, Diderot y, el padre del
racionalismo moderno, Descartes. Por muchos aos la educacin

255

superior en Francia estuvo en manos de los jesuitas, los dominicos y

los oratorianos. En 1762, Luis XV solicit al Papa la disolucin de la
compaa de Jess, que por entonces regentaba la facultad de
teologa de la Sorbona. Este proceso culminado por el pontfice
Clemente XIV produjo un gran cambio en la educacin francesa y
abri paso a las corrientes filosficas del enciclopedismo que desde
entonces acompaan el modelo educativo francs. Al respecto
Borrero seala:
El naturalismo, el racionalismo y el enciclopedismo son
talantes caractersticos de la educacin francesa, en
particular, a partir del siglo XVIII. El Garganta de Rabelais
(1494-1553), desde el siglo XVI haba insinuado dichas
tendencias, que se incrementaron pese al deseo educativo
de Montaigne (1533-1592): producir cabezas bien hechas
en lugar de cabezas bien llenas. (Borrero. 1976: 35)
Quiz, el hecho ms relevante de la educacin francesa en el siglo XX
fue el movimiento estudiantil de mayo del 68, que surge como
respuesta a una norma que pretenda restringir el libre acceso a la
universidad. Dicho movimiento llev a que el ministro de educacin,
tras considerar imposible realizar cualquier adaptacin, cambio o
reforma en medio de la agitacin estudiantil, retirara el proyecto. Con
ello se frustr el intento de privatizar la educacin superior en
Francia.
ste es un pas que histricamente ha sido centralista, unificado y
unido por su lengua, su historia, su cultura y sus tradiciones
intelectuales. Francia cuenta con una excelente ubicacin geogrfica
y cultural, ya que no slo posee el clima y la geografa de las tres
regiones europeas sino que, adems, en su territorio se desarrollan

256

las culturas de dos costas, posibilidad que en el Viejo Continente slo

comparte con Espaa. Todo esto lo hace un pas de gran desarrollo no
slo en lo econmico sino en lo social y, particularmente, en lo
cultural, lo que se refleja en la alta calidad de vida y la concepcin de
la educacin como parte fundamental del desarrollo de los franceses.
El sistema francs de enseanza superior ofrece a los estudiantes tres
tipos de opciones educativas complementarias:
1. Universidades: imparten estudios generales o especializados,
en todos los niveles y en las principales reas del conocimiento.
Francia tiene 81 universidades, entre las cuales algunas
cuentan con ocho siglos de existencia.
1. Las grandes escuelas (Grandes coles): en las reas de
administracin, comercio, ingeniera o ciencias polticas. Las
clases preparatorias para el ingreso consisten en cursos de
especializacin de alto nivel. La admisin es muy selectiva, lo
interesante

es

que

estas

escuelas

proponen

numerosas

especializaciones destinadas a los estudiantes que poseen una

formacin inicial.
2. Las escuelas especializadas: abarcan un amplio campo de
disciplinas como el arte, la arquitectura, el diseo, etc. Este tipo
de enseanzas se imparten en escuelas pblicas o privadas que
ofrecen numerosas posibilidades en cuanto al nivel y a la
duracin de los estudios. Esta opcin permite a los jvenes

257

prepararse de manera general para el ejercicio de un oficio

preciso. (Estudiar en Francia. 2000: 4)
El sistema francs est organizado en tres ciclos de estudios
sucesivos, respaldados por diplomas nacionales.
Primer ciclo, Diploma de Estudios Universitarios Generales
(DEUG):

las

carreras

se

dividen

en

unidades

de

enseanza

acompaadas de cursos opcionales. El DEUG se prepara en la

universidad durante dos aos, escogiendo un grupo principal de reas
(lenguas, ciencias, ciencias humanas) y un campo (letras clsicas,
ciencias de la tierra). ste no es un diploma profesional. Luego viene
un segundo ciclo universitario o, segn el caso, su vinculacin a la
Escuela de Ingenieros, de comercio o a una escuela especializada.
Segundo ciclo, la Licence o la Matrise: estos son dos tipos de
estudio que se realizan despus del DEUG. La Licence es la primera
etapa del segundo ciclo y un diploma intermedio que permite el
acceso a la Matrise. Se trata de un diploma profesional (la licence no
equivale a licenciatura). Para continuar con el segundo ciclo, Matrise,
ciertas escuelas (escuelas de ingenieras, institutos de estudios
polticos) permiten el ingreso a titulares de una Licence.
La Matrise: se obtiene despus de cursar un ao de estudios despus
de la Licence. El objetivo de la Matrise es profundizar en la
especializacin

elegida

mediante

un

programa

de

estudios

investigacin. Para obtener este grado se exige la presentacin final

258

de una tesis de grado. La Matrise permite la insercin directa al

mercado del trabajo (la Matrise no equivale a la maestra).
Tercer ciclo: comprende varios diplomas:
Diploma de Estudios Superiores Especializados o Diplme
d'tudes superieures spcialises (DESS): est orientado hacia
la prctica profesional en una amplia gama de disciplinas. Comprende
un nmero de por lo menos trescientas horas de cursos tericos y una
pasanta de tres meses en una empresa.
Diploma de Estudios de Profundizacin o diplme d'tudes
approfondies (DEA): corresponde a un ao de iniciacin en
investigacin, pueden cursarlo los estudiantes titulares de la Matrise
o de un diploma equivalente. Es el pasaporte para inscribirse en una
tesis y preparar un doctorado.
Magster: es un diploma o ttulo universitario que se prepara durante
tres aos despus de un DEUG o un ttulo equivalente. Los
estudiantes tienen la posibilidad de obtener paralelamente un DEA o
un DESS. La admisin al Magister se hace mediante estudio de hoja
de vida, entrevista y, en ocasiones, los aspirantes deben presentar un
examen.
El Doctorado y Postdoctorado: Se preparan despus de un DEA,
sta es la nica va de acceso. Tienen una duracin de tres a cinco
aos para el doctorado, y dos aos ms para el posdoctorado. Se
realizan en escuelas posdoctorales.

259

3.3.5.4.

Espaa

El sistema educativo espaol estuvo influenciado por el francs y al

mismo tiempo por un profundo tradicionalismo. Como se afirmaba
hace ya ms de veinte aos:
Espaa, en lo que a administracin educativa se refiere, se
sita entre aquellos pases en los que ha causado especial
influjo el modelo francs. Como en otras naciones de Europa
meridional las manifestaciones del centralismo de cua
napolenica han sido frecuentes a lo largo de todo el siglo
XX. Espaa, de hecho, es un pas compuesto por pueblos en
los que confluye una rica tradicin y un notable apego a sus
particularidades, en esto tambin se asemeja a la vecina
Francia, aunque en el caso espaol a las reivindicaciones de
autonoma
se
le
aade una
mayor
vehemencia
temperamental. Lo cual no ha logrado cambiar el rumbo
centralista que el pas ha mantenido prcticamente desde
finales del siglo XVIII. En realidad, los intentos de cambio
han sido pocos y, sobre todo, efmeros. Las pocas
perspectivas de cambio han ahondado ms a nivel
puramente terico que en lo prctico, pues a la hora de las
realizaciones todas suele quedar ms o menos como estaba
(Las enseanzas universitarias en Espaa. 1986: 19)
Es evidente que la historia espaola ha estado colmada de fuertes
corrientes tradicionalistas, lo que se ha reflejado en los cambios tan
lentos que se han producido durante largos periodos de tiempo. Sin
embargo, es importante destacar que despus del final de la
dictadura del general Franco, Espaa entra en una nueva era y los
cambios se aceleran. En la dcada del setenta, se gesta una nueva
concepcin del sistema educativo para dar respuesta a los nuevos
desafos que se plantean por entonces.
A partir de los aos setenta, Espaa avanza y se fortalece en
diferentes aspectos (econmico, social, poltico, cultural y, desde
luego, en lo educativo). En este proceso, un hecho particularmente

260

significativo es la decisin del Estado espaol de ingresar en la Unin

Europea. Esto plante la necesidad de cumplir con la serie de
condiciones y requisitos indispensables para ser miembro, pues los
postulados de la UE exigen a los pases que deseen pertenecer estar
en tono en aspectos como el desarrollo industrial y una educacin con
calidad que atienda a las necesidades de la sociedad espaola.
En el sistema educativo espaol, comenz un proceso de cambio con
la

Ley

General

de

Educacin

en

la

que

se

habla

de

la

descentralizacin. Al respecto:
La Ley general de educacin de 1970 vislumbra nuevos
horizontes, esta vez mucho ms vaporosos con respecto al
tema fundamental, la descentralizacin poltica, y cambios
ms precisos en cuanto a la descentralizacin de tareas. A
esta palabra es a la que alude la Ley y junto a ella, a alguna
otra de parecido alcance (delegacin de competencias, etc.).
Pero no a la descentralizacin. En cualquier caso, la Ley
establece la existencia en cada provincia de una delegacin
provincial del ministerio, que asumir la responsabilidad de
la direccin, coordinacin, programacin y ejecucin de la
actividad administrativa del departamento, a excepcin de
los centros de educacin universitaria. (Art. 141,1), ya que
estos ltimos dependen de los rectorados de las
universidades respectivas, configuradas como organismos
autnomos. Al lado de las citadas delegaciones fueron
tambin establecidas unas juntas provinciales de educacin
(Art. 141,2). (Aguilar Montero. 1999: 14)
Para el desarrollo de esta presentacin del sistema educativo espaol,
es importante recordar que tras la ley de 1970 se promulga la ley de
reforma universitaria (LRU) en 1983 que desarroll el concepto de la
autonoma universitaria:
La Ley orgnica 11/1983 del 25 de agosto de la reforma
universitaria (LRU) sent las bases para la reforma de la
enseanza superior en Espaa, junto a otros extremos de
indudable importancia (la articulacin de la autonoma
reconocida a las universidades por el artculo 27.10 de la
261

Constitucin y las consecuencias que de la misma se dividen

en cuanto a su organizacin y funcionamiento; la oportuna
participacin de la sociedad en la universidad a travs de
instituciones especficas como el Consejo Social; la
distribucin de competencias en materia de educacin
superior entre el Estado y las comunidades autnomas y las
propias universidades) esta Ley se justifica y as lo recuerda
su propio prembulo por la necesidad de crear un marco
institucional que permite la incorporacin de Espaa al rea
universitaria europea mediante la adaptacin de los planes
de estudio y la flexibilizacin de los ttulos que se ofrezcan
en el mercado de trabajo. (Las enseanzas universitarias en
Espaa. 1986: 21)
La LRU fue la encargada de establecer un marco de accin para el
desarrollo de las universidades y sobre todo para iniciar un proceso
de vinculacin de Espaa a la educacin europea.
La LRU organiz un sistema
nico de Universidad.

homogneo, configurando un modelo

El modelo plante (a travs de directrices

generales comunes, directrices generales propias, plan de estudios)

su aplicacin por igual a todas las enseanzas. La prctica de estos
aos ha conducido a una homogeneidad inter-institucional e intrainstitucional. Las universidades han estado reguladas a travs de la
normativa comn generada desde el Ministerio de Educacin o
mediante

los

mecanismos

de

coordinacin

del

Consejo

de

Universidades.
En 2001 se aprob la ley orgnica

de universidades (LOU).

Posteriormente, la LOU ha sido reformada con lo que algunas de sus

disposiciones han cambiado.
El Gobierno dice que esta Ley Orgnica Universitaria (LOU)
servir para adaptar la enseanza superior a los cambios
sociales, econmicos y tecnolgicos que ha protagonizado
Espaa en los ltimos aos en consonancia con la Unin
Europea y la globalizacin mundial. La ley actual vigente es
262

la Ley de Reforma Universitaria de 1983. ... Es necesaria

una nueva ordenacin de la actividad universitaria. sta, de
forma coherente y global, debe sistematizar y actualizar
mltiples
aspectos
acadmicos,
de
docencia,
de
investigacin y de gestin que permitan a las Universidades
afrontar, en el marco de la sociedad de la informacin y el
conocimiento, los retos derivados de la innovacin en las
formas de generacin y transmisin del conocimiento, dice
la introduccin del Proyecto de Ley aprobado con enmiendas
el 22 de octubre de 2001. (www.elmundo/especiales2001)
Esta Ley abre paso a nuevas competencias en la direccin de las
universidades, en ella se disea un mayor autogobierno que les
permite asumir con mayor discrecionalidad el destino de sus
instituciones. Esto supone un incremento del compromiso de las
Comunidades Autnomas y un cambio sustancial en los procesos
administrativos de las universidades.
El Gobierno se reserva el derecho de "modificar la estructura" y los
contenidos de los estudios universitarios, sin tener que cambiar la Ley
en funcin de posibles futuras adaptaciones a la enseanza superior
europea.
Para garantizar la calidad de las universidades, la Ley introduce un
nuevo rgano de control: la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin (ANECA). sta trabajar para mejorar la calidad
de la docencia y la investigacin, a travs de un nuevo sistema
objetivo y transparente, que garantice el mrito y la capacidad en la
seleccin y el acceso del profesorado. La agencia evaluar tanto las
enseanzas como la actividad investigadora, docente y de gestin,
as como los programas y servicios de las universidades.

263

Otro de los objetivos de la LOU es impulsar la movilidad de

estudiantes, profesores e investigadores dentro de los sistemas
espaol, europeo e internacional. Dicha movilidad se consigue a
travs del Distrito Universitario Abierto y favorece la competencia
entre los centros.
Evidentemente, la Ley estableci los fundamentos que le permitieron
a Espaa avanzar en los requerimientos que, a nivel de estudios
universitarios, sealaba la Unin Europea y al mismo tiempo dar
respuesta a las necesidades educativas y administrativas de la
sociedad espaola.
La LOU traz las directrices del sistema educativo, defini las
estructuras de las distintas carreras, determin los nombres de la
titulacin y estableci la estructura cclica de los estudios superiores.
As que, para unificar y consolidar el sistema se opt por una
universidad menos vinculada al poder del gobierno y se le dio paso a
la autonoma universitaria, pero dentro de un orden administrativo, es
decir,

una

autonoma

universitaria

regulada

por

las

polticas

educativas.
La reforma de la LOU abre las universidades espaolas al espacio
educativo europeo. Tras su aprobacin en el congreso, la nueva Ley
Orgnica de Universidades (LOU) incorpor algunas de las enmiendas
introducidas en el Senado y termin con una reforma parcial en 2007.
Al respecto se destaca:
Con las modificaciones de la LOU realizadas en abril de 2007 se
incrementan las exigencias en lo referente a la redencin de
264

cuentas sobre el cumplimiento de las funciones universitarias y,

teniendo en cuenta la adaptacin de la enseanza universitaria
el espacio europeo de educacin superior (EEES) se establece
una nueva estructura de las enseanzas
y ttulos
universitarios. (El desarrollo de la educacin en Espaa:
2008:8)
Es de destacar que, una vez sancionada la LOU, el Gobierno ha venido
aprobando progresivamente los decretos de desarrollo de la norma.
En el ao 2010 todos los campus espaoles estarn homologados,
con las nuevas titulaciones ajustadas al espacio educativo europeo.
Entre los cambios ms relevantes introducidos en el Senado figura
que se ha permitido a las universidades y organismos pblicos de
investigacin contratar de forma indefinida a jvenes investigadores
con calificaciones de 'excelente'.
La LOU reformada consagra nuevas titulaciones. El paso del
licenciado al graduado es la clave de la armonizacin de unas
universidades que formarn graduados, msteres y doctores a partir
del 2008. El ttulo de Grado se obtendr en cuatro aos, tendr base
comn y acabar con las actuales licenciaturas y diplomaturas.
El Grado exigir 240 crditos ECTS (el nuevo crdito europeo) y todos
los primeros ciclos tendrn materias comunes y el mismo valor. Ser
posible concluir el Grado Universitario a los 22 aos, y lograrlo
facilitar el acceso al mercado de trabajo.
Todos los ttulos de Grado se organizarn en cinco grandes ramas del
conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud,
Ciencias Sociales y Jurdicas e Ingeniera y Arquitectura. El segundo
ciclo es el de Mster y supone que, por primera vez, el ttulo de

265

Mster ser oficial. Ofrecer formacin de alto nivel y especializacin,

y exigir entre 60 y 120 crditos. Es un ciclo de formacin
especializada en reas concretas e interdisciplinares.
El de Doctor ser el tercer ciclo y tendr contenidos muy abiertos y
especializados. Podrn acceder quienes hayan obtenido el ttulo de
Grado Universitario, mientras que quienes dispongan de un Mster
podrn acceder directamente a la fase de investigacin.
3.3.6.

La universidad europea en cifras

Como se seal anteriormente, las universidades europeas estn en

un proceso de readecuacin generado por la Declaracin de Bolonia,
donde se establecieron los compromisos que adoptaron los pases
firmantes para crear el Espacio Europeo de Educacin Superior. En la
declaracin tambin se dieron a conocer las grandes diferencias y la
extrema complejidad tanto de las estructuras de las titulaciones como
de los currculos de los diferentes pases europeos. Estos cambios
producto del proceso de Bolonia se deben a que la enseanza
superior constituye un factor clave de Europa, pues se sita en el
cruce de la investigacin, la educacin y la innovacin, y constituye
un eje central de la economa, de la sociedad del conocimiento y un
factor clave para la competitividad. (Aizega. 2005: 56)
El Consejo de Europa

ha asumido la responsabilidad de guiar la

transformacin de la educacin universitaria. Sin embargo, es

importante enfatizar que:

266

El proceso de convergencia debe ser aprovechado para algo

ms que para la mera homogeneizacin de la estructura de
titulaciones. Se debe aprovechar la transformacin que tal
reto representa para incorporar a nuestra estrategia
formativa los elementos que puedan hacer realidad el
ambicioso objetivo de convertir a la Unin en la economa
ms dinmica y competitiva del mundo, capaz de un
crecimiento duradero, puestos de trabajo de mayor calidad y
una mejor cohesin social. (Aizega. 2005: 76.)
A continuacin se presentan algunas cifras generales sobre las
condiciones de financiacin segn la edad en la enseanza superior
de Europa. Dado que este ser un factor esencial para responder a
estos retos de la sociedad del conocimiento y al proceso de
convergencia europea, es fundamental para las universidades:

Tabla 1.
Sistemas de la financiacin de la educacin superior
europea. 2003.

Subvencin

Fondos de

publica

investigacin

Pases

Presupuestos

Tasas

Alemania:

Presupuestos

Universidades

de los Lnder y de los Lnder y matrcula

pblicas

del

Gobierno Contratos

Federal

Tasas

Otros

de
que

o comienzan

Convenios con establecer

los

instituciones
pblicas

Lnder
y (avaladas

por

267

privadas

sentencias

del

Constitucional)
Espaa:

Presupuesto de Contratos

Universidades

las

Convenios con inscripcin

pblicas

Comunidades

instituciones

Autnomas
(en

y Tasas

y pblicas

de Cursos

tasas

de

y formacin
de permanente

y matrcula

menor empresas

medida)

del privadas

Gobierno
central
Espaa:

Contratos

con Tasas

Universidades

instituciones

privadas

pblicas

de Propietarios,

matrcula

donaciones,

fundaciones,

empresas

etc. Y cursos de

privadas

formacin
permanente

Francia:

Presupuestos

Convenios con Tasas

Universidades

del Gobierno y instituciones

pblicas

(en

menor contratos

medida)

de Cursos

y inscripcin

de

educacin

con

permanente

de empresas

organismos

privadas

locales
Francia:

Presupuestos

Tasas

de Tasa

Universidades

del

Gobierno

matrcula

privadas

(en

muy

de

aprendizaje

pequea
medida)
Reino

Unido: Presupuestos

Universidades
pblicas

del Gobierno

Convenios con Tasas

instituciones

de

y matrcula:

contratos

con cubren el 25 %

empresas

del costo total,

privadas

pero un 60 %
de

alumnos

recibe ayudas

268

Italia:

Presupuestos

Convenios

Universidades

del Gobierno

contratos

pblicas

y Tasas

de Cursos

de

con registro y tasas formacin

instituciones
pblicas

de matrcula

permanente, de

especializacin

empresas

y vocacionales

privadas
Finlandia:

Presupuestos

Convenios

Universidades

del Gobierno

contratos

pblicas

y Matrcula
con gratuita.

instituciones
pblicas

al

Pago

student

y union

empresas
privadas
Suecia:

Presupuestos

Convenios

Universidades

del Gobierno

contratos

pblicas

y Matrcula
con gratuita.

instituciones
pblicas

al

Pago

student

y union

empresas
privadas
Holanda:

Presupuestos

Convenios

Universidades

del Gobierno

contratos

pblicas

y Tasa
con matrcula.

instituciones
pblicas

de

Precios
y diferentes

empresas

partir de los 30

privadas

aos

Fuente: Eurydice (2004): Key topics in education. Volume I: Financial

support for students in higher education in Europe. Trends and
debates.
Como se puede constatar en la tabla anterior, en estos pases la
universidad que tiene una financiacin pblica es mayoritaria. Esto
sucede en la Repblica Checa, Chipre (en los pases en mencin los
estudiantes de nuevo ingreso pagan una pequea contribucin para
el student union y para gastos de seguro escolar), Dinamarca,
Grecia, Luxemburgo, Malta, Escocia, Hungra y Polonia (salvo
269

repetidores). En Finlandia (slo en las universidades, no en las

politcnicas), Suecia y Noruega se paga una cantidad al student
union (la propia organizacin de estudiantes) o a organismos que
tienen como objetivo proporcionar ayuda subsidiaria a los
estudiantes. En el resto de los pases, los estudiantes deben pagar
parte de sus estudios, aunque el costo es muy bajo en Alemania (los
estudiantes pagan la inscripcin, y los Lnder estn introduciendo
tasas), Eslovenia, Eslovaquia, Islandia y Bulgaria. En Estonia, Letonia,
Lituania y Rumania, los estudiantes que han obtenido una plaza
subvencionada por el Estado, tampoco pagan por la educacin
superior.
Las tasas ms elevadas de inscripcin y matrcula (cuyo coste es
fijado por el gobierno de la nacin, o por quien tenga competencias
en materia de educacin terciaria), corresponden al Reino Unido (con
la excepcin de Escocia) y en Holanda, y a continuacin en Blgica
(exceptuando zonas de habla alemana), Espaa, Irlanda, Italia,
Austria, Suiza, Portugal y Eslovenia, pero en todos estos pases
existen sistemas compensatorios de becas u otro tipo de ayudas.
A partir 1999 la propuesta ha sido realizar un incremento sustancial
del precio de las matrculas en todos los pases de la Unin.

Tabla 2. Tasas de inscripcin en euros y matriculacin Europeos y

Estados Unidos (2002- 2004)
Pas

Mnimo

Austria

853

Blgica (francs)

658

Blgica (flamenco)

540

Dinamarca

No se paga

Finlandia

No se paga

Mximo

270

Islandia

No se paga

Noruega

No se paga

Eslovenia

145

Estonia

1.485

2.970

Espaa

668

935

Francia

156

462

Irlanda

601

Letonia

724

7.559

Lituania

798

7.023

Hungra

351

Holanda

1.363

Italia

983

Polonia

885

Portugal

868

Reino Unido*

1.622

EEUU**

3.675

Fuente: Pello Salaburu

Unibertsitatea.

1.799

4.698

Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko

Como se puede observar en la tabla 2

financiacin en Italia, Espaa,

el peso especfico de la

Blgica y Portugal depende de la

universidad en la que realizan sus estudios (sobre todo en Italia), y de

la carrera elegida (sobre todo en Espaa). El esfuerzo es tambin muy
grande en Estonia, Lituania y Polonia, mientras que en Francia, y

271

sobre todo en Alemania, ese esfuerzo es mnimo. Es de destacar que

en Dinamarca, Finlandia, Islandia y Noruega no se asume ningn
costo econmico por parte de los estudiantes. Adicionalmente existen
otros elementos a destacar en la educacin Europea.
En un el estudio planteado por la Asociacin de las Universidades
Europeas se afirma que la universidad europea registra una demanda
creciente y diversificada, expresada en autnticas transformaciones
estructurales. Adicionalmente, como ya se dijo, hoy se realizan
grandes esfuerzos por producir una transformacin mas profunda.
Quizs los avances ms significativos tienen que ver con: (uno) la
adaptacin de las diferentes tecnologas de la informacin y
comunicacin en la universidad; (dos) la actualizacin de los
currculos y el mejoramiento de procesos de acreditacin, como paso
esencial para la obtencin de la calidad, y (tres) la destinacin de
presupuestos para el desarrollo de investigaciones en dos direcciones,
por un lado como investigacin propiamente dicha y por el otro como
investigacin formativa, en ambos casos se observa una perspectiva
de alianzas estratgicas con el medio empresarial.
Los cambios operados en el contexto de la docencia
universitaria en Europa han sido espectaculares en los
ltimos
aos.
Estos
cambios
han
afectado,
fundamentalmente, dos dimensiones: la demanda de la
educacin superior y su financiacin. Y la evaluacin seguida
de estas dos dimensiones ha tenido una innegable influencia
no slo sobre la definicin de las funciones econmicas,
sociales, polticas y culturales que debe desarrollar la
educacin superior
sino, tambin por ende, sobre las
condiciones polticas e institucionales bajo las que la
universidades deben contribuir a que se consigan. (OECD.
2004:18)

272

El crecimiento del nmero de estudiantes universitarios en el conjunto

de la Unin Europea ha sido significativo, pues el numero total de
estudiantes ha pasado de ser 8,8 millones en el ao 1990 a 12,82
millones en el 2001, es decir, un aumento del orden del 40% en tan
slo 10 aos; igualmente varan las expectativas del estudiante y la
misma estructura de la demografa europea. Adems, se registra la
aparicin de nuevas formas de trabajo y de organizacin empresarial
que hacen desvanecer las fronteras habituales entre el mundo de la
universidad, el de la industria, el de la investigacin y el del trabajo.
No es extrao que las nuevas demandas sean de estudios a tiempo
parcial, en que el estudiante puede seguir el estudio paralelamente a
su actividad profesional, pues ambos se complementan.
3.3.7.

Fortalezas de los sistemas universitarios de

algunos pases de Europa

La educacin superior europea, tanto de los pases de rgimen
centralista como de los federados, est siguiendo un proceso de
consolidacin y desarrollo que tiende a la formacin de un sistema
continental. Evidentemente, cada uno de sus ciclos o niveles son
partes de un todo dispuesto a formar y proyectar a sus jvenes.
Dentro de este proceso de consolidacin, se han puesto en marcha
diversos programas destinados a favorecer la movilidad de los
estudiantes europeos, brindndoles apoyo por medio de becas y
financiacin. De lo anterior se desprende que para los pases
europeos resulta de vital importancia trabajar por una comunidad de

273

ciudadanos que, de un lado, posibilite la movilidad estudiantil entre

sus pases y, del otro, permita la integracin del conocimiento y la
apropiacin de nuevas culturas y procesos cognitivos.
Las

particularidades

de

cada

programa

de

las

diferentes

universidades, buscando que sean homologables en el mismo pas o

en otros pases de la Unin, estn pensadas para incentivar la
integracin y el desarrollo de alianzas estratgicas, pues estos
acuerdos son la base para desarrollar actividades acadmicas
conjuntas tanto en el nivel institucional como en el del estudiantado.
Simultneamente con lo anterior, las universidades europeas vienen
desarrollando tres tipos de actividades de gran importancia para su
desarrollo: (uno) la integracin entre la universidad y la empresa a
travs de programas como fue el COMETT, (dos) la conformacin de
un cuerpo profesoral comunitario que es una fortaleza muy grande
por su capacidad multiplicadora, no slo con estudiantes sino tambin
con los centros de enseanza y con nuevos espacios de investigacin
y (tres) la colaboracin entre programas, universidades y
estudiantes para la planificacin y desarrollo de mtodos, material
didctico y, en especial, para la construccin de planes comunes de
estudio y currculos para algunas profesiones.
La universidad europea viene actuando segn los acuerdos de
Bolonia, que se han constituido en el eje directriz para los cambios y
las reformas que se requieren para construir una universidad acorde
con las exigencias de la sociedad actual. Para esto est siguiendo un

274

proceso de transformacin orientado a la mejora de la calidad de las

instituciones de educacin superior, que implica el desarrollo de la
evaluacin y la acreditacin. Estos procesos a su vez encierran un
variado conjunto de requerimientos a seguir. A este respecto, vale la
pena aclarar que el control de la universidad adems de ser interno,
es esencialmente externo. Sin embargo, tanto la Declaracin de
Bolonia como los diferentes estudios y proyectos que se estn
llevando a cabo son enfticos en darle preponderancia a la autonoma
como factor indispensable para lograr la calidad universitaria.
3.3.8.

Conclusiones sobre los sistemas de educacin

superior de algunos pases europeos

1

Cada uno de los pases de la Unin Europea ha desarrollado un

slido sistema de educacin superior. Aunque es de aclarar que
los sistemas universitarios estn sometidos a una profunda
transformacin en los ltimos aos.

Las polticas educativas de integracin, desarrollo y cooperacin

por una Europa unida son la esencia del proceso de avance y
proyeccin hacia el futuro.

Cada pas de Europa ha logrado acuar un concepto integral de

la educacin superior, con el propsito de lograr un ciudadano
proyectado hacia el futuro, en pleno desarrollo y comprometido
con su sociedad. Es pertinente aclarar que la educacin
superior abarca diversas modalidades de enseanza superior
entre los

que se encuentra la universidad, aunque por

275

prioridades de este trabajo slo nos hemos centrado en la

universidad.
4

Los conceptos de unidad, solidaridad, cooperacin y apoyo

mutuo han permitido desarrollar las bases para fundamentar
una Europa comunitaria.

Los convenios y los acuerdos auspiciados por la Unin Europea

son las bases para generar una movilidad estudiantil y, a la
postre, abrir paso al ciudadano comunitario.

3.4.

Sistemas educativos universitarios latinoamericanos

Distantes y ajenos a lo que ocurra al otro lado del ocano, antes de la

llegada de Cristbal Coln, las culturas indgenas de Amrica
construan sus propios conceptos de armona, belleza y, desde luego,
sabidura. As, Mayas, Incas, Aztecas y Chibchas, entre otros,
paralelamente con Europa tejan su propia historia, diseaban sus
matemticas, su astronoma, sus calendarios y su medicina. Sin
embargo, despus del Descubrimiento, Latinoamrica es concebida
como un continente nuevo.
Hijos de una hispanidad creada por la fuerza de los hechos, la cultura
latinoamericana tiene como base una raza mestiza que an trata de
encontrar las races indgenas desdibujadas por la Conquista. Mucho
tiempo ha pasado desde que la Independencia marc una ruptura con
el poder colonizador; sin embargo, todava hoy est sometida a la
encrucijada de una dependencia econmica que la asfixia y trata de
arrebatarle su identidad, discrecionalidad y potencia de ser.

276

Los pases latinoamericanos, por sus deudas externas, sus economas

dependientes y su condicin de naciones en va de desarrollo, se ven
obligados a asumir unos modelos y procesos que no se corresponden
con sus races y sus necesidades. De la misma manera que en lo
econmico y lo cultural, sucede en los procesos universitarios. As, la
universidad latinoamericana surge por disposicin de la Corona
espaola y bajo la direccin de la Iglesia Catlica. Este predominio
religioso hace que desde sus inicios la educacin superior tenga un
carcter confesional, con una enseanza de corte escolstico,
compartiendo esta caracterstica con toda la universidad medieval.
Aunque el predominio religioso ha sido una de las caractersticas de la
educacin latinoamericana, en su desarrollo se pueden observar
varios momentos que es conveniente tener en cuenta.
3.4.1.

Evolucin acadmica

La universidad latinoamericana, a pesar de tener un desarrollo propio

en cada pas, posee unas caractersticas similares, por lo que
unificarlas permite dar una visin de conjunto que facilita el estudio
prospectivo de sus procesos.
La evolucin que se resear para la universidad latinoamericana
est relacionada con sus respectivos perodos histricos, ya que la
evolucin de la universidad est conectada con los hechos polticos y
sociales ms destacados de su historia. Es importante resaltar que
aunque existe un marco comn, ste no es homogneo, por lo que

277

slo se sealarn aquellas caractersticas que pueden aplicarse a

toda la regin sin generar problemas interpretativos.
Durante el perodo colonial, la universidad tiene como centro tres
facultades,

Derecho,

Teologa

Ciencias

Naturales,

con

sus

respectivos agentes y funciones. Sus perfiles se relacionan con las

ideologas de los centros de poder intelectual, es decir, con el
pensamiento de las rdenes religiosas y del gobierno.
En la poca revolucionaria e independentista existi una adopcin
pragmtica de ideas forneas que formaron parte de la ideologa
dominante.

La

adopcin

de

modelos

extranjeros

como

el

Benthamismo y el Romanticismo en las primeras dcadas despus de

la Independencia gener cambios en el sistema educativo. Sin
embargo, el movimiento que ms influy en la educacin fue el
positivismo, que se adopt hacia 1860, momento que coincide con la
poca

de

organizacin

reorganizacin

de

las

universidades

latinoamericanas y con la expansin de la burguesa acadmica y

profesional europea.
El positivismo provey modelos de profesores y de profesionales,
sobre todo, en pases con una fuerte inmigracin europea. Esta etapa
(independencia) es la de las influencias regionales que se dan en la
interconexin de las universidades de las diferentes regiones.
El periodo que corresponde a la poca de la modernizacin tiene
muchos puntos comunes en los diferentes pases: las naciones se
comprometen con una ideologa progresista y cientificista, aparece

278

una relacin muy fuerte entre la universidad y el profesionalismo, y se

desarrollan lazos entre la poltica y la economa.
En este periodo aparecen, por un lado, profesiones emergentes, que
empiezan a tener incidencia poltica a partir de su esfuerzo por ganar
espacios sociales y, por otro, posiciones

conservadoras que se

resisten al cambio. La antigua elite y las rdenes religiosas se oponen

tanto a la creacin de nuevas profesiones como al desarrollo de un
pensamiento autnomo. Este grupo acta de manera similar a lo
largo de todo el continente.
Como consecuencia de lo anterior se derivaron diversos movimientos
liberalizadores, de los cuales forma parte el de los estudiantes. Dicho
movimiento estudiantil, tambin, presenta rasgos comunes en toda la
regin.
Desde ese punto de vista, la reforma universitaria latinoamericana de
principios del siglo XX puede ser observada de dos formas: (uno)
como el paso de una universidad de elite a una universidad de masas,
y (dos) como el desplazamiento de los centros de poder sociopoltico
a las regiones.
La fundacin de universidades regionales busc la democratizacin
social del saber y, a la vez, paradjicamente, dio inicio a la
especializacin de los profesionales que, poco a poco, conformaran
otra elite acadmica vinculada a los nuevos modelos de excelencia.
Dicha elite se form con los hijos de la mal llamada clase poltica y

279

militar de los diferentes pases. Durante todo este periodo la consigna

fue la modernizacin.
En las ltimas dcadas del siglo XX asistimos a un proceso que se
podra denominar la normalizacin de la actividad acadmica. sta
tiene como eje la aceptacin de los cnones de rendimiento propios
de los pases avanzados. La nueva adopcin de los estndares
extranjeros produjo un conjunto de problemas que en la dcada de los
sesenta llevaron a toda Latinoamrica, en bloque, a una serie de
minicrisis de adecuacin, a una bsqueda de la identidad y a la
conformacin de perfiles regionales y locales.
La universidad latinoamericana que se so, se propuso, se intent y,
en parte, se logr en los aos sesenta (60) ya no existe. Los
movimientos en Amrica Latina no fueron lo suficientemente maduros
para llevar a cabo una accin organizada, de mayor alcance y
durabilidad. Estos no realizaron alianzas estratgicas que permitieran
consolidar los nuevos procesos y por lo tanto no tuvieron los alcances
del de Mayo del 68. Adems, las presiones polticas en Amrica Latina
actuaron

con

mucha

fuerza

para

no

dejar

prosperar

estos

movimientos.
Durante el siglo XX, la universidad latinoamericana ha estado
sometida a diversos tipos de presin. En cada pas la clase poltica
ejerce el control y reacciona con fuerza para impedir que logre tener
xito cualquier propuesta que no est dentro de su marco poltico.

280

Esta

misma

presin

es

ejercida

externamente

(a

los

pases

latinoamericanos) por los poderes econmicos de los pases del norte.

Simultneamente

con

este

proceso,

en

las

universidades

de

Latinoamrica se da un cambio generacional. Por un lado, una nueva

generacin de acadmicos formados en el exterior llega con nuevas
visones tanto del conocimiento como de los procesos acadmicos e
intelectuales. Este grupo presiona para conseguir la creacin de
institutos cientficos, mayor financiacin para la investigacin y el
trabajo de tiempo completo en universidades tradicionales. Por otro
lado, la universidad abre sus puertas a las capas medias de la
sociedad. Al respecto:
Menos conspicuo; pero probablemente ms fundamental en
sus consecuencias, fue el gran nmero de mujeres, de
personas mayores y pobres, que comenzaron a inundar las
universidades, hasta entonces instituciones principalmente
de hombres y de elite, para jvenes privilegiados (Baln.
1993: 25,26)
La incorporacin de la mujer y de las capas medias e incluso de los
sectores con menos recursos de la poblacin latinoamericana produjo
tres grandes consecuencias: (uno) un acelerado crecimiento de las
universidades, (dos) la creacin de muchos institutos de educacin
superior y (tres) la configuracin de una nueva condicin del profesor
universitario, quien de trabajar por horas pasa a hacerlo a tiempo
completo. Este cambio en la forma de trabajo docente permiti a los
profesores desarrollar labores de investigacin y cualificar las
condiciones de su participacin en la vida acadmica y cientfica.

281

La universidad latinoamericana est determinada por problemas

centrales, como la disminucin de los recursos destinados a financiar
la universidad pblica, el fortalecimiento de la privada y las
exigencias por elevar la calidad de la educacin.
En este momento, la universidad latinoamericana se ve presionada
por las nuevas exigencias mundiales que consisten en asegurar su
calidad y dar respuesta a las necesidades sociales y culturales de
cada pas. Al respecto vale la pena preguntarse si la calidad en cada
sistema educativo va o debe ir encaminada a atender sus problemas
estructurales, muchas veces diagnosticados y analizados, o, por el
contrario, slo se busca que responda a los cnones de calidad
concebidos mundialmente, es decir, a analizar y comprender su
propia condicin de pases en vas de desarrollo.
Frente a esto, es importante entender que el concepto de calidad y su
aplicabilidad en los diferentes bloques continentales no puede ser
igual, ya que configurar un modelo de desarrollo propio, seguramente
no tiene la misma importancia para los pases en vas de desarrollo
que para los desarrollados, pues sus realidades y la disponibilidad de
recursos para la educacin son indiscutiblemente diferentes. Sin
embargo, aunque las diferencias son evidentes, el sistema educativo
latinoamericano se enfrenta a una nueva reforma, cuya:
principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez
sea que en el pasado la reforma de la universidad era una
reivindicacin que vena de adentro, de los alumnos, de
ciertos segmentos ms activos de educacin ms moderna,
de los profesores que vean en la universidad un elemento
ms de un rgimen poltico y social injusto e ineficiente a ser

282

transformado. La reforma de la universidad sera sobre todo

una gran batalla poltica que marcara el inicio de una
transformacin que llegara, eventualmente, a toda la
sociedad. El cuadro hoy en da es totalmente distinto. La
bandera de la reforma universitaria pas a manos de
gobiernos,
dirigentes
universitarios,
administradores,
tcnicos de agencias de financiamiento, instituciones
internacionales y grupos relativamente reducidos de
profesores e investigadores que ya no pueden contar con la
fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas
y proyectos. Para los sectores sociales que hoy dependen de
las universidades para sobrevivir profesores, funcionarios,
propietarios de escuelas privadas, alumnos la situacin
actual est lejos de ser satisfactoria; sin embargo los
intentos de reforma y racionalizacin que vienen de afuera y
de arriba son percibidos sobre todo como amenazas a lo ya
conquistado. (Schwartzman. 1996: 135)
El anterior movimiento de reforma universitaria no slo fue una
revolucin dentro de los claustros, sino uno de los cuestionamientos
ms significativos al orden establecido. Por ello, los logros de los
movimientos reformistas o revolucionarios fueron ms de una vez
suprimidos

violentamente

por

medio

de

reformas

"contrarrevolucionarias" de las que formaron parte las dictaduras

militares que durante los aos setenta inundaron el Cono Sur.
Durante la democratizacin de los aos ochenta se vivi, en ms de
un caso, un proceso de restauracin de la universidad cogobernada y
relativamente autnoma. Sin

embargo,

hoy sigue siendo una

aspiracin de las diversas instancias la reafirmacin de los postulados

bsicos de la reforma, la autonoma y el cogobierno. Al respecto:
El tipo de reformas que componen la pauta emergente de
cambio en Amrica Latina, y que son necesarias para
superar la actual situacin de crisis en que se encuentra la
educacin superior de la regin, pertenecen a la clase de las
reformas ms comprensivas, que afectan al conjunto del
sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad; se
caracterizan por su amplitud funcional, en la medida en que

283

una vez puestas en curso tienen repercusin en todas las

reas de la actividad institucional; y son de la mxima
profundidad, pues buscan introducir valores y prcticas de
gestin y financiamiento universitario, e incluso de
concepcin, y organizacin de las relaciones entre la
autonoma institucional y el control pblico que se apartan
radicalmente de los valores y prcticas que han
predominado en los sistemas durante el presente siglo.
(CEDES. 1994: 47)
Hoy, los sistemas de educacin superior, especialmente en el sector
pblico, se ven convocados a una nueva reforma que llama a priorizar
una educacin de calidad y a estar en permanente renovacin. Para
esto deben existir diversas instituciones de calidad que respondan a
las necesidades del pas. En este sentido, es urgente establecer
mecanismos que regulen la calidad acadmica de las instituciones:
La perspectiva modernizadora se ha preocupado poco por
impulsar la generacin endgena de conocimientos. Ahora
bien, los pases necesitan preocuparse por el desarrollo de
sus universidades ms complejas que, siendo unas pocas,
sin embargo, concentran en la mayora de los pases una
significativa proporcin de la capacidad de investigacin
cientfica y tecnolgica nacional y son las nicas en
condiciones de formar investigadores a nivel de programas
de doctorado. (CEDES. 1994: 50)
En definitiva, el conjunto de modificaciones que se presentan como
"perspectiva modernizadora" constituyen en realidad un paso, una
respuesta, a las exigencias y los parmetros mundiales en cuanto los
estndares de calidad y de evaluacin de la misma se refieren. La
preocupacin por la calidad de la educacin superior en Amrica
Latina es un fenmeno relativamente nuevo, aunque los problemas al
respecto no lo son. En la dcada de los noventa escriba Manuel
Castells:
Dado que la masiva inversin extranjera, tanto financiera
como en activos fsicos, es una parte esencial del nuevo
284

dinamismo econmico de Argentina, Per, Bolivia, Mxico y,

en alguna medida, Brasil, podramos estar observando un
incremento artificial de la riqueza de estas economas al
denominar inversin a lo que es bsicamente una
transferencia
de
propiedad
de
activos
existentes,
particularmente con la privatizacin de empresas pblicas
en sectores estratgicos. As, la nueva prosperidad de la
regin podra ser en parte un espejismo financiero, sujeta a
la reversin de flujos de capital que escrutan sin descanso el
planeta buscando rentabilidad de corto plazo y posicionarse
en
sectores
estratgicos
(como
el
de
las
telecomunicaciones). La competitividad de economas
orientadas a la exportacin, incluyendo a Brasil, est
restringida por la brecha tecnolgica de la cual Amrica
Latina todava no se ha librado. Ms an, la devastacin
social y ambiental resultante de las polticas inspiradas por
el FMI de los aos ochenta no han sido revertidas por un
nuevo modelo de crecimiento econmico que le d a algn
otro criterio preeminencia por encima de la austeridad fiscal
y la competitividad externa. As, la extendida pobreza
reduce el potencial de los mercados internos, forzando a las
economas a sobrevivir en la competencia global recortando
costos en materia salarial, de seguridad social y de
proteccin ambiental. (1996: 131)
La nueva crisis refleja las formas de accin de diversos factores, en
los que se incluyen la brecha tecnolgica, a la que se refiere Castells,
y la brecha educativa presente en Amrica Latina.
Un revelador

documento

de la

CEPAL

(1997)

seala

que el

crecimiento latinoamericano de la dcada de los noventa parece

tener como base el flujo de fondos externos, el consumo, el uso de
recursos naturales, las restricciones salariales y la deficiente atencin
a la problemtica social o ecolgica, y no la conformacin de
economas exportadoras sistmicas o estructuralmente competitivas.
Tambin calific de "competitividad espuria" la practicada en el
continente durante la "dcada prdida" (los ochentas); y afirma que
no es evidente que la tnica de los noventa haya sido completamente
distinta.
285

En las ltimas dcadas se observan en el continente una serie de

cambios que van acompasados con las reformas educativas que se
registran, estos son:
1

Cambios internos en las universidades: reestructuraciones que

llevan a tener ms estudiantes y menos recursos en el
panorama educativo de Amrica Latina. Lo cual aparece como
un fenmeno o una constante que origina tanto una crisis de
crecimiento como un agotamiento de los recursos financieros
disponibles para la educacin superior en la regin.

Reduccin de recursos financieros: afecta, en primer lugar, a los

proyectos de crecimiento y a las mejoras de la calidad de las
instituciones, y en segundo lugar a los gastos en equipos de
laboratorio,

bibliotecas,

manutencin

recuperacin

de

edificios. En resumen, todo lo que no toca directamente a los

sueldos de profesores y funcionarios que, generalmente, son
afectados en un tercer momento. El resultado es una baja
general de la calidad de la educacin superior.
3

Cambios externos como la globalizacin y la sociedad de la

informacin entre otros: este es un tercer factor potencial de
cambio que provoca la prdida progresiva del valor de mercado
de los diplomas universitarios y la creciente valorizacin
econmica del conocimiento como tal.

A medida que la economa de la regin se moderniza, empieza a

surgir una nueva demanda, de un talento humano capaz de asumir

286

tareas tcnicas, administrativas, profesionales e incluso cientficas, es

decir, la necesidad de profesionales idneos y competentes.
Esta crisis se agudiza por la escasa disposicin de recursos pblicos y
por los cambios en la economa, que impiden a los nuevos
profesionales

jugar

un

papel

significativo

en

un

proceso

de

transformacin y modernizacin social. As, uno y otro factor, interno

y externo, engloban un gran problema que toca diversas esferas:
polticas, econmicas y, desde luego, sociales.
El sector privado est cada vez ms implicado en la educacin de los
pases. Latinoamericanos. Este proceso creciente se materializa en
tres formas: la provisin directa de servicios educativos, la gestin de
centros pblicos y el apoyo a programas concretos de reforma
educativa. Esto se refleja en la aparicin de nuevas universidades con
matrculas altamente onerosas y con una clara orientacin elitista.
As:
Dentro del sistema educativo, la educacin superior es el
nivel donde la participacin privada tiene una presencia
mayor. Sin embargo la tendencia tambin est afectando a
los niveles educativos cuyo carcter pblico se consideraba
(de forma todava ms evidente que en el nivel universitario)
ms incuestionable, aquellos niveles en los que los ya de por
s insostenibles argumentos acerca de la naturaleza de bien
privado de la educacin superior se vuelven del todo
inverosmiles: en pases como Argentina y Colombia, casi el
20% de los estudiantes de enseanza primaria y ms del
20% de los de secundaria estn matriculados en centros
privados. (World. 1998: 12)
El proceso de privatizacin de la educacin universitaria en Amrica
Latina es creciente y preocupante, pues los supuestos que se
manejan son: que la educacin debe ser costeada por los que tienen

287

recursos y por lo tanto es prioritariamente para este segmento de la

poblacin y (dos) que la formacin superior tiene un carcter
excluyente. Es claro que no es posible lograr calidad en la universidad
sin recursos, lo preocupante es saber que a la vez se reducen
considerablemente los presupuestos para la universidad pblica.
Debido a lo anterior es vlido afirmar que:
El incremento en la tasa de estudiantes universitarios
matriculados en centros privados ha sido en Amrica Latina
mayor que en ninguna otra parte del mundo. Con la
excepcin de Argentina (que ya parta de un nivel muy
importante), Bolivia, Cuba y Uruguay, la proporcin de
estudiantes matriculados en estos centros se ha doblado en
los ltimos quince aos. Este crecimiento ha sido
especialmente acusado en pases como Repblica
Dominicana, Salvador, Paraguay y Venezuela. En 1.998, los
pases en que una mayor proporcin de universitarios
estaban matriculados en centros privados eran Repblica
Dominicana (73%), El Salvador (71%), Colombia (65%), y
Brasil y Chile (63%) Tambin hay que tener en cuenta que
en algunos pases, como Chile, la educacin universitaria
privada recibe una parte importante de fondos pblicos.
(World. 1998: 17)
Otra va que el sector privado ha encontrado para obtener
rentabilidad de la educacin superior es la figura del crdito a los
estudiantes. Esta es una de las modalidades que tienen las
instituciones privadas para, por un lado, disminuir la desercin por
motivos econmicos y por el otro obtener ganancias de los
estudiantes, ya que ellos se ven obligados a adquirirlos si quieren
culminar sus estudios profesionales.
La cita que aparece a continuacin ilustra cmo ha sido el
comportamiento de los gastos de investigacin en diversas posiciones
continentales:

288

Los gastos por habitante- dlar para investigacin y

desarrollo llegan en Amrica Latina a 10, en la OCDE a 448,
en Asia a 23 Los gastos en investigacin y desarrollo sobre
el porcentual del PIB repiten aquella tendencia: para
Amrica Latina es de 0.5%; 2.5% para la OCDE; 1.4% para
los pases de Asia, y 1.0% para los pases del sur de Europa.
Lo mismo puede decirse sobre el nmero de graduados por
100.000 habitantes y respecto de la relacin entre
ingenieros y cientficos con relacin al nmero de
habitantes. (Mollis y Krotsch. 2006: 70)
En este sentido los siguientes datos son ilustrativos: instituciones
universitarias pblicas 319, privadas 493, tasa bruta de escolarizacin
terciaria para el 2000, 19,0% en sur Amrica. En todo el continente se
observa la creacin indiscriminada de universidades privadas, con
una fuerte heterogeneidad en los niveles de calidad en la educacin
superior.
A la par de esta realidad de la universidad latinoamericana, se
realizan grandes esfuerzos por asimilar los nuevos retos que se
plantean para la educacin universitaria (los mismos que tiene
Europa), como la evaluacin, la acreditacin y la conquista de la
calidad en las universidades. Por tal razn se desarrollan importantes
procesos de cooperacin entre los pases. Este proceso se da en dos
direcciones: de un lado, se desarrollan actividades organizativas de
cooperacin entre los pases latinoamericanos, por segmentos del
continente como la MERCOSUR o la C.A.N. as como el Consejo
Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y, de otro lado,
acuerdos de cooperacin con Europa.
Los

proyectos

de

cooperacin

intercontinental

son

de

gran

importancia para Amrica Latina, ya que estos pases se ven

289

abocados a tomar como punto de referencia la declaracin de

Bolonia, a pesar de ser diseada para Europa, pues se ha convertido
en un punto de referencia obligado para el resto del mundo. Por eso
es importante resaltar que estos acuerdos les dan la oportunidad de
aprovechar la experiencia desarrollada y los procesos gestionados en
el antiguo continente.
Como la Declaracin de Bolonia ya fue reseada, en este epgrafe
slo atenderemos a los nuevos proyectos que para Amrica latina se
plantean, que son el proyecto ALFA para Amrica Latina y el proyecto
6x4, como proyecto de evaluacin de programas para medir las
competencias, que se resean mas adelante al final de este captulo,
a continuacin se abordar la educacin universitaria en algunos
pases de Amrica latina.
3.4.2.

Educacin

universitaria

en

algunos

pases

de

Amrica Latina
A continuacin se presentan algunos ejemplos de lo que ha sido la
educacin superior en Amrica Latina. Para esto se escogieron pases
del sur y del centro de Amrica que tuvieran procesos educativos
distintos, pues se trata de ofrecer una visin panormica que permita
comprender la totalidad del conjunto seleccionado.
En este apartado se presenta una breve resea del sistema de
educacin superior, la evolucin y los cambios significativos que han
tenido lugar en Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba y Panam. Como es
imposible abarcar la realidad de los sistemas educativos de toda la

290

regin, se tomaron como criterios de seleccin su carcter dismil en

cuanto a su sistema educativo, la ubicacin y las posibilidades de
desarrollo.
Es importante resaltar que se trat de seleccionar por lo menos dos
pases centroamericanos y dos sudamericanos. Unos fueron elegidos
por su alto desarrollo, por sus contradicciones polticas y por el
carcter acelerado de la privatizacin de la educacin universitaria,
los otros para presentar un contraste, pues son pases donde la
educacin universitaria es pblica y financiada esencialmente por el
Estado, como es el caso de Cuba y Costa Rica.
3.4.2.1.

Educacin universitaria en Colombia

La educacin superior en Colombia ha experimentado un notable

proceso de cambio y transformacin, que ha afectado especialmente
a su cobertura. En este sentido, es importante destacar que mientras
en la dcada de los setenta tuvo lugar una amplia cobertura e incluso
un crecimiento sostenido, en los ochenta este proceso se invirti,
pues no slo no se mantuvo, sino que, por el contrario, decreci hasta
tal punto que la matriculacin universitaria qued por debajo del nivel
general de Amrica Latina. Al respecto:
En 1970 estaban matriculados 83.239 alumnos en
instituciones de educacin superior, ese nmero se haba
duplicado con creces en 1975, llegaba a 391.490 en 1985 y
a 673.353 en el primer periodo lectivo de 1996. El acelerado
crecimiento de la matrcula, que tuvo lugar a partir de los
aos sesenta, ha cedido, para situarse en una tasa anual
promedio de unos 5.7% en el quinquenio 1991-1996, tasa
que sigue estando muy por encima de la del crecimiento de
la poblacin. En todo caso, no obstante los avances
registrados, la cobertura en educacin superior contina
291

siendo baja en Colombia: aproximadamente el 13% del

grupo etario [poblacin] correspondiente al nivel terciario, es
decir, por debajo el promedio para Amrica Latina y del
Caribe (17.7%). Es posible que en 1998, con una poblacin
estudiantil aproximada a los 750.000, la cobertura
sobrepase el 15%. (Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educacin Superior [ICFES]. 2005:13)
En la distribucin de la poblacin estudiantil de las instituciones de
educacin superior se observa que es mayor la vinculacin de
estudiantes a las universidades que a los institutos tecnolgicos. En
Colombia los institutos tecnolgicos no han tenido tanta importancia y
acogida como las universidades. Ello permite afirmar que los jvenes,
una vez terminada la educacin secundaria, prefieren inscribirse en la
universidad. Al respecto:
En 1996 la matrcula se distribua en: un 69.7% en
universidades, un 18.4% en instituciones universitarias, un
8.1% en instituciones tecnolgicas y un 3.8% en
instituciones tcnicas profesionales. El reparto de las 266
instituciones existentes en 1996 era el siguiente:
universidades, el 34.6%; instituciones universitarias, el
24.1%; instituciones tecnolgicas, el 21.8%, en instituciones
tcnicas el 19.5%. Al comparar esta distribucin con la del
nmero de estudiantes, segn el carcter acadmico de la
institucin, se evidencia que los tamaos promedio de los
distintos tipos de instituciones son muy diferentes, siendo el
promedio de la poblacin estudiantil mucho mayor en
universidades e instituciones universitarias que en
instituciones tcnicas o tecnolgicas. En el conjunto de la
educacin superior colombiana, la institucin promedio tiene
slo unos 2.600 estudiantes (Ponencia. 1999: 17)
La modalidad en que ms se destaca la presencia del estudiantado
es el pregrado, que segn los datos del ICFES tiene el 93.6% del total
de la poblacin estudiantil, mientras que slo 6.4% estudian

un

postgrado. Igualmente, es significativo resaltar el acelerado proceso

de privatizacin de la educacin superior en Colombia, pues a pesar
de que en la dcada de los setenta (70) el peso fundamental de la

292

educacin superior estaba representado en la educacin pblica, en

los ltimos aos ha cambiado considerablemente el panorama. As:
En 1996, aproximadamente el 68% de los estudiantes
estaba matriculado en instituciones privadas, cuyo nmero
tambin exceda ampliamente el de las de origen oficial (185
vs. 81, en 1996). Informacin preliminar disponible indica
que hoy en nuestro pas la proporcin de estudiantes en
entidades privadas debe exceder ampliamente el 70% del
total (ICFES: 1996. 15)
En cuanto a los programas, segn el ICFES, en 1994 estaban
registrados ante esa entidad 2.265 programas de pregrado y 837 de
postgrado, y, segn datos preliminares de la misma entidad, en 1998
se llega a 6.438 (3.789 de pregrado y 2649 de postgrado). Estas
cifras han llamado la atencin, segn sealan varios analistas,
dirigentes y administradores, porque el crecimiento de programas no
corresponde a una poltica clara, que adapte una correlacin de
desarrollo de la infraestructura acadmica de las universidades.
Frente a esto es importante destacar que:
El desbordamiento del nmero de programas de pregrado y
de especializacin, sin que haya habido una expansin
correlativa de la capacidad acadmica global del sistema o
de
los
recursos
docentes
de
las
instituciones
individualmente consideradas, y, por supuesto, sin que haya
mediado un mnimo de planificacin, plantea grandes
cuestionamientos. [] Por un lado, la calidad promedio de la
educacin superior, lejos de mejorar, est disminuyendo. Por
el otro, cada vez se acentan ms los problemas de
pertinencia de la educacin superior colombiana. Por estas y
por otras varias razones, se puede concluir que ha hecho
crisis la capacidad de regulacin que se deriva de la Ley 30
de 1992, que en muchos casos no se estn cumpliendo los
objetivos de la educacin superior trazados en esa Ley, que
la autonoma de las instituciones ha sido mal utilizada por
muchas, y que se debe revisar el concepto de que la simple
autorregulacin es suficiente para el control social de este
servicio pblico. (Cabal. 2003: 12).

293

La crisis que se observa ha sido objeto de diversos debates por parte

de la comunidad acadmica. En ellos se plantearon la urgencia de
una reforma educativa que diera respuesta a fenmenos como la
privatizacin, el aumento desmesurado de programas y la necesidad
de que estos respondan ms a las necesidades y particularidades
colombianas.
En dichos debates tambin se plante que uno de los factores que
ms ha afectado a la consolidacin del proceso ha sido la falta de un
sistema de educacin superior. Antes de los ochenta (80) no se
pensaba en estructurar un sistema educativo para las universidades.
Las polticas para la educacin universitaria resultaban partes sueltas
y no constituan un todo consolidado. Al respecto:
Las cifras son dramticas. Segn el Instituto Colombiano de
Educacin Superior (ICFES) en 1994 estaban registrados
ante esa entidad 2265 programas de pregrado y 837 de
posgrado, en 1996 las cifras eran 2619de pregrado y 1193
de postgrado, y segn datos preliminares, 1998, se llega a
6438, 3789 de pregrado y 2649 de postgrado (ICFES. 2001:
32.)
Como se puede ver, ha habido un crecimiento desmesurado de
programas de pregrado, en muchos casos sin que ellos obedezcan a
claros propsitos y/o necesidades de la regin o del pas, por lo tanto
en algunas profesiones se presenta saturacin de profesionales, en
cambio otras registran una escasez notoria, en especial para abordar
inmensas problemticas en las regiones mas apartadas del pas.
A partir de las reformas de la dcada de los ochenta (80) se pretende
darle una estructura al sistema educativo nacional y se determinan
las bases de lo que hoy viene a entenderse como educacin superior.
294

Hay que hacer notar que la universidad, despus de la ley 30 de

1992,

ha sufrido grandes cambios,

quizs uno de los mas

significativos es que

los programas deban lograr un registro

calificado

mnimas

(condiciones

para

el

funcionamiento)

para

garantizar su permanencia; ello ha llevado en gran parte a solucionar

el problema de las universidades de garaje, las cuales no brindan
una educacin con calidad, y se vieron obligadas

a mejorar o a

desaparecer.
Como resultado de la reglamentacin de la Constitucin de
1991, aparece la Ley de la Educacin Superior - Ley 30 de
1992 y con ella la formulacin de elementos y organismos
constituyentes de un sistema encargado de fomentar y juzgar
la calidad de los programas y de las instituciones de
Educacin Superior de Colombia. En cumplimiento de esta Ley
30 de 1992, se crea el Consejo Nacional de Acreditacin CNA
de Colombia. Sobre este aspecto bien vale la pena destacar
los trabajos realizados por la Misin para la Modernizacin de
la Universidad Pblica y sus estudios de base, La Misin
Educacin, Ciencia y Desarrollo y su informe: Colombia al Filo
de la Oportunidad; la Comisin Nacional para el Desarrollo de
la Educacin Superior, Hacia una Agenda de transformacin
de la Educacin Superior: Planteamientos y Recomendaciones;
el Seminario Nacional Teora y Praxis de la Gestin de
Instituciones de Educacin Superior; la sntesis de los
materiales de trabajo del proceso de la Movilizacin Social por
la Educacin Superior: Bases para una Poltica de Estado en
Materia de Educacin Superior y las Conclusiones del
Congreso: Educacin Superior, Desafo Global y Respuesta
Nacional (Giraldo. 2007:1)
Adicionalmente, con el proceso de evaluacin de calidad para los
programas universitarios y el desarrollo de la acreditacin de mxima
calidad las condiciones han permitido un cambio sustancial (de este
aspecto

se

hablar

ms

adelante,

cuando

se

planteen

las

particularidades de obtencin de la calidad y la acreditacin del

modelo colombiano). Sin embargo, es de destacar que a la fecha de

295

diciembre del 2007 se encuentran registrados ante el ICFES un total

de 1225 programas de los cuales 422 se encuentran en proceso de
acreditacin, 111 no han sido acreditados y 692 estn acreditados,
distribuidos de la siguiente forma: 365 son pblicos (correspondiendo
al 51%) y 337 son privados (corresponde al 49%).
A partir de las reformas de la dcada de los ochenta se pretende darle
una estructura al sistema educativo nacional y se determinan las
bases de lo que hoy viene a entenderse como educacin superior (de
este aspecto se hablar ms adelante, cuando se planteen las
particularidades de obtencin de la calidad y la acreditacin del
modelo colombiano).
3.4.2.2.

Situacin de la educacin universitaria en Chile

Sin duda el caso chileno presenta importantes particularidades en

cuanto al momento y la aplicacin de las reformas universitarias. Esto
se explica porque la dictadura militar hizo posible la aplicacin de
estas medidas de forma rpida y profunda.
En los ltimos aos de la dcada del setenta (70) el gobierno militar
chileno recort drsticamente el gasto pblico por estudiante
universitario. Dicho recorte implic la adopcin de una serie de
medidas orientadas a transformar la financiacin y la estructura de la
universidad chilena. Las medidas acabaron, entre otras cosas, con la
tradicin chilena de proveer de enseanza superior pblica y gratuita
a todos los estudiantes con cualificacin suficiente para acceder a
ella.

296

A comienzos de los aos ochenta (80) el gobierno militar emprendi

otras medidas. Entre ellas: (uno) la diversificacin y estratificacin del
sistema universitario en distintos niveles (universidades, institutos
profesionales y centros de preparacin tcnica); (dos) se impone la
obligacin a todas las instituciones pblicas de educacin superior
(que contaban con relativa autonoma) de imponer tasas a los
estudiantes; (tres) se limita la autonoma poltica que hasta
entonces tenan las instituciones universitarias y paralelamente se
aumenta su autonoma en la gestin y asignacin de los fondos
presupuestados; (cuatro) se dan incentivos econmicos para la
creacin de centros de secundaria y universitarios privados; y (cinco)
se establece un sistema de crditos para los estudiantes y bonos
vlidos como parte de pago de los derechos de matrcula en cualquier
centro universitario, pblico o privado, para quienes tuvieran las
mejores calificaciones en secundaria. Respecto al ltimo punto:
Cambian los mecanismos por los cuales se asignaba el
presupuesto pblico a cada centro, adoptando una versin
rudimentaria de lo que luego se denominara presupuesto
por desempeo. ... Esta nueva frmula trataba de
incentivar la generacin propia de ingresos y el recorte en
los gastos; Empiezan a distribuir los fondos destinados a
investigacin en un contexto de competitividad, contexto
que inclua a los centros de investigacin privados. Y por
ltimo, se abole el rgimen de empleado pblico bajo el que
hasta
entonces
eran
contratados
los
profesores
universitarios. (Brunner. J. 2005: 23)
A finales de la dcada, y coincidiendo con la tendencia predominante
en todo el mundo, la tasa de estudiantes matriculados en centros
universitarios se haba duplicado. Es relevante resaltar que este
aumento, casi en su totalidad, fue absorbido por centros privados.

297

El aumento en el nmero de estudiantes, junto con el nuevo marco

legal, incentiv la proliferacin de centros privados: en cuanto a las
universidades se pas de ocho (8) a casi setenta (70) los institutos
profesionales y los centros tcnicos, instituciones anteriormente
inexistentes, alcanzaron la cifra de doscientos (200).
En 1.990 el gasto pblico destinado a educacin superior haba
descendido un 40% en trminos reales con relacin a finales de los
setenta. En trminos de gasto por estudiante, el Estado slo
financiaba un 27% del costo, el resto estaba a cargo de los
estudiantes (mediante distintos mecanismos), los ingresos propios de
los centros, y los subsidios por proyectos concretos.
El sector privado cobr importancia en la provisin de educacin
superior, adelantndose a lo que luego pasara en la mayora de los
pases de la regin. Mientras la media de estudiantes universitarios
latinoamericanos matriculados en centros privados era de un 39% en
1.990, en Chile esta cifra ya alcanzaba el 53%.
Es importante enfatizar que, aunque las reformas del sistema
universitario fueron concebidas en el periodo de la dictadura, deben
ser estudiadas objetivamente, valorando sus efectos. Al respecto:
Se dieron cambios impresionantes en el sistema educativo
universitario chileno. stos no pueden ser infravalorados a
causa del a menudo brutal gobierno militar que los impuls.
Gobiernos militares en otros pases no han sido capaces de
implementar reformas mucho menos ambiciosas, a pesar de
contar con
circunstancias
mucho
ms
favorables.
Significativamente, las reformas introducidas por el gobierno
militar chileno no han sido desmanteladas o debilitadas por
el presente gobierno electo (Brunner. J. 2005: 39)

298

Los resultados de las modificaciones experimentadas por la educacin

superior en Chile a partir de 1981, segn Campbell (1998), se pueden
resumir en los siguientes aspectos:
1.

El

sistema

de

significativamente

educacin
por

la

superior

proliferacin

se

incrementa

de instituciones,

especialmente, de carcter privado.

2.

Existe una creciente presencia de instituciones privadas de

distinta calidad y tamao sin la debida acreditacin, lo que
origina una oferta de servicios de educacin superior regida
bsicamente por la demanda.

3.

Incremento sostenido de los aranceles acadmicos.

4.

Las universidades pblicas ven disminuir progresivamente

los aportes fiscales en sus presupuestos, lo que estimula la
bsqueda de ingresos sustitutivos (cooperacin tcnica,
venta de servicios, etc.).

5.

Desarrollo de la asistencia tcnica como nueva funcin

acadmica, lo que permite mayor vinculacin con el sector
productivo y constituye una nueva fuente de recursos
econmicos.

Campbell tambin afirma que: "las medidas puestas en prctica se

insertan en una poltica de disminucin de la presencia del Estado en
la gestin educativa y de promocin del mercado como mecanismo
de asignacin de recursos." (1998: 5)

299

La educacin superior en Chile est dividida en tres niveles

institucionales: las universidades; los institutos profesionales, para
carreras de nivel intermedio de cuatro (4) a cinco (5) aos de
duracin, y los centros de formacin tcnica, para carreras de dos (2)
a tres (3) aos. As, frente a:
Las ocho universidades, dos de estatuto pblico y seis de
estatuto privado, todas con financiamiento directo del
Estado que existan a comienzos de la dcada del ochenta
(80), en 1997 nos encontramos con un total de ms de
sesenta universidades, setenta y tres institutos profesionales
y ciento veintisiete centros de formacin tcnica que
configuran el sistema de educacin superior. [] Desde la
dcada del sesenta (60) la matrcula de nivel medio creci
sostenidamente, con lo cual tambin lo hizo la demanda de
estudios superiores. En la dcada del setenta (79), alrededor
del 5% de la poblacin entre los 18 y los 24 aos acceda a
las universidades, cobertura que para esas instituciones era
menor a fines de los ochenta (80), pero que para el sistema
de educacin superior en su conjunto llegaba al 15%.
(Campbell. 1998: 249)
Campbell, adems de las disparidades enunciadas, tambin se refiere
a una diferenciacin territorial que ha creado nuevas instituciones a
partir

del

desmembramiento

de

las

sedes

regionales

de

las

universidades pblicas, lo cual en "la prctica constituy una

estrategia

para

debilitar[las]

institucional

financieramente",

particularmente a la Universidad de Chile. (1998: 248)

En Chile hay 66 universidades, 25 de las cuales reciben aporte fiscal
directo y participan en el Consejo de Rectores, 7 privadas autnomas,
8 estn en el sistema de evaluacin y 29 en el sistema de
acreditacin. Existen 68 institutos profesionales, todos privados (sin
aporte fiscal directo). De stos, 5 son autnomos, 38 estn en el
sistema de evaluacin y 25 en el de acreditacin. Adems, existen

300

120

centros

de

formacin

tcnica

(C.F.T.),

cuya

supervisin

corresponde al Ministerio de Educacin.

Entre 1980 y 1997 el conjunto de instituciones de educacin superior
se distinguen de la siguiente forma: del total de 109 instituciones
privadas, las 51 que se encuentran acreditadas representan el 34%
de la matrcula de estas instituciones. Esto quiere decir que el
porcentaje de instituciones educativas privadas que estn en el
proceso de acreditacin es bastante alto y significativo, pues estn
por encima del 34%. Esto permite visualizar que en ellas existe un
afn por obtener el reconocimiento y la calidad.
A lo largo de los aos 90 el nmero de jvenes inscritos en Educacin
Superior creci en un 63%, hasta alcanzar, a finales de la dcada, la
cifra de 406.000 estudiantes aproximadamente: De ellos, 274.280
estudiaban cursos de pregrado en la universidad; 61.616 cursaban
estudios en Institutos Profesionales; y 54.273 eran estudiantes de
Centros de Formacin Tcnica.
Chile es un pas multicultural, con la mayor comunidad europea de
Amrica del Sur, lo que se refleja en su gran nmero de estudiantes
extranjeros, de variada procedencia.
Las universidades que reciben aportes del Estado son autnomas, lo
que les permite definir sus diferentes currculos y disear sus propios
planes y programas de estudio. Su actividad se centra principalmente
en la docencia, la investigacin y las actividades de extensin. Estas
universidades imparten carreras profesionales (pre-grado) y grados

301

acadmicos a travs de diversos programas de post-grado.Las

universidades privadas deben someter sus planes y programas de
estudio a una entidad examinadora establecida por ley para poder
obtener la autorizacin necesaria para impartir y examinar carreras
profesionales y grados acadmicos.
3.4.2.3.

Situacin actual de la educacin universitaria en

Cuba
Los principios esenciales de las polticas y de las estrategias para la
educacin superior en Cuba se generan mediante una direccin
colegiada para la toma de decisiones. En ella participan todos los
rectores y los representantes de las organizaciones estudiantiles y
sindicales (de los profesores y dems trabajadores de la educacin
superior). As, el proceso de proyeccin de la educacin superior se
realiza de forma compartida e integrada.
El proceso de construccin (1960 al 2006) del sistema de educacin
superior incluy a todos los estamentos. Las primeras ideas fueron
formuladas

a partir

de

debates que incluan a

los

rectores,

posteriormente pasaron a ser analizadas en cada institucin y

finalmente las sugerencias y recomendaciones que surgieron de los
otros estamentos universitarios se valoraron y se tuvieron en cuenta
en la formulacin final de la misin, de la visin y de los objetivos
estratgicos.
Dicho proceso conjunto permiti la elaboracin de un plan de
desarrollo que comienza con el planteamiento de la misin, que es la

302

base para orientar y regir la estrategia educativa. Dicha misin puede

ser resumida en las siguientes palabras:
Dirigir la formacin integral de los profesionales
universitarios, su superacin posgraduada y la extensin
universitaria, garantizando su ejecucin en las instituciones
que le estn subordinadas, asegurando la formacin de
valores poltico-ideolgicos y de compromiso con la patria.
[] Contribuir de forma significativa mediante la actividad
cientfico-investigativa y la introduccin de los resultados al
desarrollo de la sociedad cubana. Dirigir la preparacin y
superacin de los cuadros en coordinacin con los
organismos de la administracin del Estado. Realizar su
trabajo en un marco de racionalidad y enfoque activo del
desarrollo econmico. (Alemay. 2004: 4)
A partir de la misin y con base en los debates anteriormente
mencionados se lograron definir diez direcciones estratgicas y para
cada una de ellas se ha elaborado un objetivo, de forma que resultan
totalmente concretas y con posibilidades de ser medidas. A partir de
la definicin de estos elementos (misin, visin y objetivos) cada
institucin universitaria adscrita al Ministerio de Educacin Superior
ha elaborado sus propias proyecciones. As:
En la actualidad el sistema de educacin superior en Cuba
cuenta con una red de 57 instituciones pertenecientes a 11
organismos, una matrcula de alrededor de 120.000
estudiantes (no se incluyen los centros de educacin
superior militares) y un claustro de unos 21.000 profesores,
unos 800 profesionales de la produccin y los servicios que
trabajan tambin en las universidades en calidad de
profesores adjuntos, alrededor de 500 tcnicos docentes y
5.029 alumnos ayudantes, acumulando ms de medio milln
de
graduados
universitarios
durante
el
periodo
revolucionario. (Alemay. 2004: 8)
El sistema de educacin superior cubano garantiza los estudios
universitarios a todos los estudiantes que terminan el decimosegundo
grado o nivel equivalente y obtengan plaza a travs del sistema de
ingreso establecido.
303

Los estudios de pregrado son selectivos (basados en el esfuerzo

personal de los estudiantes). Los exmenes de ingreso a las
universidades y la planificacin necesaria de la estructura de
matrcula se realizan en correspondencia con las necesidades
econmicas y sociales del pas. Esto quiere decir que los estudiantes
que terminan la educacin secundaria, que es gratuita y obligatoria,
deben someterse a un examen de seleccin para ingresar a la
universidad. Sin embargo, el nmero de matrculas se corresponde
con las necesidades de la sociedad. Es importante destacar que el
Estado

cubano

garantiza

que

el

estudiante

graduado

de

la

universidad cuente con un empleo. Por eso:

A partir del curso 97-98 se est realizando un
perfeccionamiento de estos planes de estudio. El centro
actual del trabajo de la educacin superior cubana est en
consolidar esta interrelacin entre la formacin de
profesionales y la vida econmica, poltica y social del pas,
a partir del concepto de integracin de la docencia con la
produccin y la investigacin en su concepcin ms amplia y
ms rica, que es aquella que revela que sus productos
finales son competitivos. En la educacin superior cubana se
entiende que slo con un proceso docente que sea capaz de
garantizar esta integracin se podrn formar profesionales
capaces de afrontar los retos de un presente complejo y de
un futuro de insercin en la competencia a nivel mundial.
(Ministerio de Educacin. 2004: 9)
Un aspecto significativo del sistema de educacin posgraduada es
que se ha proyectado a nivel nacional e internacional. Dentro del pas
se atiende a estrategias nacionales que se generan a partir de las
necesidades puntuales de los territorios donde se encuentran
enclavados los centros de educacin superior. En cuanto a lo
internacional, la educacin cubana atiende a las necesidades de otros

304

pases, por ejemplo, los latinoamericanos, en especial, en lo que se

refiere a educacin y salud.
En 1995, el Estado cubano asign al Ministerio de Educacin Superior
la funcin de dirigir y controlar la superacin y capacitacin de los
directivos

empresariales

pblicos

como

va

para

elevar

el

desempeo de sus respectivas entidades:

La estrategia estableci cinco dimensiones o componentes
estos son: defensa, poltico-ideolgico, preparacin tcnica y
profesional, preparacin econmica y preparacin en
direccin, en las tres ltimas est la responsabilidad directa
de las universidades. (Alemay. 2004: 14)
Las propias transformaciones econmicas, sociales y culturales
emprendidas por los cubanos les llevaron a definir el papel que deba
desempear la universidad moderna en la transformacin de la
sociedad, sobre todo, frente a su responsabilidad en la formacin de
profesionales y cientficos.
Desde 1992 se desarrollan un conjunto de acciones para garantizar
que la ciencia y la tcnica se constituyan en el objetivo central del
trabajo de la educacin superior. Lo que ha llevado a que:
Hoy
las
universidades
cubanas
investigan
fundamentalmente
para
resolver
problemas,
con
pertinencia, impacto y consecuencia tecnolgica en funcin
de los intereses del desarrollo socioeconmico del pas, todo
lo cual se manifiesta en el satisfactorio cumplimiento de sus
elevados compromisos en los planes de resultados y su
generalizacin, en los recursos que van apareciendo para
sostener la investigacin y en los registros y patentes de
nuevos productos y tecnologas. Ello supone un alto
componente de superacin profesional para la transferencia
y asimilacin de las nuevas tecnologas, en el marco de una
buena gestin innovadora. (Ministerio de Educacin. 2004:
12)

305

El modelo cubano de universidad cientfica y tecnolgica tiene como

estrategias la flexibilidad organizativa, la cooperacin nacional e
internacional y la bsqueda de recursos, materiales y financieros por
las ms diversas vas.
A casi 50 aos del triunfo revolucionario, la educacin
superior cuenta con 65 instituciones, donde ms de medio
milln de jvenes cursan estudios universitarios en 94
carreras, todas bajo el concepto de "amplio perfil", que es el
modelo que la universidad cubana ha identificado como
idneo para las condiciones de desarrollo del pas. En estos
aos se han graduado ms de 800 mil profesionales, lo que
constituye alrededor del 7% de la poblacin total. Si a ello se
aaden los actuales estudiantes, entonces es posible afirmar
que en Cuba por cada 10 habitantes, uno es universitario o
estudia en la universidad. (Horruitiner. 2007:25)
En el aspecto organizativo, se han creado grupos de trabajo cientfico
de carcter temporal y grupos multidisciplinarios ms estables, en
funcin de objetivos complejos y concretos. A partir de ellos se
estructur toda una red de centros de estudios e investigacin. Esto
ha permitido superar las barreras departamentales y trabajar tanto
por programas acadmicos como por proyectos, generalmente
mediante la integracin en el mbito de las facultades, lo que
beneficia la funcin docente e impide una mayor jerarquizacin de la
funcin investigadora.
Otra actividad que se desarrolla con fuerza en el mbito universitario
cubano de hoy, y que constituye otra va para llevar la universidad al
pueblo y el pueblo a la universidad, es la extensin universitaria,
entendindola no slo en el sentido de las expresiones artsticas y
literarias, sino tambin en todo lo relacionado con la ciencia, la

306

tcnica y el deporte, en general, con todo aquello que se corresponda

con el concepto ms amplio de la cultura.
Los cursos de extensin y las actividades culturales, de toda ndole,
atraen a un pblico cada vez ms numeroso, haciendo realidad, poco
a poco, el objetivo de que las universidades se conviertan en el centro
cultural por excelencia de su comunidad. La efectividad de la
extensin se va midiendo, entre otros criterios, por su contribucin
concreta al fortalecimiento de los pilares ticos, estticos, morales y
patriticos de la sociedad cubana.
3.4.2.4.

Educacin universitaria en Panam

La historia de la educacin superior en Panam es relativamente

reciente, data apenas de un poco ms de setenta aos. Antes de
1935 los panameos que tenan inters en tener una educacin
universitaria estaban obligados a viajar al exterior, ya que no existan
instituciones para este nivel educativo.
El proceso universitario panameo comienza en 1935 cuando se
funda la Universidad de Panam. Alrededor de cuarenta aos
despus, en la dcada de los sesenta (70), se crean la primera
universidad privada, la universidad Santa Mara la Antigua, y la
segunda universidad estatal, la universidad Tecnolgica de Panam.
Luego, al principio de la dcada de los ochenta se funda la segunda
institucin de enseanza superior privada, la Universidad del Istmo, y
slo en la dcada de los noventa se ampla significativamente el
nmero de instituciones de educacin superior, pues se registran e

307

inician funciones doce universidades privadas y dos estatales.

Actualmente, existen un total de diecinueve universidades, de las
cuales cuatro son pblicas y el resto son privadas.
La educacin superior en Panam, segn la visin del Ministerio de
Educacin panameo, est en un proceso de transformacin y cambio
en su interior que tiene como base un diagnstico previo sobre la
misma

realizado

hacia

1995.

partir

de

dicho

estudio

se

determinaron con precisin los avances de la educacin superior, las

reas problemticas, las fortalezas y las debilidades, para finalmente
dar respuesta a las demandas planteadas.
Las tres universidades estatales atienden algo ms del 88% de las
matrculas del pas, la Universidad de Panam con el 64.2%, la
Universidad Tecnolgica de Panam con el 16.1% y la universidad
Autnoma de Chiriqu el 7.7%. Estas dos ltimas instituciones salieron
del seno de la Universidad de Panam por lo que su situacin guarda
grandes similitudes con la primera. Sin embargo, la participacin de
la Universidad de Panam en la matrcula total de la educacin
superior ha descendido con la aparicin de las universidades
particulares y de las otras universidades estatales.
La educacin superior ha tenido un rpido crecimiento en Panam
entre 1970 y 2006. En ese periodo de tiempo se increment
sustancialmente la poblacin estudiantil de la Universidad de Panam
y se crearon otras universidades tanto oficiales como privadas. A
pesar de la relevancia que tiene la educacin superior en este pas,

308

estudios

recientes

sealan,

entre

otras

cosas,

los

siguientes

problemas:
1 La configuracin de un sistema econmico basado en la
sobredimensin del sector de servicios, que se proyecta
negativamente en la estructura y el crecimiento del sistema
educativo panameo.
2 Persistencia de una masa poblacional an marginada del
sistema econmico.
3 Insuficiente formacin de recursos humanos en reas
tecnolgicas y exceso de personal calificado destinado al sector
servicios.
4 Dependencia cientfico-tecnolgica de los intereses forneos.
5 Limitado desarrollo de la investigacin
desarticulacin de los procesos formativos.

cientfica,

con

6 Limitada dinmica del currculo ante la movilidad del

conocimiento en el mbito mundial, es decir, el currculo de los
programas acadmicos de las universidades no ha estado en
condiciones de responder a una formacin que ayude al
estudiante a realizar intercambios con otros pases.
7 Debilidad en el proceso de planificacin, conduccin
evaluacin de las actividades de enseanza de aprendizaje.
8 Dbil formacin del docente universitario
pedaggico y de la investigacin.

en

el

campo

9 Las aportaciones del Estado no son suficientes y se produce un

dficit permanente. (Mojica: 2006. 24)
Adems del ingreso corriente proveniente del Estado, la universidad
de Panam y las dems universidades estatales cuentan con otras
fuentes de ingresos menores, unas que son producto de su
autogestin y otras que proceden de prstamos externos que se
destinan primordialmente a inversiones.
A pesar de que la Constitucin Poltica de la Repblica de Panam
consigna la obligacin del gobierno de incluir en el presupuesto
nacional las partidas para el funcionamiento y las inversiones
requeridas por la universidad, la realidad es que el presupuesto

309

asignado tiende a estar por debajo de lo solicitado. Por consecuencia,

los

egresos

universitarios

exceden

de

manera

sistemtica

significativa a los ingresos percibidos por la Universidad de Panam,

producindose un dficit continuo.
La Universidad de Panam realiza una serie de actividades de
extensin, cientficas, culturales y de difusin para la poblacin
universitaria y la comunidad panamea, mediante la promocin de
acciones tcnicas, asesoras y servicios especializados.
Respecto a la extensin cultural y a la difusin se puede afirmar que
la institucin participa activa y sistemticamente en el proceso de
conservacin, difusin y promocin de la cultura nacional. En ella se
llevan a cabo eventos de ndole educativa, de asistencia a la
comunidad y a grupos organizados con apoyo de personal tcnico y
especializado. Para esto, la universidad cuenta con una emisora, una
televisin educativa, una editorial, un teatro al aire libre y varias salas
de conferencias y exposiciones.
En particular, la universidad no ha logrado consolidar una comunidad
acadmico-cultural que se proyecte a la sociedad. Son insuficientes
los

esfuerzos

que

se

hacen

para

popularizar

la

historia,

el

conocimiento, los valores sociales y las manifestaciones artsticas de

las etnias y comunidades.
En cuanto a la extensin cientfica, las universidades tienen el apoyo
de varios institutos especializados y de algunas unidades acadmicas
que realizan estudios de acuerdo con su especialidad. Tambin se

310

ofrecen otros servicios a las instituciones pblicas y privadas en las

reas educativa, administrativa, econmica, cientfica, legal y social.
3.4.2.5.

Situacin de la educacin universitaria en Costa

Rica
Este es un caso especialmente interesante, pues la participacin de
los distintos estamentos acadmicos del pas sugiere una va para
conjugar cierta capacidad interna para los cambios.
Las dcadas de los setenta y los ochenta se caracterizan por
una expansin incontrolada de centros de educacin superior,
tanto pblicos como privados.
A pesar de que la Universidad de Costa Rica haba sido
sumamente celosa en el ejercicio de la educacin superior, y
durante tres dcadas haba sido la nica institucin en su
gnero, en el transcurso de los aos setenta, esa actitud
vigilante se ve superada por los intereses extrauniversitarios,
cuando otras instancias de la sociedad poltica y civil desean
complacer sus propios intereses poltico-electorales. Esos
intereses, so pretexto, de un crecimiento vertiginoso de la
poblacin juvenil, consideran que es preciso crear otras
instituciones para darles albergue y no frustrar sus deseos de
superacin.
As las cosas, con ese criterio exclusivamente cuantitativo, el
Estado costarricense crea unas por Ley y otras por Decreto: el
Instituto Tecnolgico, Universidad Nacional, Universidad Estatal
a Distancia, Colegio Universitario de Alajuela, Colegio
Universitario de Cartago, Colegio Universitario de Puntarenas.
A pesar de que el mismo Estado cre las instancias de
coordinacin a travs de la Comisin de Enlace, Consejo
Nacional de Rectores, Oficina de Planificacin de la Educacin
Superior, no se han podido evitar un sinnmero de
irregularidades, entre ellas, la ms seria, la ejecucin y puesta
en prctica de las mismas carreras en todos los centros
educativos, lo cual eleva los costos. (Contreras, 2006:4)
Actualmente, Costa Rica cuenta con cincuenta y cuatro universidades,
cuatro de las cuales son pblicas, las otras cincuenta, son de capital y
direccin privada. El Ministerio de Educacin Pblica por medio del

311

Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) supervisa a todas

ellas.
Entre 1993 y 2002, 85.038 estudiantes se han graduado de
universidades pblicas, durante el mismo perodo, 96.403 estudiantes
obtuvieron grados acadmicos en universidades privadas.
De acuerdo con los datos del Consejo Nacional de Decanos, en el ao
2005, asistieron a las cuatro universidades pblicas a 66,359
estudiantes. Con ms de 26,000 estudiantes en el 2005, la
Universidad de Costa Rica lidera la matrcula anual en el nivel
universitario. Esta universidad se fund en 1843 en la ciudad de San
Jos, cuenta con la gama ms amplia de grados ofrecidos en el pas,
el mayor nmero de las carreras y el mayor nmero de niveles de
grado a los que puede optarse.
Costa Rica es un pas que por excelencia en Amrica Latina privilegia
la educacin pblica como parte del compromiso del Estado; sin
embargo, en los ltimos diez (10) aos se ha fortalecido la
universidad privada, lo que atenta considerablemente contra la
estabilidad y la preponderancia de la universidad pblica. Este hecho
ha llevado al encarecimiento de la educacin superior, ya que antes
era totalmente gratuita.
En

las

ltimas

cinco

dcadas

Costa

Rica

ha

avanzado

considerablemente en la educacin superior. Son numerosas las

investigaciones cientficas, los trabajos de accin social, los esfuerzos

312

que mejoran sustancialmente la calidad de los docentes y de la

enseanza
Un pas en donde el 2% de su poblacin cursa la enseanza
universitaria, refleja sin temor a equivocarse, que se han hecho
esfuerzos tesoneros en este campo, en el cual la democratizacin ha
sido una constante permanente.
No obstante lo anterior, la asignacin de recursos financieros para la
universidad resulta insuficiente y ello ha ido en detrimento de la
universidad publica.
3.4.3.

La universidad Latinoamericana en cifras

En Amrica Latina la universidad pblica necesita de recursos

crecientes para estar a la par con otros centros de estudio en el
mundo en materia de investigacin y desarrollo. Corre riesgo de un
estancamiento de no estar a con los procesos de modernizacin.
Adems la universidad tiene que disponer de una organizacin que le
permita, al mismo tiempo, incorporar los avances cientficos y
satisfacer las necesidades que implican los procesos de cambio
social. A continuacin se presentan algunas cifras de la universidad
latinoamericana y aunque se registra crecimiento en la matriculacin
ella no se compadece con la baja destinacin de presupuesto para la
financiacin de la universidad pblica.

Tabla 3. Tasa bruta de escolaridad matricula (poblacin 20- 24 aos) en la

Universidad de Amrica Latina entre 1994 y 2003
PAISES

2002 2003

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

ARGENTINA

38,60%

46,30%

46%

47,20%

48%

48,20%

51,30%

54,20%

56,90% 60,0%

BOLIVIA

22,80%

23,90%

25%

29,30%

31,20%

34,20%

36,50%

35,80%

38% 38,6%

BRASIL

11,40%

11,90%

12,40%

12,60%

13,40%

14,60%

16,30%

18%

20,50% 22,7%

CHILE

26,60%

98,10%

30,10%

31,40%

33,80%

35,50%

37,80%

40,10%

43% 46,2%

313

COLOMBIA

16,20%

18,10%

18,60%

20,90%

23,30%

22,80%

23,80%

24,60%

24,50% 24,5%

COSTA RICA

27,90%

31,60%

33%

35,70%

39,60%

41,60%

40,90%

40,50%

41,10% 41,8%

CUBA

15,80%

11,30%

10,80%

13,20%

15,70%

19,20%

21,30%

21,40%

21,80% 22,1%

SALVADOR

19,40%

19,30%

18,90%

18,40%

18,20%

17,80%

17,10%

16,20%

16,90% 17,7%

GUATEMALA

12,90%

13%

11,40%

12,20%

13,50%

13,40%

14,30%

13,70%

12% 12,7%

HONDURAS

10,70%

10,60%

11,40%

12,20%

13,50%

14,40%

14,30%

15,70%

17% 17,7%

15%

15,90%

16,50%

17,60%

19,90%

20,80%

21,90%

22,90%

22,90% 23,9%

10,60%

12,30%

12,60%

12,90%

14,60%

16,50%

17,70%

19,20%

19,10% 19,0%

9%

10,40%

11%

11,10%

17,70%

14,70%

13,60%

16,40%

18,40% 26,6%

PANAMA

27,60%

27%

31%

33,10%

31,10%

40,50%

45,90%

45,90%

48,40% 50,5%

PERU

28,80%

29,50%

27,80%

27,50%

27,40%

28,30%

29,30%

30,40%

31,60% 21,1%

DOMINICANA

17,10%

18,20%

19,80%

23,20%

25,20%

27,90%

36,30%

36,30%

36,20% 36,1%

URUGUAY

29,80%

29,90%

29,40%

31,10%

32,90%

34,80%

33,60%

36,20%

36,50% 37,9%

VENEZUELA

31,20%

31,50%

32,10%

32,90%

31,40%

30%

35,70%

39,40%

40,60% 42,0%

ECUADOR

16,10%

15,80%

16,90%

17,10%

17,20%

19,20%

21,30%

21,40%

21,80% 22,1%

MEXICO
NICARAGUA
PARAGUAY

REP

28,3%

AMERICA
LATINA

17,50%

18,60%
1,08%

VARIACION

19%
0,47%

19,90%
0,91%

20,90%
1,00%

22%
1,07%

23,70%
1,71%

25,20%
1,49%

26,70%
1,53%

1,55%

INTER ANUAL

Fuente: Rama Claudia. Seminario Internacional 2006 La universidad

con calidad, base para el nuevo milenio. Retos y posibilidades

Como se puede observar en la tabla 3, la tasa bruta de matrcula en

la universidad de Amrica Latina en los aos comprendidos entre 1994
y 2003, referido a la poblacin entre 20- 24 aos, tuvo una tasa de
variacin

en la

matriculacin de 1.08% a un 1,55. Aunque dicha

variacin no es muy notable, s que expresa rasgos importantes, sobre

todo porque muestra un crecimiento sostenido en algunos pases tales
314

como:

Argentina,

con

el

mayor

ndice

de

crecimiento

de

la

matriculacin universitaria que pas de un 38,6% en 1994 a un 60%

en el 2003; seguido por Chile que pas de 26,6% a un 46,2%; a su vez
Costa Rica, Panam y Venezuela prcticamente se duplicaron. De otro
lado se puede observar tambin los pases que decrecieron o se
mantuvieron igual, como es el caso de El Salvador, que de tener un
19,4% de matriculacin llego en 2003 a un 17,7% y finalmente para
destacar el caso de Guatemala que no registra ninguna variacin en
estos ltimos 9 aos objeto del anlisis.

315

Tabla 4. Distribucin porcentual de la matricula por sexo, ultimo ao

disponible por pas.
Pas

Mujeres

Hombres

Per

(2002)

44.60%

55.40%

Bolivia

(2001)

45.6%

55.0%

Colombia (2001)

47.0%

53.0%

Chile

(2002)

47.30%

52.70

Costa Rica (200)

53.10%

46.90

Cuba

(1997)

63.0%

36.0%

Salvador

(2001)

53.47%

46.53%

Argentina (1998)

54.10%

45.90%

Brasil

56.24%

43.76%

Venezuela (1999)

60.31%

39.00%

Uruguay

(1999)

61.00%

39.39%

Mxico

(1998)

64.70%

35.70%

R. Dominicana (2002)

65.00%

35.00%

Panam (2000)

65.00%

35.00%

(2000)

Fuente: Rama Claudia. Seminario Internacional 2006

Esta tabla numero 4 permite apreciar el aumento paulatino de la
participacin femenina en la formacin universitaria, tanto es as que
en pases como Argentina, Cuba, Uruguay, Republica Dominicana,
Panam y Venezuela la mayora de estudiantes son mujeres. La
presencia mayoritariamente femenina en los dems pases es
equivalente, con excepcin de Per que est muy por debajo.

316

A partir del cuadro, tambin se puede afirmar que en Amrica Latina

la incursin de la mujer en las universidades en la dcada del sesenta
(60) cambi sustancialmente el panorama de la educacin superior.
Como se puede observar a lo largo del acpite, en Amrica Latina, la
universidad est enmarcada por una serie de crisis. Las cuales estn
ligadas con fenmenos de tipo poltico. En estos pases es constante
la carencia de recursos destinados a la educacin y la ausencia
durante muchos aos de polticas educativas que estructuraran
verdaderos sistemas. Tambin es importante resaltar las luchas y
movimientos revindicativos en pro de la autonoma y la mejora de las
condiciones de la educacin en la universidad.
A partir de los datos se logra destacar la preocupacin fundamental
planteada

desde

1980

por

reformar

la

educacin

superior

conectarla a procesos mundiales. Esto denota claramente cmo los

distintos pases se preocupan por asumir cambios sustanciales que
permitan

consolidar

las

bases

para

obtener

una

educacin

universitaria con calidad.

3.4.4

Conclusiones de la educacin universitaria en

Amrica Latina

La universidad pblica latinoamericana se ve abocada a un proceso

sistemtico de recorte del presupuesto para su funcionamiento, lo
que ha llevado a una reduccin continua de la universidad pblica y a
un creciente fortalecimiento de la privada. La situacin anterior trae
como consecuencia la creacin y fortalecimiento de una elite

317

universitaria a la que slo pueden acceder quienes posean los

recursos para costearla.
La universidad en Latinoamrica registra desde los aos cincuenta
(50) un creciente proceso de incorporacin de la mujer, lo que ha
producido hondas transformaciones polticas y sociales. Esto genera
nuevas pautas culturales en las relaciones sociales, formativas y,
desde luego, en la incidencia femenina en la estructura social.
La cobertura de la educacin universitaria en Amrica Latina presenta
problemas de planificacin en sus estructuras para atender las
necesidades de cada uno de los pases.
La universidad latinoamericana viene realizando grandes esfuerzos
por responder a los nuevos retos de calidad en la educacin y por ello
desarrolla procesos de evaluacin y acreditacin; sin embargo, la
base de la que parte est en desventaja frente a Europa y a Estados
Unidos, puesto que no dispone de los recursos econmicos de los
pases denominados desarrollados, ya que sus adelantos tecnolgicos
son limitados y su proceso tecnolgico es dependiente de las grandes
potencias.
La

universidad

Latinoamericana

muestra

un

gran

inters

por

desarrollar importantes procesos de cooperacin y alianzas desde una

perspectiva estratgica con la Unin Europea, para avanzar en el
tema

de calidad

de

la

educacin.

Tambin

existe

una

gran

preocupacin por responder a los nuevos procesos producto de los

318

cambios mundiales derivados de la globalizacin e interconexin

planetaria.

3.5.

La relacin entre calidad y acreditacin. Perspectiva

actual

de

la

universidad

los

mbitos

europeo

latinoamericano
A partir de las similitudes y las diferencias entre la Unin Europea,
Amrica Latina y los Estados Unidos, en este apartado se presenta un
breve estudio comparativo sobre los sistemas de evaluacin de la
calidad y acreditacin.
La

intencin

es

comparar

aspectos

tan

relevantes

como

los

antecedentes, los orgenes, los objetivos, los motivos y las metas de

sus procesos de calidad para las instituciones universitarias. Otros
aspectos que se van a tener en cuenta son la metodologa diseada y
utilizada, las agencias creadas para tal fin y, en particular, la
perspectiva de calidad y de acreditacin que cada bloque continental
plantea para sus universidades.
En este apartado se espera comprender el escenario actual de la
educacin universitaria, teniendo en cuenta que por ms de cuarenta
aos se viene desarrollando en el mundo un gran debate sobre la
importancia de la educacin en este nivel. Entre los eventos que ms
destacan hay que mencionar, entre otros, el acuerdo de Bolonia en
1998, el de la Sorbona de Pars, los estudios y las sugerencias que ha
planteado la UNESCO, el encuentro de Ro y el Foro Mundial de Pars.

319

Todas estas reuniones han servido de marco para plantear acuerdos

de colaboracin entre los diferentes pases y bloques continentales,
ya que la reunin de Ro en 1998 de los jefes de Estado y de
gobierno de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC)
defini

la

educacin

como

una

de

las

reas

prioritarias

de

colaboracin en el espacio. (ANECA. 2005: 1)

En los ltimos aos se han realizado diversos seminarios sobre la
evaluacin de la calidad y de la acreditacin de la enseanza superior.
Entre ellos destacan las reuniones de ministros por segmentos
continentales (Unin Europea, Sudamrica, Centroamrica y Estados
Unidos) y los encuentros Iberoamericanos de educacin superior
convocados por el Convenio Andrs Bello, la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.), el
Mercado Comn Sudamericano (Mercosur) y la Cumbre de Ro.
Entre los acuerdos ms importantes estn la Declaracin de Bolonia y
el proyecto TUNING, que ya fueron reseados con detenimiento en
apartados anteriores. El proyecto Alfa para Amrica Latina y el
Proyecto 6x4, sern abordados

mas adelante con particular

detenimiento. Sin embargo, es importante enfatizar que inciden

notablemente en la evaluacin, la acreditacin y la calidad de la
educacin universitaria tanto en Europa como en Amrica Latina,
tema que se desarrollar en adelante.

320

3.5.1.

La evaluacin de la calidad en Europa y

Latinoamrica. Particularidades del proceso evaluativo y

de

acreditacin

para

la

calidad

de

la

educacin

universitaria en los distintos bloques continentales

La acreditacin responde a la necesidad de la sociedad de tener
universidades con mximos niveles de calidad. Para lograr este
cometido, antes o paralelamente con las mejoras, es necesario que
los sistemas de educacin superior en cada pas y por ende en cada
bloque continental realicen una evaluacin que les permita conocer el
estado de sus universidades. Dicha evaluacin es la base para
configurar un plan de mejoras para cada una de las instituciones
encargadas de la formacin superior. A continuacin se presenta una
perspectiva de la universidad y los procesos de calidad, primero de
Europa y luego de Latinoamrica.
3.5.2.

Espacio europeo para la evaluacin de la

calidad
La Asociacin de Universidades Europeas plantea tres tipos de
espacios para la obtencin de la calidad de la educacin en Europa,
que incluso plantea la colaboracin con Amrica Latina:
1. El espacio natural de la universidad: el mundo.
2. El espacio normativo natural: lo nacional.
3. Europa: un nuevo espacio.

321

La asociacin seal tres momentos claves en este proceso. Los dos

primeros tienen que ver con los dos orgenes de la globalizacin, que
son: (uno) el desarrollo de la tecnologa de la informacin y el
encogimiento del mundo, (dos) la globalizacin econmica y la
lgica de un mercado global. Tras estos dos primeros momentos, que
fundamentan un cambio econmico y poltico mundial, se desarrolla
el tercero: (tres) la construccin de los procesos organizativos de
diversas

agencias

entidades

que

pretenden

canalizar

las

expectativas que en materia de educacin superior empiezan a surgir.

La idea de la creacin de la Red Europea de Evaluacin de la Calidad
en la Enseanza Superior (European Network for Quality Assurance in
Higher Educacin, ENQA) surgi del Proyecto Piloto Europeo (19941995), que demostr el valor de compartir y desarrollar experiencias
sobre la evaluacin de la calidad en la enseanza superior. Sin
embargo, esta idea slo obtuvo un verdadero impulso a partir de la
Recomendacin del Consejo, del 24 de septiembre de 1998,
(98/561/EC) en la cual se habla del valor de la cooperacin europea
en los procesos de evaluacin de la calidad en la enseanza superior.
Segn lo definido en esa Recomendacin, los amplios objetivos de
dicha cooperacin seran los siguientes:
1

Fomentar y desarrollar el intercambio de informacin, de

experiencias y, en particular, de los desarrollos metodolgicos y
los ejemplos de buena prctica.

322

Satisfacer los requisitos de experiencia y conocimiento de la

informacin por medio de notificaciones procedentes de las
autoridades correspondientes de los Estados miembros.

Apoyar a las instituciones de enseanza superior en el campo

de la evaluacin de la calidad en el mbito transnacional.

Fomentar los contactos entre las instituciones universitarias y

los expertos internacionales.

Estos objetivos llevaron a la consolidacin de la ENQA, que se

estableci en una reunin convocada por la Comisin Europea, el da
29 de marzo del 2000, en Bruselas. En dicha reunin participaron
cincuenta representantes de las organizaciones europeas para la
evaluacin

de la

calidad de la

enseanza

superior

y varias

autoridades pblicas. Finalmente, todos ellos fueron los fundadores de

esta red.
Hoy en da, la red ofrece la oportunidad de ampliar la experiencia de
los Estados europeos, con respecto a la evaluacin de la calidad en la
enseanza superior. La ENQA permite a todos los actores compartir y
contribuir al desarrollo de las ideas y de las prcticas ms all de las
fronteras de los pases miembros.
De conformidad con las conclusiones de la ENQA (aprobadas por la
Asamblea General de la Red), esta cooperacin intenta conseguir la
calidad de la educacin superior a travs del desarrollo de vnculos
entre la evaluacin de la calidad y otras actividades existentes de la

323

Comunidad Europea, en particular dentro del marco de los programas

de becas para estudiantes europeos, Scrates y Leonardo Da Vinci.
Segn se aprecia, a nivel internacional, tanto en los espacios
europeos como latinoamericanos, se vienen generando ingentes
esfuerzos por avanzar en los procesos de evaluacin y acreditacin,
con el objetivo de lograr universidades y programas de calidad, que
permitan efectivamente responder a los nuevos retos que plantea el
mundo moderno. Esto se ha explicitado en los estudios y propuestas
de la UNESCO y los programas ALFA, TUNING, 6X4 y, muy
especialmente, en la Declaracin de Bolonia.
Como se ha planteado, desde tres (3) diferentes aspectos, se ha
generado una propuesta integral, la cual se refiere a casi todos los
aspectos de la enseanza universitaria, entre ellos: una mayor
autonoma para las instituciones con metas directas y con base en los
resultados; un nuevo sistema de titulaciones que responda al acuerdo
de Bolonia; y generar procesos con mayor nfasis en la evaluacin y
en la mejora de la calidad.
El objetivo principal es evaluar y reconocer los sistemas de calidad
internos de las instituciones. El nuevo sistema tiene como base el
trabajo que realizan las entidades de enseanza superior, pues son
las responsables de la calidad en todos los aspectos de su actividad.
Para esto, dichas instituciones deben contar con unos sistemas
internos que la garanticen.

324

A continuacin se presentan varios cuadros que recogen las

caractersticas de los sistemas de calidad, evaluacin y acreditacin
de las universidades en la Unin Europea, Amrica Latina y Estados
Unidos. Para cada uno de los dos bloques continentales se definen
unos parmetros uniformes, con el propsito de que constituyan los
ejes comparativos, de tal forma que permitan realizar una lectura del
estado o situacin de los sistemas e instituciones universitarias en los
pases indicados. Los parmetros tenidos en cuenta son: pas,
antecedentes, objetivos, metodologas y perspectivas.
Como resultado del anlisis comparativo se establecern cules son
las particularidades de los procesos de evaluacin y acreditacin en
los diferentes pases de los dos bloques continentales, as como sus
fortalezas y debilidades, para a la postre sealar las perspectivas
para la universidad de estos continentes.
3.5.2.1.

Calidad, evaluacin y acreditacin de la universidad

en la Unin Europea

La mejora de la calidad es el principal reto que afrontan las

instituciones universitarias del mundo. Para lograrla son muchas las
acciones, los esfuerzos y los proyectos que se vienen desarrollando
en el interior de las diversas instituciones de cada pas:
La calidad es un vector transversal para todos los niveles del
sistema educativo, por lo que, en las sociedades complejas
en las que vivimos, se ha tornado imprescindible evaluar la
calidad en los distintos procesos, programas e instituciones
formativas, dada la pluralidad que presentan estos sistemas
y la movilidad con la que queremos se enriquezcan. Medir,
en suma, el rendimiento del servicio pblico de la educacin
superior e informar de su resultado a la sociedad es el mejor
modo de responder a las expectativas que la sociedad ha
325

depositado en la universidad. (Seminario Internacional:

Calidad y Acreditacin. 2003: 1)
Uno de los abanderados de este proceso es la Unin Europea. Por eso,
a continuacin se presenta un cuadro en el que se plantean sus
principales elementos.

326

Tabla 5.Calidad, evaluacin y acreditacin de la universidad en la Unin Europea

Pases

Antecedentes

Alemani
a
Espaa
Francia
Italia
Grecia

Globalizacin econmica.
Proyecto piloto de la Unin
Europea.
Tecnologa de la
informacin y
encogimiento del mundo.
Lanzamiento del plan
Dinamar Erasmus y fomento
ca
movilidad estudiantil,
Finlandi 1987.
1998-1999: los gobiernos
a
entran en accin con la
Islandia
Declaracin de Bolonia y la
Noruega Sorbona.
Creacin un nuevo espacio
Suecia
europeo.
Alianzas.
Reuniones anuales, desde
1992, en torno a la
cooperacin.
Anlisis de las
evaluaciones
institucionales y de los
programas.
Desarrollo de diversos
proyectos.

Objetivos

Proceso Metodolgico

Perspectiva

Conservar y reforzar la autonoma e

identidad de las universidades.
Movilizar estudiantes y profesores.
Ayudar a las universidades a establecer
las prioridades y los principios de
implementacin de la calidad de la
educacin superior.
Internacionalizacin de la educacin
superior.
Consolidacin de un espacio europeo
para la investigacin y el desarrollo
cientfico.
Fomento de una cultura de la calidad.

Proceso de evaluacin
para obtener calidad.
Evaluacin de programas
e instituciones.
Construccin del proyecto
piloto europeo de
evaluacin.
Adecuacin entre el
objetivo de la Unin
Europea y cada pas.
Autonoma e
independencia de la
gestin de calidad.
Confluencia interna y
externa. Informe final.

Vinculacin del espacio

europeo a la investigacin y
el desarrollo.
Mejorar la gestin y el
gobierno institucional.
Desarrollo de una cultura de
la calidad interna en las
universidades
Motivar a las universidades
para trabajar en asociacin.
Construccin de una
identidad europea.
Acreditacin para lograr la
mxima calidad.

Desarrollar iniciativas para mejorar la

calidad educativa en las instituciones.
Garantizar la calidad de la enseanza
en Europa.
Desarrollar un mtodo para el
reconocimiento mutuo de ttulos y
programas.

Evaluacin de los sistemas

Reconocimiento mutuo de de garantas de la calidad de
los procedimientos de
las instituciones.
evaluacin entre las
Acreditar instituciones,
agencias.
programas y cursos.
Visita de los pares
Cooperacin europea y con
expertos.
los dems continentes
Informe final.
Consolidar los procesos de la
calidad de la educacin
superior.

327

328

En el marco de la globalizacin, Europa es una de las regiones del

mundo que ha abanderado los procesos de calidad de la educacin
superior. De ah que, en mayo de 1997, la Comisin de las
Comunidades Europeas presentara al Consejo de la Unin Europea
varias recomendaciones sobre la construccin de un modelo comn
para la evaluacin de la misma. A partir de dichas sugerencias se
formul el modelo europeo, que se basa en garantizar la autonoma y
la independencia de los responsables de la gestin y desarrollo de la
calidad al interior de las instituciones.
Aunque el modelo respeta la autonoma de cada institucin, sugiere
que: (uno) en el mtodo de evaluacin se deben incluir elementos
internos y externos para garantizar que participen todas las partes
interesadas la universidad y su comunidad acadmica, la sociedad,
por medio de las agencias creadas para tal fin, y los gobiernos
respectivos de cada pas y (dos) que al final del proceso se deben
publicar los resultados del informe de evaluacin.
El proyecto europeo para la evaluacin sirvi de gua y de base para
iniciar el proceso en los distintos pases que pertenecen a la Unin
Europea. De acuerdo con l, en cada pas pusieron en marcha
diversos procesos como: reformas universitarias en las que se tienen
en cuenta la flexibilidad curricular y la movilidad de estudiantes y
profesores; planes de cooperacin entre los centros universitarios de
distintos pases de la Unin; acuerdos entre programas para el
reconocimiento de ttulos e intercambio de cursos y planes de estudio
que buscan el reconocimiento nacional e internacional; proyectos
para el fomento y la cooperacin entre agencias de evaluacin y
acreditacin, tanto en el interior de cada pas como entre pases;
definicin de las competencias entre agencias disciplinarias e
interdisciplinarias;

y el

establecimiento

de una

relacin

entre

evaluacin y acreditacin para lograr la mejora de la calidad.

329

Para lograr una educacin con calidad en Europa es necesario tener

en

cuenta

factores

como:

los

acuerdos

de

Bolonia,

la

internacionalizacin de la educacin superior, la definicin de las

competencias para la acreditacin, la necesidad de cooperacin y la
colaboracin entre los programas de convergencia europea. Es
importante

poner

el

nfasis

sobre

el

establecimiento

de

las

competencias profesionales como una exigencia de la sociedad, y

muy particularmente, de la empresa y del mundo globalizado e
interconectado.
Europa se erige como un bloque organizado, la Unin Europea. Lo que
plantea a la sociedad y, particularmente, a la universidad retos y
exigencias en todos los rdenes, ya que impone la necesidad de
llevar a cabo un proceso de evaluacin y acreditacin de la educacin
superior con criterios semejantes en todos los pases. Sin embargo,
entre las naciones se manifiestan grandes diferencias, ya que cada
una de ellas tiene, no slo sus propios sistemas educativos, sino
incluso sus expresiones polticas y sus estructuras educativas, que
responden a las necesidades que plantea cada sociedad.
En este apartado se han querido presentar los rasgos comunes del
proceso seguido en Europa y del modelo desarrollado, ya que frente a
otras regiones del mundo (como veremos a continuacin) constituye
la propuesta ms homognea y desarrollada.
Para la Unin Europea es de vital importancia precisar los propsitos a
seguir en bsqueda de una educacin superior con calidad, que son:
1

Conceder un papel protagonista a la enseanza superior.

Acrecentar los procesos de cooperacin con Amrica Latina,

especialmente.

Configurar un plan de accin para continuar el proceso iniciado.

Garantizar la calidad de la educacin superior.

330

3.5.2.2.

Calidad, acreditacin y evaluacin de la educacin

universitaria en Estados Unidos

El sistema de acreditacin ms antiguo del mundo se estableci en

Estados Unidos a finales del siglo XIX. Despus de 1885 se crearon
cuatro asociaciones regionales para la acreditacin institucional y,
posteriormente, a comienzos del siglo XX, surgieron dos nuevas
instituciones para tal fin. Sin embargo, la creacin del sistema de
acreditacin propiamente dicho se realiz en 1990 durante el periodo
de creciente matriculacin del estudiantado.
Como el sector privado tiene mayor independencia del Estado que el
sector pblico, fue necesario homogenizar los estndares de calidad
para los dos sectores. Por ello, se trabaja de forma coordinada en la
unificacin de estndares de calidad con miras a garantizar la
posibilidad de comparar los resultados. Debido a esto, a comienzos
del siglo XX, se desarrolla un sistema de acreditacin que:
Comprende una compleja estructura institucional compuesta
por seis (6) instancias regionales de acreditacin a cargo de
la acreditacin institucional, as como de un elevado nmero
de rganos profesionales involucrados en la acreditacin de
programas profesionales de estudio. [] Los gobiernos
estatales tienen la responsabilidad de otorgar la licencia de
funcionamiento a las instituciones de educacin superior y a
sus programas (Rouhiainen. 2005: 2)
La acreditacin que surge en Estados Unidos est orientada a la
obtencin de resultados, es decir, a la bsqueda de la eficiencia en
las instituciones universitarias. Sin embargo, en este pas la

331

acreditacin es voluntaria, es decir que las instituciones pueden

decidir si desean o no ser certificadas.
Los organismos de acreditacin son entidades totalmente privadas u
organismos semiautnomos, entre ellas destaca la Junta de Sndicos,
que acta como el rgano encargado del proceso decisorio de la
acreditacin y coordina los organismos regionales. En Estados Unidos
la acreditacin se otorga por un periodo que va de cinco a diez aos.
En Estados Unidos, las agencias surgieron a partir de la
iniciativa de las propias universidades y colegios. La legitimidad
de los sistemas de evaluacin y acreditacin fue construida por
las mismas instituciones de manera descentralizada y
autnoma, hay diversas agencias acreditadoras por disciplina y
seis evaluadoras de instituciones que se distribuyen el
territorio, y una (CHEA), que las nuclea. Los marcos legales,
federales y estaduales, fueron posteriores a su existencia. La
legitimidad y la legalidad se han construido desde la
comunidad universitaria, aceptndose en la sociedad civil, para
finalmente derivar hacia el Estado. Este ao seremos testigos
en el Congreso de los Estados Unidos de una nueva polmica
entre quienes sostienen el papel creciente del Estado en exigir
parmetros de calidad como prerrequisito para financiar
investigaciones y becarios, y quienes optan porque la
acreditacin siga siendo responsabilidad de las organizaciones
de la sociedad civil. (Villanueva. 2008:2).
La acreditacin norteamericana tiene dos niveles de evaluacin: (uno)
se evala la institucin como una unidad total y (dos) los programas.
La acreditacin de los programas evala una disciplina especfica en
un orden acadmico en particular. Tanto la acreditacin institucional
como la de los programas son parte del mismo proceso de obtencin
de la calidad. Sin embargo, los criterios de idoneidad permiten a los
organismos

acreditar

nicamente

lo

institucional,

ya

que

los

programas previamente han sido objeto de certificacin.

332

En Estados Unidos se contempla la acreditacin en dos aspectos,

(uno) la pertinencia respecto del propsito y (dos) el mejoramiento
de la calidad hacia la rendicin de cuentas. Estos aspectos se asumen
como parte de un todo, a diferencia de los dems pases que asumen
uno u otro.

333

Tabla 6.

Calidad y evaluacin de la calidad de la universidad

en Estados Unidos

Pas

Antecedentes

Objetivos

Metodologa

Perspectivas

Estad
os
Unido
s

El sistema de
acreditacin se
estableci en
E.E.U.U. como
pas altamente
industrializado.
Exigencias de
calidad de la
empresa a la
universidad.
Se crearon
cuatro
asociaciones
regionales de
acreditacin.
Colaboracin
interinstitucion
al.
Acreditacin
orientada hacia
los resultados.

Mejorar la
calidad y
que las
instituciones
rindan
cuentas.
Ligar la
pertinencia
con el
propsito.
Preparar a
las
instituciones
para la
acreditacin
por medio
de talleres.
Asegurar la
calidad de
las
instituciones
educativas.
Dar
legitimidad
al sistema.
Crear un
organismo
de
acreditacin
que funcione
como
regulador
entre el
gobierno y
las
instituciones
.

El sistema
comprende una
compleja
estructura
institucional.
Compuesta por
seis instancias
regionales de
acreditacin
institucional.
Tiene rganos
profesionales
encargados de
la acreditacin.
Los gobiernos
estatales
otorgan las
licencias de
funcionamiento
a las
instituciones,
pero no
asumen los
programas sino
el
mejoramiento.

Mejorar la
calidad y la
competitividad
de las
instituciones
de educacin
superior.
Concibe la
acreditacin
como un
proceso de
calidad, se
orienta por un
control de
contenidos
con estmulos
financieros.

334

Como se observa en el cuadro, en este pas predominan las

estructuras voluntarias. Por eso y por el carcter tcnico y poltico de
los procesos evaluativos, su desarrollo depende del reconocimiento
de la legitimidad de los responsables de su realizacin.
En Estados Unidos existe un sistema bastante complejo y diferenciado
de agencias organizadas por regiones y reas de conocimiento, que
producen evaluaciones peridicas de las instituciones con el propsito
de lograr calidad en el ms alto nivel.
Los Consejos y las asociaciones profesionales evalan a los egresados
y a las instituciones, ya sea por medio de exmenes para permitir el
ejercicio profesional o por mecanismos de acreditacin peridica que
permiten a las instituciones reconocidas la emisin de ttulos
profesionales aceptados por las respectivas asociaciones.
Este es un sistema que se orienta a la creacin de un organismo de
acreditacin que funcione como regulador entre el gobierno y las
instituciones, tarea que se considera primordial para mejorar la
calidad y la competitividad de las instituciones de educacin superior
en el contexto mundial.
3.5.2.3.

Calidad, acreditacin y evaluacin de la universidad

en Amrica Latina

Los pases latinoamericanos han atendido al llamamiento hecho en

Bolonia de llevar a cabo procesos de evaluacin y diagnstico en sus
universidades. Al igual que en los dems pases, estos procesos
buscan corregir las deficiencias encontradas y mejorar los procesos

335

de calidad de la educacin superior, para as responder a las

exigencias del mundo actual y de sus respectivas sociedades.
Los antecedentes de la universidad latinoamericana son la base
esencial para entender su proceso actual. Norberto Fernndez
Lamarra, en el Seminario Internacional Mercosur, realizado en el ao
2003,

destac

algunos

aspectos

relevantes

para

entender

el

desarrollo y la proyeccin de la universidad latinoamericana. Entre los

ms significativos se encuentran:
1

La reforma universitaria de Crdoba, Argentina, en 1918.

La autonoma universitaria, que fue parte fundamental de las

exigencias del movimiento universitario de Crdoba en 1918.

La primaca de la universidad pblica.

El afianzamiento de la educacin universitaria en Amrica

Latina.

El

crecimiento

gradual,

con

niveles

homogneos,

de

universidades, fundamentalmente estatales.

6

A finales de la dcada del 80 y en la del 90 se inicia un proceso

acelerado de trasformacin de la educacin superior hacia la
adopcin de un modelo neoliberal. Lo cual provoc: (uno) la
crisis del modelo de Estado de bienestar, (dos) restricciones del
financiamiento para la educacin, (tres) la privatizacin de los
servicios pblicos y de la educacin superior, (cuatro) la
creacin indiscriminada de nuevas universidades y (cinco) la

336

fuerte diversificacin de la educacin superior, con gran

heterogeneidad de los niveles de calidad.
Este marco referencial est ligado a las luchas de los movimientos de
los diferentes estamentos acadmicos. La ms importante de ellas es
la reforma universitaria de Argentina, realizada en Crdoba en el ao
1918, pues sus efectos se extendieron por toda Amrica Latina. Dicho
movimiento

logr

establecer

la

autonoma

universitaria

la

supremaca de la universidad pblica frente a la privada como

elementos esenciales para democratizar la educacin superior.
El proceso seguido por la universidad latinoamericana se ver desde
dos perspectivas, la de Sudamrica y la de Centroamrica. La primera
se presentar a partir de los desarrollos propuestos por Mercosur
tanto de pases miembros como de los pases asociados, y la segunda
desde la perspectiva del Consejo Superior Universitario (CSUCA). En
este apartado se abordar en detalle la primera, para analizar la
segunda en el siguiente.
Como uno de los primeros pasos para materializar la integracin de
los pases que conforman el sur del continente americano, tanto la
Comunidad Andina CAN como el MERCOSUR se han pronunciado a
favor de crear espacios a la participacin de los pases vecinos en
condicin de asociados. Este hecho se da con vistas a la construccin
de la comunidad Suramericana de naciones.
El Mercado Comn del Sur o MERCOSUR y la Comunidad Andina de
Naciones o CAN, tienen como propsito promover el libre intercambio

337

y movimiento de bienes, personas y capital entre los pases que la

integran, as como avanzar hacia una mayor integracin econmica,
poltica y cultural entre sus pases miembros y asociados.
El MERCOSUR (creado el 26 de marzo de 1991 por el
Asuncin) est

compuesto por

tratado de

Argentina, Brasil, Paraguay, y

Uruguay, y tiene como Estados asociados a Bolivia y Chile desde

1996, a Per, Colombia, Ecuador y

Venezuela. Por su lado la CAN

(creada por el acuerdo de Cartagena el 26 de Mayo de 1969) esta

integrada por cinco pases: Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y
Venezuela.
El Mercosur surge como resultado de la firma de una serie de
protocolos entre los pases miembros. Algunos de ellos son:
1

Tratado de Asuncin, marzo 1991.

Constitucin

de

la

Reunin

de

Ministros

de

Educacin

(diciembre1991): define las primeras bases para adelantar la

evaluacin diagnstica de la educacin superior.
3

Plan Trienal para el sector de la educacin 1992: define los

parmetros de la calidad en la educacin superior para
Sudamrica.

Protocolo de 1994: integracin educativa y reconocimiento de

certificados, ttulos y estudios de nivel primario y medio tcnico.

338

Protocolo de 1995: integracin educativa, revalidacin de

diplomas, certificados, ttulos y reconocimiento de estudios de
nivel medio tcnico.

Protocolo de 1995: integracin educativa para el desarrollo de

estudios de postgrado en las universidades de los pases
miembros y formacin de los recursos humanos a nivel de
postgrado.

Protocolo de 1997: admisin de ttulos y grados universitarios

para el ejercicio de actividades acadmicas.

Memorando

de

implementacin

entendimiento,
de

un

en

mecanismo

1998:

experimental

para
para

la
la

acreditacin de carreras de pregrado.

Es notorio que en la actualidad se estn produciendo una serie de
cambios en estas organizaciones sudamericanas, obedeciendo a
intereses polticos y
retirado de la CAN y ha

econmicos. Por Ejemplo, Venezuela se ha

pasado a ser miembro pleno de MERCOSUR.

Impactos que aun estn por verse y analizarse.

Los Ministros de Educacin de los pases miembros y asociados al
MERCOSUR

acordaron

establecer

un

sistema

experimental

de

acreditacin de carreras de grado y reconocimiento de la validez

acadmica de los ttulos de grado. El sistema de acreditacin tiene
por objeto otorgar validez pblica a nivel de MERCOSUR en el mbito
acadmico a los ttulos universitarios, garantizando que las carreras

339

acreditadas

cumplen

con

requisitos

de

calidad

previamente

concordados entre los pases de la regin.

El sistema que se establezca respetar las legislaciones de cada pas
y la autonoma de las instituciones universitarias y se har conforme
a criterios y parmetros de calidad comunes para cada carrera,
acordados por la Reunin de Ministros de Educacin de los pases que
participan en el Sector Educativo del MERCOSUR.
a)

Evaluacin, calidad y acreditacin en Amrica Latina

La evaluacin y la acreditacin en Amrica Latina se estn llevando a

cabo desde la dcada de los noventa. Entre las preocupaciones
fundamentales de este proceso se encuentran las de crear una
cultura de la calidad en el sector acadmico y concienciar a los
estamentos educativos acerca de la necesidad de generar un proceso
de mejora continua en las universidades y los programas para lograr
la calidad.
Para llevar a cabo el proceso de evaluacin y acreditacin se comenz
elaborando un diagnstico, que ha servido de base para establecer
cules eran las condiciones reales de la educacin superior en el
continente.

Tabla 7.

Procesos de evaluacin y acreditacin en

Sur

Amrica.
Pases

Antecedentes

Objetivos

Metodologas

Perspectivas

340

Brasil
Chile
Argenti
na

Tratado Asuncin
(1991)
Plan trienal para
la educacin.

Protocolo de
integracin
educativa 1995Colomb 1997.
ia
Memorando de
Ecuado entendimiento de
un mecanismo
r
experimental en
Per
acreditacin.
Bolivia
Crisis del modelo
Paragu de Estado de
bienestar.
ay
Urugua
y

Avanzar en la
creacin de una
cultura de la
evaluacin.

Reconocimiento
de ttulos y
estudios.

Sistema de
Realizar
participacin
evaluaciones
voluntaria en la
diagnsticas para acreditacin.
el mejoramiento.
Solicitud
Limitar la
acreditacin.
proliferacin
Autoevaluacin.
universidades
privadas.
Respaldo
documental.
Realizar avances
para la
Evaluadores.
acreditacin
regional en
simultaneidad
con Europa.

Profundizar sobre
las concepciones de
calidad.
Constitucin de
alianzas entre las
agencias, los
rectores, los
ministros, y los
organismos
internacionales.
Impulsar la
preocupacin por
las consecuencias
no deseadas de la
educacin
trasnacional.
Construir una
cultura de cambio.
Buscar la calidad.
Sur Amrica
condiciona la
financiacin de la
universidad pblica
a la acreditacin.

Segn se indic en el Seminario Internacional de Evaluacin de la

Calidad y Acreditacin en la Enseanza Superior, celebrado en Madrid
en febrero de 2003, la acreditacin y la evaluacin de la calidad en
los pases latinoamericanos se desarrolla como parte de un anlisis
recurrente sobre los antecedentes de la educacin superior en esta
regin. Fenmenos como la crisis del Estado de bienestar, la
globalizacin, la incidencia de las polticas neoliberales y sus
consecuencias han trado consigo, para la mayora de estos pases,
una restriccin del financiamiento de la educacin pblica superior y
por consecuencia su privatizacin.

341

La correlacin de la

universidad

ha cambiado notoriamente, pues

hasta la dcada de los ochenta (80) primaba en el continente la

universidad pblica, en cambio hoy tiene mayor preponderancia la
universidad privada.
En Sur Amrica, por medio del Mercosur y de las reuniones de los
ministros de educacin de los diferentes pases, se han desarrollado
diversos tratados que tienden a avanzar en los procesos de calidad de
la acreditacin y de la evaluacin. Entre otros se destacan el tratado
de Asuncin de 1991 y el plan trienal para el sector de educacin de
1992, cuyos objetivos centrales son hacer compatibles los sistemas
educativos, la acreditacin y el reconocimiento de estudios y ttulos
entre los pases. De igual modo, se han desarrollado diversos
protocolos, como el de la integracin educativa para los estudios de
postgrado en las universidades de los pases miembros.
Los propsitos de los pases suramericanos estn encaminados a
crear una cultura de la evaluacin, desarrollando una evaluacin
diagnstica para el mejoramiento que permita realizar avances en los
procesos de acreditacin de cada pas. Tambin, se destaca la
intencin y la imperiosa necesidad de avanzar en procesos de
cooperacin con Centroamrica y Europa. Para esto, son importantes
las alianzas entre las agencias, los consejos rectores, los ministros y
los

organismos

internacionales

para

generar

un

marco

de

coincidencias sobre la concepcin de la calidad.

342

La metodologa empleada para la acreditacin en los pases

suramericanos sigue los mismos parmetros en todos los pases,
pues, en gran parte, los criterios se han unificado por las Agencias
Nacionales de Acreditacin (ANAS).
Cada pas trabaja en la construccin de su propio proceso de calidad,
evaluacin y acreditacin,

ste ltimo se regula a travs

de:

dimensiones, componentes, criterios e indicadores.

TABLA 8. Procesos de evaluacin y acreditacin en

Centro

Amrica.
Pases

Antecedentes

Costa
Rica

Polticas
neoliberales y
globalizacin.

Objetivos

Metodologas

Desarrollar la
Informe de
cooperacin de
autoevaluacin.
Amrica Latina y
Salvado
Evaluar el
con Europa.
r
Restriccin del
cumplimiento de
financiamiento
Regular el
los parmetros,
Nicarag
para la educacin proceso y
las metas y los
ua
superior.
otorgar
objetivos.
reconocimiento a
Hondura
Creacin
Evacuacin
los organismos
s
indiscriminada de
externa del
acreditacin.
trabajo de pares
Guatem universidades.
Configurar un
expertos.
ala
Privatizacin de la
sistema de
educacin
Informe final.
Mxico
evaluacin y
superior.
acreditacin de
Plan de
Panam
la educacin
Heterogeneidad
mejoramiento
superior.
en los niveles de
calidad.
Generar un
movimiento
Responder con
iniciativas propias acadmico hacia
la acreditacin.
al reto
globalizacin y de
Mejorar los
la competitividad
programas y las
transnacional.
universidades.
Necesidad de
modernizar las
universidades

Perspectivas
Generar
pertenencia a la
universidad, por
parte de la
sociedad.
Recuperar la fe
pblica.
Desarrollar una
cultura de la
evaluacin.
Centro Amrica no
condicionar el
financiamiento
estatal a la
acreditacin.

343

Los tres principios que asume el Consejo Superior Universitario

Centroamericano (CSUCA) son: (uno) garantizar la funcin social y la
pertinencia de las carreras e instituciones de educacin superior de la
regin, (dos) contribuir responsablemente al esfuerzo de los pueblos y
gobiernos por convertir a Centroamrica en una regin de paz,
democracia y desarrollo y (tres) responder con iniciativas propias,
creativas e innovadoras al reto de la globalizacin y de la
competitividad trasnacional.
Dentro del proceso de evaluacin y acreditacin es especialmente
importante

la creacin

en 1995 del sistema centroamericano de

evaluacin y acreditacin de la educacin superior (SICEVAES). Este

organismo est encargando de promover la calidad entre las
universidades miembros (16 universidades pblicas o estatales que
funcionan en los siete (7) pases del istmo centroamericano).
Esos mismos principios primaron al lanzar la propuesta de crear un
Consejo Centroamericano para la Acreditacin (CCA). Al respecto en
el Primer Foro Centroamericano de acreditacin universitaria en
octubre de 2000 se afirma:
puede resumirse en la necesidad y la urgencia de
construir un instrumento que contribuya de manera
significativa a la modernizacin de la educacin superior
centroamericana y se constituya, de esa manera, en un
instrumento de promocin y gestin del cambio. [] pero, si
ste es el desafo, el reto consiste en construirlo y ponerlo a
funcionar en las condiciones existentes, esto es en el
contexto institucional, social, poltica y econmico nacional,
as como regional e internacional, en el que le toca hoy, a las
universidades centroamericanas, ser artfices del cambio y
de su modernizacin. (Foro Centroamericano. 2002: 5)

344

A partir de lo expuesto en el foro, el Consejo Superior Universitario

Centroamericano (CSUCA), para la promocin de los procesos

de

evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior, as

mismo del compromiso de promover la firma de un convenio entre las
instituciones

para

constituir

el

Consejo

Centroamericano

de

Centroamericano

de

Acreditacin (CCA).
Dentro

del

proyecto

inicial

el

Consejo

Acreditacin (CCA) ste se plantea como:

la instancia encargada de regular el proceso y otorgar el
reconocimiento de los organismos de acreditacin que
operen en la regin [] [el organismo] garante de que los
organismos acreditadores, en el desarrollo de sus procesos
de acreditacin respeten y preserven la naturaleza y
rgimen jurdico de las instituciones de educacin superior y
las leyes de cada pas []. [En la propuesta se seala
adems que] se regir por criterios acadmicos acordes con
las normas de buena prctica de la acreditacin, para lo cual
elaborar criterios, indicadores y estndares regionales
congruentes con los internacionalmente reconocidos. (Foro
Centroamericano. 2002: 6).
Este organismo creado para liderar los procesos de evaluacin y
acreditacin

ha

trabajado

conjuntamente

con

la

comunidad

acadmica en la creacin de los estndares de calidad, instrumentos

y criterios claros para los sistemas educativos de los pases
miembros. Sin embargo, aunque no hay que desconocer que ste ha
sido

un

esfuerzo

propio

de

la

comunidad

acadmica

centroamericana, el proceso es liderado por el CSUCA.

El CSUCA tiene la funcin de generar, potenciar y ampliar las
capacidades

propias

de

las

comunidades

educativas

centroamericanas. Es importante aclarar que dentro del proceso es

345

muy importante la bsqueda de parmetros internacionales y el

estudio de las experiencias exitosas desarrolladas en otras latitudes,
pues se trata de construir una propuesta vlida tanto para sus
naciones como para el mundo.
El avance de esta propuesta descansa en la voluntad de las
instituciones de educacin superior para someterse tanto a los
procesos de evaluacin, interna y externa, como al reconocimiento y
aceptacin de una instancia externa, regional, que d fe pblica de la
calidad de las instituciones.
Las universidades de los pases centroamericanos hasta la dcada del
setenta (70) en su mayora eran pblicas o estatales. Hasta 1975, en
los siete (7) pases del rea centroamericana slo funcionaban tres (3)
universidades privadas, de carcter religioso y de reciente fundacin,
lo que corresponde

a un porcentaje muy bajo frente a las seis (6)

universidades estatales. El paisaje de la educacin superior cambia

drsticamente, cuando surge la estabilidad democrtica, pues 15
aos despus, entre 1980- 1990, ya existan 16 universidades
pblicas y aproximadamente 110 universidades privadas.
El CSUCA enfatiza que los procesos de acreditacin deben estar
vinculados tanto a la autoevaluacin como a la evaluacin por pares
externos y a las propuestas de mejoramiento institucional. Para esta
entidad es igualmente importante la renovacin de la relacin
universidad- sociedad o universidad y actores sociales para lograr
transparencia y garantizar la fe pblica en el proceso. El consejo

346

tambin es enftico en la necesidad de lograr mejores procesos de

vinculacin, pues este debe ser

un objetivo primordial del sistema

universitario. Por lo anterior, en l se deben involucrar a todos los

actores que tienen intereses en la educacin superior.
Los pases centroamericanos desarrollan un proceso de evaluacin y
acreditacin liderado por el Consejo Superior Universitario (CSUCA),
creado en 1995, y por el SICEVAS. El CSUCA

partir de su

conformacin se plantea dos objetivos principales: modernizar la

educacin

superior

centroamericana

definir

estndares

indicadores regionales, congruentes con los internacionalmente

reconocidos.
En Centroamrica es recurrente el llamado a la construccin
concertada de una propuesta conjunta para la acreditacin. Por eso,
dentro de su proceso ellos buscan generar un ambiente de discusin
que aborde las prcticas de evaluacin y acreditacin. Estos
encuentros toman como eje la relacin universidad -sociedad o
universidad y actores sociales. Dicho debate se desarrolla con el fin
de lograr transferencia y, al mismo tiempo, garantizar la fe pblica en
el proceso.
Los pases centroamericanos son enfticos en sealar que no es
posible que el financiamiento de la universidad se condicione a los
procesos de acreditacin. Frente a esto es importante aclarar que en
la mayora de pases del mundo se plantea aumentar y consolidar
financieramente slo las universidades acreditadas.

347

La metodologa propuesta en Centroamrica seala que tanto la

evaluacin como la acreditacin deben adelantar una autoevaluacin,
una evaluacin por pares externos, cuyos resultados deben estar
vinculados a propuestas de mejoramiento institucional, y un plan de
mejoras. Todo ello segn los indicadores y los estndares establecidos
por regiones, atendiendo a las particularidades de los pases y de las
universidades.
3.6

Reflexin y anlisis sobre los procesos de calidad,

evaluacin y acreditacin en las distintas regiones del
mundo

(Unin

Europea,

Amrica

Latina

Estados

Unidos)
Es importante destacar que el concepto de calidad de la educacin
superior no es homogneo en todo el mundo. Cada bloque continental
tiene caractersticas particulares que es necesario tener en cuenta
para entender sus procesos de evaluacin y acreditacin. Ello explica
por qu, a pesar de que los mtodos son similares, los procesos y los
resultados son diferentes.
Las diferencias en el enfoque y la forma en que se concibe la calidad
universitaria obedecen a las polticas de cada pas, a los acuerdos
internacionales a los que hayan llegado y por supuesto a los recursos
econmicos y condiciones de desarrollo con los que cuenta cada
nacin.

348

En este texto, dichas caractersticas se sealan en dos formas: (uno)

como semejanzas y diferencias y (dos) como particularidades de
evaluacin de los diferentes pases y regiones del mundo.
3.6.1.

Calidad, evaluacin y acreditacin en la educacin

universitaria. Semejanzas mundiales

En general, se observa que en todos los procesos regionales para la

acreditacin se busca lograr acuerdos que no limiten la autonoma de
las instituciones. Tambin se visualiza a partir de los diversos modelos
una preocupacin por el conocimiento mutuo de los sistemas y un
fuerte inters por conquistar la confianza entre las agencias y las
instituciones sobre los procesos, para garantizar la calidad y el mutuo
reconocimiento de las actividades y los resultados.
En los diversos sistemas se presenta una conexin ms o menos clara
entre la evaluacin y la acreditacin. As, se busca optimizar el
desarrollo de la acreditacin a travs del seguimiento de los procesos
de mejora, que en ltima instancia derivan de la evaluacin.
En cuanto a los objetivos que persiguen los diversos bloques de
pases, los cuadros presentados ponen de manifiesto que, en general,
presentan parmetros comunes, entre los que se pueden mencionar
algunos

como:

ofrecer

las

instituciones

universitarias

una

metodologa slida y clara para evaluar los procesos, de tal forma que
permita realizar el diagnstico de la calidad de la enseanza; ayudar
a la toma de decisiones y buscar soluciones para mejorar la gestin y
los desarrollos acadmicos e institucionales de las universidades; y

349

conseguir

una

mayor

internacionalizacin

de

estudiantes

profesores.
Otro

elemento

que

destaca,

en

cada

uno

de

los

sistemas

continentales, es la importancia que se otorga a las agencias, el

intercambio de evaluadores, la comparacin de resultados y el
fomento de proyectos trasnacionales de evaluacin.
Entre los aspectos comunes que ms se subrayan hay que destacar la
conexin que se establece entre la evaluacin, la acreditacin y el
proceso de mejora que de l se deriva. Igualmente, es significativo el
valor que se le concede a la divulgacin de los resultados.
Con referencia a la evaluacin institucional, se registran tres puntos
en comn:
1. La evaluacin de la capacidad de las instituciones de educacin
superior para cumplir con su misin y desarrollar la calidad de
sus acciones, en cuatro campos:
a. El gobierno de las instituciones educativas.
b. La oferta de programas acadmicos.
c. La investigacin.
d. Las condiciones de vida y de trabajo de los estudiantes.
2. Una evaluacin para la mejora de las universidades.
3. El respeto de la autonoma de las instituciones de educacin
superior y la bsqueda de un proceso concertado a travs de:

350

a. Los

dilogos

entre

las

universidades

el

mundo

acadmico en general.
b. La independencia del gobierno poltico.
c. La publicacin de los resultados de cada etapa del
proceso.
As mismo, es clara la importancia de la relacin que existe entre las
agencias de evaluacin y la institucin evaluada, al igual que la
existencia de un contrato de evaluacin y el respeto a la autonoma
universitaria. Se trata de procesos orientados bsicamente hacia la
toma de decisiones, la generacin de mejoras y la profundizacin en
la relacin existente entre evaluacin, decisin y acreditacin.
Para garantizar la calidad del proceso de evaluacin se considera
necesario adoptar unos elementos comunes, entre los que cabe
destacar:
1

Datos pertinentes.

Informaciones,

documentacin

indicadores

rigurosos

suficientes.
3

El contenido del informe y sus caractersticas en comparacin

con los informes externos, elaborados para garantizar la calidad
de la evaluacin interna.

La formacin de los expertos.

Guas para orientar el desarrollo del proceso de evaluacin.

El propio proyecto de evaluacin.

351

3.6.2.

Particularidades de los procesos de evaluacin y

acreditacin

en

los

diferentes

bloques

continentales
Si acabamos de hablar de similitudes entre los procesos de
evaluacin y acreditacin desarrollados en distintas regiones, no se
puede ignorar que tambin existen algunas diferencias importantes.
Es evidente que la evaluacin de la educacin universitaria, a pesar
de ser un fenmeno mundial, se desarrolla en contextos diferentes, lo
que implica que se apliquen diversos modelos adaptados a las
necesidades particulares de cada regin y cada pas. Por eso, en los
diversos eventos mundiales realizados sobre el tema, se comparte la
conviccin de que existen diferencias, aunque eso no impide que
efectivamente se pueda llegar a criterios comunes o principios
bsicos de funcionamiento, aun respetando la autonoma de los
pases e instituciones.
El breve estudio comparativo que mostraban los cuadros anteriores
acerca de los modelos de evaluacin y de acreditacin aplicados en
los diferentes bloques continentales permite observar que los eventos
regionales han tenido gran importancia en el desarrollo de los
procesos de acreditacin (Unin Europea, pases latinoamericanos y
Estados Unidos).
Aunque las diferencias son grandes, el anlisis realizado confirma que
no lo son tanto en lo que se refiere al modelo de evaluacin y
acreditacin, sino sobre todo a su concepcin y a las bases

352

econmicas, polticas y tecnolgicas que generan las particularidades

del proyecto. Otra gran diferencia tiene que ver con cmo se asumen
los elementos que permiten la puesta en marcha de los modelos
aplicados.
En relacin con el modelo utilizado para la evaluacin, en todos los
pases se plantean los mismos parmetros:
1

Una fase de autoevaluacin (interna).

Una

fase

de

evaluacin

externa

(con

visita

de

pares

acadmicos).
3

La elaboracin de un informe final y un plan de mejoras.

Los gobiernos de cada pas han creado organismos (agencias

nacionales y transnacionales) encargados de llevar a cabo los
procesos de calidad y acreditacin, pero se trata generalmente de
instituciones que actan con independencia del gobierno nacional, es
decir, son autnomos tanto del Estado como de las universidades,
pues se pretende que no estn condicionados por ninguna de las dos
partes.
Tanto en los pases como en los programas existe una gran
preocupacin por conseguir el reconocimiento mutuo, pues en la
medida en que se logre, se podr avanzar en programas de
intercambio, cooperacin, movilidad estudiantil y puestos de trabajo
profesional entre los pases.

353

El proceso de acreditacin es una evaluacin externa sustentada en

estndares de calidad e indicadores de gestin. Estos presentan
profundas particularidades segn los bloques de pases. En lo que se
refiere al plan de mejora, por ejemplo, los grupos continentales
empiezan a presentar grandes diferencias. As, para la Unin Europea,
Estados Unidos y algunos de los pases latinoamericanos los
resultados de la evaluacin condicionan la financiacin de los centros
educativos; en cambio para los pases centroamericanos y algunos
sudamericanos la evaluacin no debe bajo ninguna circunstancia
restringir la financiacin de la educacin pblica superior.
Aunque los objetivos generales del proceso sean comunes a todos los
grupos de pases, observando los casos se puede ver que, en lo
particular, presentan rasgos distintos. La Unin Europea tiene como
horizonte bsico la consolidacin de un espacio europeo que permita
en la investigacin y el perfeccionamiento cientfico y tcnico,
desarrollando programas de cooperacin. Por eso pone especial
nfasis en la autonoma y la movilidad de estudiantes y profesores
dentro del Antiguo Continente. Para los pases latinoamericanos los
objetivos se orientan hacia la creacin de una cultura de la
evaluacin, con el objetivo de lograr una adecuada financiacin para
la universidad, limitar la proliferacin de universidades privadas y
buscar canales de cooperacin entre Amrica Latina y Europa. Por ese
motivo, existe en estos pases una gran preocupacin por generar un
movimiento

hacia

la

acreditacin

que

permita

potenciar

las

354

posibilidades acadmicas. Por lo anterior se puede afirmar que en los

pases de Amrica:
La evaluacin ha tenido dos tendencias: la exgena,
realizada desde el Estado, como ha sido el caso en Mxico; y
la endgena, a partir de fuerzas internas o autoevaluacin,
como se ha dado en el caso brasileo, donde la
autoevaluacin se presenta ms como una manera de
encontrar los obstculos para una mayor productividad de
los agentes institucionales que como una forma de
premio/castigo ligada al financiamiento [] En cuanto a la
evaluacin institucional, ha primado el discurso planteado
por algunos especialistas entre ellos Brunner que
argumenta la necesidad de que las universidades sean ms
eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma de
'regulacin desde la distancia'. Este discurso cree pertinente
el papel de un 'Estado evaluativo', como ha sido llamado en
los pases ms avanzados. Sin embargo, la realidad es que
en la mayora de los pases latinoamericanos los Estados
tienen poca legitimidad para exigir eficiencia, debido a su
propio fracaso en otras instancias pblicas menos
autnomas
que
las
universidades.
Entonces,
las
universidades deberan asumir el compromiso de elevar los
niveles de calidad a travs de mecanismos de
autoevaluacin. (Garca. 1996: 116, 119)
Por eso, en la medida en que las instituciones participen o sean
sometidas a los procesos de evaluacin, necesariamente tendrn que
evaluar sus objetivos y sus orientaciones en trminos de la definicin
de las actividades de educacin, investigacin y extensin.
La especificacin de valores y objetivos, como proceso continuado en
el interior de una institucin, se ve estimulada por la existencia de
interlocutores externos que estn en condiciones de comparar lo que
se hace en una institucin con lo que se hace en otras que tengan
objetivos y condiciones similares.
El concepto de calidad plantea una gran pluralidad de demandas que
inciden sobre las instituciones universitarias y una variedad de

355

dimensiones de la concepcin de la calidad que se hacen explcitas en

el proceso de evaluacin. Algunas instituciones ofrecen una buena
enseanza

de

graduacin,

otras

desarrollan

investigaciones

cientficas de calidad, unas terceras proporcionan a los alumnos una

formacin tcnica de gran demanda en el mercado de trabajo. De la
misma forma existen variaciones segn las reas de conocimiento. Se
trata de aunar esfuerzos para lograr que los procesos evaluativos
contribuyan

desarrollar

los

intercambios

de

experiencias

conocimiento entre instituciones.

Mejorar progresivamente la calidad de las instituciones educativas es
una necesidad que exige el esfuerzo y la especificacin de los
objetivos institucionales y el desarrollo de procesos internos de
autoevaluacin. Todo esto lleva a una toma de conciencia sobre la
necesidad de definir claramente los objetivos y establecer los medios
ms convenientes para tratar de alcanzarlos. Por eso, las instituciones
mejor evaluadas tendrn mayor reconocimiento y ms facilidades
para obtener recursos externos de todo tipo. Otro efecto importante
de los procesos evaluativos es permitir que se logre un intercambio
de experiencias y de conocimiento entre las instituciones.
En este breve anlisis comparativo entre los diversos bloques
continentales se aprecia la puesta en marcha de procesos de
evaluacin y acreditacin con miras a obtener una educacin
universitaria con calidad. Dicha calidad en lneas generales sigue los
mismos parmetros en todos los pases con excepcin de Estados
Unidos, ya que todos parten de acoger los acuerdos de Bolonia.
356

Aunque, como ya se seal, las particularidades se expresan

bsicamente en la concepcin que se asume en el momento de
aplicar tanto la evaluacin como la acreditacin.
Unido

este

aspecto

existe

una

problemtica

oculta

que

definitivamente marca la diferencia entre los bloques continentales e

indiscutiblemente entre las universidades. Dicha problemtica se
refiere a la base econmica con la que cuentan los pases, los bloques
continentales y, desde luego, las universidades.
Mientras

Estados

universidades

Unidos

que

los

poseen una

pases

europeos

solidez

financiera

cuentan
y

con

el apoyo

presupuestario del Estado para desarrollar la investigacin y la

tecnologa,

en

los

pases

latinoamericanos,

aunque

existen

universidades pblicas fuertes, suelen carecer de presupuesto y verse

abocadas al recorte financiero por parte de sus Estados nacionales, a
lo que se suma una deficiente base tecnolgica y grandes dificultades
para su actualizacin. La situacin descrita lleva a que los pases del
centro y el sur de Amrica estn en notables condiciones de
desventaja

en

el

desarrollo

de

este

proceso

de

evaluacin,

acreditacin y bsqueda de calidad en la educacin universitaria.

3.7

Objetivos: calidad y acreditacin

La Unin Europea plantea conservar y reforzar la autonoma en las

universidades como instrumento esencial para lograr la calidad de la
educacin superior dentro del marco de la internacionalizacin. Para
esos pases, es muy importante establecer prioridades y adoptar

357

principios que permitan construir una cultura de la calidad y de la

investigacin (con base en la innovacin y la creatividad), y
consolidar un espacio europeo que posibilite: (uno) la movilidad de
estudiantes y profesores, y (dos) mejorar la gestin educativa y el
trabajo asociado entre las universidades.
El proyecto europeo se sustenta en un mtodo de reconocimiento
mutuo entre la universidad y el alumnado, y por eso es esencial la
participacin de los estudiantes en los procesos de evaluacin. El
logro de la calidad educativa en estos pases tiene como eje la
generacin de procesos de aprendizaje centrados en el alumno, es
decir, que en ella priman los referentes acadmicos, ya que el
objetivo es llevar al alumno a ser capaz de tomar decisiones.
En Sudamrica, desde el MERCOSUR, la C.A.N. y las agencias creadas
en cada pas se empieza a trabajar en la acreditacin regional con la
intencin de mejorar la calidad de las universidades. El eje principal
de este proyecto es la creacin de una cultura de la evaluacin. Para
ello, se promueve como un primer paso la aplicacin de pruebas
diagnsticas.

Dentro

de

su

propuesta

destacan

como

tareas

fundamentales la limitacin de la proliferacin de las universidades

privadas pequeas y sin condiciones mnimas de calidad y la
bsqueda de canales de cooperacin entre Sudamrica y Europa, por
eso es muy importante establecer alianzas entre pases, agencias,
ministros y rectores de universidades.

358

Para los pases centroamericanos, el logro de la calidad en la

educacin superior pasa por fortalecer la autonoma universitaria y no
condicionar el financiamiento de la universidad pblica a los
resultados de la acreditacin. Para ellos es importante desarrollar una
cultura de la evaluacin. En Centroamrica plantean la acreditacin
como un proceso que permite regular y otorgar reconocimiento a las
universidades,
centroamericano

por
que

eso
sea

pretende
autnomo,

configurar
pero

que

un

sistema

incluya

las

experiencias internacionales y est de acuerdo con las tendencias

mundiales.
En Estados Unidos, las universidades privadas tienen mucha fuerza,
por eso la acreditacin es un proceso regulado por organismos
asesores privados e independientes del Estado. Para ellos, los
objetivos de calidad y acreditacin se orientan en dos sentidos: (uno)
mejorar la calidad y, a la vez, conseguir que las instituciones de
educacin superior rindan cuentas, comprobando de esta manera la
idoneidad de los programas y universidades y (dos) lograr que el
quehacer de la universidad tenga como objetivo la bsqueda de la
calidad. Todo el proceso pretende dar legitimidad al sistema educativo
y social.

359

Es

importante

igualmente

reconocer

algunas

tendencias

de

convergencia en la educacin universitaria mundial, materializadas

por medio de diversos proyectos. A continuacin se hace referencia a
dos de ellos por considerarlos de gran relevancia; ellos son: El
proyecto 6X4 y el proyecto Alfa para Amrica latina.
3.8.
3.8.1

Tendencias hacia la convergencia

Proyecto 6x4

Para desarrollar los procesos de evaluacin y acreditacin en Amrica

Latina, tambin se plantea el proyecto 6X4. En l proyecto se afirma:
En el marco de la construccin del Espacio Comn de la
Educacin Superior (UEALC) se ve oportuno acercar a las
universidades para que, a travs de un proceso de dilogo y
trabajo conjunto en la modalidad de redes, se desarrollen
nuevas visiones y se aprovechen las experiencias de la
Unin Europea, de Amrica Latina y el Caribe en torno a los
temas del intercambio y la cooperacin, para un grupo de
profesiones comunes a todos ellos. [] El Proyecto 6x4
UEALC es un proyecto especfico que busca analizar seis
profesiones en cuatro ejes, con la finalidad de proponer
condiciones
operativas
que
propicien
una
mayor
compatibilidad y convergencia de los sistemas de educacin
superior en Amrica Latina y el Caribe y su comparacin y
acercamiento con los de la Unin Europea. (Proyecto 6X4.
2006: 2)
Este proyecto est orientado a trabajar con seis profesiones a nivel
mundial, con base en cuatro ejes para la comparacin y el anlisis.
Las seis profesiones o carreras son: Administracin, Ingeniera
Electrnica o similar, Medicina, Qumica, Historia y Matemticas. Los
cuatro ejes de anlisis se refieren a aspectos fundamentales de la
educacin superior, estos son competencias profesionales, crditos

360

acadmicos,

evaluacin

acreditacin,

formacin

para

la

investigacin y la innovacin.
Estos procesos se nutren de las transformaciones de la educacin
superior en el mundo, de las nuevas demandas sociales para estas
instituciones, de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa, de las
innovaciones en las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
y de la aceleracin de los procesos de internacionalizacin, entre
otros fenmenos que vienen incidiendo fuertemente sobre los
cambios en las instituciones del sector educativo y las perspectivas
de los procesos acadmicos y de gestin de las universidades. Por
eso:
El Proyecto 6x4 UEALC. [] se ha constituido en unos
espacios de reflexin de los actores de la educacin superior
comprometidos en la bsqueda de consensos para lograr
sistemas de titulaciones que puedan ser comparables tanto
en Amrica Latina como en Europa: (Proyecto 6X4. 2006: 5)
Como se logra visualizar, tanto la Declaracin de Bolonia como el
proyecto 6X4 han sido las piedras angulares para que los pases
logren avanzar en la transformacin de la educacin superior. Dicha
trasformacin es necesaria para cumplir las expectativas del mundo.
Es interesante destacar que estos cambios se han venido dando, no
como pasajes aislados, sino como partes de un proceso integral de
afianzamiento y de alianzas estratgicas entre naciones, continentes,
organizaciones, agencias, universidades, programas e incluso entre
escuelas. Ello permite observar que ste es un proceso slido de
cambio en la educacin superior que apunta a consolidar las bases de
las sociedades del futuro, las del conocimiento.

361

El inters en

la evaluacin se dirige

a cualificar los procesos de

formacin y a crear un espacio comn, pues la consolidacin de un

espacio comn para la educacin superior se ha convertido en una
prioridad incuestionable. La implantacin de polticas coherentes y de
estrategias combinadas con instrumentos eficaces que garanticen la
calidad, competitividad y cooperacin de nuestras universidades
(Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin de
Espaa ANECA. 2005: 12).
La creacin de dicho espacio es un paso necesario para lograr altos
niveles educativos que permitan desarrollar una competitividad
mundial,

tanto

de

las

universidades

como

de

los

futuros

profesionales. As, establecer un marco comn sera la respuesta para

resolver las dificultades de la movilidad parcial de los estudiantes
latinoamericanos, lo mismo que para desarrollar el reconocimiento y
la

comprensin

de

las

diversas

acreditaciones

titulaciones

universitarias. Pues el mutuo reconocimiento es lo que permitira la

aceptacin de profesionales de diferentes nacionalidades en un
mercado de trabajo que no est limitado por las fronteras nacionales.
Las claves fundamentales para generar el espacio comn son: la
consolidacin de un espacio comn de enseanza superior tiene que
estar basada en la cooperacin, en la mutua confianza y en el
reconocimiento de la calidad de las instituciones y de sus ttulos y
diplomas, a travs de un proceso de evaluacin y acreditacin
permanente y transparente (ANECA. Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad y la Acreditacin de Espaa 2005: 2)
362

El concepto de calidad entendido como la esencia misma de la

universidad implica que las instituciones estn llamadas a dar las
respuestas, tericas y prcticas, a las demandas que hoy la plantea la
sociedad, por eso:
La calidad es un vector transversal para todos los niveles del
sistema educativo, por lo que en las sociedades complejas
en las que vivimos, se ha tornado imprescindible evaluar la
calidad de los distintos procesos, programas e instituciones
formativas, dada la pluralidad que presentan estos sistemas
y la movilidad con la que queremos se enriquezcan.
(Seminario Evaluacin de la calidad. 2003:1)
Lograr mayor calidad en la educacin superior pasa por la evaluacin
y la acreditacin, que son las bases para generar el espacio comn.
La evaluacin se constituye en un soporte fundamental para la
obtencin de la calidad en las instituciones, pues permite avanzar en
el conocimiento de las mismas y por tanto traza la va para disear el
plan de mejora.
3.8.2.

Proyecto Alfa, para Amrica Latina

En el proceso de avance y consolidacin de la Declaracin de Bolonia,

el proyecto TUNING decidi ampliar sus horizontes y desarrollar un
proyecto de cooperacin con Amrica Latina.
La Universidad de Deusto fue la encargada por la Comisin Europea
para liderar la extensin del proyecto europeo TUNING (que hasta ese
momento haba sido una experiencia exclusiva de Europa) hacia
Amrica Latina. A partir de esto se plantea crear el proyecto AlfaTuning Amrica Latina, en el cual participan 182 universidades de 18
pases del continente.

363

La idea de crear algo similar al proyecto TUNING en Amrica Latina

surgi en el marco de la IV Reunin de Seguimiento del Espacio
Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y
el Caribe que se celebr en octubre de 2002. Desde entonces, un
grupo de universidades europeas y latinoamericanas empez a
preparar el proyecto que fue presentado a la Comisin Europea a
finales de octubre de 2003.
La propuesta TUNING para Amrica Latina es, por tanto, una idea
intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de
acadmicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de
bsqueda de consensos es la misma, nica y universal, lo que cambia
son los actores y la impronta que brinda cada realidad.
El proyecto Alfa Tuning Amrica Latina busca "afinar" las estructuras
educativas de Amrica Latina, iniciando un debate cuyas metas son:
identificar

la

situacin

de

las

universidades

de

esta

regin

continental, intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre

las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la
calidad, efectividad y transparencia. Este proyecto, en el que trabajan
prestigiosas universidades no se centra en los sistemas educativos,
sino en las estructuras y el contenido de los estudios.
Uno de los objetivos clave del Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina es
contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y
comprensibles para toda Latinoamrica. Se trata de alcanzar un
amplio consenso sobre la forma de entender los ttulos, desde el

364

punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos ttulos

estaran en condiciones de desempear. De esta forma, el punto de
partida del proyecto ser la bsqueda de factores comunes que sirvan
de referencia, centrndose en las competencias y destrezas.
La eleccin de usar puntos comunes de referencia y no definiciones
de ttulos muestra un claro posicionamiento de las universidades, ya
que si los profesionales que salen de ellas se van a establecer o a
buscar empleo en otros pases de Amrica Latina, su educacin tiene
que cumplir con el consenso acordado dentro de cada una de las
reas de disciplinas especficas (Ciencias de la Educacin, Historia,
Administracin de Empresas y Matemticas).
Este proyecto tendr cuatro grandes lneas de accin: (uno) definicin
de las competencias, (dos) enfoques de enseanza y aprendizaje,
(tres) los crditos acadmicos y (cuatro) la calidad de los programas.
Estas lneas se desarrollarn de acuerdo a procesos ya definidos.
El Proyecto cuenta con un Comit de Direccin y otro Comit de
Gestin, integrados por los coordinadores generales del proyecto, los
coordinadores de cada una de las reas temticas y varios
representantes regionales. Tambin, se ha promovido la constitucin
de

Centros

Nacionales

TUNING

en

cada

uno

de

los

pases

latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa

Rica, Cuba, Educador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico,
Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela) que tienen

365

como fin la difusin permanente de los avances desarrollados por el

proyecto.
La estructura organizativa del proyecto se completa con grupos de
trabajo integrados por un total de 62 universidades latinoamericanas,
sin embargo se espera que en el ao en el 2008 se unan otras 120
universidades latinoamericanas para trabajar en las reas de fsica,
qumica, geologa, enfermera, medicina, derecho, arquitectura e
ingeniera.
Los proyectos mencionados (6X4 y Alfa) son acuerdos de cooperacin
internacional que consolidan los procesos de cambio de la universidad
en el mundo. Son propuestas

que han estado orientadas hacia un

propsito bsico, plantear los destinos de la universidad. En ellos se

llama la atencin sobre la necesidad de diagnosticar las causas de la
falta de desarrollos acadmicos, cientficos y tecnolgicos. Para lograr
esto se han implementado metodologas que posibilitan adelantar
procedimientos evaluativos en busca

de mejorar la calidad

educativa de las universidades apoyndose en la convergencia y la

cooperacin internacional.
Habiendo presentado el marco comparativo de la calidad, la
evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en el contexto
mundial, el paso siguiente es presentar un estudio de caso realizado
en dos pases (Colombia y Espaa) y cuatro universidades, dos de
cada pas, con el fin de entender mejor el desarrollo de estos

366

procesos de calidad de la educacin superior y la acreditacin de la

misma.

CAPTULO IV.

Experiencia: Espaa y Colombia. Estudio de

caso. Creacin del escenario actual

4.1.

Estudio de caso. Espaa y Colombia. Escenario

actual

Una vez analizadas en los captulos precedentes las principales

caractersticas del actual proceso de globalizacin y la paralela
emergencia de las sociedades del conocimiento, as como el impacto
que

tales

fenmenos

han

ejercido

sobre

las

instituciones

universitarias, pasaremos a partir de este captulo al desarrollo y la

construccin de los escenarios propuestos para el futuro, aplicando
para ello el enfoque prospectivo y el mtodo DELPHI, y teniendo
siempre como norte la metodologa comparativa. En primer lugar se
abordar la configuracin del escenario actual, por medio de un
estudio de caso de dos pases, Colombia y Espaa, que se llev a
cabo contando con la participacin de cuatro universidades, dos de
cada pas. En segundo lugar se trabajar la configuracin de los
escenarios probable y deseable, por medio de la realizacin de un
foro virtual en el que participaron expertos de dos continentes y cinco
pases: Espaa. Francia, Argentina, Costa Rica y Colombia. A
367

continuacin se presentar cada uno de los escenarios creados, sus

desarrollos y los respectivos resultados analticos y prospectivos.
Para comenzar este anlisis se realizar un estudio comparativo sobre
las experiencias que, en el mbito de la calidad y de la acreditacin
para la educacin universitaria, han tenido lugar en Colombia y
Espaa. En este estudio se trabaj con la perspectiva de definir el
escenario actual. Para esto se cont con la participacin de cuatro
universidades: dos espaolas, Complutense y Castilla la Mancha, y
dos colombianas, Nacional de Colombia y Andes. Estas instituciones
aportaron sus documentos y sus experiencias en el desarrollo de
estas polticas educativas y, adems, la visin de los directivos que se
encuentran al frente de estas importantes tareas.
La presentacin de este estudio de caso tiene como punto de partida
la descripcin del contexto, en la que se analiza la evolucin que ha
experimentado la educacin universitaria en cada pas. Despus de
ofrecer un referente histrico que permita entender la lgica con la
que se acta y el devenir de las universidades, se aborda,
especficamente, la experiencia actual en la implementacin de las
polticas de calidad y el desarrollo de la evaluacin y la acreditacin
en cada centro educativo. Cabe anotar que, en los dos pases, los
cambios realizados se han hecho a partir de reformas educativas, por
ello en el transcurso de este escrito se har nfasis en ellas.

368

4.2.

Resea de la universidad espaola y su

preocupacin por la calidad

En Espaa las universidades poseen una dependencia directa de las

comunidades autnomas, como consecuencia del desarrollo de la
constitucin de 1978. Esa situacin, junto con las nuevas condiciones
del debate sobre la calidad de la educacin superior y la adhesin de
Espaa a la Unin Europea, ha supuesto la adopcin de un nuevo
rumbo en las directrices educativas. En palabras de Luxn:
La incorporacin, primero al Consejo de Europa, luego a la
OTAN [Organizacin del Tratado del Atlntico Norte] y
finalmente el ingreso de Espaa a la Comunidad Europea
han acabado con una larga poca de aislamiento. En buena
medida en la Espaa de los setenta progreso, democracia
o modernidad se identifican con Europa frente a la retrica
imperial del franquismo (1999a: 156)
En los ltimos treinta aos, la universidad espaola ha experimentado
un sistemtico proceso de crecimiento y expansin promovido por la
preocupacin por facilitar el acceso de ms jvenes espaoles a la
educacin superior.
Luxn (1999a) destaca que, una vez que pareca agotado el impulso
expansivo de la universidad de masas, se inici una discusin sobre
las funciones y los objetivos de la enseanza superior. En los ltimos
doce aos, en Espaa se vive un amplio debate sobre el futuro y la
proyeccin de la universidad. En diferentes espacios se encuentran
centenares de publicaciones y las ms diversas referencias a foros y
seminarios que abordan el tema de la calidad de la educacin
superior.

369

El debate sobre la calidad de las instituciones universitarias centra su

atencin, en buena medida, en cmo librarse de los viejos vicios
burocrticos y centralistas de la universidad tradicional. Jos Mara
Luxn (1999b) en su informe para el Encuentro Andrs Bello de
Educacin Superior y Acreditacin destaca cinco aspectos esenciales:
1. Por primera vez coexisten universidades privadas y pblicas.
2. La autonoma universitaria, que es un principio consagrado en
la Constitucin de 1978, se concibe no slo como un
instrumento de personalizacin de la organizacin universitaria,
desprendida de los lazos jerrquicos que la vinculan a la
administracin educativa, sino tambin como un proceso de
toma de decisiones colegiadas en el que participa el conjunto
de la comunidad universitaria.
3. La

administracin

educativa

se

sita

fuera

del

sistema

universitario y adopta el papel de mediador externo. Fuera de la

universidad permite intervenir de manera importante en la
totalidad

de

los

interdependencia

procesos
entre

la

internos

en

universidad

los
y

nexos
el

de

mbito

socioeconmico.
4. La organizacin y los resultados de la enseanza estn
fuertemente condicionados por las dificultades para absorber
eficazmente, en un breve plazo, un considerable incremento de
los alumnos y de los recursos humanos y financieros puestos a
disposicin del sistema universitario.

370

5. La incorporacin de la lgica de la competencia para la

asignacin de recursos en el mbito de la investigacin y en el
de la enseanza de estudios no oficiales ha modificado
sustancialmente la organizacin universitaria. En este sentido
se puede observar una reorientacin de la poltica de las
universidades al considerable incremento de la inversin
pblica, si no a un nuevo modelo de asignacin de recursos
basado en la excelencia de los proyectos. Cada una de las
universidades

es

evaluada

por

una

agencia

pblica

de

reconocido prestigio, estimulando la lgica de la competencia y

destacando el rol que les corresponde jugar a los profesoresinvestigadores. As, la financiacin est directamente ligada a la
productividad cientfica.
Vale la pena resaltar que en el marco de la poltica que impulsa la
Constitucin se reconoce el derecho a la educacin (universidad de
masas) y a la libertad de ctedra y de produccin cientfica. Frente a
estos principios, tiene particular importancia la discusin que se
desarrolla en el seno de la sociedad espaola sobre el desarrollo de la
educacin superior. Por un lado, se concibe la universidad de masas
como el factor que impulsar el modelo de desarrollo educativo; y por
el otro, existe la necesidad imperiosa de mejorar la calidad, As, por
una parte se estimula a la universidad para que d cabida a un mayor
nmero de jvenes y, por otra, a afrontar y revisar sus procesos de
conocimiento, docencia e investigacin con calidad.

371

El reto fundamental consiste en clarificar las condiciones que debe

promover la universidad para ser capaz de brindar una formacin con
calidad, profundizando en su compromiso frente a las necesidades de
la sociedad y as consolidar los procesos de desarrollo econmico y
social. Luxn seala que, al respecto, la universidad tiene las
siguientes posibilidades:
simplificando, la poltica universitaria cuenta bsicamente
con dos tipos de opciones, puede optar por bloquear el
sistema, o abrir la universidad, y entre ambas, desde luego,
caben soluciones equilibradas que hagan posible una
concertacin de todos los actores implicados en la poltica
universitaria (1999a:163)
Este planteamiento permite configurar unas condiciones extremas del
comportamiento de la universidad frente a las relaciones y las
responsabilidades con la sociedad a la que pertenece. Claro que todo
este proceso, visto con serenidad, lleva a una tercera salida, una
concertacin

de

todos

los

actores

implicados

en

la

poltica

universitaria (Luxn. 1999b: 164) lo cual conduce, especficamente,

a gestar un proceso de evaluacin de la universidad, entendiendo la
evaluacin de la calidad como un medio que permite cualificar la
universidad, para lograr que sea altamente calificada, especializada
y competitiva a nivel mundial.
4.2.1.

Primeros pasos para la evaluacin de la calidad de

las universidades espaolas con el Programa Piloto
Europeo

El proceso por el que opt el Consejo de Universidades se inici con

una revisin documental de las iniciativas que en otros pases de la

372

Unin Europea se haban llevado a cabo sobre la evaluacin de las

universidades, con el nimo de allanar un camino que permitiera
aprender de otras experiencias y disear pautas en la misma lnea de
las tendencias europeas en este campo. Tras analizar las propuestas
existentes, este organismo decidi tomar como base el Modelo
europeo de evaluacin.
En mayo de 1997 la Comisin de las Comunidades Europeas present
al Consejo de la Unin Europea una propuesta de recomendacin
sobre la cooperacin europea para garantizar la calidad de la
enseanza superior. Las sugerencias que este documento inclua
recogan las conclusiones de la conferencia final del Proyecto Piloto
Europeo. Dicha propuesta fue analizada y aprobada por el Parlamento
Europeo en 1998 y su versin final fue denominada Modelo europeo
para la evaluacin de la calidad.
La Unin Europea considera que el primer paso para lograr una
educacin superior con calidad consiste en realizar su evaluacin.
Para desarrollar esa evaluacin propone un modelo cuyos rasgos
centrales son:
1

El mtodo de evaluacin se disea a partir de los interlocutores

internos y externos. Los internos son los actores del proceso en
el interior

de la institucin

(docentes, administrativos

estudiantes) y las personas competentes del centro que estn

encargadas de dirigir el proceso. Los externos son pares
acadmicos de otras universidades nacionales e internacionales

373

y la sociedad en su conjunto. Este mtodo tiene como base un

proceso cooperativo de consulta a expertos independientes o
externos.
2

El sistema de evaluacin requiere garantizar la autonoma e

idoneidad de las personas que coordinan el proceso. Por eso, se
busca que sean independientes de las autoridades encargadas
de la gestin, de los poderes polticos y de los propios centros
de enseanza.

Todo procedimiento de evaluacin y de garanta de la calidad

debe incluir preguntas sobre el concepto que los centros tienen
de s mismos, con el fin de que las instituciones adquieran
conciencia de sus propias necesidades y carencias en relacin
con la calidad. Esto tambin permite a los centros educativos
dar respuestas diversificadas, en trminos de educacin y de
formacin, a las distintas demandas del mercado de trabajo y
de la sociedad en general.

Los informes de evaluacin de la calidad deben publicarse,

adaptndolos para cada Estado miembro, pues constituyen un
material de referencia para los socios y para los ciudadanos en
general.

Todo el proceso para lograr la calidad se basa en la necesidad de

realizar una excelente evaluacin tanto de las universidades como del
sistema educativo. Por eso, en 1990, el Consejo de Universidades
(que

rene

en

un

nico

foro

las

universidades

las

374

administraciones educativas) impuls un gran debate cuyo primer

resultado

fue

la

publicacin

del

libro

La

evaluacin

de

las

instituciones universitarias. Dicho libro permiti reunir la opinin de

un conjunto de especialistas en evaluacin, muchos de los cuales
tomaron parte en el proceso de elaboracin del Modelo Europeo de
Evaluacin.
Las reflexiones sobre la calidad, finalmente, se concretaron en el
Programa Experimental de Evaluacin de la Calidad de la Universidad,
desarrollado en Espaa entre 1992 y 1994. Dicho programa se
conect inmediatamente despus con el Proyecto Piloto de la Unin
Europea.

Este

proceso

de

ensayo

error

tuvo

continuidad

institucional, de carcter regular y sistemtico, en el Plan Nacional de

Evaluacin

de

la

Calidad

que,

propuesta

del

Consejo

de

Universidades, aprob el gobierno espaol en diciembre de 1995

(Luxn. 1999a: 166)
4.2.2.

Evaluacin de las universidades

El sistema de evaluacin espaol se remonta a la puesta en

funcionamiento de la Ley de reforma universitaria (L.R.U.). El
antecedente inmediato de esta Ley es la universidad de masas cuya
finalidad era lograr una gran cobertura, que permitiera a los jvenes
espaoles cursar estudios

superiores

sin problemas

de orden

financiero o de cupos. La Ley que finalmente sustenta el cambio y

regula las nuevas condiciones para la universidad espaola es la Ley

375

Orgnica Universitaria (LOU), aprobada en el ao 2001 y revisada

parcialmente en 2007.
La universidad de masas parti de una poltica que se consolid por la
fuerza de los hechos y se convirti en el eje central para el desarrollo
y el fortalecimiento de una sociedad que buscaba arraigar su proceso
de industrializacin, ya que, como afirma Josep Bricall (2000), existe
una

estrecha

relacin

entre

las

sociedades

modernas,

el

conocimiento, la innovacin y el aprendizaje.

Bricall (2000) destaca que el desarrollo econmico aument la
cantidad de productos materiales, combinndolos, en ocasiones, de
forma sistemtica hasta configurar las nuevas infraestructuras
econmicas, lo cual estimul la expansin de la demanda de
servicios. El auge paulatino de estos, a su vez, originara un cambio
en los diferentes espacios de la vida social, en especial cuando lo que
se propone es proveer la oferta masiva.
Este desplazamiento de la actividad humana ha hecho ms complejas
las tareas a realizar y, con ello, la formacin se ha convertido en un
factor necesario y fundamental para asegurar el nivel de capacitacin
que

requieren

las

sociedades

modernas.

De

esta

forma,

el

conocimiento suele presentarse como un elemento esencial para

asegurar la competitividad de estas economas.
En realidad se trata de adecuar los recursos existentes a la forma de
energa propia del trabajo humano. Nos hallamos en un proceso
anlogo al que se dio cuando la electricidad sustituy a las otras

376

fuentes de energa empleadas con anterioridad. As, al igual que en el

pasado, habr que preocuparse de cmo hacer para que las
sociedades puedan disponer de los nuevos conocimientos y asegurar
la adecuacin de las unidades correspondientes.
Desde los aos setenta el ritmo de la innovacin se ha acelerado y
ello repercute en todas las dimensiones de la actividad social. No es
slo la formacin, sino la sociedad en su conjunto, lo que se
reorganiza para afrontar los problemas contemporneos. El impacto
que estas transformaciones tienen en las formas de producir,
consumir, aprender y, por supuesto, pensar es sin duda muy
profundo; aunque en muchos aspectos su alcance an no est lo
suficientemente claro y sus consecuencias, econmicas y sociales, no
se muestren plenamente definidas. Por eso, es preciso desarrollar
nuevas formas de conocimiento, pues estas sociedades se sustentan
de forma siempre directa en la creacin, la difusin y el uso masivo
de nuevos conocimientos.
En este contexto de cambio, la capacidad de aprendizaje (de los
individuos
fundamento

de

las

principal

empresas
de

las

instituciones)

sociedades

constituye

contemporneas.

el
Sus

resultados no residen en su propia base del conocimiento o en sus

capacidades de acceso a la informacin, sino en la habilidad de sus
agentes econmicos para adaptarse, rpida y adecuadamente, a las
nuevas condiciones y oportunidades que promueve dicho cambio.

377

As pues, conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son

los tres aspectos bsicos para el desarrollo actual de las sociedades
avanzadas. Ello se inscribe en un complejo proceso de cambio
estructural de las sociedades del que se pueden destacar, al menos,
cuatro dimensiones principales:
1. La generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente,
la difusin de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC).
2. La profunda transformacin en el reparto de la actividad
econmica entre los distintos sectores de la economa y la
consiguiente redistribucin del empleo.
3. La aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de
sus economas.
4. El

aumento

del

nivel

de

educacin

de

la

base

de

conocimientos en las sociedades consideradas ms avanzadas.

Estos cuatro aspectos constituyen el fundamento ideolgico y poltico
de los pases con economas desarrolladas y las sociedades modernas
para gestar un amplio proyecto de cambio en la educacin superior.
En efecto, las exigencias de su desarrollo como sociedades del
conocimiento y de la innovacin demandan una educacin con
calidad, es decir, una educacin superior acorde con la revolucin que
se teje en el seno de las sociedades modernas, comparable, adems,
con la revolucin industrial.

378

Esta transformacin estructural de las sociedades del conocimiento

las lleva a dirigir su mirada sobre la universidad para convertirla en su
epicentro. A cambio, se espera que respondan atendiendo: (uno) a las
nuevas

demandas

sociales

de

desarrollo

cientfico,

tcnico

informtico; (dos) a los cambios en las estructuras productivas

producidos por la internacionalizacin de las economas, y (tres) a la
necesidad de innovacin, que en palabras de Luxn ha sido, en ellos,
el motor sobre el que se ha basado, a largo plazo, su patrn de
crecimiento (1999b: 103)
De acuerdo con este anlisis, la universidad debe realizar una
aportacin fundamental en el campo de la innovacin, puesto que es
la cuna del conocimiento. Pero, para lograr tal cometido, la
universidad debe transformarse, respondiendo con una mejora de su
calidad a las expectativas que la sociedad deposita en ella.
A finales de la dcada de los ochenta el Consejo de Universidades
espaol estableca una lnea de trabajo tendente a construir
mecanismos

de

evaluacin,

con

el

objetivo

de

proporcionar

estndares de calidad al sistema universitario. Los resultados de

dicha estrategia resultaron poco satisfactorios, y por eso, a partir de
1990 el Consejo opt por impulsar una lnea alternativa, orientada a
favorecer la elaboracin de pautas de evaluacin, con el fin de
favorecer la incorporacin de medidas concretas que mejorasen la
calidad universitaria. Dichas pautas tuvieron una concepcin anloga
a los modelos de evaluacin extranjeros. El resultado fue el Programa
Experimental de Evaluacin de la Calidad de las Universidades,
379

desarrollado en Espaa entre 1992 y 1994, y la participacin,

inmediatamente despus, en el Proyecto Piloto de la Unin Europea.
Como se pona de manifiesto en el Informe Bricall:
Este proceso tiene una continuidad institucional, de carcter
regular, sistemtico, en el Plan Nacional de Evaluacin de la
Calidad que, a propuesta del Consejo de Universidades (25
de septiembre de 1995), aprob el gobierno en diciembre de
1995. (Real Decreto 1947/1995, de 1 de diciembre por el
que se establece el Plan Nacional de Evaluacin de la
Calidad de las Universidades). (Bricall. 2000: 371)
A manera de sntesis y con la finalidad de aclarar el proceso seguido y
que se ha comentado en las pginas anteriores se presenta a
continuacin una tabla en la cual se muestra el proceso cronolgico
que ha tenido la evaluacin de la educacin superior en Espaa. En
dicho cuadro se presenta un paralelismo entre las actividades
realizadas por el Consejo de Universidades y las actividades
realizadas por la Unin Europea.

380

Tabla 9.

Cronologa de la evaluacin de la universidad

espaola
mbito
administrativo

mbito universitario
Actividades
Consejo
Universidades

Actividades de la
Unin Europea

199
0
199
1

Debate sobre el
alcance de la
evaluacin (estudios,
seminarios y
publicaciones)
orientado a mejorar la
calidad.

199 Programa
2
ERASMUS
199
4

Programa
experimental
evaluacin.

199 Plan Nacional de

4
Evaluacin
199
5

Valoracin del
programa
experimental.
Acuerdo del Consejo
de Universidades por
el que se propone al
gobierno la adopcin
de un Plan Nacional
de Evaluacin.
Coordinacin con el
Proyecto Piloto
Europeo.

Proyecto
Piloto
Europeo.
Conferencia final del
proyecto piloto
Europeo.

199
6
199
7

Primera
Convocatoria del
Plan Nacional de
Evaluacin.
Participacin
directa en el Plan
de algunas
comunidades
autnomas.

Desarrollo del Plan de

Evaluacin.
Primer informe sobre
la calidad de las
universidades.

Propuesta de
recomendacin de la
comisin de la Unin
Europea sobre
garanta de la calidad
en la enseanza
superior.

199
8
199
9

Segunda y
tercera
convocatoria del
Plan Nacional de

Desarrollo del Plan de Modelo Europeo de

Evaluacin.
Evaluacin.
Creacin de la Red
Europea de Agencias

de

381

Evaluacin.
Constitucin de
las agencias
regionales de
Evaluacin.

de Evaluacin.

Fuente: Informe Universidad 2000. Josep Bricall

382

Tabla 10. Cronologa de la poltica de evaluacin de la

universidad espaola
Sistema universitario
Actividades Consejo de
Universidades
1978
1985

Actividades Unin
Europea

Constitucin.
Ley de
Reforma
Universitaria.
Creacin del
Consejo de
Universidade
s.

1986
1989

Estudios previos orientados a

definir un estndar.

1990
1991

Debate sobre el alcance de la

evaluacin (estudios, seminarios y
publicaciones) orientado a mejorar
la calidad.

1992
1993

Programa Experimental de
Evaluacin.

1994
1995

Plan Nacional Valoracin del programa

de
Experimental (Seminario en la
Evaluacin.
Universidad Internacional
Menndez Pelayo)

Proyecto Piloto
Europeo.
Conferencia final del
Proyecto Europeo.

Acuerdo del Consejo de

Universidades por el que se
propone al gobierno la adopcin
de un plan de evaluacin.
Coordinacin del Proyecto Piloto
Europeo.
1996
1997

Primera
convocatoria
del Plan
Nacional.

Coordinacin del Plan de

Evaluacin.

Propuesta de
recomendacin de la
comisin de garanta
Primer informe de evaluacin de la
de la calidad en la
educacin superior
enseanza superior.
Propuesta.

Primera
convocatoria
de las
Segunda convocatoria.
comunidades
Primer informe de evaluacin.
autnomas.
1998

Dictamen del Consejo

Econmico y Social.
Modelo Europeo
Evaluacin.

de

383

Fuente: Educacin superior y acreditacin en los pases miembros del

Convenio Andrs Bello. 1999

4.2.3.

Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad (PNECU)

y sus caractersticas

Respondiendo a la necesidad de conseguir una mayor calidad, el

Consejo de Universidades concibi el Plan Nacional de Evaluacin,
con el propsito de proporcionar una metodologa comn que
permitiera evaluar las condiciones, la calidad y las caractersticas de
las universidades.
El Plan Nacional de Evaluacin permita que cada institucin
identificase sus debilidades y sus fortalezas. Con esto se esperaba
que, a partir del conocimiento de la realidad de cada centro, sus
autoridades y actores (acadmicos y administrativos) actuasen en pro
de una mejora continua de la universidad. El plan tena los siguientes
objetivos:
1

Promover la evaluacin institucional de la calidad de las

universidades.

Elaborar metodologas de evaluacin integradas en la prctica

vigente de la Unin Europea.

Proporcionar informacin objetiva que pueda servir de base

para la adopcin de decisiones.

384

Segn el Consejo de Universidades el plan persigue promover la

evaluacin

de

las

universidades,

para

que

adopten

acciones

concretas orientadas a mejorar su calidad y proporcionar informacin

sobre la calidad de las universidades a la sociedad y a la
administracin pblica (1998: 21)
Este plan, que era de carcter voluntario, estableca las pautas que
debera tener cada institucin universitaria. No obstante, pretenda
respetar las particularidades de cada centro, por eso, aunque el
mtodo fuese comn, en su proceso de aplicacin se deban tener en
cuenta las caractersticas propias de cada universidad:
El plan, con una duracin de cinco aos, se concret
anualmente en convocatorias de proyectos de evaluacin en
los que voluntariamente participa la universidad espaola,
pblica o privada. [] El plan no establece previamente qu
universidades, ni qu titulaciones o departamentos deben
evaluarse en cada una de las convocatorias; opta porque
sean stas las que determinen su alcance al solicitar una
subvencin, para un proyecto concreto. La evaluacin se
realiza conforme a las prescripciones establecidas en la gua
de evaluacin, que se configura como un mtodo comn y
no como un cuestionario para una revisin general de las
caractersticas del sistema universitario. (Consejo de
Universidades. 1998: 24)
El proceso de evaluacin de las universidades se desarrolla segn los
siguientes parmetros, contenidos en el mtodo de evaluacin:
1

El Consejo de Universidades establece una metodologa comn

y selecciona los evaluadores externos.

Las administraciones educativas financian especficamente la

ejecucin de los proyectos de evaluacin seleccionados por su

385

viabilidad y calidad, en una convocatoria pblica realizada por

el Consejo de Universidades.
3

Los proyectos de evaluacin presentados por las universidades

deben seguir primero una metodologa de autoevaluacin,
luego una evaluacin externa, mediante una revisin por pares,
y finalmente se elabora un informe pblico.

En el marco de cada convocatoria, los proyectos de cada

universidad definen el alcance disciplinar o global de su
evaluacin. En todo caso, la unidad mnima de evaluacin es el
programa

docente,

para

los

mbitos

de

enseanza,

investigacin y organizacin.
5

El Ministerio de Educacin (MEC) facilita los instrumentos

necesarios para recoger los datos, as como las guas que dan
soporte al trabajo de los comits de evaluacin.

Se elaboran dos tipos de informes: uno referido a la universidad

evaluada y otro, anual, al conjunto del sistema universitario
espaol.

El acogerse a la convocatoria del Plan de Evaluacin Nacional supone

consecuencias inmediatas para la universidad, ya que los resultados
les permiten tomar decisiones respecto a sus oportunidades y sus
competencias. Adems, les permite disear planes internos para
mejorar su calidad.
El pleno del Consejo de Universidades, reunido en diciembre de 1997,
valor positivamente el primer desarrollo del proceso de evaluacin.
386

Segn su informe, la debilidad ms significativa encontrada fue la

inadecuacin de los datos disponibles, ya que esto gener un
desequilibrio importante en la distribucin del tiempo entre las
diversas fases del proceso. En ocasiones, la bsqueda de la
informacin necesaria para el desarrollo de la evaluacin consumi
gran parte del tiempo que debera haberse dedicado a la valoracin.
Otros aspectos que se resaltan en dicho informe son:
La situacin de las universidades puede sintetizarse
resaltando sus puntos fuertes y subrayando sus aspectos
dbiles. Entre los primeros: el incremento de la calidad, la
cantidad de produccin cientfica y la capacidad para
obtener una demanda de enseanza creciente, cada vez
ms diversificada. Y entre los segundos, la indefinicin de
objetivos o la continuidad de mtodos didcticos
tradicionales. A los que se suman dificultades estructurales,
producto de los cambios organizativos y ventajas derivadas
de la diversidad y flexibilidad curricular. (Consejo de
Universidades. 1998: 28)
Con el desarrollo de esta primera convocatoria del Plan Nacional de
Evaluacin se dio inicio al proceso de evaluacin de la educacin
superior en Espaa. En la primera convocatoria participaron 46
universidades, tanto pblicas como privadas. Segn el informe del
Consejo de Universidades se cubri el 95% de las acciones
propuestas. Se trataba de un proceso que se pretenda mejorar de
forma progresiva y continua, pues se asuma que constitua un
instrumento adecuado para valorar la calidad de las instituciones y de
los servicios universitarios.
De acuerdo con estos planteamientos, la evaluacin estara orientada,
fundamentalmente, a fortalecer la poltica pblica universitaria
garantizando que: (uno) se identifiquen internamente las fortalezas y

387

las debilidades, con el propsito de que las instituciones diseen

estrategias de mejora continua, y (dos) que la sociedad en su
conjunto conozca y valore el estado de sus universidades.
El primer Plan de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior
(1995-2000) impuls el desarrollo de la evaluacin institucional de la
calidad de las universidades espaolas y permiti elaborar una
metodologa comn para el desarrollo de procesos de evaluacin de
las titulaciones, los departamentos y los servicios.
Dos actividades que precedieron su implementacin fueron: (uno) el
Programa experimental de evaluacin de la calidad de la educacin
del sistema universitario (1992-1994), cuyo objetivo fue poner a
prueba la metodologa de evaluacin de las titulaciones inspirada en
las experiencias internacionales, y (dos) el Proyecto Piloto Europeo
(1994-1995), mencionado anteriormente, que abord la evaluacin de
la enseanza superior de los diecisiete pases participantes con una
misma orientacin metodolgica.
Se puede concluir que el principal objetivo del PNECU consisti en
promover la evaluacin institucional de la calidad. Se cumpli
satisfactoriamente, ya que participaron en l cincuenta y cinco
universidades y cinco comunidades autnomas, se crearon agencias
propias en Andaluca, Castilla y Len, Galicia y las Islas Baleares, y se
evaluaron el 63% de las titulaciones que estaban en condiciones de
someterse a dicho proceso.

388

4.2.4.

Plan de Evaluacin de la Calidad de las

Universidades (PCU)
Dando continuidad al proceso iniciado en 1992 con el Plan
Experimental de Evaluacin y proseguido con el primer Plan de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (PNECU), en 2001 se abri la
convocatoria al II Plan de la Calidad de la Educacin de las
Universidades (PCU), que pretenda lograr una mayor implicacin de
las

comunidades

autnomas

en

iniciativas

propias

de

las

universidades.
El PCU tuvo una duracin de seis aos, con convocatorias peridicas
entre el 2001 y el 2006. Cada ao se establecieron las modalidades,
condiciones y requisitos para la participacin. Este proceso, al igual
que el anterior, fue coordinado por el Consejo de Universidades y los
objetivos establecidos fueron:
1

Continuar

con

la

evaluacin

institucional

fomentar

la

implementacin, en las universidades, de sistemas de calidad

integral para la mejora continua.
2

Promover la participacin de las comunidades autnomas en el

desarrollo y gestin del Plan, por medio de la creacin de
agencias dedicadas a tal fin, con el objetivo final de crear una
red de agencias para la calidad universitaria coordinada por el
Consejo de Coordinacin Universitaria. Este Consejo fue el
sucesor del Consejo de Universidades tras la aprobacin de la
Ley Orgnica de Universidades de 2001.

389

Desarrollar metodologas homogneas con las existentes en la

Unin Europea, que permitan establecer estndares para
valorar la calidad alcanzada.

Implementar un sistema de informacin para las universidades,

las administraciones pblicas y la sociedad en general. Dicho
sistema tiene como base la evaluacin por resultados y debe
estar apoyado en un catlogo de indicadores que permita tomar
decisiones.

Organizar un sistema de acreditacin de programas formativos,

grados acadmicos e instituciones que permita garantizar la
calidad, de acuerdo con los estndares internacionales.

El Consejo de Coordinacin Universitaria, a travs de su Secretara

General, fue el responsable de organizar e impulsar la gestin del
PCU. Las comunidades autnomas podan establecer convenios de
colaboracin para el desarrollo del PCU, que les permitiesen avanzar
en el proceso en cooperacin con el Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC). Para ello, las comunidades autnomas que no lo haban hecho
y lo considerasen oportuno, tenan la posibilidad de crear agencias de
evaluacin.
Las agencias autnomas, gestoras del PCU, y las universidades,
pblicas y privadas, que concurrieron deban presentar al inicio de su
participacin un proyecto de cinco aos que tuviera por objetivo
asegurar la calidad de la enseanza, la investigacin y la gestin de
los servicios universitarios. Estos procesos educativos tienen un

390

carcter cclico, permanente e incluyen tcnicas de seguimiento y

revisin de resultados.
La Secretara General del Consejo de Coordinacin Universitaria
contaba para la gestin y coordinacin del PCU con la asistencia de
una comisin de coordinacin tcnica formada por el Secretario
General del Consejo, el Director General de Universidades del
Ministerio de Educacin y Cultura, un representante de cada una de
las agencias autonmicas gestoras del PCU, y un cierto nmero de
expertos en calidad nombrados por el ministerio. A esta comisin le
correspondera:
1

Coordinar la participacin tcnica de las agencias encargadas

de los procesos de evaluacin.

Desarrollar y aprobar la metodologa y los procedimientos para

la evaluacin de la calidad de las universidades.

Proponer al pleno del Consejo de Coordinacin Universitaria las

condiciones generales para el desarrollo y la gestin del PCU.

Colaborar con la Secretara General en la elaboracin de un

informe anual sobre la calidad de las universidades. Este
informe debera ser sometido a la aprobacin del Consejo de
Coordinacin Universitaria.

Asesorar al Secretario General en todos los temas relacionados

con el PCU.

391

En sntesis, el Consejo de Coordinacin Universitaria jug y juega un

papel fundamental en la orientacin y organizacin de los procesos de
evaluacin que se desarrollan en Espaa.
4.2.5.

El proceso de evaluacin

El proceso de evaluacin institucional, a semejanza del que se

desarrolla en el contexto europeo, se articula en dos fases: una
evaluacin interna (autoevaluacin) y una evaluacin externa. Este
proceso conduce a un informe final de sntesis de las fases
precedentes. En l se recogen los puntos fuertes, los dbiles y las
propuestas de cambio que se incluyen en los planes de mejora
correspondientes.
Se define como unidad de evaluacin simple a cada titulacin,
departamento o servicio de una universidad. Estos pueden agruparse
por afinidad y titulaciones o por departamentos y servicios, de tal
manera que en la formacin de los grupos se justifiquen las razones
que aconsejan su evaluacin conjunta.
La evaluacin interna o autoevaluacin es el proceso a travs del cual
la unidad evaluada analiza y valora su realidad, por medio de su
Comit de Autoevaluacin. Una vez realizado este anlisis, el comit
elabora un informe que debe ir ms all de la simple descripcin de la
evaluacin.
La fase de evaluacin externa recomienza con la revisin del informe
de autoevaluacin, la estadstica de la matrcula y la desercin, los

392

datos de gestin y los indicadores de la unidad evaluada, para

continuar luego realizando la visita de evaluacin.
La evaluacin externa se realiza por pares acadmicos externos a la
universidad. Ellos son los encargados de dar fe de que la evaluacin
responde a lo dicho internamente y de comprobar que los procesos se
estn desarrollando de acuerdo a criterios y requisitos de calidad.
Durante su visita, los pares hacen uso de tcnicas como la
observacin, las entrevistas y los sondeos de opinin, que les sirven
para finalmente emitir su propio juicio a travs del informe de
evaluacin externa.
Una vez recibido el informe de evaluacin externa, el Comit de
Autoevaluacin lo somete a una audiencia pblica, tan amplia como
sea posible, antes de proceder a la redaccin final.
El informe final presenta una sntesis de los resultados de la
autoevaluacin, de la evaluacin externa y la valoracin de las
diversas dimensiones del servicio. En dicho informe se expresan
claramente los puntos fuertes y dbiles de la unidad evaluada,
destacando de forma explcita y debidamente jerarquizada las
acciones que se deben introducir en el plan de mejoras para afianzar
los puntos fuertes y resolver los aspectos dbiles.
El Ministerio de Educacin concede gran importancia a la difusin del
informe final de evaluacin. Este debe ser conocido primero al interior
de la unidad evaluada en la Comisin de Calidad de la Universidad y

393

luego en el Consejo de Coordinacin Universitaria o agencia

correspondiente.
Despus de la evaluacin se programa un proceso de seguimiento y
revisin de los resultados. Las titulaciones de los departamentos o
servicios que fueron objeto de evaluacin (PNCU) pueden optar por
volverse a evaluar desde el principio o realizar un proceso de
seguimiento a partir del plan de mejora trazado.
Las guas de evaluacin son documentos preparados por la Comisin
de Coordinacin Tcnica con el fin de orientar el procedimiento de
evaluacin (interno y externo) de cada unidad a evaluar. Los
elementos que contiene cada gua son:
1

Definicin de los datos, cuestiones y elementos de juicio que se

deben tener en cuenta en los informes.

Definicin

de

los

indicadores

cuantitativos

que

deben

incorporarse en los informes.

3

Guin para la redaccin del informe de autoevaluacin y del

grupo de expertos.

El informe de autoevaluacin interno y externo de cada universidad

debe contener los siguientes elementos:
1

Una descripcin de las unidades objeto de evaluacin y de su

contexto institucional y social.

394

Informacin sobre los objetivos y las metas institucionales de la

unidad evaluada, relacionadas con la docencia, la investigacin
y la gestin.

Informacin objetiva sobre los recursos, la estructura, la

prctica y los resultados obtenidos por las unidades evaluadas.

Informacin sobre la percepcin que la comunidad universitaria

tiene de la calidad alcanzada por las unidades evaluadas.

Un juicio ponderado del comit responsable de la elaboracin

del informe sobre los puntos dbiles y fuertes que se detecten
en la evaluacin y que estn conectados con los resultados
obtenidos por las unidades evaluadas, las metas y los objetivos
propuestos.

Propuestas de acciones concretas para superar los puntos

dbiles

detectados.

Esto

se

presenta

por

medio

de

la

elaboracin y puesta en funcionamiento del plan de mejora de

la calidad de la universidad.
A continuacin se presenta un cuadro que sintetiza los aspectos ms
importantes del I plan de calidad de las universidades (PCU):

Tabla 11. Sntesis del I Plan de Calidad de las Universidades

(PCU)
Referentes

Objetivos

Evaluaciones previas (experiencias PNCU).

I Plan de Evaluacin de la Calidad de las Universidades
(PCU)
Continuar con la evaluacin institucional y fomentar la
implementacin de sistemas de calidad integral para la mejora
continua en las universidades.

395

Promover la participacin de las comunidades autnomas en el

desarrollo y gestin del Plan, propiciando la creacin de agencias
autonmicas dedicadas a tal fin, con el objetivo de crear una red
de agencias de la calidad universitaria coordinada por el Consejo
de Coordinacin de Universidades.
Desarrollar metodologas homogneas con las existentes en la
Unin Europea, que permitan establecer estndares para valorar
la calidad alcanzada.
Implantar mtodos para difundir la informacin a las
universidades, a las administraciones pblicas y a la sociedad.
Establecer un sistema de creacin de programas formativos.
Organizacin
del PCU

Consejo de Coordinacin Universitaria (Secretara General).

Comunidades autnomas.
Comisin de coordinacin tcnica del PCU.

Organizacin de Unidades a evaluar.

los procesos de Autoevaluacin.
evaluacin
Evaluacin externa.
Informe final
Plazos
Evaluaciones
abordadas por
el PCU

4.2.6.

Evaluacin de los departamentos, a partir de guas especficas y

con un proceso aparte de la evaluacin de las titulaciones.
La evaluacin de la investigacin implica no slo la valoracin de
los resultados obtenidos por las unidades utilizadas, sino aspectos
como perfil del departamento, valoracin de las investigaciones y
plan de mejora.
Evaluacin de estudios de tercer ciclo.
Evaluacin de las unidades de gestin.

Sntesis de indicadores

Para realizar en forma precisa la evaluacin es necesario determinar

los indicadores que permitan medir el cumplimiento de las variables o
factores a tener en cuenta. Por ello, el Consejo de Coordinacin
Universitaria ha definido y aprobado un catlogo de indicadores con
el objetivo de mejorar la informacin y establecer criterios para la
emulacin entre instituciones (benchmarking). Estos indicadores
incorporan algunos rasgos bsicos de las unidades evaluadas (II PCU.
2003: 16)

396

El proceso de construccin de los indicadores del sistema espaol

tuvo varias fases: (uno) construccin de indicadores, (dos) definicin
de los alcances de aplicacin e interpretacin y (tres) recoleccin de
la informacin, determinando el tipo de fuente que se iba a utilizar.
As, para cada uno de los indicadores se tuvieron en cuenta los
siguientes

parmetros:

denominacin,

definicin

del

indicador,

significado, utilidad, interpretacin del mismo, nivel de agregacin y

desagregacin, fuente a la que se recurre para acopiar informacin y,
finalmente, medicin.
Cada uno de estos trminos del sistema de indicadores fue definido
en un glosario que preceda a la presentacin del catlogo de
indicadores. Este sistema de indicadores, de carcter experimental,
estaba sujeto a cambios y ajustes de acuerdo con los resultados que
se iran obteniendo en el proceso de evaluacin, y por lo tanto no
formaban un sistema de evaluacin cerrado.
Tabla 12. Factores de evaluacin interna de las universidades
espaolas
Factor

Caracterstica

Contexto
El contexto de la
institucional Universidad (campus,
tradicin y
desarrollo)

Variables

Indicadores

La posicin estratgica
de la titulacin.
Reconocimiento de la
titulacin.
Proceso histrico de la
titulacin.
Infraestructura.

Potencial.
Demanda social.
Cobertura.
Evaluacin.
Desarrollo.
Aceptabilidad.
Prestigio.
Formacin.
Cambios.
Configuracin del plan de
estudios.
Dotacin.
Adecuacin.

397

Metas y
Objetivos

Existencia de metas
y objetivos de la
titulacin.

Profesorado Rasgos bsicos del

profesorado de la
titulacin.

Alumnado

Anlisis y valoracin
de los objetivos.
Diseo de las metas y
objetivos.

Objetivos de la titulacin.
Planificacin de la
titulacin.
Alcance de las metas.
Operatividad de los
objetivos.
Eficacia de los objetivos.

Tipologa del
profesorado.
Desarrollo profesional
del profesorado.
Recursos docentes de
que disponen los
profesores en la
titulacin.
Polticas de innovacin
y ayuda a la docencia.
Gestin y participacin
de los docentes.

Distribucin del
profesorado.
Polticas de formacin.
Incentivos.
Movilidad.
Laboratorios.
Instalaciones y medios.
Formacin.
Especializacin.
Actualizacin docente.
Participacin en eventos.
Participacin en los
rganos de gobierno.

Indicar las principales Caractersticas del

caractersticas del
alumnado de la
colectivo
titulacin.
Anlisis de la
demanda.
Evolucin de la
matrcula.
Poltica de acceso.

Captacin.
Promocin.
Preferencias de los
estudiantes que solicitan
el ingreso.
Matrculas de nuevo
ingreso y total de los
ltimos aos.
Promocin.
Captacin.
Atencin al alumnado
nuevo.

Desarrollo
Estructura
de
la organizativa del
enseanza
desarrollo de la
enseanza.

Formas operativas del

plan de estudios.
Horarios y grupos.
Tutoras.
Carga de trabajo del
alumnado.

Situacin inicial.
Situacin actual.
Nmero de alumnos por
grupo.
Tutoras especiales.
Tutoras a cursos.
Prcticas.
Movilidad.

Programa
de
formacin

Plan de estudios
Caractersticas del
plan.
Optatividad.
Estructura organizativa
del desarrollo.

Estructura.
Orientacin.
Troncalidad.
Itinerarios.
Peso.
Dedicacin.
Situacin inicial.
Situacin actual.
Operatividad.

Perfil de la
formacin.
Estructura del plan
estudios.
Desarrollo de la
enseanza.

398

Horarios.
Grupos.
Nmero de alumnos.
Instalacione Campus e
s
instalaciones con los
que cuenta la
titulacin.

Relaciones
externas

4.3.

Dimensiones de las
aulas.
Espacios dentro de las
edificaciones.
Magnitud y
caractersticas de los
edificios.

Tamao de los grupos.

Mobiliario existente.
Movilidad dentro del
aula.
Acceso.
Libre circulacin.
Movilidad.
Tamao de espacios.
reas comunes.
Despachos profesorales.
Biblioteca.
Aulas de informtica.
Cafetera y/o comedor.
Laboratorios.

Relaciones externas
Relaciones con
de la titulacin con el organizaciones.
medio.
Coordinacin entre la
universidad y otras
universidades.
Relacin con otros
centros universitarios.
Movilidad del
alumnado.

Organismos.
Asociaciones.
Profesionales del mbito.
Relacin con otras
universidades.
Convenios.
Intercambio de
experiencias.
Contratar planes de
estudio nacionales y
extranjeros.
Eventos nacionales e
internacionales.
Alumnos becarios en el
mbito internacional.

Resea

de

la

universidad

colombiana

su

preocupacin por la calidad

Abordar el tema de la calidad en la educacin colombiana es
imposible sin pensar como nacin, sin valorar los problemas
estructurales en el mbito social y, mucho menos, sin tener en cuenta
las implicaciones de la crisis econmica y poltica que copa todos los

399

espacios y la esencia de la vida de los colombianos, tanto en su sentir

individual como en su ser colectivo (identidad y nacin).
Para comprender la realidad de la educacin colombiana, en 1994, el
gobierno llam a un grupo de especialistas en educacin, ciencia y
literatura para crear la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo con el
fin de diagnosticar el estado de la educacin superior en Colombia. En
su informe ellos destacan que:
Preparar a la prxima generacin de colombianos para
asumir posiciones en el mundo moderno y llevar una vida
satisfactoria exige la creacin de nuevos sistemas
educativos. En los pases desarrollados, adems de medidas
especiales, tales como fomento a la inversin extranjera,
mejor posicionamiento negociador, inversin estratgica en
ciertas reas y reorganizacin laboral, han sido la inversin a
largo plazo y el mejoramiento de los sistemas formales de
educacin los que han demostrado ser factores claves en el
mejoramiento de la capacidad competitiva, del crecimiento
econmico y del desarrollo social en general. La alta calidad
en la educacin es determinante en la preparacin de los
ciudadanos responsables y en la formacin acadmica
integral (Misin Ciencia y Tecnologa. 1994: 3).
A partir de lo que afirma la Misin se puede concluir que es necesaria
la inmediata reestructuracin del sistema educativo, pues dara a
Colombia una ptima oportunidad para su desarrollo.
En un mundo que describe a las personas segn sus capacidades
cognitivas, culturales y organizacionales, un pas sin un sistema
educativo que promueva la autoestima, la dignidad humana, el
respeto a la vida, la creatividad, el racionalismo cientfico y la
aceptacin e incorporacin de nuevas conceptualizaciones est
condenado a la marginacin.

400

Colombia est sacrificando el potencial mental, fsico, cultural y

cientfico de sus habitantes, pues este patrimonio, que es el ms
importante, est siendo desaprovechado. Por eso, es necesario
encontrar

mecanismos

que

permitan

canalizar

todas

estas

capacidades hacia la mejora cuantitativa de la vida colombiana. Al

respecto, es muy significativo el diagnstico sobre el sistema
educativo que se presenta en el libro de la Misin Ciencia y
Tecnologa, Colombia al filo de la oportunidad:
Gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por
una enseanza fragmentada, crtica, desactualizada e
inadecuada, que no permite la integracin conceptual, lo
cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla
estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiados.
La meta del sistema educativo debe ser el ptimo desarrollo
del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, la
conciencia social y ecolgica tanto global como local. Esto
slo se logra si se transforman las estructuras
fundamentales y se suministran elementos que permitan la
mejor y ms pertinente aplicacin del saber, elementos que
pueden adaptarse a situaciones reales en continua
transformacin. (1994: 35)
El anlisis y la mirada prospectiva que presenta la Misin Ciencia,
Educacin y Desarrollo muestra un importante acercamiento a la
realidad educativa colombiana y a su problemtica, intrincada en lo
ms profundo de las entraas del sistema educativo y ligada a un
serio cuestionamiento sobre la calidad de los procesos.
La Misin no slo aborda el anlisis de las carencias sino que, a partir
de unos resultados proactivos, sugiere los caminos para obtener
calidad

en

la

educacin

colombiana.

Su

propuesta

pretende

consolidar un proyecto que promueva la dignidad humana y la

potenciacin de los talentos como parte del desarrollo integral del

401

joven y de su futuro profesional. Esta perspectiva sugiere rescatar la

multiculturalidad y lo multitnico del pas, pues incorpora las races
locales en el contexto global, es decir, que la apropiacin y
construccin del saber est ligada tanto al propio acervo cultural
como al mundo del conocimiento global.
4.3.1.

El concepto de calidad

El Consejo Nacional de Acreditacin (C.N.A.) afirma que la calidad es

la medida en que algo se aproxima al prototipo ideal, definido
histricamente como relacin ptima de lo que le es propio segn el
gnero a que pertenece. Tambin plantea el concepto de calidad
como algo que distingue. As, aplicado al servicio pblico de la
educacin superior, el concepto est orientado a destacar la
diferencia y la peculiaridad de cada programa en s mismo (de
acuerdo con sus postulados, estndares, compromisos, retos con su
institucin y con la sociedad).
4.3.2.

Acreditacin

La acreditacin de las instituciones supone la obtencin de las

mximas condiciones de calidad, segn el Consejo Nacional de
Acreditacin:
La alta calidad que exige la acreditacin corresponde a un
alto grado de aproximacin a ese ptimo que se configura
en cada caso como sntesis de los aspectos considerados.
Esta manera de hablar en trminos de grados o
aproximaciones parece sugerir una tendencia a orientar el
modelo hacia un punto de vista cuantitativo. Pero la lectura
de las dimensiones consideradas permite reconocer la
irreductibilidad de la complejidad asumida y de las
dimensiones cualitativas (2003a: 231)

402

Tambin es de destacar que para el Sistema Nacional de Acreditacin

la razn de ser de este proceso es la calidad de la educacin superior,
por eso su objetivo es reconocerla, velar por su incremento y
fomentar su desarrollo.
Con la Ley 30 de 1992, la universidad en Colombia afronta el reto de
la autoevaluacin de sus programas, docencia, investigacin y
extensin como un compromiso con la sociedad. Estas nuevas
exigencias, en cierta forma, rompen con el paradigma histrico, pues
el antecedente ms prximo es el Decreto-Ley 80/80 que inici un
proceso de evaluacin a cargo del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES). Al respecto:
Aunque en la dcada de los ochenta ese instituto [ICFES]
exigi la realizacin de procesos de autoevaluacin como
requisito para la aprobacin de planes de estudio, las guas
de tales procesos eran proporcionadas por el ICFES, con lo
que se gener que las instituciones de educacin superior se
limitaran a llenarlas como una exigencia ms. (ICFES 1997:
12)
Ante este panorama, se dise una gran reforma educativa, la Ley
30/1992, que no slo incorpora el concepto de educacin con calidad
sino que caracteriza la labor educativa como un servicio pblico y
menciona una autonoma condicionada a las polticas del Estado y a
las regulaciones hechas por las universidades.
Esta Ley expresa una particular preocupacin por la problemtica que
encierra la debilidad del Estado frente a la universidad pblica. Por
eso, trata de establecer un nexo entre lo pblico, lo privado y las
expectativas de la sociedad frente a la universidad. Simultneamente,
coloca en el ojo del huracn el rendimiento de cuentas de estas
403

instituciones ante el Consejo Nacional de Acreditacin y ante la

sociedad en general. Sin embargo, la Ley no logra dar respuesta a la
sistemtica reduccin de la universidad pblica, ni tampoco atiende
las necesidades diagnosticadas y ampliamente conocidas de las
regiones ms pobres y olvidadas de Colombia.
La Ley 30 (1992) destaca entre sus objetivos que a la universidad le
corresponde prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual
hace referencia a los resultados acadmicos, a los medios, a los
procesos

empleados,

dimensiones

cuantitativas

la
y

infraestructura
cualitativas

institucional,

del

mismo

las

las

condiciones en que se desarrolla cada institucin. Es decir, que el

espritu de la Ley est orientado a que se garantice la calidad de la
educacin superior, y particularmente de la universitaria, a partir de
los supuestos que plantea, pero en ningn momento aborda
propuestas tendentes a cambiar la relacin entre lo pblico y lo
privado en materia universitaria, ni tampoco le interesa dar respuesta
a las condiciones socioculturales de las regiones del pas. Otro
aspecto que no tiene en cuenta es la imperiosa necesidad de ordenar
y reorientar la proliferacin de algunas profesiones, muchas veces
innecesarias, en detrimento de otras que seran de gran utilidad para
el desarrollo de la nacin.
Es importante cuestionarse una serie de aspectos que no contempla
la Ley y que seguro que sern un gran obstculo para lograr la
calidad de la educacin universitaria en Colombia. Por ejemplo, no
hay atencin, ni ningn tipo de mencin, al dficit presupuestario de
404

la educacin universitaria estatal, ni tampoco a las condiciones

desventajosas

las

que

se

ven

sometidos

los

profesores

universitarios, en lo que respecta a los salarios, las garantas para su

actualizacin y la falta de estabilidad laboral (la inmensa mayora son
profesores contratados por horas).
Como consecuencia del espritu de la Ley 30/92, el gobierno nacional
concibe un Sistema Nacional de Evaluacin, centrado en el Sistema
Nacional de Acreditacin. Para esto crea el Consejo Nacional de
Acreditacin, que tiene a su cargo los procesos de evaluacin en pro
de la calidad de la educacin superior.
El C.N.A. (Consejo Nacional de Acreditacin) entiende la calidad a
partir de dos perspectivas: (una) como la aptitud de un sujeto para
llevar a cabo un propsito, es decir, la excelencia entendida como el
mximo rendimiento en la formacin de capacidades para adquirir
conocimientos y destrezas, que les permita a los estudiantes
responder a los cambios y a las exigencias del mundo. Y (dos) como
algo inacabado, que siempre es susceptible de ser mejorado, por
tanto, la bsqueda de calidad es un proceso de mejora continua
ligada a las funciones principales de la universidad (docencia,
investigacin y proyeccin social):
En el modelo de acreditacin, la calidad se defina como una
sntesis de caractersticas u ptimos deseables, en un
determinado programa o institucin de educacin superior,
que permite reconocer un programa o una institucin de un
mismo tipo segn se acerque o se aleje esa sntesis del ideal
del programa o institucin histricamente definido
(Hernndez Revelo. 2001: 3)

405

La calidad de la educacin superior est ligada a la evaluacin,

puesto que la segunda implica reconocerse a s mismo, ser consciente
del estado en que uno se encuentra, tener claridad sobre sus
fortalezas y debilidades, y, por tanto, asumir el cambio y la
proyeccin en funcin de la mejora.
En Colombia, se habla de evaluar la calidad, pero, en realidad, el
sistema de evaluacin es slo un primer paso para lograrla, pues se
entiende que necesita una continua retroalimentacin (mejoras
constantes, ajustes, modificaciones, cambios y transformaciones).
Lograr calidad en la educacin superior implica que la sociedad en su
conjunto (gobierno, comunidades, acadmicos, estudiantes y, desde
luego, universidades) asuma conscientemente un compromiso con
sus universidades. As pues, todos se deben comprometer con el
cambio para obtener unas ptimas condiciones da calidad.
Para lograr estas condiciones de calidad, el Estado colombiano se
plantea como propsito fundamental, en materia de educacin
superior,

realizar

una

reforma

que

ayude

solucionar

su

problemtica. Por ello, se aprueba la Ley 30 que con relacin a la

calidad de la educacin, enfatiza esta figura como objetivo y
propsito, y que su evaluacin se hace exclusivamente a travs del
mecanismo de la acreditacin, que adems se seala como voluntario
y objeto de incentivos (ICFES. 2001: 1)
Frente a esto, el gobierno nacional, por medio del Ministerio de
Educacin, ha fijado como obligatorio para todos los programas de las

406

universidades, pblicas o privadas, el cumplimiento de los estndares

mnimos de calidad. Sin embargo, la acreditacin, que es el logro de
mxima calidad, es voluntaria. Al respecto es importante enfatizar
que el carcter voluntario no se puede considerar desventajoso, pues
lo realmente negativo es la falta de una cultura de la evaluacin y la
no creacin de un sistema evaluativo, previo e independiente a la
acreditacin, que propicie las condiciones para obtener como fin
ltimo la mxima calidad certificada en la acreditacin.
La falta de profundizacin en el concepto de evaluacin para obtener
calidad en la educacin superior en Colombia, llev a manejar
supuestos como considerar la acreditacin una decisin propia de las
instituciones, es decir, son las universidades quienes deciden si
ofrecen o no una educacin con calidad. Ante dicho panorama, las
autoridades educativas fomentan paralelamente, con el Sistema de
Acreditacin, el surgimiento de las siguientes acciones de carcter
obligatorio que buscan obtener una educacin con calidad:
1

Autoevaluacin institucional.

Crditos acadmicos, como medio para proporcionar mayor

flexibilidad a la formacin y, de esta manera, brindar mayor
equidad en la formacin.

Flexibilidad de la educacin superior.

Estndares

mnimos

de

calidad

para

la

creacin

funcionamiento de programas universitarios, que constituyen el

mecanismo de verificacin de las condiciones mnimas que

407

debe poseer un programa universitario para poder funcionar y

cuyo cumplimiento tiene carcter obligatorio y condiciona la
licencia de funcionamiento.
Los programas que no cumplan con los requisitos establecidos en los
estndares, no obtienen registro calificado y por tanto no pueden
seguir funcionando.
El gobierno nacional expidi un decreto denominado Condiciones
mnimas, en el que se establece que a partir de noviembre de 2004
todas las universidades, pblicas o privadas, para poder recibir
estudiantes en cualquier programa, deben tener el registro de
funcionamiento que est condicionado por el cumplimiento de dicho
decreto. Como su nombre indica, se trata de unas condiciones
mnimas, mientras que para la acreditacin se exigen las mximas.
Las instituciones de educacin superior tienen la obligacin de ofrecer
una educacin que cumpla con los requisitos mnimos, no como gesto
voluntario, sino como parte de su deber y su responsabilidad. El
Decreto de estndares de calidad y el de condiciones mnimas estn
inspirados en la Ley 30 de 1992 y tienen como propsito mejorar las
condiciones de calidad de la educacin superior para hacerla ms
competitiva en los planos nacional e internacional. A continuacin se
presenta

un

cuadro

resumen

sobre

las

normas

que

se

han

desarrollado para llevar a cabo este proceso.

408

Tabla 13.

Marco legal del sistema de evaluacin colombiano

Ley/decr
eto

Ao

Ley 30

1992

Reforma de educacin superior en Colombia.

Decreto
1211

1993

El ICFES debe colaborar con las instituciones para definir las

pautas de la autoevaluacin.

Decreto
1403

1993

Exige a las instituciones mantener informado al ICFES sobre los

pregrados.

Decreto
2904

1994

Define la acreditacin, indica quines forman parte del Sistema

Nacional de Acreditacin y seala las etapas y agentes de este
proceso.

Decreto
837

1994

Modifica los anteriores, ampla los requerimientos y reitera el

ejercicio de inspeccin y vigilancia del Estado a travs de
instancias como el CESU y el ICFES. Redefine el papel de la
autoevaluacin.

Decreto
2790

1994

Formaliza como funciones del ICFES, del CESU y del Ministerio

de Educacin la verificacin de la informacin aportada por las
instituciones.

Acuerdo
04

1995

Conforma el Consejo Nacional de Acreditacin y determina sus

funciones.

Decreto
1225

1996

Previsin de los procesos de autoevaluacin, del objeto social

de los programas y su relacin con la misin y el proyecto
educativo de la institucin.

Decreto
2662

1999

Modifica la estructura del ICFES que desde ah centra su

funcin en consolidar una cultura de la evaluacin y de la
cualificacin de la educacin en Colombia.

Decreto
088

2000

Modifica la estructura del Ministerio de Educacin y crea la

Direccin de Educacin Superior.

Decreto
1413

2001

Modifica al anterior y define para el Ministerio de Educacin los

siguientes objetivos:

Contenido

Velar por la calidad de la educacin.

Procurar que la educacin forme al colombiano en el respeto a
los valores que defienden la convivencia.
Velar por los derechos humanos, la paz y la democracia.
Lograr el mejoramiento cultural, cientfico-tecnolgico y la
proteccin del ambiente.
Evaluar en forma permanente la prestacin del servicio
educativo y divulgar los resultados, para mantener informada a
la comunidad sobre la calidad de la educacin.

409

4.3.3.

La acreditacin de la educacin universitaria

en Colombia
En Colombia, la acreditacin se fundamenta en los siguientes
principios:
1

Es de carcter voluntaria.

Tiene carcter temporal.

No tiene carcter punitivo. Ninguna institucin puede ser

sancionada por no pertenecer al sistema.

La naturaleza de los procesos evaluativos es eminentemente

acadmica.

Pretende un nivel de calidad reconocido internacionalmente.

Se inicia con los programas acadmicos de pregrado.

El proceso de acreditacin no conduce a la jerarquizacin de las

instituciones.

No pretende la homogenizacin de las instituciones.

4.3.3.1

Objetivos del sistema de acreditacin

El fundamento del Sistema Nacional de Acreditacin es la promocin

de la calidad de la educacin superior y tiene como objetivos:
1

Ser un instrumento mediante el cual el Estado d fe pblica de

la calidad de las instituciones y de los programas de educacin
superior.
410

Propiciar la mejora de la calidad de la educacin superior.

Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones para que

presten el servicio pblico de la educacin superior.

Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el

cumplimiento de su misin, sus propsitos y sus objetivos en el
marco de la constitucin y la Ley, de acuerdo con sus propios
estatutos.

Propiciar el autoexamen permanente de las instituciones y de

los programas acadmicos en el contexto de una cultura de la
autoevaluacin.

Se acreditan los programas, de un lado, y las instituciones, de

otro. Aquellos y estas pueden acudir al proceso, pero deben
reunir los requisitos por separado segn sea el caso.

4.3.3.2.

El modelo de acreditacin

Para iniciar el proceso de acreditacin de los programas, estos deben

reunir una serie de requisitos que garantizan el xito en la
acreditacin. Estos son:
1

Cumplir las normas legales establecidas.

Tener una misin, claramente formulada y de conocimiento

pblico, que sea coherente con su naturaleza y su definicin
institucional.

Haber formulado un proyecto institucional.

411

Contar con un ncleo de profesores que sea apropiado en

cantidad, calidad y dedicacin.

Tener tradicin en el programa que se espera acreditar.

Contar con una estructura organizacional y con un sistema de

administracin y gestin.

Disponer de una infraestructura locativa y logstica.

Mantener una comprobada estabilidad financiera.

Dentro del proceso de acreditacin se desarrollan varias fases que se

inician con la autoevaluacin y continan con la evaluacin externa.
A.

Autoevaluacin:

Por su capacidad para contribuir a la mejora del servicio que prestan

las instituciones y programas, la autoevaluacin es el proceso ms
rico. A partir de ella, las universidades adquieren conciencia del
estado en que se encuentran y por lo tanto puedan avanzar
corrigiendo sus errores y superando sus dificultades. Este proceso es
realizado por la propia institucin, segn el programa que desee
acreditar, y tiene como punto de partida la definicin de la
naturaleza, la misin y el proyecto educativo hechos por la entidad.
Para adelantar este proceso, el Consejo Nacional de Acreditacin
C.N.A. establece los factores, las caractersticas, las variables y los
indicadores que deben cumplir las instituciones y los programas. Para
ello, se deben utilizar las guas que proporciona el Consejo. Los
factores que se tienen en cuenta dentro del proceso son:

412

Proyecto institucional: Comprende las caractersticas de calidad

que se refieren a la misin, los propsitos, las metas, los objetivos, el
proyecto educativo y, segn la configuracin de la comunidad
acadmica, las estrategias institucionales y las relaciones internas y
externas de la institucin.
Estudiantes: caractersticas de admisin, seleccin y posibilidades
de desarrollo.
Profesores: caractersticas de seleccin, conformacin, clasificacin,
desempeo y formacin del profesorado.
Procesos acadmicos: caractersticas que se relacionan con los
programas docentes, en cuanto a: formacin integral, proyectos de
investigacin y proyeccin social.
Bienestar institucional: Incluye las caractersticas relacionadas con
las polticas y las estrategias institucionales. Tambin comprende la
infraestructura y las condiciones ptimas para brindar un servicio de
bienestar que permita el desarrollo de los estudiantes y de los
docentes de las entidades.
Organizacin

administrativa

gestin:

comprende

las

caractersticas relacionadas con la estructura y los mecanismos

dispuestos por la institucin para el funcionamiento. Estos deben
posibilitar el cumplimiento de los propsitos, los objetivos y las metas
tanto institucionales como de cada programa.
Egresados e impacto sobre el medio: se refiere a la relacin de la
universidad con los egresados y la ubicacin de estos en la sociedad.
413

Comprende su inclusin y desarrollo como profesionales e incluso el

aporte que estos hacen a su entorno y a la sociedad en general.
Recursos fsicos y financieros: Aborda las caractersticas de la
planta fsica y los presupuestos de funcionamiento e inversin,
relacionndolos con las necesidades acadmicas y de servicio.
Todas estas caractersticas constituyen las dimensiones de la calidad
y por eso son objeto de evaluacin. Los catorce factores antes
mencionados estn diseados para determinar el nivel de logro
esperado por la institucin o por el programa que solicita la
acreditacin y son evaluables a partir de unas variables, atributos o
manifestaciones que pueden ser medidas por indicadores tanto
cuantitativos como cualitativos. Una vez culminado el proceso de
autoevaluacin se inicia la evaluacin externa.
B.

Evaluacin externa:

Este proceso lo realizan los pares acadmicos, que son docentes

universitarios con gran trayectoria acadmica y que se han vinculado
al Consejo Nacional de Acreditacin con el fin de colaborar en este
proceso. De ellos se espera objetividad, conocimiento de las
instituciones y de sus programas, responsabilidad, rigor cientfico en
su labor, autoridad, idoneidad y una clara intencin constructiva.
Los pares son designados por el C.N.A. buscando que se ajusten al
perfil del programa que es objeto de la evaluacin. Previamente a su
visita, la universidad debe entregarles la autoevaluacin y la
informacin necesaria para que ellos se familiaricen con la misin, la

414

visin, los propsitos, las metas, los objetivos y el proyecto educativo

de la institucin.
En esta etapa se tienen en cuenta las caractersticas universales de
calidad que rigen para toda la educacin superior, las caractersticas
genricas que corresponden al tipo de institucin que se trate y al
campo de accin en el que opere y las caractersticas propias del
programa. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los
factores que intervienen en la evaluacin interna de las universidades
colombianas en pro de la acreditacin

415

Tabla 14. Factores de evaluacin interna de las universidades colombianas en el proceso de

acreditacin
Factor

Caracterstica

Variables
Existencia de la misin.
Existencia de polticas de
desarrollo institucional.
Toma de decisiones en
administracin y gestin.

Indicadores

Proyecto
institucional

Formulacin de la misin.
Definicin del propsito, las metas
y los objetivos.
Administracin y gestin de los
programas.

Estudiantes

Especialidades y exigencias propias Existencia del proceso general

de cada programa acadmico.
objetivo y equitativo de
admisin.
Estudios de desempeo
integral.
Estudios para determinar la
desercin.

Reglamento estudiantil.
Admisin y su proceso.
Informacin verificable sobre perfil
admitido.
Seguimiento del alumno y tutoras.
Cantidad estudiantes y relacin con
la capacidad de la institucin.
Tasas de desercin.
Graduados.

Profesores

Seleccin de profesores
fundamentada en criterios
acadmicos congruentes con la
misin.
Estatutos o reglamentos de
profesores.
Dedicacin de los profesores.
Polticas de formacin del
profesorado

Documento que describa el proceso

de seleccin.
Vinculacin de profesores.
Asignacin de profesores por
programa.
Estatutos para profesores.
Participacin de profesores en los
rganos de direccin.

Polticas de vinculacin de
profesores.
Cumplimiento de reglamentos
sobre vinculacin de
profesores.
Escalafonamiento de profesores
Tiempo que los profesores
dedican a la educacin y a la

Documento institucional.
Informacin verificable de los planes
de desarrollo institucional.
Verificacin de la toma de decisiones
administrativas y de gestin.
Poltica de docencia.
Poltica de investigacin.
Proyeccin social.
Bienestar institucional.

416

productividad acadmica.
Calidad acadmica del
profesorado.

Niveles de formacin.
Experiencias formativas.

Procesos
acadmicos

El currculo contribuye a la
formacin de los conocimientos,
metas y principios bsicos de la
disciplina o profesin.
El currculo promueve la formacin
integral.
Flexibilidad del currculo.
Metodologas para el desarrollo de
contenidos.

Claridad en los objetivos del

programa.
Concordancia entre los
contenidos y los mtodos del
programa.
Actualizacin del programa de
acuerdo con su naturaleza.
Polticas para la formacin
integral de los estudiantes.
Polticas en materia de
flexibilidad.
Actualizacin permanente del
currculo.
Correspondencia entre el
desarrollo de contenidos y el
plan de estudios.

Documento de explicacin y
presentacin del programa.
Apreciacin de profesores y
estudiantes de la claridad en la
definicin del campo de trabajo, de
las metas y de los objetivos.
Solidez de los contenidos y los
mtodos.
Informacin verificable sobre los
criterios para la conformacin del
plan de estudios.
Verificacin de las polticas sobre
formacin integral.
Carga presencial de los estudiantes.
Actividades diferentes a las
acadmicas en las que se vinculan a
los estudiantes.
Verificacin de las polticas de
flexibilidad.
Plan de estudio de las asignaturas.
Metodologas de la enseanza.
Nmero de estudiantes por curso.
Orientacin a los estudiantes fuera
del aula.
Estrategia de seguimiento del
estudiante.

Bienestar
institucional

Definicin de polticas claras de

bienestar institucional que

Existencia de polticas de
bienestar.

Verificacin de las polticas de

bienestar.

417

favorezca el ambiente y el
crecimiento personal.
Organismo encargado de planificar
y ejecutar programas de bienestar

Participacin de los miembros

del programa en actividades de
bienestar.
Servicios de bienestar para el
desarrollo personal.
Existencia de una organizacin
encargada del bienestar.

Programas y actividades de
bienestar.
Organizacin del bienestar.
Procesos de seguimiento y
evaluacin.
Apreciacin de los estamentos sobre
la eficacia del organismo de
bienestar.

Organizacin
administrativa y de
gestin

La organizacin administrativa y de Correspondencia entre la

gestin de la institucin est
organizacin, la gestin
orientada al servicio de la docencia. institucional y la naturaleza de
la institucin.

Apreciacin de los diferentes

estamentos sobre la correspondencia
entre la organizacin administrativa y
la gestin.
Grado de correspondencia.

Recursos fsicos y
financieros

El programa tiene a su disposicin

una planta fsica adecuada y
suficiente para el desarrollo de sus
funciones sustantivas y de
bienestar.
Fijacin clara de sus polticas,
orientaciones y procesos para
elaborar y ejecutar su presupuesto.

Estado de adecuacin de los

espacios.
Existencia de programas de
conservacin.
Existencia de polticas para
elaboracin del presupuesto y
ejecucin del mismo.

Verificacin de las caractersticas de

la planta fsica.
Apreciacin de los diferentes
estamentos sobre los espacios de
planta fsica.
Planes de desarrollo de la planta
fsica.
Grado de participacin de las
dependencias y los programas en la
elaboracin del presupuesto.

Existencia de polticas
institucionales.
Programas acadmicos
especficos que tienden a
ejercer impacto sobre el medio.
Respuesta a los problemas de
la comunidad.
Sistema de seguimiento de los

Verificacin de las polticas de

impacto.
Participacin con la comunidad en la
solucin de problemas.
Cambios realizados en el contexto.
Requisitos actualizados sobre
ubicacin y ocupacin del egresado.
Participacin del egresado en la

Egresados e impacto El programa posee mecanismos

sobre el medio
para enfrentar los problemas del
contexto.
Seguimiento a las actividades que
desarrollan los egresados.

418

egresados.

planeacin y en la prospeccin del

programa.

419

4.4.

Premisas para obtener una universidad con calidad

en Colombia y Espaa

Tras presentar una visin general del desarrollo de los sistemas de

evaluacin de la calidad de Espaa y Colombia, es importante
clarificar cules han sido las premisas de cada uno de estos pases
para lograr la calidad en sus universidades. Para esto partimos de los
siguientes parmetros: identidad, pertinencia, cultura cientfica,
orientacin, planeacin, prospectiva, profesionalizacin docente,
bsqueda de la excelencia, productividad cientfica y acadmica,
internacionalizacin, gobernabilidad, autonoma, ejes de la calidad,
fundamentos de la proyeccin social, misin, visin, filosofa,
investigacin, proyeccin social, y docencia.
4.5. Perfil de las universidades que participaron en el estudio
de caso
Con el propsito de conocer los alcances, los procesos y los resultados
de la implementacin del sistema de evaluacin en Espaa y
Colombia se tomaron como muestra cuatro universidades, dos
espaolas y dos colombianas. De cada universidad se seleccion un
programa o escuela, con la nica condicin que ya hubiera sido
evaluado (dio la casualidad que los dos programas de Espaa son de
educacin y los dos programas de Colombia son de arquitectura).

420

Las universidades y sus respectivos programas, que gentilmente

aceptaron la invitacin de participar en esta investigacin, fueron: en
Espaa, la universidad Complutense de Madrid y Castilla La Mancha
(en el campus de Cuenca), y en Colombia, la Universidad Nacional de
Colombia y la Universidad de los Andes. Por tal razn, a continuacin
se presenta un breve perfil de estas cuatro universidades.
4.5.1.

Universidad Complutense de Madrid

Esta institucin es una de las universidades ms antiguas de Espaa.

Fue fundada en Alcal de Henares por el Cardenal Cisneros, mediante
una bula concedida por el Papa Alejandro VI en 1499. La institucin
funcion en dicha ciudad hasta 1836 cuando se traslad a Madrid, y
tom el nombre de Universidad Complutense de Madrid.
En la actualidad la Complutense es la universidad ms grande de
Espaa, cuenta con dos campus, el de Moncloa y el de Somosaguas.
El primero est ubicado en el centro urbano de Madrid y el segundo
en un municipio cercano a la capital espaola. Esta universidad tiene
una biblioteca central y otras en las diferentes facultades. En total la
institucin dispone de 2.000.000 de volmenes (ttulos) y 40.000
revistas.
En sus instalaciones se imparten setenta y seis titulaciones que se
agrupan en cuatro reas de conocimiento: humanidades, ciencias
exactas y de la naturaleza, ciencias de la salud y ciencias sociales.
Dichas titulaciones se organizan en veinte facultades, seis escuelas y
ciento ochenta y cuatro departamentos.

421

La Complutense alberga cerca de 90.000 estudiantes entre espaoles

y extranjeros, de los cuales el 62% son mujeres y el 38% son
hombres. Los alumnos se distribuyen de la siguiente forma: 83.000 de
pregrado, 7000 de doctorado y de otro lado 21.686 en los
denominados ttulos propios. A ella estn vinculados 6.000 profesores
y estudiantes que participan anualmente en diferentes programas de
intercambio (Scrates, Erasmus, Tempus, Leonardo Da Vinci, Alfa,
entre otros). Sus relaciones internacionales se desarrollan por medio
de convenios y convocatorias con Europa, Asia, Amrica Latina y
frica. Adems, posee centros satlites en el extranjero como el Real
Colegio Complutense en Harvard, el Colegio de Altos Estudios
Europeos y el Miguel Servet en Pars, entre otros.
4.5.2.

Universidad de CastillaLa Mancha

La Universidad de CastillaLa Mancha (U.C.L.M.), fundada el 14 de

octubre de 1985 por Real decreto, es una universidad regional que
pertenece a la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha. Si bien
no cuenta sino con 17 aos de existencia (es una de las ms jvenes
de las universidades pblicas de Espaa), histricamente existieron
diversas instituciones de educacin superior en varias localidades de
esta comunidad autnoma, que pasaron luego a formar parte de ella.
Entre las instituciones que conforman la U.C.L.M. tiene especial
importancia el Convento Universidad Pontificia Real y Real de Nuestra
Seora del Rosario, en Almagro, fundado en 1550. El convento era un
centro de enseanza superior para la lengua latina, la filosofa y la

422

teologa. Dio origen a la Universidad de Sigenza, fundada en 1489, y

ms adelante al Colegio Universidad Pontificia y Real Santa Catalina
en Toledo que es el antecedente ms prximo a la Universidad de
CastillaLa Mancha.
Hoy la Universidad de CastillaLa Mancha cuenta con 32.472
estudiantes distribuidos en sus cuatro campus: Albacete, Cuenca,
Ciudad Real y Toledo. El 55.8% de los alumnos cursan carreras de
ciencias sociales y jurdicas, el 25% de enseanzas tcnicas, el 10%
de humanidades y el 8% de ciencias experimentales y de la salud. El
estudiantado est conformado por una mayora femenina, pues el
52% son mujeres y el 48% son varones.
La Universidad de CastillaLa Mancha ofrece 32 titulaciones y 16
cursos de postgrado. Para la configuracin de sus titulaciones tiene en
cuenta

criterios

como

la

demanda

social,

las

expectativas

profesionales y las necesidades de nucleacin por grupos de ciencias

y tecnologa, que se conectan con los proyectos de desarrollo de la
regin.
Esta universidad cuenta con un programa de movilidad e intercambio
que permite un considerable desplazamiento de estudiantes a
distintas universidades iberoamericanas. As, su formacin pueden
estar en contacto con el conocimiento de otras culturas y procesos
formativos.
Las investigaciones que se realizan en la U.C.L.M. tienen relacin
directa con los intereses y las necesidades de la regin. Sus fondos de

423

inversin

provienen

de

becarios,

infraestructura

fondos

propios,

cientfica

consiguiendo

proyectos

de

tambin
diversas

convocatorias nacionales, regionales y europeas. Gran parte de estas

investigaciones estn bajo la responsabilidad de los profesores de la
universidad y en ellas participan los estudiantes.
El sistema bibliotecario de la U.C.L.M. se configura de la siguiente
manera: cuatro bibliotecas generales, una por campus y diez
bibliotecas de centro. Tambin cuenta con museos, infraestructura de
bienestar, residencias estudiantiles y restaurantes, entre otros.
4.5.3.

Universidad Nacional de Colombia

La Universidad Nacional de Colombia se funda el 22 de septiembre de

1886 con la Ley 66 de los Estados Unidos de Colombia. A partir de
esta fecha, el funcionamiento de la institucin ha pasado por
diferentes etapas, unas de crecimiento acelerado y otras de
abandono estatal y cierre de sus funciones, pues su historia est
determinada por las vicisitudes del proceso histrico del pas. As,
para entender el contexto en que se desarrolla esta universidad es
importante mirar dicho proceso.
Desde sus orgenes, la Universidad Nacional de Colombia ha estado
sujeta a los designios de la poltica interna. As, aunque es fundada en
el siglo XIX, slo en 1968, bajo la direccin del rector Ezequiel Rojas,
la Universidad Nacional se organiza acadmica y administrativamente
por medio de su Estatuto Orgnico.

424

Las cuatro dcadas siguientes a la fundacin de la universidad

en

1886 fueron de gran zozobra y agitacin en el pas. Con la Guerra de

los Mil Das, a principios del siglo XX, se interrumpen las labores
acadmicas, y en 1903, con la Ley 39 (bajo una poltica totalmente
centralista) es desmembrada y cada facultad pasa a depender del
Ministerio correspondiente, perdiendo autonoma y cohesin.
En 1922, con la Ley 57, el Presidente Alfonso Lpez Pumarejo
organiza la Misin Pedaggica para elaborar un proyecto de Ley
orgnica para la instruccin pblica en Colombia. Muchos aos
despus, en el 1994, se organiz una nueva misin con el fin de
evaluar la educacin colombiana. Dicha misin concluy que: La
universidad adems de la misin de formar clases dirigentes de la
sociedad y de ser un poderoso vnculo de la unidad nacional, tiene
otra, internacional, de extraordinaria importancia, que es servir de
rgano por medio del cual la nacin se pone en contacto con la
cultura universal. (Misin Ciencia y Tecnologa. 1994: 8)
La Universidad Nacional de Colombia es la ms grande del pas. Es
pblica y tiene siete sedes: Bogot, Manizales, Medelln, San Andrs,
Palmira, Amazonas y Arauca. En sus instalaciones alberga 40.000
estudiantes; 3.400 docentes (el 70% a tiempo completo), de los
cuales un 50% han realizado estudios de doctorado y el 30% estn
relacionados con la investigacin. Cuenta con 71 facultades, 271
programas y escuelas, 56 especializaciones, 16 maestras y 12
doctorados.

425

En su campus se encuentran, adems, 52 centros e institutos de

investigacin, de los cuales, 44 estn en Bogot, siete en Medelln y
el resto en Palmira, Amazonas, San Andrs y Arauca. Adicionalmente,
cuenta con siete institutos interfacultativos. Y posee 18 institutos de
servicio al pblico, museos, observatorio astronmico y teatros, entre
otros.
En el marco internacional, la Universidad Nacional tiene convenios,
programas de intercambio, becas internacionales y pasantas con
diferentes tipos de instituciones en el mundo. Entre ellos destacan 38
enlaces nacionales e internacionales y numerosos procesos de
cooperacin con organismos nacionales, iberoamericanos, europeos,
estadounidenses, asiticos y africanos, con los que lleva a cabo
proyectos de coordinacin, archivo y divulgacin.
Posee una red de bibliotecas, constituida por la Biblioteca Central y
las bibliotecas de las facultades, programas y escuelas. Adems,
trabaja en el plano nacional con diversas entidades estatales en
proyectos, asesoras, investigaciones y consultoras que representan
una porcin importante de los ingresos de la universidad.
4.5.4.

Universidad de los Andes

La Universidad de los Andes fue creada en 1948 con el compromiso

de cerrar la brecha de conocimiento y ciencia entre Colombia y el
mundo. Esta institucin se ha comprometido con la formacin de una
elite intelectual, tcnica y humanista que participa en la produccin
del pensamiento, la ciencia y el conocimiento nacional. As mismo, se

426

ha encargado de traer al pas y de difundir los ms importantes

desarrollos cientficos y tecnolgicos.
Los Andes se destaca por ser la universidad privada de Colombia con
mayor trabajo de investigacin. A ella, en 1950, llegaron importantes
acadmicos que huan de la guerra en Europa y se convirtieron en
profesores dedicados de manera exclusiva a la investigacin y a la
docencia. Con su apoyo se lograron convenios de intercambio,
inditos en la historia del pas, con universidades de los Estados
Unidos (Illinois, Pittsburg y Texas).
Los

Andes

cuenta

con

una

poblacin

de

9.926

estudiantes,

distribuidos as: 7.598 en pregrado, 1.459 en especializaciones, 866

en maestras y 88 en doctorado. Est organizada en 8 facultades, 27
programas de pregrado, 26 especializaciones, 15 maestras y 3
doctorados.
En sus cincuenta aos de experiencia, los Andes se autodescribe
como una institucin forjadora de la excelencia acadmica y con un
fuerte inters por el progreso cientfico, el compromiso con el pas y la
formacin de ciudadanos con un slido concepto de responsabilidad
social y solidaridad.
Para la investigacin cuenta con treinta centros especializados,
algunos de ellos con trabajo interdisciplinario y la inmensa mayora
adscritos a sus facultades. Adems, posee un grupo de redes de
apoyo, un laboratorio de informtica grfica y de realidad virtual.

427

En cuanto al sistema bibliotecario, los Andes posee una biblioteca

general y ocho bibliotecas satlites, en las facultades. Todas estn
totalmente automatizadas. De su cuerpo profesoral 103 docentes
poseen ttulo de doctorado.
La universidad de Los Andes tiene convenios de intercambio de
profesores

estudiantes.

Tambin

participa

en

proyectos

de

cooperacin en investigaciones con 55 universidades e instituciones

de educacin superior y con 12 pases del mundo (Francia, Alemania,
Espaa, Italia, Gran Bretaa, Dinamarca, Irlanda, Holanda, Canad,
Chile, Estados Unidos y Mxico).
4.6.

Sistematizacin de fuentes documentales y

entrevistas
La sistematizacin de las fuentes documentales se realiz a partir de
los documentos que aportaron cada uno de los programas. Estos
fueron: (uno) los utilizados por las universidades en su proceso de
evaluacin interna, (dos) los proporcionados por los evaluadores
externos despus de realizada su visita, (tres) los anlisis de los
informes finales, que condensan todo el proceso de evaluacin de los
programas y (cuatro) el plan de mejoras.
Para la sistematizacin de la informacin se tomaron como puntos de
comparacin cada uno de los factores tenidos en cuenta en la
autoevaluacin. La comparacin se realiz en dos niveles: primero,
entre las universidades de cada pas y, luego, entre los pases. Para
realizar esto fue necesario comprender que, aunque la lgica de

428

estructuracin de los sistemas de evaluacin era distinta, la

metodologa y los procedimientos eran similares, y el fin que se
esperaba lograr era el mismo, la calidad en la educacin superior. El
anlisis de estoa aportaciones se desarrollar ms adelante, una vez
culminada la comparacin de los documentos que se resean a
continuacin:
4.6.1.

Universidades espaolas

Es importante precisar las unidades de anlisis que participaron en el

proceso de comparacin de cada universidad espaola. (Facultades,
escuelas y en particular las titulaciones): Escuela de Magisterio de
Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha;

Facultad de

Educacin (titulacin de maestro de Educacin Especial) de la

Universidad Complutense de Madrid.
Los documentos reflejan, en primer lugar, un acuerdo generalizado
entre los anlisis y los juicios presentados en los respectivos
documentos de autoevaluacin y evaluacin externa, aunque tambin
hay algunos factores en los que se manifiestan apreciaciones diversas
y en muy pocas cosas contrapuestas.

429

4.6.1.1.

Factores que se analizan en la autoevaluacin

Este proceso de autoevaluacin universitaria ha de pasar por

diferentes fases

que

conduzcan a lograr una acreditacin de los

programas y desde luego la acreditacin institucional. Sin embargo,

para efectos de este trabajo slo se hara nfasis en lo relacionado con
los programas o facultades; teniendo en cuenta cada uno de los
factores planteados por el sistema de autoevaluacin.
1

Contexto Institucional.

Metas y objetivos.

Programa de formacin.

Desarrollo de la enseanza.

Alumnado.

Profesorado.

Instalaciones.

Relaciones externas.

4.6.1.2.

Resultados de la indagacin documental en las

universidades espaolas (CastillaLa Mancha y
Complutense de Madrid)

El

estudio

documental

est

fundamentado

en

los

siguientes

materiales:
1

Informe de autoevaluacin de cada programa de uno de sus

centros de estudio.

430

Informe

de

evaluacin

externa

evaluacin

de

pares

acadmicos.
3

Informe final.

Para la presentacin de los resultados que aparecen posteriormente

se tuvo en cuenta la mecnica de trabajo que se describe a
continuacin.

Se comenz tomando de los informes cada factor

utilizado para la autoevaluacin en cada universidad y de l se

extrajeron los conceptos relevantes. En total se analizan ocho
factores con sus respectivos indicadores. En el informe de evaluacin
externa se identifican dos variables fundamentales, respetando la
misma construccin del documento. Del informe final se toman las
principales recomendaciones para la mejora del centro evaluado.
La informacin sealada anteriormente se presenta en cuadros,
organizados de acuerdo con los ocho factores identificados en los
informes de autoevaluacin, a saber: contexto institucional, metas y
objetivos, programa de formacin, desarrollo de la enseanza,
alumnado, profesorado, instalaciones, relaciones externas.
En el caso de la evaluacin externa, la informacin procede del
informe de evaluacin externa, que forma parte del plan de
evaluacin institucional. ste estuvo a cargo de un comit de
expertos.
El comit externo est conformado por cuatro expertos, uno de ellos
especialista en evaluacin y tres acadmicos relacionados con el
mbito de la evaluacin. Los expertos deben comenzar analizando los

431

documentos de la evaluacin interna o autoevaluacion y examinando

el

plan

de

mejora

propuesto

por

la

universidad.

Con

estos

documentos y la verificacin del cumplimiento de los estndares de

calidad el comit emite un juicio sobre ellos. El objetivo del comit de
evaluacin externa es constatar la informacin que fue remitida a los
evaluadores externos para su estudio y poder emitir juicios de valor y
propuestas de mejora, fundamentadas tanto en la informacin oral
recogida durante su visita de evaluacin como en la documental
acerca de la informacin que les es suministrada. Para efectos del
presente trabajo la informacin se presenta en cuadros comparativos
que agrupan las cuatro variables siguientes:
1

Enfoque: se destaca la evaluacin segn parmetros del Plan

Nacional de Evaluacin (PCU), as como los procedimientos, que
vienen impuestos al acogerse a la convocatoria del Plan de
Evaluacin Nacional.

Aspectos de la evaluacin: El informe y los aspectos que

enfatiza, la poblacin estudiantil, las instalaciones y la poltica
de innovacin y ayuda docente.

Efectos de la evaluacin: La imagen ofrecida, la demanda

potencial y el nmero de profesionales egresados, la calidad del
acceso del alumnado, la consolidacin de la prctica y su
aceptacin por parte de la titulacin, la existencia de un
vicedecanato

dedicado

las

relaciones

exteriores

la

consolidacin de la plantilla docente.

432

Recomendaciones de mejora: Hacer un estudio prospectivo de

las necesidades de estos profesionales a corto y mediano plazo
en la regin y ajustar la oferta de plazas segn el resultado,
mecanismos control de la calidad, mejora de los servicios.

433

Tabla 15. Cuadro comparativo de la universidad espaola. Complutense y CastillaLa Mancha

UNIVERSIDA
D

ENFOQUE

Complutense Evaluacin segn

parmetros del Plan
de
Nacional de Evaluacin
Madrid
(PCU).
Los resultados permiten
tomar decisiones respecto a
sus oportunidades y
competencias. Adems, les
permite disear planes
internos para mejorar su
calidad.
PROCEDIMIENTO
El acogerse a la
convocatoria del Plan de
Evaluacin Nacional supone:

La universidad
present sus proyectos
de evaluacin, con la
metodologa de
autoevaluacin, seguida
de una evaluacin
externa, mediante una
revisin por pares, y se
concluye con un informe
pblico.
Disciplinar de su
evaluacin. En todo
caso, la unidad mnima

EFECTOS EVALUATIVOS
El informe enfatiza la
necesidad de una mayor
precisin epistemolgica,
que oriente y d coherencia
a la continuidad en los
estudios de la titulacin y, al
mismo tiempo, permita
superar la contradiccin
existente entre la
configuracin de las
asignaturas y el logro
propuesto.
La poblacin estudiantil es
mayoritariamente femenina,
de nivel econmico medio y
medio alto.
Se valor positivamente la
adecuacin entre las
dotaciones del profesorado y
sus necesidades, as como
su estabilidad. Se destaca la
necesidad de disear un
criterio para la asignacin de
asignaturas y la pertinencia
de los perfiles docentes.
Tanto las instalaciones
antiguas como las nuevas
estn muy bien valoradas;
sin embargo, se observa que

ASPECTOS
DESTACADOS
La imagen ofrecida es de
una universidad con
prestigio y con una
favorable posicin
estratgica en el contexto
regional.
Existe una buena
relacin entre la
demanda potencial y el
nmero de profesionales
egresados.
La calidad del acceso del
alumnado.
La consolidacin de la
prctica y su aceptacin
por parte de la titulacin.
La existencia de una
vicedecanatura dedicada
a las relaciones
exteriores.
La consolidacin de gran
parte de la plantilla
docente.
La atencin del personal
de los servicios de
biblioteca.
La participacin anual
del profesorado y del

PLAN DE MEJORA
Hacer un estudio
prospectivo de la
necesidad de estos
profesionales a corto y
mediano plazo en la regin
y ajustar la oferta de
plazas segn el resultado.
Es preciso crear algn
mecanismo de revisin de
las metas y los objetivos
de la titulacin, en la que
se tengan en cuenta: la
actualizacin del plan de
estudios, la demanda
social y profesional, la
naturaleza de la titulacin
en el contexto institucional
y la capacidad del sistema
para definir un perfil
profesional que cuente con
la aceptacin de todos los
estamentos.
El departamento debe
desarrollar mecanismos
control de la calidad.
Mejorar los servicios de
biblioteca.

434

de evaluacin es el
programa docente para
los mbitos de
enseanza, investigacin
y organizacin.

Universidad
Castilla
Mancha

Evaluacin segn
parmetros del plan
La nacional de evaluacin PCU.
Los resultados les posibilitan
tomar decisiones respecto a
sus oportunidades y
competencias. Adems, les
permite disear planes
internos para mejorar su
calidad.
PROCEDIMIENTO
El acogerse a la
convocatoria del Plan de
Evaluacin Nacional supone:

La universidad
present sus proyectos
de evaluacin, con la
metodologa de
autoevaluacin. Seguida
de una evaluacin
externa, mediante una
revisin por pares, y se
concluye con un informe

las dimensiones de algunas

aulas son inadecuadas en
relacin con el tamao de
los grupos.
Se considera que la
institucin tenga un
vicedecano dedicado
exclusivamente a las
relaciones exteriores.

alumnado en las
jornadas universitarias y
congresos.
El
desarrollo
de
proyectos de innovacin.
Prcticum

Se advierte un esfuerzo de
todos los estamentos por
mejorar la eficiencia y la
operatividad de los estudios.
Urge la conversin del plan
de estudios vigente en una
Licenciatura.
Se observ que el
porcentaje de ingreso
femenino ha superado el
80%. El nivel socio
econmico es medio.
Profundizar la gran
colaboracin con otros
centros y empresas. Se
tienen convenios
internacionales para cursos
y pasantas.
Poltica de innovacin y
ayuda docente: el centro
ayuda a los docentes para
su participacin en cursos y
seminarios; sin embargo,

Tiene un buen programa

de prcticas externas.
Gran dedicacin del
profesorado y
participacin en
postgrados.
Disponibilidad del
profesor en la formacin
en nuevas tecnologas.
Clima de relacin afable
entre los diversos
estamentos.
La preocupacin de los
profesores por facilitar a
los estudiantes el ingreso
al mundo laboral.
Adecuada ubicacin del
centro. Proximidad a la
ciudad y a los colegios.
Excelente dotacin de
equipos informticos.
Espacios amplios con
suficiente nmero de

Elaboracin de un
reglamento de
funcionamiento interno del
centro, que dinamice y
enriquezca la vida
acadmica en toda su
extensin.
Fomentar las relaciones
intro e
interdepartamentales y
caminar hacia la formacin
de una estructura
departamental en la
escuela.
Revisar los programas
docentes y ajustarlos a las
prcticas cotidianas.

435

pblico.

hay que ampliar los cursos

aulas.
de
formacin
especficos
Disciplinar de su
para los nuevos profesores.
evaluacin. En todo
El clima de entendimiento y
caso, la unidad mnima
participacin del
de evaluacin es el
programa docente, para profesorado es muy bueno.
Esto mejora la Gestin y
los mbitos de
enseanza, investigacin participacin del docente en
las diferentes actividades.
y organizacin.
El rea de informtica ha
tenido un gran desarrollo,
notable en la renovacin de
equipos. Tambin se trabaja
por instalar aulas especficas
para algunas asignaturas.
Existen los convenios
Erasmus y
Para los estudiantes becas
Erasmus las cuales son
altamente positivas.

436

4.6.2.

Universidades colombianas

En las universidades colombianas los documentos reflejan un acuerdo

entre los anlisis y juicios presentados en la autoevaluacin y la
evaluacin externa; sin embargo es necesario resaltar que dicho
acuerdo no es total, pues tambin hay algunos factores que expresan
apreciaciones diversas y en muy pocas cosas contrapuestas. Segn
afirma Abad:
En el proceso de Acreditacin se distinguen dos aspectos: el
primero es la evaluacin de la calidad realizada por la
institucin misma, por agentes externos que pueden penetrar
en la naturaleza de lo que se evala y por el Consejo Nacional
de Acreditacin; el segundo es el reconocimiento pblico de la
calidad. Los tres componentes de la evaluacin enunciados se
traducen, respectivamente, en tres etapas dentro del proceso
de Acreditacin.
Son ellas:
La Autoevaluacin, que consiste en el estudio que llevan a
cabo las instituciones o programas acadmicos, sobre la base
de los criterios, caractersticas, e indicadores definidos por el
Consejo Nacional de Acreditacin. La institucin debe asumir
el liderazgo de este proceso y propiciar la participacin amplia
de la comunidad acadmica en l.
La Evaluacin Externa o Evaluacin por Pares, que utiliza
como punto de partida la autoevaluacin, verifica sus
resultados, identifica las condiciones internas de operacin de
la institucin o de los programas y concluye en un juicio sobre
la calidad de una u otros.
La Evaluacin Final que realiza el Consejo Nacional de
Acreditacin a partir de los resultados de la autoevaluacin y
de la evaluacin externa. El reconocimiento pblico de la
calidad se hace a travs del acto de acreditacin que el
Ministro de Educacin emite con base en el concepto tcnico
del Consejo Nacional de Acreditacin.
Cada uno de los momentos mencionados posee un valor
propio; ellos se complementan y refuerzan mutuamente; todos
son importantes y todos, aunados, le otorgan integralidad al
conjunto. De lo anterior se infiere que los agentes principales
del proceso de acreditacin son: las instituciones, los pares
437

acadmicos y el Consejo Nacional de Acreditacin, en lo que

concierne a la evaluacin de la calidad, y el Ministro de
Educacin Nacional en lo que corresponde a su
reconocimiento pblico. (Abad 2003:28).
El proceso de acreditacin en Colombia, como se puede observar en
la cita anterior, se ha logrado homogenizar a partir de los parmetros
establecidos por el C.N.A. regulado por el reconocimiento pblico a
cargo del Ministerio de Educacin.
4.6.2.1.

Factores que se analizan en la autoevaluacin

La autoevaluacin tiene en cuenta, en primer lugar, el contexto

institucional, metas y objetivos, programa de formacin, los criterios,
caractersticas,
alumnado,

indicadores,

profesorado,

el

desarrollo

instalaciones,

de

relaciones

la

enseanza,

externas.

La

institucin debe asumir el liderazgo de este proceso y propiciar la

participacin

amplia

de

la

comunidad

acadmica

en

el

reconocimiento del proceso educativo que se sigue por la universidad,

as como el desarrollo acadmico, cientfico e investigativo de
acuerdo a los propsitos planteados y por cada uno de sus
estamentos.
4.6.2.2.

Resultados de la indagacin documental en las

universidades colombianas (Andes y Nacional de
Colombia)

El

estudio

documental

est

fundamentado

en

los

siguientes

materiales:
1

El informe de autoevaluacin de cada universidad.

438

Informe de evaluacin externa o evaluacin de pares

acadmicos.
Informe final.

Para la presentacin de los resultados se aplic la siguiente mecnica

de trabajo: se tomaron de los informes cada uno de los factores
incluidos en la autoevaluacin en cada universidad y de cada uno se
extrajo la informacin ms relevante. En total se han analizado ocho
factores

con

sus

respectivos

indicadores.

Con

el

informe

de

evaluacin externa se sigui el mismo procedimiento.

Del informe final se destacan las principales recomendaciones para la
mejora del centro evaluado. La informacin sealada anteriormente
se

presenta

en

cuadros,

distinguiendo

cada

factor

de

la

autoevaluacin, a saber: contexto institucional, metas y objetivos,

programa de formacin, desarrollo de la enseanza, alumnado,
profesorado, instalaciones, relaciones externas.
En el caso de la evaluacin externa, la informacin se presenta en un
informe de evaluacin externa que forma parte del plan de evaluacin
institucional y por tanto de las condiciones de acreditacin del
Consejo Nacional de Acreditacin (C.N.A). La elaboracin de este
informe estuvo a cargo de un comit de expertos.
El

comit

externo

est

conformado

por

cuatro

expertos,

un

especialista en evaluacin y tres acadmicos; es importante aclarar

que la conformacin de este comit es idntica tanto para Espaa
como para Colombia como seguramente ya se pudo observar en lo

439

presentado de este documento. Los expertos deben analizar los

documentos de la evaluacin interna o autoevaluacion y examinar el
plan de mejora propuesto por la universidad. Con estos documentos y
la verificacin del cumplimiento de los estndares de calidad, el
comit emite un juicio sobre ellos. El objetivo del comit de
evaluacin externa es constatar la informacin que fue remitida y
emitir juicios de valor y propuestas de mejora, fundamentadas tanto
en la informacin oral como en la documental.
Para efectos de la presente investigacin y teniendo en cuenta todo el
acopio documental de las universidades, se realiz un cuadro
comparativo en el que se agrupan cuatro variables, as:
1

Enfoque:

sistema

de

acreditacin,

metodologa

de

autoevaluacin de la universidad evaluacin externa, proceso

de

revisin por pares, y se concluye en un informe pblico

global de su evaluacin.
2

Aspectos de la evaluacin: Se plantea un seguimiento integral

del estudiante, formacin integral del estudiante, lineamientos
de la reforma universitaria, libertad de eleccin, acercamiento
a la investigacin y a las realizaciones ejemplares, estudiantes
comprometidos con la construccin de una conciencia tica,
humana y profesional, reconocimiento de la calidad acadmica
en los mbitos nacional e internacional

Efectos de la evaluacin: Carcter de

universidad pblica, la

toma de decisiones en beneficio del colectivo de la sociedad,

440

dimensiones de la universidad: formacin, investigacin y

extensin, desarrolla en un marco de lo que implica ser
universidad pblica, parmetros de excelencia acadmica para
el pas.
4

Recomendaciones

de

mejora:

Mejorar

la

dotacin

del

inmobiliario de los talleres y los salones en general, mtodo de

evaluacin de asignaturas por parte de la carrera, las unidades
de apoyo de la facultad, biblioteca, hemeroteca, salones de
informtica.

441

Tabla 16. Cuadro comparativo de la universidad colombiana. Nacional y Andes

Universid
ad
NACIONAL

Enfoque

Efectos evaluativos

Aspectos
destacados

Plan de mejora

PROCEDIMIENTO
Acogerse al sistema
de acreditacin
propuesto por el
C.N.A.
La universidad
presenta su solicitud
con la metodologa
de autoevaluacin,
que es seguida de
una evaluacin
externa, mediante
una revisin por
pares, y se concluye
en un informe pblico
disciplinar o global de
su evaluacin.
En todo caso, la
unidad mnima de
evaluacin es el
programa docente,
para los mbitos de
enseanza,
investigacin y
organizacin.

Como universidad pblica, deber

ser asesora de la responsabilidad
ineludible del Estado en la toma
de decisiones en beneficio del
colectivo de la sociedad y por
tanto impartir en sus educandos
una tica que maximice los
beneficios sociales en cada
producto que se realice.
La universidad en general se
sustenta en tres dimensiones:
formacin, investigacin y
extensin.
Se desarrolla en un marco de lo
que implica ser universidad
pblica, por tanto, se forja
conciencia de compromiso con el
pas. Se forma a los estudiantes
desde el punto de vista de la
construccin de una conciencia
tica, humana y profesional; con
un conocimiento de calidad
acadmica, nacional e
internacional, y con parmetros
de excelencia acadmica para el
pas.
Se plantea un seguimiento
integral del estudiante en lo
acadmico, en su adaptacin al

En su condicin de
universidad pblica, tiene
un compromiso y conexin
con el medio urbano,
pblico y social.
Existe una clara visin del
mundo contemporneo.
Reestructuracin de la
Facultad y de la Escuela
que visualiza la carrera en
forma flexible y concibe la
integralidad del
conocimiento.
La acreditacin de la
carrera de arquitectura por
el Royal Institute of British
Architects (RIBA) en 1995,
as como el proceso de
acreditacin en el 2000.
La realizacin de la
autoevaluacin como
parte de un proyecto
permanente de la Escuela
de Arquitectura.
La reforma curricular y la
formacin integral del
estudiante, con un
componente altamente
flexible.

Mejorar la dotacin del

inmobiliario de los talleres y
los salones en general.
Perfeccionar el mtodo de
evaluacin de asignaturas por
parte de la carrera.
Mejorar las unidades de apoyo
de la facultad, biblioteca,
hemeroteca, salones de
informtica.
Ampliar la divulgacin sobre
las investigaciones
acadmicas.
Potenciar el liderazgo de la
escuela en las lneas de
profundizacin.
Fortalecer los sistemas de
comunicacin para que todos
estn al tanto de los cambios.
Profundizar en los procesos de
investigacin involucrando
nuevas tendencias como
objeto de estudio.
Vincular a estudiantes y
egresados en la generacin
de conocimiento.
Se deben supervisar los logros
de las diferentes lneas y de

442

medio, en la orientacin personal,

acadmica y socio-econmica. Se
generan diversos estmulos para
los buenos estudiantes. Las
becas, tutoras y el apoyo
acadmico, al igual que el acceso
a monitoras, son estmulos para
la buena labor de los alumnos.
Dentro de la nueva
reestructuracin, la actividad
docente deber estar integrada
con las actividades de
investigacin y extensin; se
pretende que el profesor forme
parte de una comunidad
acadmica.
No se identifican claramente los
recursos de que dispone la
facultad, los existentes resultan
insuficientes, desactualizados,
dispersos e inadecuadamente
protegidos y mantenidos.
Se deben fortalecer los sistemas
de comunicacin para que todos
puedan estar al tanto de los
cambios. Tambin se deben
disear formas giles y
econmicas de informacin tanto
al interior como al exterior de la
universidad.
Conectar la universidad con la
nacin es una forma de relacionar
la actividad profesional con la
acadmica, sobre todo, en los
campos de la investigacin y el

Con los lineamientos de la quienes integran los

reforma universitaria, la
mecanismos de control.
parte final de la carrera de
arquitectura se caracteriza
por ser una etapa de
apertura, que le permite al
estudiante libertad de
eleccin, acercamiento a
la investigacin y a las
realizaciones ejemplares.
Estudiantes
comprometidos con la
construccin de una
conciencia tica, humana
y profesional.
Participacin de los
estudiantes en las
decisiones de la vida
universitaria.
Reconocimiento de la
calidad acadmica en los
mbitos nacional e
internacional
Opcin de
acompaamiento,
monitoras y la posibilidad
de acceder a monitoras.
Compromiso profesoral
con la escuela y los
procesos del pensamiento
e investigacin.
Existe un aumento de
profesores con estudios de
postgrado.

443

UNIVERSID Acogerse al sistema

AD ANDES de acreditacin
propuesto por el
C.N.A.
La universidad
presenta su solicitud
de acreditacin y
solicita la visita de
condiciones iniciales,
una vez aprobada se
procede a iniciar el
proceso de
acreditacin.
Metodologa:
autoevaluacin,
seguida de una
evaluacin externa,
mediante una

desarrollo profesional. En
Colombia, tanto las personas
como las organizaciones externas
no poseen recursos para
mantener departamentos de
investigacin. Por eso, a las
universidades que los tienen les
corresponde aprovecharlos y
proyectarlos a su entorno.
La planta fsica presenta deterioro
en el inmobiliario.
El sistema de evaluacin es
ineficiente, pues no permite
expresar adecuadamente las
inquietudes de los estudiantes
frente a los temas de evaluacin.

Clara definicin
administrativa y
distribucin de funciones.
Contar con una asociacin
de profesionales permite
integrar a los egresados,
con arraigo y pertenencia.
El poseer polticas de
manejo del egresado en
cuanto a adaptacin al
medio profesional.
Posee un campus amplio
con una infraestructura
propicia para adelantar los
procesos de formacin

La misin de la universidad
expresa un compromiso con la
calidad y seala los principales
propsitos y metas en trminos
que permiten su evaluacin.
La institucin posee estrategias
orientadas a la formacin integral.
La misin debe ser ms conocida
por la mayora de profesores y
estudiantes, porque la facultad
gira alrededor de su propia
misin. A la misin de la facultad
se le deben encontrar ms puntos
comunes con la institucional.
El programa acadmico ofrece
una formacin integral con la
existencia de opciones
complementarias en otras

La seleccin de profesores,
fundamentada en criterios
acadmicos, permite que
la universidad tenga un
cuerpo docente altamente
calificado.
Como poltica de la
universidad, se trabaja
para que el 40% de los
profesores sean doctores.
Fortalecimiento
administrativo, despus de
la reestructuracin se
enfatizan las funciones de
investigacin, docencia y
servicios.
Un slido registro de los
egresados que permite un

Fortalecer la investigacin en
la facultad creando
mecanismos que incentiven
esta actividad. Y estrechar los
lazos con el CIFT y CIDER y
otros centros de
investigacin.
Ampliar la interrelacin de los
profesores y de las
titulaciones tanto de los
programas de arquitectura y
de diseo industrial (que son
de la misma facultad) como
de esta facultad con el resto
de la universidad.
Incursionar en actividades de
postgrado, educacin
continuada, especializaciones

444

revisin por pares, y

elaboracin y
presentacin de un
informe pblico.
Disciplinar de su
evaluacin. En todo
caso, la unidad
mnima de
evaluacin es el
programa docente,
para los mbitos de
enseanza,
investigacin y
organizacin

facultades y bloques de nfasis

dentro de la misma facultad.
Una poltica de la universidad ha
sido la seleccin de estudiantes,
se trata de escoger a los mejores.
Estos estudiantes cuentan con
buenas condiciones econmicas.
Se forma con un perfil nacional e
internacional.
Existe un alto compromiso y
cohesin de los profesores con el
programa, en especial, con la
reforma curricular.
La universidad trabaja por lograr
una masa crtica.
La facultad ha diseado una
poltica destinada a lograr un
mayor nmero de doctores.

contacto permanente.
Amplias posibilidades de
ubicacin profesional del
egresado.
Se dispone de recursos
suficientes para impartir
una formacin con calidad.
La distribucin de los
recursos dentro de la
universidad obedece a
criterios claros y bien
conocidos.

y maestras.
Fortalecer el centro de
informtica de la facultad y
aumentar el presupuesto para
adquisicin de material
bibliogrfico.
Solucionar problemas de
localizacin y dotacin de
laboratorios.
Revisar la reforma curricular
con una proporcin cada vez
mayor de profesores de
planta. Estructurar y
fortalecer el programa de
desarrollo profesoral.
Los laboratorios no suplen
completamente las
necesidades de los procesos
de formacin.

445

4.7.

Anlisis comparativos del sistema de evaluacin

aplicado en las universidades espaolas y colombianas

En cuanto al enfoque de evaluacin, tanto de la universidad espaola
como de la colombiana, se observa que siguen los mismos
parmetros,

es

decir,

que

en

los

dos

pases

se

procede

metodolgicamente de la misma manera y la unidad mnima de

evaluacin es el programa docente para los mbitos de enseanza,
investigacin y organizacin.
Aunque el procedimiento es igual, ya que en ambos casos se parte de
una autoevaluacin, seguida de una evaluacin externa, y finalmente,
se concluye con un informe pblico, disciplinar o global de la
evaluacin realizada, los resultados difieren, no slo por ser de
diferentes pases, sino, especialmente, por las particularidades de
cada universidad, su condicin de pblica o privada o si se trata de
una universidad de una gran ciudad o de provincia.
Un elemento vital para comprender las diferencias que se presentan
entre las universidades espaolas y las colombianas tiene que ver con
la asignacin de recursos pblicos para la realizacin del plan de
mejoras. La universidad espaola, una vez culminada su etapa de
evaluacin,

puede

disponer

de

recursos

que

le

otorga

la

Administracin educativa para llevar a cabo los cambios que se

requieren, sin importar si es una universidad de una gran ciudad o de
provincia. En cambio, la situacin de la universidad colombiana es
muy diferente.

446

En los dos pases

la disponibilidad de recursos depende de si la

institucin es pblica o privada. Si es pblica en Colombia, una vez

culminada su etapa de evaluacin, para adelantar el plan de mejora
debe buscar sus propios recursos u optimizar los que tiene, pues slo
tendr apoyo financiero si el programa y la universidad son
acreditadas; pero ello slo ser en el futuro y una vez logre el
reconocimiento como universidad de alta calidad. En la privada, el
plan de mejoras se realizar de acuerdo con las polticas de cada
universidad. En el caso de la universidad de los Andes, por ser una de
las ms grandes y con una fuerte solidez financiera, existe
disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo las
mejoras y los cambios que se requieran casi de forma inmediata.
Para presentar los efectos de la evaluacin en las diferentes
universidades resulta pertinente analizar cada uno de los casos. Por
eso, a continuacin se presentan para cada universidad cada uno de
los aspectos relevantes de la evaluacin; valga la aclaracin de que lo
que se expone a continuacin est extrado de los informes de
evaluacin de cada titulacin As:
COMPLUTENSE DE MADRID:
1

Se

busca

superar

la

contradiccin

existente

entre

la

configuracin de las asignaturas y el logro propuesto.

2

Se valor positivamente la adecuacin entre las dotaciones del

profesorado y sus necesidades, as como su estabilidad.

447

Se destaca la necesidad de disear un criterio para la

asignacin de asignaturas y la pertinencia de los perfiles
docentes. Es decir que al momento de escoger los profesores
para cada asignatura debe tenerse en cuenta que posean la
formacin especfica en relacin a la asignatura impartida, ello
facilitara el desempeo del docente y garantizara la calidad
acadmica.

Se considera positivo que la institucin tenga un vicedecano

dedicado exclusivamente a las relaciones exteriores.

Se valora su potencial para mejorar el escaso desarrollo en la

movilidad del alumnado y las relaciones externas de la
universidad.

CASTILLA LA MANCHA:
1

Se observa un esfuerzo de todos los estamentos por mejorar la

eficiencia y la calidad de los estudios.

Estrechar la colaboracin con otros centros y empresas. Se

debera

plantear

aprovechar

mejor

los

convenios

internacionales para cursos y pasantas.

3

Poltica de innovacin y ayuda docente: el centro ayuda a los

docentes para que puedan participar en cursos y seminarios, lo
que se valora positivamente.

Existe

un

clima

de

entendimiento

participacin

del

profesorado en los diferentes rganos de direccin.

448

Se visualiza la notable mejora en la renovacin de equipos; pero

a su vez se debe trabajar por instalar aulas especficas para
algunas asignaturas.

NACIONAL DE COLOMBIA
1

Como

universidad

pblica,

deber

ser

asesora

de

la

responsabilidad ineludible del Estado en la toma de decisiones,

en beneficio del colectivo de la sociedad, y por tanto impartir a
sus educandos una tica que maximice los beneficios sociales
en cada labor que se realice.
2

Al

ser

universidad

pblica

genera

una

conciencia

de

compromiso con el pas.

3

Se forma a los estudiantes desde el punto de vista de la

construccin de una conciencia tica, humana y profesional,
con

un

conocimiento

de

calidad

acadmica,

nacional

internacional, y con parmetros de excelencia para el pas.

4

Se plantea un seguimiento integral del estudiante en lo

acadmico, su adaptacin al medio y la orientacin personal,
acadmica y socio-econmica.

Se generan diversos estmulos para los buenos estudiantes:

becas, tutoras y apoyo acadmico. El acceso a las monitoras
(otorgada a los estudiantes ms destacados y que tiene
reconocimiento econmico y acadmico) es considerado como
un estmulo para la buena labor de los alumnos.

449

Se deben fortalecer los sistemas de comunicacin para que

todos puedan estar al tanto de los cambios. Tambin se deben
disear

formas

giles

econmicas

de

difusin

de

la

informacin tanto al interior como al exterior de la universidad.

7

Conectar la universidad con la nacin es una forma de

relacionar la actividad profesional con la acadmica, sobre todo,
en los campos de la investigacin y del desarrollo profesional.

A nivel general se puede concluir que en Colombia, tanto las

personas como las organizaciones externas no poseen recursos
para mantener departamentos de investigacin. Por eso, a las
universidades que s los tienen, les corresponde aprovecharlos y
proyectarlos a su entorno.

ANDES
1

Existe

una

universidad

gran

preocupacin

debe ser

ms

porque

conocida

la

por

misin
la

de

mayora

la
de

profesores y estudiantes, puesto que expresa un compromiso

con la calidad y seala los principales propsitos y metas en
trminos que permiten su evaluacin.
2

La institucin posee estrategias orientadas a la formacin

integral.

Es de vital importancia la labor que la universidad lleva a cabo

por lograr una masa crtica, ms amplia.

450

Se viene llevando a cabo un proceso, que responde a una

poltica expresa, destinado a lograr un mayor nmero de
doctores, preferiblemente formados en el exterior. Para esto
apoya a sus docentes con recursos y tiempo.

4.8.
El

Resultados del escenario actual

anlisis

de

los

documentos

de

evaluacin

de

las

cuatro

universidades mencionadas, que ha servido de base para los

apartados anteriores, se complet con una serie de entrevistas
realizadas: Dr. Martn Bueno director de la Escuela de Magisterio de
Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha; a D. Jos Antonio
Garca,

responsable de la titulacin de maestro de Educacin

Especial en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense

de Madrid,; al Dr. Carlos Eduardo Naranjo, director de la Escuela de
Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia; y al Dr.
Hernando Vargas, director del Programa de Arquitectura de la
Universidad de los Andes. A todos ellos quiero expresar mi
agradecimiento, por su visin, claridad y profundidad en los
conceptos y en la proyeccin sobre la calidad en cada uno de sus
programas y universidades.
A continuacin se presenta la sistematizacin de las entrevistas que
se llevaron a cabo. Esta actividad posibilit crear el primer escenario
(que hemos denominado escenario actual) planteado por el enfoque
prospectivo, pues las entrevistas dan la visin que actualmente
tienen los directivos de las universidades participantes en los

451

procesos de evaluacin, acreditacin y mejora de la calidad, como

premisas bsicas para avanzar hacia las sociedades futuras.
Las aportaciones de los directivos de las universidades constituyen
una pieza esencial para el anlisis de este primer escenario, el cual,
como se seal, se expresa en dos momentos, a saber: (uno) el
estudio, la reflexin analtica y documental que respecto al tema
posean las universidades en el momento de realizar la indagatoria y
(dos) las entrevistas llevadas a cabo con los directivos de esas
universidades, que se presentan sistematizadas a continuacin.
Las entrevistas con los directivos mencionados tuvieron una base
conceptual y metodolgica

comn, pero tambin tomaron en

consideracin las particularidades de cada pas (ver los anexos 1 y 2).

Para sistematizar dichas entrevistas se definieron algunas categoras
inductivas y deductivas, que permitieron extraer los aspectos ms
relevantes en relacin con los temas que se abordan en esta
investigacin. A continuacin se presentan las preguntas que se
realizaron, seguidas de un anlisis de las respuestas que dieron los
entrevistados.

Existe

relacin

entre

las

polticas

de

calidad

en

la

universidad y la autonoma de estas instituciones?

La evolucin de las universidades iberoamericanas permite entrever
una serie de rasgos comunes, conectados por ejes fundamentales
como la gobernabilidad y la autonoma, entre otros, que atraviesan

452

transversalmente la historia y la vida universitaria de los dos pases

(Espaa y Colombia). Dichos ejes constituyen las piedras angulares
para la comprensin tanto de los procesos universitarios como del por
qu hoy se plantea como esencial la calidad de la educacin superior.
El resultado de las entrevistas permite considerar que es el Estado
quien debe trazar las principales lneas del sistema educativo y
parmetros de calidad. As, a partir de una poltica de calidad que
atiende

desde lo pblico (la sociedad) a lo particular (las

universidades) se pretende generar un proceso de mejora que

responda a las necesidades reales de la sociedad y de la construccin
del conocimiento.
La gobernabilidad se refiere a las relaciones de poder y autoridad que
se ejercen entre los integrantes de la universidad, la influencia que
de ellas se derivan y la capacidad de la comunidad educativa en la
toma de decisiones relativas tanto a la vida publica como privada, as
como las relaciones con la sociedad y en particular con los rganos
del Estado. La gobernabilidad es una nocin ms amplia que la de
potestad publica, as como las tradiciones, las estructuras sociales;
todas ellas influyen e interactan en este proceso.
La

gobernabilidad

no

tiene

ninguna

connotacin

normativa

automtica. Se desarrolla segn el contexto, el cual determina el

grado de legitimidad, la representatividad, responsabilidad ante el
pblico y a su vez se ve influenciada por la gestin de los asuntos en
la vida universitaria. La gobernabilidad supone un modo de ejercer el

453

poder en la gestin de los procesos acadmicos y administrativos de

la universidad.
Es lo que permite conquistar una gran percepcin de legitimidad. En
el proceso de gobernabilidad intervienen varios factores tales como:
democracia, respeto a los derechos, las libertades y posibilidades de
participacin social.
Como ya se ha mencionado, tanto en Espaa como en Colombia las
instituciones de educacin superior nacen histricamente ligadas al
clero y a la monarqua. Ellos eran quienes determinaban los designios,
el destino e incluso la reglamentacin de todos los aspectos de la vida
acadmica y financiera de la universidad. A raz de este dominio, a lo
largo de su proceso histrico se desarroll un verdadero combate
ideolgico entre el concepto clerical (tradicionalista y centralista) y el
de una comunidad acadmica y cientfica que pugnaba por dirigir y
gobernar

sus

propios

centros

educativos.

Esta

contradiccin

permanente ha estado enmarcada por los intereses polticos e

ideolgicos de los partidos y los gobiernos de las naciones donde se
desarrolla cada universidad.
Los entrevistados enfatizan la importancia de la gobernabilidad
universitaria para el buen desarrollo de los procesos de formacin e
investigacin. Ellos afirman que, en los momentos en que la
universidad ha sido manejada con un concepto autoritario e
intervencionista,

su

papel

como

actor

social

prcticamente

desaparece. Sin gobernabilidad estas instituciones caen en el

454

aislamiento, comportndose como un ente totalmente ajeno a su

realidad y a su entorno social. Igual fenmeno se registra cuando la
universidad se ha visto despojada de su autonoma, ya que entra en
una especie de limbo que trae como consecuencia la reduccin de su
produccin cientfica, acadmica y literaria.
Sin autonoma, ni gobernabilidad, la universidad pierde su capacidad
creativa, imaginativa e investigadora, ya que cae en la retrica
repetitiva de viejos y obsoletos textos como en el uso de esquemas
pedaggicos ausentes de autenticidad e iniciativa. Esta situacin
arroja dudas sobre la calidad de la educacin y, desde luego, su
contribucin a la sociedad. Por eso, hoy se establece claramente la
correspondencia entre la calidad de la educacin superior, la
gobernabilidad y la autonoma. La gobernabilidad va ligada al
concepto de autonoma, pues autonoma significa gobernarse a s
mismo, se entiende como una dimensin de la razn que facilita al
ser humano la posibilidad de pensar y, por tanto, de darse normas a
s mismo. La autonoma se alcanza desde la voluntad de querer
poseerla, y permite al ser humano librarse de la carga de la
autoridad. La autonoma se da desde el respeto mutuo, es de
destacar la reflexin que al respecto de la autonoma universitaria
plantea el profesor Hoyos:
La autonoma universitaria, como la privada y la pblica, es
ms que una etiqueta. Porque no es propiedad del Estado y
menos todava de un gobierno, ste no puede pretender
otorgarla, porque entonces no sera ms que heteronoma; eso
s, tiene que reconocerla y en ello radica su credencial de
legitimidad. (Hoyos 2005:8)

455

La autonoma se da a partir de la habilidad para tomar decisiones, la

implicacin de la decisin expresa la posibilidad de accionar en un
grupo social, la autonoma intelectual tambin significa gobernarse a
s mismo y tomar sus propias decisiones. El pensar en forma
autnoma debe permitir

intercambios de puntos de vista con los

otros, adems la autonoma posibilita realizar un gran aporte al

desarrollo intelectual.
La autonoma universitaria es el reconocimiento que el Estado hace a
las universidades del derecho a darse y modificar sus estatutos;
designar sus autoridades acadmicas y administrativas; crear,
organizar y desarrollar sus programas acadmicos; definir y organizar
sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales;
otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores,
admitir a sus alumnos, y adoptar sus correspondientes regmenes; as
como

establecer,

arbitrar

aplicar

sus

recursos

para

el

cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional.

Para las universidades de los dos pases es indispensable el concepto
de la autonoma universitaria, pues constituye el eje para lograr la
calidad. Hoy, a diferencia del pasado, existe una conciencia y una
mayor apropiacin de este concepto. Por eso, los directivos de las
universidades, tanto en Espaa como en Colombia, sealan como
esencial el hecho de que la evaluacin est separada de los poderes
polticos.

456

Los

directivos

universitarios

espaoles

sealan

que

en

sus

instituciones existe una gran autonoma, expresada tanto en los

planes de estudio como en los procesos de evaluacin. Cada
programa tiene su propio currculo y dentro de ste existen dos
partes: una comn y otra optativa. De esta manera, gran parte de la
carrera se configura de forma discrecional por los estudiantes.
Adems, es importante sealar que la evaluacin, tanto interna como
externa, est separada de los poderes polticos y que estos procesos
son respetados por las instituciones gubernamentales.
En Colombia, la Universidad Nacional tiene una autonoma que es
muy particular y diferente a las dems universidades colombianas y
del mundo. Esta institucin se desenvuelve con total independencia y
teniendo en cuenta su propio modelo de ciudad universitaria (posee
su propio rgimen acadmico, presupuestal y administrativo). As, la
autonoma se expresa en todos los mbitos, por ejemplo, el
presupuesto de la Nacin destinado a esta institucin slo cubre la
nmina, el resto de recursos se consigue a travs de proyectos y
convenios, lo que definitivamente influye en la calidad y en todos los
planes que de este proceso se desprenden. Es importante enfatizar
que este ejercicio de la autonoma no se expresa de la misma manera
en todas las universidades colombianas.
La Universidad de los Andes, como universidad privada, tiene un
amplio

grado

de

autonoma.

Esta

institucin

tiene

una

gran

proyeccin internacional, convenios, acuerdos, etc., es decir, que su

discurrir cultural y cientfico le permite crear su propia identidad y,
457

desde luego, lograr el reconocimiento acadmico como un factor

esencial para la proyeccin del pas.
En Colombia, la participacin en el proceso de acreditacin es
voluntaria y discrecional, pero est mediada por un condicionamiento
econmico que se expresa en forma de incentivos. Con ello se busca,
de un lado, corregir las deficiencias y, de otro, ir creando una cultura
de la evaluacin en el interior de las instituciones y por lo tanto en los
directivos, profesores y estudiantes.
Existe alguna contradiccin entre la universidad de masas y
la universidad con calidad?
Los directivos, tanto de las universidades espaolas como de las
colombianas, consideran que existe una gran contradiccin entre la
universidad de masas y la universidad con calidad. Los entrevistados
afirman que la masificacin despersonaliza la educacin, pues
inmediatamente se modifica el aula, se desarrollan una especie de
poderes

dictatoriales

que

bajan

el

nivel

democrtico

de

la

participacin, y por ende se crea una imposibilidad de crecimiento

personal y grupal. Tambin afirman que la universidad masiva ha
devaluado los ttulos y ha producido mayor desempleo profesional.
Para ellos, cuando se habla de universidad de masas con calidad debe
pensarse en una reestructuracin de la infraestructura del sistema
educativo,
condicionar

en

ampliar

considerablemente

administrativamente

los

los

procesos

recursos

en

pedaggicos

didcticos. De lo contrario, la masificacin de la universidad se

458

traduce

en

una

masificacin

del

aula,

lo

que

conlleva

la

despersonalizacin de la atencin al estudiante, la baja competencia

del alumno y la rebaja de los niveles democrticos y de participacin,
pues se restringe el debate y la profundizacin de los temas.
Es importante tener presente que durante mucho tiempo se pretendi
generar una educacin para todos, como una exigencia econmica;
pero hoy parece claro que educar no consiste solamente en resolver
el problema econmico. Se educa a la gente para que desarrollen un
proyecto de vida, en el que se adquiere el compromiso de contribuir
al pas y a la sociedad.
Dentro de este panorama existe una contradiccin latente entre si es
posible desarrollar una universidad de masas con calidad o si la
calidad slo es viable en una educacin de elite. La contradiccin
entre estos dos modelos, aparentemente insoluble, al parecer puede
superarse gracias a la tecnologa. As, este interrogante pasa a un
segundo plano frente al de la calidad, ya que lo que se pretende
conseguir es una universidad con calidad, con responsabilidad social
y comprometida con el saber, la investigacin y al servicio de la
sociedad.
La discusin no se puede centrar en si es o no conveniente desarrollar
una universidad de masas. Parece evidente que es importante cubrir
las necesidades y las expectativas de la sociedad; sin embargo, el
problema radica en el aula masiva, pues es la que trae consigo la baja
calidad en la educacin. Frente a esto, es importante precisar que la

459

calidad no excluye la necesidad de adaptarse y utilizar un conjunto de

medios pedaggicos para lograr una ctedra magistral actualizada,
en una perspectiva digital, con programas red (Web) que permitan
atender las necesidades masivas.
Una universidad de masas con calidad exige la adopcin de mltiples
compromisos estatales, sociales, culturales y polticos, entre los que
se incluyen el diseo de polticas educativas que atiendan a las
modificaciones

estructurales,

metodolgicas,

acadmicas

curriculares. Consolidar una educacin de este tipo exige contar con

equipos de profesores bien dotados y con posibilidades para llevar a
cabo su perfeccionamiento (formacin), as como el afianzamiento de
una base logstica que permita el desarrollo de la dimensin
investigadora. Todo lo anterior son los ingredientes bsicos para que
la universidad no pierda su calidad, profesionalismo y compromiso
social. Frente a esta situacin es importante reafirmar que la
universidad no debe ser vista slo como una fuente de empleo, sino
como una alternativa para construir un proyecto de vida ligado a la
investigacin, a la ciencia y una aportacin a los desarrollos sociales y
culturales.
En las cuatro universidades de los dos pases se considera que desde
hace muchos aos se viene trabajando para sentar las bases de una
cultura de la calidad, con el propsito de que se interiorice en cada
uno de sus actores (directivos, profesores y estudiantes). Para los
entrevistados, resulta claro que las exigencias en todos los rdenes
son cada vez ms altas y conscientes, por lo que la evaluacin se vive
460

con una actitud positiva, ya que se concibe el proceso como una

aportacin significativa tanto para la institucin como para los
docentes y los estudiantes. Ello se logra con un proceso activo de
participacin, compromiso y debate de toda la comunidad acadmica.
Los nuevos parmetros de calidad para la universidad han
contribuido a generar una mayor productividad docente y
asignacin de recursos para la investigacin o produccin
cientfica?
Los directivos espaoles consideran que s se ha visto incentivada la
productividad docente por las polticas pblicas, pues en la medida en
que

se

ofrecen

incentivos

reconocimientos

aumenta

la

productividad.
Como las publicaciones afectan positivamente a la evaluacin
profesional, se han convertido en uno de los mayores incentivos para
la produccin intelectual. Esto ha trado dos consecuencias: por un
lado, se han generado ms controles que buscan mejorar la calidad
de lo producido y, por el otro, se adoptan criterios ms exigentes de
seleccin de las editoriales y revistas donde se publican los artculos.
Entre los nuevos criterios destaca la bsqueda de publicaciones
indexadas y que tengan renombre en la comunidad cientfica,
acadmica y social. Sin embargo, la publicacin tiene un carcter ms
individual que institucional.
En lo colectivo, las polticas de asignacin de recursos van de acuerdo
con las convocatorias para apoyar investigaciones. La financiacin se

461

concede segn la valoracin de los proyectos y el reconocimiento que

estos tengan.
En Espaa, las universidades cuentan con una asignacin para los
proyectos de investigacin; sin embargo, el apoyo fundamental se
logra con los fondos pblicos, que son manejados segn los intereses
de la Comunidad Autnoma, aunque tambin hay convocatorias
pblicas de investigacin a cargo del Estado. Esto genera mayor
competitividad

entre

los

programas

al

mismo

tiempo

complementariedad, ya que se comparten las experiencias de las

diferentes instituciones y titulaciones.
En Colombia, la investigacin se desarrolla ms como una labor de
carcter institucional

y no obedece a polticas

de incentivos

gubernamentales. Para la universidad pblica, la asignacin de

recursos para la investigacin ha tendido a disminuir, por tanto, los
recursos que existen se administran de acuerdo con una distribucin
solidaria, es decir, se busca que el mayor nmero de proyectos de
investigacin cuente con recursos, as estos sean escasos y no
colmen totalmente las expectativas del proyecto.
La investigacin y la produccin en la Universidad Nacional de
Colombia es ms un asunto interno y obedece a sus propias polticas.
En el Programa de Arquitectura, la labor investigadora es parte de su
propia tarea y se refleja estratgicamente en los planes de estudio.
No todos los estudiantes cursan las mismas asignaturas. Dentro del
currculo existe un buen nmero de asignaturas optativas. As, de

462

acuerdo con proyectos especficos, los alumnos van estructurando

temticas que tienden a la investigacin personal, acompaada y
liderada por los docentes. Esto se fundamenta en el concepto de
flexibilidad. Adicionalmente la facultad tiene cinco instituciones
dedicadas exclusivamente a la investigacin. Los profesores de
tiempo completo necesariamente deben estar vinculados a un
instituto de investigacin.
En la Universidad Nacional hay un proceso de investigacin de largo
alcance que, aunque ha logrado realizar aportaciones significativas,
an requiere mejoras en su proceso. Por ello, se est haciendo nfasis
en la formacin de grupos de investigacin. Es importante destacar
que se ha ampliado la calidad en los trabajos de diseo industrial y
microelectrnica con aplicacin a la arquitectura, e igualmente se
trabaja en proyectos para vivienda de bajo costo.
En la Universidad de los Andes, en general, existe una fuerte poltica
de investigacin orientada a las ciencias bsicas que brindan
servicios a las ciencias aplicadas. Existe un particular inters por
fortalecer los postgrados y para ello se requiere y se est
desarrollando la tarea de fortalecer la investigacin y productividad
en este nivel.
Las polticas de calidad de la educacin universitaria han
llevado en su institucin a transformaciones estructurales?
En

las

universidades

espaolas,

en

general,

no

se

aprecian

transformaciones de fondo para asumir la gran universidad pblica de

463

masas, pues hay un gran volumen de estudiantes y no existe muchas

veces la infraestructura adecuada para la atencin personalizada de
los mismos. Los entrevistados afirman que tan slo se han dado
algunos

retoques

al

sistema

educativo

que

las

pocas

transformaciones que han tenido lugar se reflejan en la coordinacin

de los planes de estudio, las evaluaciones conjuntas entre programas
y el incremento de las tutoras.
En la Universidad Nacional de Colombia, las facultades han sufrido
una aguda transformacin estructural, por ejemplo, pasando de una
estructura de departamento a una de escuela. Igualmente, el plan de
estudios ha sufrido un fuerte cambio, evolucionando de una
estructura vertical a una estructura horizontal, que se organiza en
cuatro ciclos:
1

Ciclo bsico.

Ciclo intermedio.

Ciclo profesional.

Profundizacin.

Adems, se busca que el perfil del docente aborde dos reas

simultneamente,

sin

que

esto

vaya

en

detrimento

de

la

especializacin. Sin embargo, el entrevistado afirma que estos

cambios no obedecen a la nocin de calidad sino a un proyecto
institucional.

464

En la Universidad de los Andes se ha producido un cambio estructural

de fondo que busca fortalecer las ciencias bsicas, pues representan
un fuerte sustento en la investigacin y brindan servicios a las dems
disciplinas

aplicadas.

Tambin

se

maneja

el

concepto

de

flexibilizacin, ya que un estudiante puede realizar el 60% de sus

asignaturas en la propia institucin y el 40% restante en cualquier
universidad del mundo con la que se tenga convenio. Adems, se
lleva a cabo un programa de formacin docente para maestras y
doctorados. Se espera que en dos aos el 40% de los profesores
terminen sus doctorados y regresen a la universidad.
Cul es la contribucin ms significativa que se puede
extraer del plan de calidad universitaria vivenciado en el
proceso de autoevaluacin?
Tanto en las universidades espaolas como en las colombianas, el
identificar las fortalezas y debilidades ha permitido realizar una
profunda reflexin de lo que se hace y de las condiciones en que se
lleva a cabo.
Los entrevistados afirman que a partir de la evaluacin se ha
producido una toma de conciencia del mundo acadmico acerca de
los procesos que se desarrollan en el interior de las instituciones, ya
que ha permitido visualizar las fortalezas, las debilidades y las
mejoras requeridas.
En Colombia, el proceso de autoevaluacin tuvo inicialmente una
resistencia inconsciente, pero luego las instituciones fueron ganando

465

tanto

en conciencia

como

en participacin

de

la

comunidad

acadmica. Sin embargo, no se ha logrado una participacin masiva,

pues la cultura de la evaluacin an est en una etapa inicial de
construccin.
Segn afirma el director de la Universidad Nacional de Colombia, en
esta institucin, incluso, antes de iniciar el proceso, exista una gran
conviccin sobre lo importante y gratificante que sera participar en el
plan de evaluacin, as que hubo una conciencia favorable y buena
participacin de la titulacin. Para l, la contribucin ms significativa
que ha hecho la C.N.A. es el examen de los programas. En su
entrevista destaca que la calidad de la titulacin se ha fundamentado
en

tres

estrategias:

(uno)

la

acreditacin

que

busca

nivelar

reconocimientos bsicos, (dos) los estndares de calidad que buscan

establecer unos mnimos bsicos y (tres) el examen internacional del
RIBO

(Royal

Institute

internacionalmente

el

of

British

programa

de

Architects,

que

arquitectura)

acredit

que

mide

bsicamente el producto, es decir, los resultados.

Los directivos colombianos afirman que con el C.N.A. se ha generado
una comunidad de facultades de arquitectura (en el momento existen
350 programas funcionando y reconocidos, 50 de ellos a escala
nacional) que ha comenzado a trabajar conjuntamente, un ejemplo de
esto es el inicio de un proceso de comparacin de asignaturas,
profesores y metodologas de enseanza, que ha permitido tener
mayor claridad de la ubicacin de la arquitectura en el contexto
internacional.
466

Para ellos, el C.N.A. es una gran ayuda, pues permite que los
programas universitarios tengan claridad de los procedimientos, lo
que

conduce

promover

la

produccin

de

documentos

institucionales. Adicionalmente, genera que las titulaciones tengan un

conocimiento de s mismas, as como de sus procedimientos, reglas,
recursos y resultados (fundamentados estadsticamente), junto a una
mayor conciencia de la cultura que han construido a lo largo de los
aos.
Para el director de los Andes, el proceso de autoevaluacin del
programa se vivi al principio con mucha angustia e incluso con un
poco de timidez. Sin embargo, estas sensaciones se trasformaron
despus en inters. En su entrevista destaca que la evaluacin
increment la autoestima y el reconocimiento tanto de la titulacin
como de la comunidad acadmica. En el proceso se trabaj en
subgrupos

con

profesores

de

planta

(en

quienes

recay

la

responsabilidad fundamental) y profesores de ctedra (valga la

siguiente aclaracin: profesores de planta son aquellos que tienen un
contrato indefinido con todas las garantas legales y profesores de
ctedra son los contratados por horas semestre a semestre). El aporte
del profesorado fue definitivo en la discusin de los temas y en la
elaboracin de los documentos. A este proceso tambin se vincularon
activamente los estudiantes.
Siendo voluntaria la participacin en el plan de calidad
universitaria, por qu acude su centro?

467

En Espaa, se acude voluntariamente al proceso de evaluacin con

deseo de mejorar. Sin embargo, la participacin en la evaluacin no
es una necesidad surgida desde dentro de la titulacin sino que
responde a una poltica del sistema espaol. Segn los directivos
espaoles, las universidades deciden iniciar el proceso porque la
evaluacin constituye un reto, es una forma de conocerse, y, adems,
por los incentivos econmicos que tal situacin le puede suponer al
centro.
En Colombia, el director del programa de arquitectura de la
Universidad Nacional afirma que esta institucin acude por el papel
que le corresponde jugar a la universidad pblica en el pas, por
liderazgo, aunque tambin por protagonismo. El directivo enfatiza que
en la universidad se busca permanentemente un reconocimiento
nacional e internacional y existe un reto por mejorar constantemente,
lo que son tal vez las razones de mayor peso a la hora de acudir a la
evaluacin. Adems, este proceso contribuye a que se reconozca el
trabajo y la aportacin realizada a lo largo de los aos.
Cul ha sido la contribucin externa al proceso evaluativo?
En la Universidad Complutense de Madrid se considera que la
evaluacin externa ha contribuido mediante el contraste de los
resultados y la confirmacin de gran parte del informe interno. Se
debe aclarar que el informe que elabor la universidad fue muy
cuidadoso a la hora de identificar cada uno de los aspectos que se
consideraba que estaban fallando, segn la apreciacin de los

468

directivos, profesores y estudiantes. Es importante anotar que el

informe interno fue ms crtico que el externo.
El director del programa de la Universidad de CastillaLa Mancha
afirma que la evaluacin externa contribuye mucho, en la medida en
que brinda una valoracin general y en que sus recomendaciones
permiten validar y reforzar la evaluacin interna. La evaluacin
externa garantiza que la mirada de la sociedad se conozca en el
interior de la universidad, lo que ser de gran valor para el futuro, en
especial, para fortalecer las relaciones y las alianzas entre la
universidad y la empresa, los estamentos gubernamentales y el
conjunto de la sociedad.
En la Universidad Nacional de Colombia se considera que la
evaluacin externa s ha contribuido significativamente a mejorar la
calidad educativa de la institucin. El programa de arquitectura fue el
primero en ser acreditado internacionalmente, en 1995 por RIBO
(Royal Institute of British Architects), un instituto ingls que tiene
como misin reconocer programas internacionalmente y avalar los
ttulos. La certificacin de esta entidad permite que los profesionales
cobijados por este aval puedan desempear su trabajo en cualquier
parte del mundo.
El director de Arquitectura afirma que al RIBO le interesan los
resultados, el producto. Ellos son muy rigurosos y exigentes, realizan
un seguimiento cada dos aos, aunque formalmente sus visitas son
cada cinco aos. Esto ha generado una experiencia acumulada que

469

revierte en un fortalecimiento y en un conjunto de mejoras, pues es

necesario actuar con un plan que permita regular los cambios y
establecer compromisos.
En la Universidad de los Andes se piensa que la evaluacin externa ha
hecho una aportacin considerable, pues ayud a crear conciencia de
la necesidad de realizar mejoras en el corto tiempo, sobre todo en
aspectos como las bibliotecas, las investigaciones, el incremento de
profesores de planta con doctorado y en la asignacin de recursos
para mejorar las instalaciones. Sin embargo, su directivo considera
que la aportacin fundamental consiste en haber introducido la
evaluacin como una base para cambiar y ajustar los procesos, pues
el evaluar ha dado claridad al programa sobre sus fortalezas, sus
debilidades y los aspectos a mejorar. Tambin afirma que se consigui
una mejor coordinacin acadmica entre los programas, traducida en
una mayor complementariedad y contraste. Adems, se ha creado
una cultura de la evaluacin.
Tener una universidad con calidad contribuir a desarrollar la
sociedad?
En Espaa se considera que la universidad tiene que generar mayores
cambios

en

el

orden

estructural

en

la

formacin

de

sus

profesionales, avanzando en la creacin de conocimiento, cimentando

una poltica sistemtica de formacin de profesores y con una
investigacin proyectada a la sociedad para que realmente pueda
contribuir su desarrollo.

470

Para

los

directivos

espaoles,

la

evaluacin

es

tan

slo

un

instrumento que sirve para orientar los cambios necesarios para

conseguir mejorar en el interior de la institucin. Ellos consideran que
las transformaciones estructurales y profundas que necesita el
sistema educativo deben producirse como resultado de una poltica
de Estado, pues los planes de mejora no tocan lo fundamental de las
transformaciones que requiere la universidad espaola para contribuir
realmente a la sociedad, segn ella misma lo demanda.
En Colombia, la universidad pblica y, particularmente, la Universidad
Nacional tiene un profundo compromiso con el pas, y de hecho forma
individuos que pueden contribuir al proceso nacional, al abordar su
problemtica. Cuando se realizan balances estadsticos sobre las
empresas colombianas, esta institucin es la cuarta empresa ms
grande del pas, la que mayor nmero de investigaciones realiza,
adems de contribuir significativamente a nivel del conocimiento y
del trabajo con la comunidad por medio de proyectos y convenios con
entidades estatales.
Tener una universidad con calidad contribuir al desarrollo
del pas?
Tanto en Espaa como en Colombia se considera que el poseer una
universidad con calidad s contribuir a desarrollar el pas, pues se
trata de consolidar y ampliar el potencial de la educacin superior y
mejorar la calidad de los profesionales. Esto implica un desarrollo

471

para las naciones y una mayor proyeccin, tanto nacional como

internacional.
Para los directivos de las cuatro universidades es evidente que, con
los procesos de evaluacin, el camino andado para conseguir la
calidad y los lazos que se tejen con las comunidades y las
organizaciones, se van gestando hondos compromisos entre las
universidades, sus profesores y estudiantes, y la sociedad.
Para ellos es claro que en las aulas universitarias, por conviccin y por
accin, se configura un gran compromiso social con el pas, con la
nacin y con las organizaciones pblicas y sociales. As, en las
entraas de la universidad se lleva a cabo un constante debate por no
dejar perder ni desdibujar la identidad cultural y por avanzar en la
conquista del saber, siempre con visin crtica, actitud cuestionadora
y profundos niveles de responsabilidad y compromiso social.
El proceso de evaluacin adelantado por Espaa y Colombia con
miras a lograr elevar la calidad en la educacin superior tiene como
factor comn la preocupacin por crear un sistema que evale,
mejore los procesos, modifique las deficiencias y aproveche sus
fortalezas.
Se ha creado una cultura de la calidad? Cmo se expresa?
Es importante

establecer que, de acuerdo

con las opiniones

expresadas, en las universidades se ha creado una cultura de calidad

que se manifiesta en cada uno de los aspectos de la vida
universitaria.

472

En la Universidad Nacional de Colombia se considera que en toda la

universidad existe una cultura de la calidad, que responde a un
proyecto propio e interiorizado desde hace muchos aos. Ahora la
cultura de la autoevaluacin se ha cimentado y se trabaja a fondo
cada dos aos; sin embargo, se pretende una mayor constancia en el
futuro.
En Los Andes se piensa que s existe una cultura de la calidad y se
trabaja constantemente en la evaluacin de sus cursos y de sus
profesores, y adems se evalan los trabajos externos. En el interior
de la institucin se es muy exigente en todo lo relacionado con los
servicios de extensin (consultora, asesoras, investigaciones). Todo
ello ha ido creando una cultura de calidad.
Considera
universidad,

que

la

evaluacin

travs

de

para

la

la acreditacin,

calidad

de

la

constituye

un

sistema coherente que llevar a la universidad a ser una

universidad

con

calidad,

segn

lo

requiere

el

contexto

mundial?
Los entrevistados consideran que no necesariamente la evaluacin
conduce a la calidad. La evaluacin permite saber cmo se encuentra
el programa, cules son sus condiciones particulares y proporciona
herramientas, esto es, constituye un primer paso para mejorar, pero
no genera calidad automticamente. Para ello debe existir una
conviccin, un proyecto y un compromiso.

473

Los directivos colombianos piensan que, si la evaluacin es constante

y existe una acumulacin de experiencias, se configura a partir de
ella una mejora continua que llevar a obtener calidad. Sin embargo,
advierten que para lograrla es necesario lograr la conciencia y el
compromiso de todos.
En la Universidad Complutense se considera que la calidad es para la
universidad un concepto pblico y por tanto el Estado debe ser quien
trace las principales lneas del sistema educativo. En ella se pretende
generar un proceso de mejora que responda a las necesidades reales
de la sociedad y del conocimiento. Sin embargo, los procesos de
evaluacin y acreditacin no garantizan por si solos que exista calidad
en las universidades.
El directivo de la Universidad de CastillaLa Mancha afirma que la
evaluacin es una poltica de calidad que se integra para la mejora,
desde lo pblico a lo particular, en las universidades. Segn sus
palabras, para que se logre la calidad en la universidad no es
suficiente tener planes y un programa de calidad, los cambios deben
ser de fondo, estructurales y exigen haber ganado la participacin y
la conviccin de todo el mundo acadmico.
Qu

poltica

tiene

la

universidad

para

el

proceso

de

formacin continua de sus profesores?

Para mejorar la calidad de la educacin universitaria resulta bsico
determinar cules son las polticas que posee cada universidad en

474

relacin con la formacin y el aumento de la productividad de sus

docentes.
En la Universidad Complutense se ha visto impulsada la productividad
docente, debido a los incentivos y reconocimientos que implican las
actuales polticas pblicas en este campo. Adems, en ello ha influido
el hecho de que las publicaciones afectan positivamente a la
evaluacin individual. Por otra parte, hoy se tienen ms criterios de
seleccin para escoger las editoriales y revistas donde se publican.
En la Universidad de CastillaLa Mancha se ha desarrollado un
concepto de cooperacin, a partir despus de iniciado el proceso de
calidad.
En la Universidad Nacional de Colombia existe una poltica de
formacin docente que incluye incentivos y apoyo para la realizacin
de estudios de maestra y doctorado. En el programa de arquitectura
existe una fuerte preocupacin porque en los tres aos venideros el
60% de los profesores de planta se jubilarn, lo que lleva a dos
situaciones: (uno) que se pueda perder la experiencia acumulada y
(dos) el ingreso de un grupo joven de profesores bien calificados. Por
eso, se trata de aprovechar lo uno y lo otro a favor de la facultad.
En la Universidad de los Andes existen dos programas claramente
definidos: uno de capacitacin por subgrupos y otro de formacin de
docente con becas y pasantas externas para maestras y doctorados.
La meta es que el 50% de profesores de planta en los prximos dos
aos tengan el doctorado. En este sentido se han firmado convenios

475

internacionales con pases de Europa, Asia y Amrica Latina y con

Estados Unidos. Tambin se exige que los profesores que ingresen a
la universidad sean menores de 40 aos y tengan formacin doctoral.
La Universidad debe modernizarse?
Para los directivos de las universidades colombianas es muy
importante fortalecer los procesos de calidad y de desarrollo de las
universidades nacionales. Ellos consideran que es indispensable
buscar la modernizacin de la educacin superior, pues en el pas hoy
existe una calidad heterognea.
Aos atrs, en la Universidad Nacional de Colombia se inici un
proceso de modernizacin en todos los mbitos, particularmente en lo
que se refiere al desarrollo y construccin del conocimiento,
entendiendo que ste va unido a un factor indispensable, la
comprensin
fenmenos,

el

hechos

entendimiento
y

humano

acontecimientos

de

sociales,

los

diferentes

culturales

cientficos. Se considera que el sujeto o estudiante debe comprender

esa realidad y hacerla suya para aportar su contribucin y en este
proceso la Universidad acompaa y cualifica a sus estudiantes.
La Universidad de los Andes se ha propuesto fortalecer sus procesos
investigadores en las ciencias bsicas, como soporte del avance en el
conocimiento. Esta decisin ha tenido dos consecuencias: (uno)
fortalecer el concepto de flexibilizacin de los cursos, los intercambios
y los convenios, y (dos) la exigencia del dominio de una segunda

476

lengua. Un estudiante de los Andes puede cursar el 40% de sus

estudios en el extranjero, si ha realizado el 60% en la Universidad.
En la Complutense de Madrid se considera que, para contribuir
realmente al desarrollo de la sociedad, la universidad tiene que
generar mayores cambios en el orden estructural y en la formacin de
sus profesionales, avanzando en la creacin de conocimiento. Se
considera que es muy importante cimentar una poltica sistemtica
de formacin de profesores y desarrollar una slida investigacin
proyectada a la sociedad. Estos son aspectos claves para lograr una
verdadera modernizacin de la universidad espaola. Frente a esto, el
proceso que se viene llevando a cabo, desde hace aos, ha permitido
identificar las dificultades y los puntos fuertes, lo que permite realizar
una profunda reflexin de lo que se hace y las condiciones en que se
lleva a cabo.
Un factor esencial para avanzar en la modernizacin de la universidad
es la autonoma universitaria. Afortunadamente, la universidad
espaola posee autonoma, que se manifiesta en la configuracin de
los planes de estudio, pues en ellos existen dos partes: una comn
para cada titulacin y otra decidida por la propia universidad. Por esta
misma va, cada programa desarrolla su propio currculo, una gran
parte del cual tiene carcter optativo. Igualmente, los procesos de
evaluacin y autoevaluacin son autnomos, lo que implica que la
conduccin tanto de la evaluacin interna como de la externa es
independiente de los poderes polticos.

477

En CastillaLa Mancha consideran que la evaluacin slo es un

instrumento, lo que implica que los cambios profundos de carcter
estructural deben originarse a partir de una poltica de Estado, pues
los planes de mejora no tocan lo fundamental de las transformaciones
que requiere la universidad espaola para contribuir realmente a la
sociedad, segn ella misma lo demanda.
4.9.

Reflexin final del estudio de caso

La evaluacin para lograr la calidad se plantea en los casos que

hemos

estudiado

partir

del

compromiso

voluntario

de

las

universidades para lograr su acreditacin. La discrecionalidad del

proceso presupone un alto grado de conciencia y compromiso. Este
hecho origina que los cambios en las instituciones constituyan en
realidad transformaciones de fondo.
La lgica que sustenta el proceso de obtener una universidad con
calidad pasa por lograr la acreditacin de las universidades,
entendiendo sta como un reconocimiento nacional. Se supone que
las universidades que logren la acreditacin han gestado un cambio
progresivo, han conseguido un reconocimiento de sus fortalezas y han
adoptado un compromiso interno para lograr las mximas condiciones
de calidad. Por eso, todo el proceso de evaluacin y acreditacin
supone un reto al que hacen frente las universidades a nivel
particular y una garanta de calidad frente a la sociedad, tanto en el
plano nacional como en el internacional.

478

Los adelantos realizados a partir de la evaluacin conducen a la

universidad a repensar su ser, su quehacer y su deber ser, es decir, el
proceso permite y promueve una constante reevaluacin de todos los
mbitos de la vida universitaria. As, valorar su gestin administrativa
y financiera, al mismo tiempo que sus procesos acadmicos,
pedaggicos, metodolgicos y sus enseanzas disciplinares, permite
a las universidades tomar conciencia de de su situacin, de sus
fortalezas y debilidades.
El logro de una educacin universitaria con calidad implica realizar un
despliegue de la potencialidad humana en el mbito individual y
colectivo, capaz de permitir a los actores educativos (estudiantes,
docentes y docentes-investigadores) innovar, crear y recrear el
conocimiento cuantas veces sea necesario. Esto ha hecho que se
desarrolle una gran preocupacin por la idoneidad y la formacin de
los profesores como garanta esencial para que este proceso tenga
lugar.
El propsito de alcanzar una universidad con calidad ha llevado a las
instituciones que han sido aqu objeto de estudio a disear diversas
estrategias, entre ellas, buscar entornos y ambientes sanos y
propicios para la construccin y el desarrollo del conocimiento. As,
todos los procesos de formacin e investigacin requieren ajustar la
capacidad fsica y logstica de la institucin, para cumplir los
compromisos adquiridos con sus estudiantes, profesores y, desde
luego, con la sociedad.

479

Resulta interesante ver cmo los participantes en los programas de

evaluacin que hemos descrito actan a partir de la comprensin de
sus

circunstancias

condiciones,

dirigen

el

desarrollo

de

la

evaluacin, realizando aportaciones en cada una de las etapas que

demanda el proceso, y posteriormente desarrollan el plan de mejora.
Consolidar una universidad que tenga una imagen de prestigio con
posicin estratgica favorable en la regin, con un gran potencial de
relaciones internacionales (en especial, en lo que se refiere a becas,
convenios e intercambios), con una reducida tasa de abandono y un
buen rendimiento de los alumnos, y con un buen programa de
prcticas externas que demuestre su preocupacin por facilitar a los
estudiantes el acceso al mundo laboral, aumenta las posibilidades de
realizar una aportacin significativa a la sociedad, a su entorno y al
pas en general. Y a ello contribuye la evaluacin, en opinin de los
actores consultados.
Es importante destacar varios aspectos que han sido considerados
relevantes para la universidad pblica: (uno) los compromisos y la
conexin con el medio urbano y con la comunidad a la que pertenece,
(dos) una clara visin del mundo contemporneo y (tres) un
compromiso institucional con la calidad.
De acuerdo con los anlisis realizados, las reformas forman parte
esencial del proceso de cambio para lograr una universidad con
calidad. A partir de las trasformaciones propuestas se busca obtener:
(uno) una formacin integral del estudiante a partir de un gran

480

componente flexible, (dos) el reconocimiento de la calidad acadmica

en

el

mbito

nacional

internacional,

(tres)

estudiantes

comprometidos con sus procesos acadmicos, con baja tasa de

desercin y un alto compromiso y (cuatro) docentes con una alta
cualificacin.
Es

importante

destacar

la

preocupacin

que

manifiestan

las

universidades estudiadas por colocar las labores administrativas al

servicio de las necesidades acadmicas. En otra poca (antes de
abordar el tema de la calidad como parte importante de los procesos
educativos en la universidad) se consider que estas ltimas deban
estar al servicio del aparato administrativo de la universidad, lo que
claramente desdibujaba la esencia de este tipo de instituciones. Hoy
en da, es evidente que la estructura administrativa y organizativa de
la universidad debe estar al servicio de los procesos acadmicos, de
la investigacin y del desarrollo de la ciencia.
Como se puede observar en la investigacin realizada con las
universidades

espaolas

y colombianas,

la evaluacin permite

identificar los puntos fuertes y los dbiles, hacer sus cambios, ajustes
o transformaciones.
Las

universidades

tienen

como

preocupacin

central

el

establecimiento de alianzas estratgicas con las comunidades, las

organizaciones y las entidades pblicas para el desarrollo de las
investigaciones. Tambin se observa una especial atencin al

481

desarrollo y la incorporacin de las nuevas tecnologas para llevar a

cabo los procesos educativos y la formacin de sus estudiantes.
Otro factor comn a las cuatro universidades estudiadas tiene que ver
con

los

modelos

pedaggicos,

pues

asumen

como

indispensables para el desarrollo de las labores acadmicas

de la

universidad, y, simultneamente, deben

hoy

se

estar en correspondencia

con los requerimientos de la sociedad y las polticas educativas

internacionales (proceso de Bolonia, congreso de Pars de 1999, entre
otros). As, se espera lograr una proyeccin de la relacin y el
compromiso de la universidad con el medio social al que pertenece.
Es significativa y de gran valor la actitud de las universidades y de
sus programas ante los procesos de evaluacin con los pares externos
y la sociedad misma, pues se han convertido en instituciones de
puertas abiertas, que colaboran sin escatimar ningn esfuerzo para
proporcionar los materiales y los documentos, ya que consideran que
estos hechos hablan por si solos. A partir de las entrevistas se puede
observar que estas son universidades dispuestas a cambiar y asumir
los retos que demanda el nuevo siglo, configurando un binomio
universidadsociedad.
La bsqueda de la acreditacin de las universidades ser la tarea
prioritaria, una vez se avance en la consolidacin de una cultura de la
evaluacin, pues ello permitir que las universidades adquieran el
crdito nacional e internacional indispensable para su reconocimiento
social, acadmico, cientfico e investigador.

482

El estudio de caso realizado sobre la bsqueda de la calidad en las

universidades muestra que en cada centro educativo efectivamente
existe una gran preocupacin que se traduce en ingentes esfuerzos
por lograrla. Sin embargo, es notorio que mientras en Espaa el
gobierno asigna una partida econmica para que la universidad
pueda atender el Plan de Mejora, producto del proceso de evaluacin,
en Colombia ese Plan debe ser atendido por la propia institucin,
contando con los recursos que antes tena y sin tener en cuenta si en
sus arcas hubiera dficit con anterioridad.
4.10.

Sntesis del primer escenario actual. La

perspectiva de calidad y acreditacin

La comparacin de los sistemas de evaluacin aplicados en los

diversos pases y universidades es una tarea compleja, pues para
realizarla hay que reconocer la existencia de formas diferentes de
abordar la realidad educativa, en lo que se refiere tanto a las
particularidades de su evolucin como a sus perspectivas, carencias,
fortalezas y ejes comunes en la dimensin acadmica, administrativa,
investigadora y de gestin de la universidad.
La investigacin ha permitido apreciar las grandes diferencias que
existen entre las universidades, incluso las de un mismo pas, debido
a su tradicin acadmica y particularmente a su visin del mundo, a
su ser como instituciones y al tipo de estudiantes que esperan captar
y formar.

483

La evaluacin de la calidad de la educacin universitaria implica

hacer un llamamiento a las universidades para que se miren a si
mismas, se repiensen y se transformen para asumir los retos que la
sociedad les exige.
Los sistemas de evaluacin han fortalecido a las universidades, pues
la introspeccin a que les ha obligado les ha permitido tomar
conciencia de s mismas, de sus posibilidades y de los retos que
afrontan.

Tambin

les

ha

permitido

interiorizar,

an

ms,

el

compromiso de cambio y transformacin, ya que les brinda la claridad

necesaria para trazar unas directrices que sean acordes al mundo de
hoy, que avanza a pasos agigantados en el conocimiento cientfico.
La poltica de evaluacin con miras a mejorar la calidad de la
educacin superior y, particularmente, la gestin llevada a cabo por
los

agentes

encargados

de

concretarla

han

garantizando

su

aplicabilidad en la educacin superior.

En cuanto el enfoque de evaluacin para la acreditacin en la
universidad espaola y en la colombiana, se observa que siguen los
mismos parmetros, es decir, que en los dos pases se procede
metodolgicamente

de

la

misma

manera:

se

parte

de

una

autoevaluacin, seguida de una evaluacin externa, mediante una

revisin por pares, y se concluye con un informe pblico, de carcter
disciplinar o global. En cualquier caso, la unidad mnima de
evaluacin es el programa docente, para los mbitos de enseanza,
investigacin y organizacin.

484

Es importante aclarar que, si bien metodolgicamente el proceso es

igual, los efectos de la evaluacin son distintos segn el pas, las
particularidades de cada universidad y su condicin de pblica o
privada, ubicada en una gran ciudad o de provincia.
Las universidades espaolas y colombianas (participantes en el
estudio de caso) desarrollan una trascendental funcin social, de
compromiso con su medio y su contexto socio-cultural y por ende con
el desarrollo del pas. Esto se evidencia en el establecimiento de lazos
con la sociedad y con sus organizaciones.
A travs de su proyeccin social, han ido construyendo un binomio
universidad-sociedad en el que los ganadores esenciales sern el
desarrollo,

la

proyeccin

de

los

talentos

profesionales,

las

instituciones universitarias, la cultura de cada pueblo y, desde luego,

el desarrollo de cada contexto en los que acta la universidad. Los
indicios que sustentan esta tendencia son: los proyectos con la
comunidad; las

investigaciones

con las empresas, alcaldas o

ayuntamientos locales, y los programas de formacin permanente

para egresados, como parte de la actualizacin y el crecimiento
profesional en una visin de continuidad.
En el interior de las universidades que han iniciado un proceso de
cambio, teniendo como referente el Plan de Mejora, se observan las
siguientes trasformaciones: desarrollo de currculos flexibles, atencin
a

las

necesidades

del

bienestar

estudiantil

profesoral,

acondicionamiento de la infraestructura, mejora en los servicios de

485

biblioteca y, quizs la caracterstica ms sobresaliente, preocupacin

por el uso e incorporacin de las nuevas tecnologas a los procesos
educativos.
En las universidades de ambos pases constituye una preocupacin
central el desarrollo de la investigacin como premisa de avance y
contribucin al conocimiento.

486

CAPITULO V.
universidad

Resultados y anlisis del foro virtual la

con

calidad

en

las

sociedades

del

conocimiento

5.1.

Resultados y anlisis del foro virtual.

Para concretar la visin prospectiva de la universidad en las

sociedades del conocimiento se llev a cabo un foro virtual, que
permiti crear dos escenarios: el probable y el deseable. Para la
realizacin de dicho foro se cont con la participacin de expertos en
el tema, todos ellos personas connotadas en cada uno de sus pases y
en la comunidad acadmica y cientfica, condicin que permiti lograr
un debate importante, que ha arrojado luz sobre el desarrollo y el
papel de la universidad en las sociedades del conocimiento. A
continuacin se presenta el perfil de los participantes en el foro
virtual, el proceso metodolgico seguido, los dos escenarios (probable
y deseable) que se crearon y el anlisis final de los resultados.
5.2. Perfil de los expertos participantes en el foro virtual
Para efectos de la presente investigacin, el foro virtual se realiz con
el propsito de intercambiar conceptos y puntos de vista con expertos
de diferentes pases acerca del tema de las universidades con calidad
y su funcin en las sociedades del conocimiento. Con esto se busc
comprender las principales tendencias que hoy se trazan para la
educacin superior, identificando los escenarios que el desarrollo

487

acadmico y cientfico est construyendo en los distintos pases y

sociedades.
Este foro tuvo como base la investigacin realizada en la tesis
doctoral y su finalidad fue crear un escenario deseable que permitiese
visualizar las tendencias futuras. Los resultados sirvieron como
material esencial de reflexin para el anlisis cualitativo, del cual se
obtuvieron las tendencias proyectivas del futuro probable de las
universidades con calidad en las sociedades del conocimiento, que
constituye el escenario probable.
En el foro virtual participaron ocho expertos de cinco pases: Espaa,
Francia, Costa Rica, Argentina y Colombia. Los expertos que
colaboraron en el foro han sido elegidos por ser grandes conocedores
del tema y por tener una visin pluralista en sus planteamientos. Esta
ltima decisin se adopt con el objeto de evitar sesgos en la
discusin y elaboracin de los puntos de vista.
La caracterstica principal de los participantes es que adems de ser
expertos en el tema son personas con ms de veinte aos de
experiencia en la educacin y que se desenvuelven como directivos e
intelectuales en el mundo acadmico, que aportan en procesos
vitales de investigacin, produccin de libros y que acompaan
procesos de cambio en cada uno de sus pases. A continuacin se
presenta el perfil de cada uno de ellos, agrupndolos por pases.
A.

Colombia
1) Miguel Augusto Garca Bustamante

488

Rector de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

mgarcab@unicolmayor.edu.co
caroto@skytv.com.co
Formacin: Doctorado en Geografa e Historia en la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia de Espaa (UNED). Maestra en
Estudios Latinoamericanos, con especialidad en Historia, de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Especializacin en
Docencia Universitaria en la Universidad Iberoamericana de Mxico y
Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad de la Sabana.
Prctica profesional: Actualmente, se desempea como rector de la
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Entre 1988 y 1992 fue
profesor de ctedra de la Universidad Externado de Colombia en la
Maestra en Historia. Fue Jefe de la Divisin de Investigaciones de la
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y Jefe del Campo
CientficoInvestigativo

de

la

misma

universidad.

Adems,

se

desempeo como Director (E) del departamento de Ciencias Bsicas y

trabaj como investigador principal en la Universidad Tecnolgica y en
la casa de la Moneda. Tambin fue investigador auxiliar de
catalogacin y archivo de la Casa de la Moneda, institucin que
pertenece a la Biblioteca Luis ngel Arango de Bogot y director de
proyectos y trabajos de grado en el rea de archivo de la Universidad
de los Llanos.
Dentro de su experiencia laboral tambin se encuentra el ser asesor
histrico y geogrfico en producciones cinematogrficas, y la
organizacin y desarrollo de un seminario taller sobre normas
mnimas de organizacin y conservacin de archivos municipales.

489

Publicaciones: ha escrito y publicado ms de 15 textos en

publicaciones histricas y sociales de universidades y entidades como
el Archivo Histrico y la Casa de la Moneda. Es Miembro de nmero de
la Academia de Historia del Meta.

Julin de Zubira Samper

www.institutomerani.edu.co
jdezubiria@institutomerani.edu.co
Formacin: Magster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y
Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador. Economista e
investigador pedaggico.
Prctica profesional: ha sido consultor del Ministerio de Educacin
y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y del Convenio Andrs
Bello para seminarios en Centro y Suramrica. Profesor de programas
de maestra en Colombia, Ecuador y Chile. Tambin ha realizado
seminarios de formacin docente sobre talento y desarrollo del
pensamiento en Espaa, Argentina, Brasil, Mxico, Cuba, Panam,
Costa Rica, Venezuela, Chile, Ecuador, Per, Repblica Dominicana y
Colombia.
Publicaciones: autor de diez libros y ms de treinta artculos en
pedagoga, entre los cuales se encuentran Los modelos pedaggicos
(1994

2006),

Las

competencias

argumentativas

(2006),

Inteligencias, talentos y educacin (2005), Diez estudios sobre

inteligencia y excepcionalidad (2003) y De la escuela nueva al
constructivismo (2002).

490

Asociaciones a las que pertenece: Vicepresidente de la Federacin

Iberoamericana de Talento (FICOMUNDYT). Miembro fundador y
Director desde 1990 de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto
Merani (Bogot, Colombia), en la cual se cre y valid la Pedagoga
Dialogante.
Hernando Vargas Caicedo
Formacin: Ingeniero Civil de la Universidad de los Andes (1971);
Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.) Cambridge, MA, USA,
Postgrados en Arquitectura, Master of Science in Architecture Studies
(S.M. Arch S.) 1987, y Planeacin Urbana, Master of City Planning
(MCP), 1987. Becario en el curso Building Engineering, Jica, Japn,
1983.
Prctica profesional: Decano de la Facultad de Arquitectura y
Diseo de la Universidad de los Andes, 2000-2004. Este programa fue
el primero de esta disciplina acreditado en el Sistema Nacional de
Acreditacin en Colombia (CNA) en julio de 2001. Se ha desempeado
desde 1982 como docente en pregrado y postgrado en las Facultades
de Ingeniera, Arquitectura y Diseo, y en el Centro Interdisciplinario
de Estudios Regionales de la Universidad de los Andes (Bogot), la
Escuela de Ingenieros Militares (Bogot), la Universidad Autnoma del
Caribe (Barranquilla), la Escuela de Arquitectura y Diseo de Amrica
Latina y el Caribe (ISTHMUS, Panam), en la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional de Colombia, en la Facultad de Ingeniera de la
Pontificia Universidad Javeriana (Bogot) y es Profesor Asociado en la

491

Facultad de Arquitectura y Diseo de la Universidad de Los Andes

(Bogot).
Tambin se ha desempeado en diseo arquitectnico, diseo
estructural, consultora, organizacin y jurado de concursos de
arquitectura desde 1971. Su obra profesional ha sido publicada en
revistas nacionales de arquitectura. Fue jurado en la XVII Bienal
Colombiana de Arquitectura 2000, en la categora de investigacin.
Publicaciones: ha publicado trabajos, artculos y ensayos sobre
educacin en arquitectura, arquitectura y diseo, historia de la
tecnologa, urbanismo y construccin. Es editor y coautor del libro
Proyectos de arquitectura seleccionados en las Bienales Colombianas.
Asociaciones a las que pertenece: miembro del grupo de
investigacin en Historia de la Tcnica Constructiva en Colombia
(Departamento de Arquitectura) presentado a Colciencias en 2003,
reconocido en 2005 y clasificado en categora A, en noviembre de
2006. Miembro del grupo de investigacin Gerencia de Proyectos
(Departamento

de Ingeniera

Civil

y Ambiental)

presentado

Colciencias en 2006 y clasificado en categora C en noviembre de

2006. Vicepresidente de la Unin de Escuelas y Facultades de
Arquitectura de Amrica Latina (UDEFAL) para la regin Andina (20012003). Presidente de la Asociacin Colombiana de Facultades de
Arquitectura (2002-2004). Director del proyecto de Examen de Estado
para Programas de Pregrado (ECAES) en arquitectura 2003-2004.
Presidente de la Unin de Escuelas y Facultades de Arquitectura de

492

Amrica Latina (UDEFAL) en el 2003. Es miembro correspondiente de

la Sociedad Colombiana de Arquitectos (SCA).
B.

Francia

Jean-Baptiste Meyer
Directeur de recherche
IRD - Institut de Recherche pour le Dveloppement, Pars, Francia
Tel/ Fax: 54 11 4552-9177
jmeyer@mpl.ird.fr Website : www.jbmeyer.net
Formacin: Doctorado en Socio-Economa de la Innovacin por el
Centre de Sociologie de lInnovation de lcole Nationale Suprieure
des Mines de Pars. Master of Arts in International Relations (very high
honors) por el Center of International Relations de la Boston
UniversityUSA. Diploma de Estudios del Desarrollo (mention trs
bien) por el Institut Universitaire dtudes du dveloppement
-GenveSuisse. Maestra de historia (mention trs bien) por la
Universit Bordeaux III France. Especializacin en migraciones
internacionales, sociologa y antropologa de las ciencias, sociologa y
economa de la innovacin, poltica cientfica y tcnica, y estudios de
desarrollo internacional en Amrica Latina, frica del Norte y frica
Austral.
Prctica profesional: Investigador en la unidad de Trabajo y
mundializacin del IRD. Asociado a la escuela doctoral de la
Universidad de Montpellier. Investigador y profesor asociado a la
Universidad Nacional General Sarmiento, Universidad de Quilmes y
FLACSO, Argentina. Coordinador de la experticia colegial sobre
Disporas Cientficas. Investigador de la unidad de Conocimiento y
Desarrollo del IRD. Investigador asociado al Science and Technology
493

Policy Research Centre. Investigador de la unidad de Saberes y

Poderes del IRD. Investigador y profesor invitado de la Universidad
Nacional de Colombia en Bogot.
Asociaciones a las que pertenece: miembro del grupo de expertos
del programa sobre Diaspora Knowledge Networks del International
Centre for Social Sciences Documentation UNESCODireccin
Ciencias Sociales.
Publicaciones: es autor de ms de veinte (20) libros publicados y de
un centenar de investigaciones en los temas sealados como su
especialidad. Entre sus publicaciones se destaca el Informe para la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
Direction de lemploi, du travail et des affaires sociales, Health
professionals international mobility from Southern Africa, y un informe
para el Ministerio Francs de Asuntos Exteriores sobre las Disporas
CientficasExpertise Collgiale.
C.

Espaa

Mara Jos Aguilar Ibez

Formacin: Licenciada y Doctora en Sociologa y Ciencias Polticas,
con las especialidades de Estudios iberoamericanos y Bienestar social
y desarrollo. Trabajadora social.
Prctica laboral: actualmente, es Catedrtica de Trabajo Social y
Servicios Sociales de la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha
desarrollado una amplia labor docente e investigadora en ms de
quince pases americanos y europeos, entre la que cabe destacar sus
494

trabajos en los mbitos de la intervencin con grupos, el desarrollo

comunitario en contextos multiculturales, y la planificacin, gestin y
evaluacin de programas sociales. Consultora internacional de
diversos

organismos.

Ha

sido

directora

adjunta

del

Instituto

Internacional de Ciencias Sociales Aplicadas. Ha diseado y dirige el

Master en Inmigracin e Interculturalidad que se imparte on-line, y es
Responsable

del

grupo

de

investigacin

interdisciplinar

sobre

migraciones, interculturalidad y ciudadana de la Universidad Castilla

La Mancha.
Publicaciones: Hasta mayo de 2006, ha publicado ms de setenta
trabajos cientficos, adems de 17 captulos en obras colectivas
editadas y 25 artculos en revistas especializadas de Espaa,
Portugal, Mxico, Chile y Colombia. Varias de sus obras han sido
traducidas a otros idiomas. Tambin ha participado en la realizacin
de cuatro vdeos documentales y dos montajes audiovisuales de
sensibilizacin social sobre inmigracin, racismo, historia y diseo de
proyectos. Adems ha publicado numerosos artculos en la prensa
escrita local.
Reconocimientos: hasta la fecha ha realizado y dirigido 20 trabajos
y proyectos propios de investigacin tanto a nivel internacional como
nacional.

Recibi

un

premio

de

investigacin

nacional

en

reconocimiento al avance sobre el conocimiento de las migraciones y

participa en diversas organizaciones cientficas.
D.

Costa Rica

495

Maria Cecilia Vega Guzmn

Formacin: Magster latinoamericano en Trabajo Social, con mencin
en gestin del desarrollo por la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras. Licenciada en Trabajo social por la Universidad de Costa
Rica.
Prctica laboral: es docente universitaria. Facilitadora del proceso
de reforma curricular de la maestra en trabajo social de la UNAH.
Facilitadora regional para Centroamrica de la red Nuevo Paradigma.
Profesora visitante de la Maestra Latinoamericana en Trabajo Social
en los cursos de poltica social y gestin del desarrollo. Profesora
pensionada ad-honorem de la universidad de Costa Rica.
Reconocimientos:

presidenta

Latinoamericana de Trabajo social)

de

ALAETS

(Asociacin

en las gestiones 1995-1998 y

1998-2001.
E.

Argentina

Agustin Marcn
Formacin: Licenciado en Servicio Social de la Universidad Nacional
de Santiago del Estero, Argentina, 1998. Psicopedagogo de la
Universidad Catlica de Santa Fe, Argentina, 1996 y Asistente Social
del Instituto Juan XXIII, Reconquista, Argentina, 1991. Actualmente,
prepara el trabajo de tesis que le permitira acceder al ttulo de
Magister en Salud Mental en la Universidad Nacional de Entre Ros
Argentina.

496

Prctica

profesional:

miembro

de

la

Junta

Promotora

del

Observatorio de Derechos Humanos de Santa Fe, dependiente de la

Secretara de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia de la
Repblica Argentina. Tambin es funcionario de la Justicia de Menores
de la Provincia de Santa Fe; miembro del plantel de evaluadores para
publicaciones con referato de la Universidad Nacional de Cuyo
(Mendoza, Argentina); investigador y profesor titular en la Universidad
Adventista del Plata (Entre Ros, Argentina); profesor titular (por
concurso) de la ctedra Trabajo Social I, profesor adjunto (por
concurso) del Seminario de Minoridad y Familia en la Escuela de
Servicio Social (Santa Fe, Argentina) y director de diversos proyectos
de investigacin para la obtencin del grado de Licenciatura en
Psicologa, Trabajo Social y Terapia ocupacional.
Publicaciones: autor de ms de 10 libros publicados sobre temas
sociales y la problemtica del menor. Desde 1996, es columnista del
diario El Litoral de Santa Fe. Adems public ms de un centenar de
artculos en diversos medios cientficos, culturales y periodsticos de
divulgacin nacional e internacional.
Asociaciones

las

que

pertenece:

presidente

del Colegio

Profesional de Trabajadores Sociales de la Provincia de Santa Fe (1

Circ.),

directivo

de

la

Federacin

Argentina

de

Asociaciones

Profesionales en Servicio y/o Trabajo Social, fundador del Instituto

Paideia (Santa Fe Argentina, 1993), fue Presidente de dicha
institucin (Santa Fe Argentina, 1993/94).

497

Directora del foro

Luz Patricia Pardo Martnez
Trabajadora

Social,

magster

en

Planeacin

Socio-Econmica,

Candidata a Doctor de la UNED. Profesora universitaria de varias

universidades

colombianas.

Docente

invitada

de

universidades

espaolas y colombianas. Autora de cinco (5) libros. Directora de la

investigacin nacional sobre el Estado del Arte del Sector Solidario en
Colombia. Asesora y consultora en temas de bienestar social y
desarrollo del talento humano de numerosas empresas. Directora de
un grupo de investigacin de la Universidad Cooperativa de Colombia
registrado en COLCIENCIAS.
5.3. Proceso

metodolgico

seguido

en

el

foro

virtual

denominado La funcin de la universidad con calidad en

las sociedades del conocimiento
El foro se realiz utilizando el mtodo Delphi. Esta es una tcnica para
obtener opiniones independientes de un grupo de expertos, mediante
la utilizacin de una serie de cuestionarios. El objetivo fue lograr un
consenso a partir de un proceso de retroalimentacin. Para lograr la
interaccin entre los participantes, este foro estuvo compuesto por
tres fases, las dos iniciales se articularon a partir de cuestionarios y la
ltima respondi a la sntesis de los anlisis obtenidos a partir de las
respuestas.
Es importante aclarar que el anlisis de las respuestas de todos los
participantes fue presentado al final de las dos secciones. As, los

498

expertos pudieron revisar tanto sus respuestas como las de los

dems, para apoyarse y comprender el desarrollo del foro. La
posibilidad de conocer simultneamente su proceso personal y los
puntos de vista de los otros participantes permiti que todos los
expertos pudieran cotejar su opinin con la de los otros y dar nuevas
interpretaciones o valoraciones al problema planteado. De esta
manera se garantiz una relacin interactiva.
La directora del foro fue la encargada de recoger la discusin e ir
realizando la sntesis de cada uno de los debates. Esta sntesis tena
el propsito de ir socializando paso a paso las opiniones de cada uno
de los participantes.
Cada una de las tres (3) fases cumpli con un objetivo especfico, a
saber: en la primera, se cre el escenario del futuro probable
(escenario de la universidad con calidad en las sociedades del
conocimiento a partir de lo existente hoy en da); la segunda estuvo
orientada a crear un segundo escenario, el deseable (la universidad
que se suea, la que se quiere para un futuro y la probabilidad de
lograrlo), y en la tercera, los expertos recibieron la sntesis de los dos
escenarios y se les solicit que realizaran nuevas previsiones.
Finalmente, se present la sntesis general indicando el grado de
acuerdo y desacuerdo, as como las proyecciones obtenidas.
Para la realizacin del foro se comenz por delimitar el contexto y el
horizonte temporal en el que se deba realizar la previsin. Para ello,
se prepar una sntesis sobre el sentido y los desarrollos que se

499

vienen trabajando acerca del tema en la tesis de doctorado. Junto con

el

panorama

terico,

se

entregaron

los

participantes

los

cuestionarios uno y dos, de acuerdo a los escenarios planteados.

Primera fase. Escenario uno. Universidad probable: el hoy y
su proyeccin
El primer cuestionario entregado a los expertos fue semiestructurado,
no existi un guin prefijado. Se pidi a los participantes que
establecieran sus ideas acerca de cules son los eventos y las
tendencias ms importantes que van a suceder en el futuro de las
universidades partiendo del hoy, es decir, que respondiesen a la
pregunta de cmo ser la situacin de la universidad con calidad en
las sociedades del conocimiento.
Segunda fase. Escenario dos. Universidad deseable
Los expertos recibieron: (uno) el anlisis del primer cuestionario con
los sucesos previstos, de modo que la sntesis estadstica de las
respuestas sirvi como punto de referencia y reflexin para el
segundo escenario, y (dos) el segundo listado de preguntas. En esta
seccin la discusin se orient hacia el segundo escenario, la
universidad deseable.
Una vez concluidas las dos primeras secciones, la directora del foro
realiz un anlisis

de las previsiones. Finalizado este anlisis,

confeccion el cuestionario de la tercera circulacin que comprende la

lista de eventos y.

500

Tercera fase. Nuevas previsiones, segn el anlisis realizado

Cuando el moderador recibi las respuestas, realiz de nuevo su
anlisis y, adems, organiz los argumentos dados por los expertos.
En este momento se present a los expertos una sntesis general y se
les solicit que hicieran nuevas previsiones, teniendo en cuenta las
explicaciones dadas por los otros. Se pidi a todos que dieran su
opinin sobre las discrepancias que haban surgido a partir de los
cuestionarios. La directora realiz un nuevo anlisis y sintetiz los
argumentos recibidos.
Esta aplicacin del mtodo Delphi abord dos escenarios futuros: el
probable y el deseable. Por medio de la creacin de estos escenarios
se logr identificar cules son los desarrollos de la educacin superior
en el mundo y el papel de la universidad en las sociedades del
conocimiento, con el fin de observar las tendencias futuras de la
educacin superior y descubrir la opinin de los expertos acerca de
cul sera el escenario deseable para la universidad en las sociedades
venideras.
Descripcin de algunos otros elementos de la metodologa
1.

Fechas:

Para la realizacin del foro se plantearon tres fechas de noviembre del

2006 con un intervalo de ocho das para cada una de las secciones,
para dar tiempo a la lectura, el anlisis y la elaboracin de las
respuestas. En estas tres fechas se crearon los dos escenarios
sealados anteriormente y las dos secciones complementarias de

501

ampliacin y retroalimentacin de las ideas. Las secciones se

desarrollaron de la siguiente manera:
1

16 de noviembre: creacin del escenario uno, la universidad

probable: el hoy y su proyeccin.

23

de

noviembre:

configuracin

del

escenario

dos,

la

universidad deseable.
3

30 de noviembre: nuevas previsiones, segn el anlisis.

13 de diciembre: presentacin en la web de la sntesis del foro,

argumentos finales y tendencias futuras.

Participacin de los expertos:

El foro fue programado en la plataforma MOODLE. Los expertos
pudieron acceder a l por medio de un computador y usando un
cdigo enviado una semana antes de iniciar el proceso. No existi una
hora establecida, sino que su ingreso responda a la conveniencia de
cada uno de ellos, gracias a las facilidades que dio el hecho de ser un
foro virtual.
Los das acordados para realizar la construccin de los dos escenarios
con los expertos fueron los establecidos con anterioridad y una vez
ellos ingresaron a la plataforma, all encontraron las preguntas que
constituan el eje del debate. En el foro se registraba el da y la hora
de ingreso de cada uno de ellos.
Cada experto tuvo completa libertad para expresar por escrito sus
puntos de vista. Los materiales pudieron ser consultados, paso a

502

paso, por todos los participantes y por la directora, quien poda

disponer de toda la informacin con el fin de realizar los resmenes y
someterlos a consideracin de todos los participantes. Al comenzar
las secciones indicadas, ella present una sntesis de los acuerdos, los
desacuerdos y los puntos sometidos a debate.
Los ejes temticos que orientaron la discusin se centraron en crear
dos tipos de escenarios: el probable y el deseable. El foro virtual
permiti, de un lado, delinear los principales desarrollos de la
universidad con calidad en el momento actual y, de otro, trazar las
perspectivas de lo que puede ser la universidad del futuro. Los
resultados se presentan a continuacin.

5.4. Primer escenario del foro virtual: tendencias probables

de la universidad con calidad en el contexto de la
globalizacin
En el foro virtual, el debate se plante a partir de los siguientes
temas: (uno) la globalizacin y la funcin de la universidad en el
desarrollo de los pases, (dos) el compromiso de la universidad con la
innovacin y la investigacin como parte de su quehacer acadmico,
(tres) las competencias acadmicas como requisitos del desarrollo y
de la contribucin del futuro profesional al mundo laboral y (cuatro) la
sociedad del conocimiento como un vehculo de transferencia del
conocimiento entre los pases ms desarrollados y de estos a los
menos desarrollados. A partir de los temas enunciados y teniendo

503

como eje la universidad con calidad se pudieron visualizar las

siguientes tendencias tanto en el primer escenario como en el
segundo.
Los expertos coinciden en que el desarrollo mundial de la universidad
del siglo XXI se origina en un nuevo contexto internacional
enmarcado por la globalizacin y el avance del conocimiento. Dicho
consenso se sustenta en la comprensin tanto de la experiencia
histrica de los pases como de la compleja problemtica actual, la
cual comprende un conjunto de hechos nuevos de diverso orden:
histrico-estructural, poltico, epistemolgico y, desde luego, terico.
En esta coyuntura, la informacin es el elemento clave que estructura
el nuevo tipo de sociedad, ya que desafa el pensamiento y los
significados tradicionales a partir de la acumulacin de conocimiento
y las nuevas tecnologas.
Se considera que el mundo actual es dinmico e interconectado y
est sustentado sobre las bases de un nuevo razonamiento que se
gesta desde principios universales y con postulados de integracin.
Sin embargo, el concepto de lo universal, en el plano de la sociedad,
no aparece tan claro como pudiera expresarse tericamente, pues la
sociedad misma est envuelta en una contradiccin dialctica
generada a partir de la unidad y la multiplicidad. Esta dualidad
produce grandes y variadas crisis que obligan a adoptar otra forma de
interpretar la realidad. As, el mundo de hoy se desenvuelve en la
complejidad

de

los

fenmenos

globalizados

(causas,

actores,

sociedades, culturas, intereses y posibilidades); pero lo global no es

504

sinnimo de homogneo, pues las sociedades son contradictorias,

diversas y cambiantes.
Actualmente, la configuracin de las relaciones sociales se da a partir
de dos niveles de cdigos culturales: los propios de cada cultura y los
comunes en lo universal. Por ello, no se puede concebir la
participacin de las sociedades y de los individuos en el mundo a
partir de lo universal, sino que sta se establece desde la
especificidad cultural de los pueblos y por ende de las universidades.
En el debate, algunos expertos afirmaron que este marco globalizado,
universal, contiene a su vez un espectro de las culturas particulares
de

cada

sociedad.

En

este

panorama

estn

inmersas

las

universidades, las cuales se han dispuesto para dar respuesta a los

retos que les demandan las exigencias de calidad como parte
indispensable del proceso de desarrollo tanto institucional como de la
sociedad. Como afirma Zubira:
La globalizacin genera necesariamente nuevas tensiones y
relaciones, y evidentemente ello jalona procesos de
evaluacin y presiona la bsqueda de mayores niveles de
calidad en todo el sistema educativo. En mayor medida si se
tiene en cuenta que las relaciones internacionales son
asimtricas y que las desventajas que posee el Tercer Mundo
deben ser amortiguadas con mayores niveles de calidad.
(Zubira, en respuestas al foro primera fase. 16 de
noviembre de 2006)
De lo anterior se desprende que las instituciones de educacin
superior estn abocadas a sustentar una amplia red de relaciones
internacionales

tanto

con

otras

universidades

como

con

investigadores de todo el mundo. Actualmente, el desarrollo de las

nuevas tecnologas est conformando una serie de modificaciones
505

estructurales que generan una nueva forma de entender la sociedad,

as que la universidad en la globalizacin se desenvuelve en un
contexto de cambio mundial e internacionalizacin del conocimiento,
motivo por el cual est variando y va a variar mucho ms.
Es claro que los cambios en las instituciones universitarias dependen,
en gran medida, del apoyo que reciben de sus propios pases, de la
capacidad de conseguir recursos, internos y externos, que posea cada
institucin,

de

las

posibilidades

que

haya

construido

cada

universidad a lo largo de su propio recorrido, es decir, de la historia

particular de las mismas instituciones, lo cual las sita en una
posicin ventajosa o no frente a dicha exigencia (Garca, en
respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre 2006).
Los cambios ocurridos en la estructura y la economa de las
sociedades mundiales, los avances telemticos y tecnolgicos en los
campos de la informacin y de la biotecnologa, obligan a revisar los
paradigmas imperantes acerca del papel de la educacin, en general,
y de la educacin superior, en particular, como garanta del progreso
de las naciones.
Ahora bien, la globalizacin presenta el mismo contexto para todo el
mundo, pero los referentes son particulares, lo que implica reflexionar
sobre las desigualdades y las posibilidades de desarrollo de las
universidades de acuerdo con la realidad de sus pases y segn el
continente en el que estn ubicadas. Por ejemplo, para las
universidades del Tercer Mundo las exigencias de calidad representan

506

un gran desafo e incluso una posicin un tanto desventajosa, dada su

precariedad de recursos econmicos y tecnolgicos en comparacin
con los pases desarrollados y ms an con los del G8. Pese a ello, las
universidades de todos los pases tercer mundistas deben enfrentarse
e insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez ms
competitivo, lo que las lleva a asumir un papel importante en la
transformacin del entorno socioeconmico dentro del cual estn
inscritas.
De lo anterior se desprende que la aportacin de cada una de las
universidades, en trminos de produccin de conocimiento, no es la
misma porque la disponibilidad de recursos y medios es diferente,
aunque tengan la misma capacidad intelectual. Al respecto vale la
pena resear la siguiente respuesta a la pregunta existen las mismas
posibilidades de calidad para las universidades, sin importar el
continente en el que estn ubicadas?:
Aparentemente s, pero en el fondo pienso que no. Por qu?
Porque la calidad (en serio) debe ser posible lograrla en
funcin de los medios disponibles y creo que no es tanto una
cuestin de recursos econmicos como de capital social y
humano y de actitudes ante la misma (actitudes
institucionales y profesionales). Y eso, puede encontrarse en
cualquier continente. Quizs exceptuara de este anlisis a
las universidades pblicas africanas, que en muchos casos
no tienen la infraestructura mnima para despegar.
(Aguilar, en respuestas al foro primera fase. 16 de
noviembre de 2006)
Frente a lo anterior, Zubira afirma que la globalizacin se configura
como parte de un proceso vivido por la humanidad en el transcurrir
de los tiempos y no como una nueva sociedad, pues an no han
cambiado ni las relaciones de produccin, ni las sociales. En sus

507

palabras, sigue siendo una sociedad basada en la propiedad sobre

los medios de produccin, slo que estos han tenido algunas
variaciones propias de la evolucin social, econmica y poltica; pero
el sistema no ha cambiado en su esencia (Zubira, en respuestas al
foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
En contraposicin, Aguilar seala que la sociedad en la que vivimos
est delineada de forma diferente a las conocidas histricamente. El
elemento ms importante que destaca para sustentar su posicin es
la accin transversal que juegan las redes en el sistema mundial y
que va creando una nueva estructura social. En sus palabras:
Estos dos procesos han configurado un nuevo tipo de
sociedad, diferente de la sociedad industrial, donde el factor
principal de la produccin ya no es la tierra (como en el
sistema feudal), o el capital (como en el sistema capitalista)
sino que ser el conocimiento (en el sistema mundial
actual), caracterizado por una nueva estructura social de
red. (Aguilar, en respuestas al foro primera fase. 16 de
noviembre de 2006)
Esto quiere decir que para llegar a este estadio ha sido necesario
acumular experiencias, capital, tecnologa, culturas en sus variadas
gamas y, por supuesto, conocimiento. Por tanto, la globalizacin es
slo un aspecto que constituye la antesala para llegar a lo que hoy se
alcanza a proyectar como la sociedad del conocimiento, pues
evidentemente sta es parte de un proceso histrico. En este sentido
Vargas seala: No son ni las nicas ni las que histricamente han
predominado. De hecho, hay una gran conciencia sobre el grado de
descubrimiento

desarrollo

locales,

en

forma

autnoma

508

semiautnoma, a lo largo de muchos procesos en distintos tiempos y

espacios (Vargas, en respuestas al foro. 16 de noviembre de 2006).
Vargas enfatiza que la globalizacin no es el nico aspecto que ha
jugado un papel relevante en la construccin de las nuevas
sociedades, pues hay otros en el orden local que, en distintos
momentos y lugares, ayudaron a configurar lo que hoy llamamos
globalizacin, entre ellos el crecimiento, desarrollo e integracin
social y econmica en el mundo y la aceleracin de los distintos
avances tecnolgicos. Al respecto, Meyer indicaba que:
Coinciden histricamente el crecimiento y la generalizacin
de las cualificaciones y la integracin social y econmica
mundial. La percepcin de un mundo global, como la
comunicacin a larga distancia, son productos del
conocimiento aplicado a la informacin y a la tecnologa.
Hay una frase de Heraclites que dice: los hombres
despiertos tienen el mismo mundo; pero los hombres
dormidos tienen cada uno su propio mundo. Si el
conocimiento despierta, entonces permite compartir los
mundos y acercar los hombres, as es que la globalizacin y
la sociedad del conocimiento son asociadas. S, son muy
fuertes y determinantes de una mayor uniformidad en la
difusin del conocimiento y, de hecho, tambin han estado
presentes desde pocas muy anteriores y a gran escala.
(Meyer, en respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre
de 2006)
A su vez, Garca destaca:
La globalizacin y la mundializacin son algunos de los
factores que se pueden catalogar como antesalas para que
se d ese fenmeno de la sociedad del conocimiento;
porque el carcter mismo de la universidad, en cuanto
produccin de conocimiento, histricamente ha sostenido
esa tendencia, lo que lleva a que dichos centros de
educacin superior se constituyan en eje central de ese
desarrollo; lo que s se podra afirmar es que esos factores
son acelerantes de ese proceso por la competitividad que
aparece implcita en los mismos. (Garca, en respuestas al
foro primera fase. 16 de noviembre de 2006)

509

As, el conocimiento, su desarrollo y aplicacin son vitales como

antesalas de las sociedades del conocimiento y con ello es clara la
aportacin que debe hacer la universidad como generadora de
saberes. Quizs lo relevante de la globalizacin es que se expresa
como un desencadenante del proceso. Esto se traduce en la exigencia
de calidad en la educacin, sustentada en la evaluacin, como parte
del papel que a la universidad le corresponde en las futuras
sociedades.
Tal vez el punto ms lgido de discusin en referencia a la calidad de
la educacin superior, en el marco de la globalizacin, tiene que ver
con tres aspectos esenciales que son: el deber estratgico de la
universidad, su papel como formadora de la cultura de los pueblos y
su deber frente a los derechos humanos y ambientales.
Dado el deber estratgico que tiene la universidad para transformar
su entorno y mejorar la calidad de vida de la poblacin, es importante
convocar a la reflexin sobre los peligros de la globalizacin, para que
sta sea un factor de desarrollo y proyeccin de la cultura de los
pueblos y no un elemento discriminatorio y mercantil en detrimento
tanto de la identidad (individual o colectiva) como de los derechos
que le son inherentes a los seres humanos, pues el respetarlos es un
deber que tiene toda la comunidad mundial en general y el mundo
acadmico, en particular. Al respecto afirma Zubira:
Uno de los peligros inminentes de la globalizacin es que
logre convertir la cultura y la educacin en una nueva
mercanca y que la cultura sea leda exclusivamente desde
la lgica del mercado, cuando evidentemente su

510

comportamiento no puede asimilarse al de una mercanca.

Ojal, el trato que reciba la cultura no sea el mismo que el
de cualquier mercanca y que aparezcan mecanismos
polticos de defensa por su naturaleza especialmente
asociada a la libertad e identidad humana. (Zubira en
respuestas al foro segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Adems de esto, la universidad debe asumir el compromiso de
contribuir a la insercin competitiva de los diferentes sectores de la
economa local, regional, nacional e internacional de acuerdo con los
retos de una sociedad mundial cada vez ms interconectada y
competitiva. Sin embargo, no todas las universidades se han
vinculado e impactado de la misma forma, pues los contextos y el
acceso a la globalizacin son diferentes de acuerdo con las
condiciones y necesidades sociales de cada pas. Como seala
Vargas:
Solamente parecen ser una parte de ese impacto y
presentan muy diversos procesos de asimilacin, en
trminos de la secuencia de eventos y la velocidad de
aplicacin de formas. En algunos casos son la primera seal
de la llegada de la globalizacin; en otros, se manifiestan
cuando ya ha existido un vnculo tenue o creciente con lo
global, no vinculado explcitamente a la calidad y la
evaluacin. (Vargas, en respuestas al foro segunda fase. 23
de noviembre de 2006)
De ah se desprende que en esta etapa la calidad y la evaluacin
estn mediadas por las diversas organizaciones y actores que
intervienen,

bien

como

evaluadores

evaluados

como

administradores y directores del proceso.

Como ya se afirm a lo largo del trabajo, no en todos los pases y por
ende no en todas las universidades, la obtencin de calidad pasa por
crear una cultura de evaluacin que les genere a las instituciones un
reconocimiento local, nacional y mundial. En algunas regiones se
511

concibe la universidad desde otra perspectiva, lo que lleva a plantear

este proceso como el cumplimiento de los requisitos. Sin embargo, es
claro que la comunidad internacional, desde la UNESCO, pretende que
todos los pases sean auspiciadores de una cultura de la calidad, lo
cual permitir que en algn momento confluyan los mismos
parmetros metodolgicos y polticos sobre las universidades del
mundo entero. Al respecto, Baptista destaca:
Se multiplican las entidades de formacin y de educacin y
se diversifican. Esta heterogeneidad implica una extensin y
una nacionalizacin de las instancias de acreditacin y
evaluacin. Claro que este esfuerzo les toca a las instancias
pblicas que tienen que controlar los requisitos sobre
criterios decididos democrticamente o sea con discusin
abierta y negociacin multiactor. Este es un proceso poltico.
(Baptista, en respuestas al foro segunda fase. 23 de
noviembre de 2006)
En el foro se plante que la evaluacin y el compromiso de las
universidades dependen de cada pas; eso ocasiona que mientras
algunas universidades la incorporan como una parte esencial de su
quehacer, otras apenas llenan formalismos y no aprovechan a fondo
las aportaciones de la autoevaluacin para avanzar en una gestin
ms eficaz de los procesos internos y externos. As, el compromiso de
las instituciones educativas es diferencial, pues algunas estn
verdaderamente empeadas en desarrollar a fondo esta tarea,
mientras que otras no lo estn, bien sea por falta de recursos o, como
dice Maria Jos Aguilar, por pura inercia.
A pesar de las variadas formas de afrontar el compromiso de la
evaluacin de la calidad en la educacin superior, es claro que la
tendencia de hoy consiste en asumir la bsqueda de la calidad en

512

todos sus procesos: investigadores, educativos y formativos. Sin

embargo, el grado en que se consigue dicha calidad se relaciona con
la capacidad y la disponibilidad de recursos con los que cuentan estos
centros educativos. Como afirma Zubira:
Los sistemas sociales de evaluacin de la calidad han
cumplido un papel positivo al generar mecanismos sociales
de control y ello efectivamente ha elevado la bsqueda de
una mayor calidad. Ms que el compromiso de las
universidades veo un proceso de control social asociado a la
facilidad para acceder a indicadores de resultados, lo cual,
aunque muy parcial, termina siendo benfico para la
bsqueda de mayores niveles de calidad. (Zubira, en
respuestas al foro segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Es importante resaltar la nueva relacin que se teje entre la
universidad y la sociedad a partir de la evaluacin y de la bsqueda
de la calidad, como partes fundamentales no slo de su quehacer sino
tambin de su ser, pues la sociedad, a travs de los organismos
evaluadores y de los entes del Estado, ha entrado a jugar un papel
protagnico y de control social. Esto es un factor positivo, pues lleva a
las universidades a observarse y a evaluarse por medio de la
elaboracin y valoracin del grado de cumplimiento de diversos
indicadores, de forma organizada y sistemtica, lo que las conduce a
desarrollar una mejora continua con el fin de obtener en el largo plazo
la mxima calidad demandada desde dos aspectos: las disposiciones
mundiales y las necesidades de sus propios entornos sociales,
econmicos y polticos.
A partir de lo anterior, cabe preguntarse si la universidad con calidad
ser parte esencial del desarrollo de los pases, o si se trata de
procesos separados. La respuesta que se consider en el foro fue que

513

la universidad con calidad es parte esencial del desarrollo de los

pases y del mundo, puesto que en estas instituciones se toman los
saberes, la creatividad, la innovacin y, desde luego, la investigacin
como epicentro del desarrollo acadmico y social.
Ni hoy, ni en el futuro, se puede pensar en sociedades que carezcan
de explicaciones para un sinnmero de fenmenos que desde ya se
avizoran. Por ese motivo, la investigacin, soporte de la creacin de
conocimientos, es la herramienta ms idnea para dar respuesta a las
nuevas problemticas, y por tanto los nuevos procesos cognitivos que
se necesitan de ella.
Ahora, si bien es cierto que al sistema de educacin superior le
corresponde asumir el compromiso de la innovacin y la investigacin
como parte de su quehacer acadmico, tambin es verdad que no
todos los entes educativos estn en disposicin de hacerlo, como
sealan algunos de los participantes en el foro: en algunos casos,
quizs la minora, va a ser necesario un largo efecto de demostracin
a partir de liderazgos regionales o locales en la materia para
ejemplificar caminos y organizaciones (Vargas, en respuestas al foro,
segunda fase. 23 de noviembre de 2006). Otros, como Baptista
opinan que s se asumir este nuevo reto; pero de ninguna manera
descuidando las tareas tradicionales: educacin de la gente y de los
cuadros de la poblacin (respuestas al foro, segunda fase. 23 de
noviembre de 2006).

514

La innovacin y la investigacin deben ser el soporte fundamental

para su quehacer institucional en cuanto centro generador de
conocimiento, aunque, como seala Aguilar, ello se lograr slo si
existe verdadera voluntad de hacerlo (y en la prctica yo no veo que
sea as) eso se dice en todos los discursos; pero luego no veo que se
apliquen medidas efectivas para lograrlo en serio (Aguilar, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
Indiscutiblemente,

la

universidad

se

le

plantean

nuevas

responsabilidades en la esfera del conocimiento, pues se cuestiona

profundamente su papel como transmisora de conocimiento, sin
productividad real y efectiva. As, las que no logren romper sus
propias limitaciones y esquemas se enfrentarn a la posibilidad de
quedar fuera del mundo acadmico y si acaso subsisten ser tan slo
como simples formadoras de profesionales o tecnlogos para
insertarse en el mundo laboral y con aportaciones muy puntuales,
pues como afirma Zubira las universidades de calidad tienen que
hacerlo, y slo las que lo hagan podrn mantener dicha categora
(Zubira, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de
2006).
La demanda que se les plantea a las universidades consiste en
convertirse en un punto de apoyo para los procesos de desarrollo de
la sociedad tanto en lo micro como en lo macro. Para esto se les pide
no slo que entiendan sus realidades, en los diferentes rdenes y
complejidades, sino que realicen aportaciones sustanciales frente a

515

las necesidades culturales, econmicas, cientficas e incluso polticas

a largo plazo. En palabras de Vargas:
Aunque los aportes de algunas universidades, en algunas
etapas del desarrollo, son visibles, es claro que con
excepciones (como algunos perodos especficos de la UN en
Colombia, por ejemplo), estas instituciones son ms bien
espectadoras, ms recipientes que propulsores, pues
cumplen tareas rutinarias, antes que innovadoras o crticas.
Por eso, est por estrenarse un perodo en el que se coseche
el impacto social de una universidad con calidad cierta y
comprometida con el desarrollo. (Vargas, en respuestas al
foro, segunda fase. 16 de noviembre de 2006)
Simultneamente con lo anterior, se plantea la importancia de la
discrecionalidad de la universidad en su propio proceso acadmico y
cientfico, pues se considera que sus posibilidades de decisin no
pueden depender de agentes o sectores externos a ella, incluso
aunque exista una fuerte exigencia de realizar aportaciones a la
sociedad, a la empresa y a la economa de un pas.
El tipo y el carcter de las investigaciones que debe realizar la
universidad y los horizontes que se deben trazar a la hora de definir
sus planes y polticas docentes, investigadoras y de proyeccin social
deben ser definidos autnomamente. Es importante enfatizar que el
avance de una sociedad est relacionado directamente con que la
universidad tenga plenas potencialidades para construir tanto su
tejido terico, como su desarrollo prctico. En palabras de Meyer: el
desarrollo est muy relacionado con la autonoma y la capacidad de
decisin, a las cuales contribuye mucho los saberes. Por eso, es clave
que los estados presten atencin a sus universidades y otras

516

escuelas (respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de

2006).
Para finalizar, es importante recalcar que a la universidad le
corresponde
conocimiento
necesidades

contribuir
que
de

la

al

desarrollo

sociedad

bienestar,

requiera,

desarrollo

la

de

humano

generacin

acuerdo
y

con

del
sus

sostenibilidad

ambiental, ya que ella es la principal contribuyente en la formacin

del capital social de un pas, y ste influye en distintos momentos del
desarrollo, a saber:
A mediano y largo plazo dicha relacin es esencial y muy
estrecha, ya que la produccin de conocimiento es esencial
en el proceso de cualificacin del capital social. Y aunque se
presentan algunas excepciones (como el caso cubano, por
ejemplo, con una mano de obra sobrecalificada para la
sociedad) la tendencia general es a que los procesos de
desarrollo sostenido estn asociados a procesos de
ampliacin de cobertura y calidad en la educacin bsica,
media y universitaria y en los programas de investigacin.
Ejemplos recientes que ilustran dicha estrecha relacin se
presentaron en el notable proceso de desarrollo del sudeste
asitico durante las cuatro dcadas anteriores. (Zubira, en
respuestas al foro, primera fase. 16 Noviembre de 2006)
5.5. Segundo escenario, el deseable: las sociedades del
conocimiento y la universidad del futuro
El segundo escenario se refiere al eje: sociedades del conocimiento y
universidades del futuro. En l se abordan los siguientes temas: (uno)
el tipo de universidad que se desea para las generaciones de la
sociedad del conocimiento, (dos) la universidad del futuro como una
universidad centrada en el desarrollo del pensamiento, (tres) sus
aportaciones para desarrollar el pensamiento complejo, (cuatro) la

517

importancia del predominio terico y (cinco) la complejidad de las

universidades.
La tendencia de este segundo escenario establece que la universidad,
como el principal agente educativo, constituye el eje central de la
sociedad del conocimiento, por lo que debe atender a las demandas
que desde los distintos mbitos se le planteen. De ah, la importancia
de definir su papel en este tipo de sociedades. Para esto se partir de
especificar dos de sus caractersticas futuras: (uno) la universidad
ser el centro esencial para la generacin de conocimiento, por eso
debe responder a su realidad y a su entorno realizando aportaciones
especficas y (dos) a partir de su carcter formativo debe presentar
un conocimiento

interconectado

que le permita

al

estudiante

desarrollar autonoma personal y pensamiento crtico, pues estos

factores son decisivos en los procesos que estn por venir.
Las sociedades del futuro se enfrentan a la continua evolucin de las
nuevas tecnologas, por eso les corresponde el reto de integrar estos
nuevos adelantos en la dimensin humana, sin que por ello se pierda
la singularidad de las culturas y de los individuos. Esta es una gran
preocupacin para las instituciones de educacin superior, pues se
piensa que dichos adelantos tienden a deshumanizar la sociedad. Es
necesario resaltar que en las sociedades del futuro la esencia humana
no se puede perder en pro del culto tecnolgico; por el contrario, la
tecnologa debe estar a disposicin del desarrollo humano, es decir,
que la perspectiva no debe ser la de erradicar las distintas culturas,

518

sus identidades y sus particulares desarrollos, sino afianzar sus

posibilidades de accin.
Dentro de este planteamiento se pueden resaltar los avances que se
han producido en diferentes sectores, entre ellos la nanotecnologa, la
biotecnologa,

las

telecomunicaciones,

la

informtica

la

biomedicina, pues estos adelantos reportan beneficios tanto para los

seres humanos individualmente como para la sociedad y el medio
ambiente.
Los anteriores aspectos van orientados a que la universidad y los
Estados nacionales tracen polticas que tiendan a contribuir a la toma
de decisiones, conscientes y adecuadas, que permitan no caer en el
determinismo tecnolgico.
Se avizora una poca en la que, a pesar de la globalizacin
informtica, el conocimiento estar todava en manos de pequeas
elites, puesto que las grandes masas de las naciones manejan
inmensos volmenes de informacin, que en la mayora de casos no
representan un avance en trminos de conocimiento.
El nuevo proceso creado a partir de los desarrollos informticos
plantea la aparicin de un nuevo sistema social. Como afirma Aguilar:
es el nuevo tipo de sociedad que ya ha emergido como consecuencia
de

la

revolucin

de

la

informacin.

Creo,

adems,

que

la

globalizacin es una consecuencia de dicha revolucin (Aguilar, en

respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006). Es claro
que existe la posibilidad de que este proceso genere un nuevo orden

519

social. Si esto fuera as, el proceso vivido y por vivir tienen como
parte de este desarrollo los avances y retos en el campo cognitivo,
pues este ser la esencia de la nueva sociedad.
Para

algunos,

la

sociedad

del

conocimiento

es

ms

una

representacin mitificada, con un sustento ideolgico que puede

resultar un tanto arriesgado para la misma sociedad. Dado el carcter
mercantil que pudiera llegar a tener, es importante retomar el
siguiente punto de vista:
Es tambin un mito. Es un instrumento de dominacin sin
ninguna duda, pues permite mucha manipulacin de lo
social. Por ejemplo, se ve que el nfasis de los gobiernos y
agencias internacionales sobre la educacin tiene mucho
que ver con el objetivo de mantener una esperanza de
mejoramiento social que permita atrasar cuestiones
urgentes de reparticin inmediata, ya sea entre pases o
adentro. La ideologa de la sociedad del conocimiento es
peligrosa: reproduce una utopa que no siempre es
constructiva. Para serlo, hay que aplicar polticas
econmicas, sociales y educativas redistributivas. (Baptiste,
en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de
2006)
Existe una preocupacin importante con respecto al carcter justo y
equitativo de dichas sociedades, pues el hecho de que se sublime el
conocimiento como esencia de todos los procesos no quiere decir que
los problemas estructurales en el orden social se resolvern
automticamente. Por el contrario, se plantea que pueden llegar a
existir mayores diferencias por la falta de claridad en el manejo de los
recursos disponibles y creados en el orden planetario. En palabras de
Zubira Creo que es exagerado el concepto de una nueva sociedad
vinculada con el conocimiento, ya que, aunque evidentemente se
valoriza el conocimiento, no hay un cambio esencial en las

520

estructuras del poder, de propiedad o de las relaciones sociales. Creo

que es el mismo sistema social capitalista; pero con nuevos
elementos propios de las nuevas pocas (en respuestas al foro
primera fase. 16 de noviembre de 2006).
Con la aparicin de las sociedades del conocimiento se registran
nuevos factores sociales, nuevos tipos de organizacin y nuevos
niveles de complejidad, pero an no se aprecia un cambio real ni en
las relaciones de poder, ni en lo que se refiere a la apropiacin y
distribucin de la riqueza, pues este proceso se concibe an como
inequitativo.
Los anteriores aspectos preocupan si se parte de que la sociedad del
conocimiento ser un vehculo de transferencia del conocimiento de
los pases ms desarrollados a los menos desarrollados. Sin embargo,
tambin es posible pensar que el conocimiento podra servir como
medio para el desarrollo y que por tanto lo que hay que garantizar
son los medios tecnolgicos y epistemolgicos para lograrlo. Al
respecto

se

seala

que

sin

duda,

se

requiere

un

esfuerzo

institucional, poltico y organizacional de gran energa y persistencia

para asegurar que estas ventajas fluyan con mayor oportunidad,
equidad y respeto por los contextos culturales, sin acentuar las
formas de dominacin, para promover respuestas sostenidas de
mejoramiento autntico (Vargas, en respuestas al foro primera fase.
16 de noviembre de 2006).

521

Frente a lo anterior, es posible plantear una tercera posicin, en la

que se vinculan aspectos como el conocimiento asociado al poder y
todas las variantes del control militar. Como dice Garca, en teora
ste debera ser el tratamiento dado al tema; pero, como el
conocimiento no existe per se, desde las relaciones internacionales
seguir siendo una tendencia, al menos en las prximas dcadas, la
restriccin en dicha transferencia, por cuanto el conocimiento est
asociado al poder y dos de sus derivados fundamentales: la economa
y el control militar (Garca, en respuestas al foro, primera fase. 16 de
noviembre de 2006).
Esto quiere decir que en las sociedades del conocimiento el poder
aparece como el principal consumidor del conocimiento, pues es vital
para dirigir los destinos de las futuras sociedades. Por eso el peligro
radica en su excesiva concentracin en pocas manos, es decir, el
riesgo fundamental estara en que el conocimiento se presentara a la
sociedad en dos niveles: uno disponible en masa, que sera el que se
puede popularizar y sirve para el control social, y el otro, que es
manejado por elites exclusivas y que sirve para dominar y controlar la
sociedad. Al respecto afirma Zubira que:
En principio se facilita el trnsito de conocimiento, pero una
cosa es el medio y otra lo que este logre al utilizarlo. Por
ejemplo, la apertura de miles de sistemas de comunicacin
no ha mejorado la calidad de la comunicacin entre los seres
humanos, a pesar de que tecnolgicamente s facilite la
comunicacin. Por ello, no necesariamente se producir una
democratizacin del conocimiento en el mundo, ya que
aparecern intereses que intentarn controlar la circulacin
de la informacin. La democratizacin hay que buscarla y
generarla de manera intencional. Es cierto que las
condiciones objetivas son favorables para ello, pero faltan
522

las condiciones subjetivas que permitan buscar y hacer

posible la democratizacin. Esto es un aspecto mucho ms
poltico que tecnolgico. (Zubira, en respuestas al foro,
primera fase. 16 de noviembre de 2006)
Lo anterior tiene que ver con la democratizacin del conocimiento, es
decir, que no est vedado para la mayora y reservado solamente
para quienes tienen el poder econmico o poltico. Se trata de pensar
el conocimiento como un factor de desarrollo y por tanto como un
medio para ser transferido y promulgado libremente, generando la
posibilidad de acrecentar el capital social de las diferentes naciones
del mundo, sin ningn tipo de discriminacin. Si no fuese as, las
distancias sociales y formativas entre los que tienen los recursos y la
tecnologa

para

acceder

al

conocimiento

quienes

estn

imposibilitados para acceder a l por carecer de recursos sern cada

vez ms grandes
El que se d una u otra situacin depender de quienes tienen en sus
manos

los

destinos

de

la

humanidad,

tanto

poltica

como

econmicamente, ya que ste es un tema que est directamente

relacionado con los hilos del poder y desde luego con los intereses
que se desprenden de l. Al respecto es importante destacar el
siguiente planteamiento: Eso slo depende de la voluntad poltica de
quienes verdaderamente gobiernan en los pases desarrollados. Y
hasta ahora no est siendo as (Aguilar, en respuestas al foro
primera fase. 16 de noviembre de 2006).
5.5.1.

La universidad del futuro

523

La

universidad

del

futuro

se

centrar

en

el

desarrollo

del

pensamiento, pues su concepcin, en el contexto de la sociedad del

conocimiento, exige dicho proceso para dar respuesta tanto al
imperativo social como a su mismo ser institucional. sta ser una
organizacin con un alto grado de complejidad, de corte internacional
y con multiplicidad de referentes mundiales (de espacio, tiempo,
lugar y dispositivos tecnolgicos). Este tipo de institucin centrar su
quehacer en una funcin investigadora y de excelencia, que se
diversificar para asumir otros roles diferentes a la de formacin de
profesionales. La universidad del futuro ser una universidad con
caractersticas particulares, con proyeccin mundial y con nuevos
referentes en su desarrollo y actuacin. Estos se ilustran con las
siguientes palabras: intensamente internacional, polglota, digital,
diversa en muchos criterios, eficaz en diseo y gestin de sistemas de
comunicacin social a diferentes escalas, con muchas nuevas
categoras de trabajo asociadas, con acciones y clientelas situados en
muy distintos temas y lugares (Vargas, en respuestas al foro,
primera fase. 16 de noviembre de 2006).
Con cierta preocupacin se percibe una universidad de elite, en
donde se cree que una gran parte del grupo dedicado a la
investigacin, desarrollo y difusin del conocimiento estar atado a la
disponibilidad de los recursos, condicionados por los intereses de
quienes los poseen y los proveen.
Se visualiza una universidad con profundas contradicciones, pues a
pesar de su condicin elitista, tendr como misiones el crear
524

conocimiento para el mundo y generar responsabilidad social con su

entorno. Se espera una universidad comprometida con la gran
reflexin y que requerir crecientemente un sistema de captura y
crtica de un conocimiento cada vez ms complejo, completo y
estable. Este no estar exento de los condicionantes determinados
por las relaciones econmicas y de poder social. De ah que la
universidad debe defender visiones crticas ... La pluralidad debe
permitirle tener opciones criticas, por un lado, y constructivas en la
conformidad, por otro, asumiendo una funcin de mejoramiento por
fuera y por dentro (Baptista, en respuestas al foro, primera fase. 16
de noviembre de 2006).
La universidad del futuro deber ser una estructura en donde los
elementos anteriores se encuentren ntimamente relacionados, con el
fin de dar respuesta a las exigencias cambiantes del entorno,
posibilitando un desarrollo social a partir de las necesidades
identificadas por el mundo acadmico y por los habitantes de ese
hbitat. En palabras de Zubira, ser: un espacio ms abierto,
flexible, global, ms centrado en el desarrollo y en competencias
generales asociadas a la lectura, la escritura, el pensamiento y los
valores, por lo menos durante varios aos iniciales de los estudiantes
y durante algunas dcadas. Con mayores sistemas de evaluacin y
seguimiento (Zubira, en respuestas al foro, primera fase. 16 de
noviembre de 2006).

525

Ahora bien, los destinos del desarrollo del conocimiento y la

posibilidad de disponer de l son dos temas que estn ligados a un
fenmeno que cada da se vuelve ms relevante en la esfera mundial,
las disporas cientficas. Estas son la expresin de la organizacin de
los cientficos, profesionales e investigadores que, por efectos de sus
posibilidades de trabajo o de otros intereses ligados a sus propios
desarrollos

personales

profesionales,

se

ven

obligados

desplazarse de su pas de origen a otras regiones del mundo, pero

que gracias a las nuevas tecnologas pueden realizar aportaciones
tanto a las empresas y pases en los que se encuentran trabajando
como a sus territorios de origen.
La dispora cientfica es un fenmeno que tiene orgenes y prcticas
remotas, pero la particularidad de hoy consiste en la posibilidad de
que los nacionales de cada pas, sin importar el sitio donde se
encuentren, logren mantenerse en relacin y estar en condiciones de
revertir a sus pases el conocimiento que han logrado alcanzar. Esto
les permite ser un factor de desarrollo social y cognitivo para las
naciones de las que emigraron.
Esta no es una tarea fcil, pero s interesante, para lograr una
transferencia de conocimiento en trminos positivos y de gran
alcance para cada pas Adems puede ser un factor que permita
canalizar los saberes acumulados por sus nacionales estando lejos de
su lugar de origen. En palabras de Meyer, puede ser; pero no ser
automtico. Hay que poner los dispositivos para que se haga esa
transferencia. Las disporas cientficas y tcnicas de investigadores e
526

ingenieros expatriados contribuyendo al desarrollo de su pas de

origen, constituyen uno de esos dispositivos prometedores. (En
respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
Estos temas, la transferencia y la globalizacin del conocimiento,
estn ntimamente ligados al tipo de conocimiento que se producir,
es decir, al conocimiento complejo entendido de dos maneras: como
esencia de la formacin de las nuevas generaciones o como requisito
para producir un conocimiento til, rentable y aplicable a la sociedad
y a la empresa.
Estos dos referentes no son absolutamente excluyentes, pues se
pueden integrar en un momento dado. Sin embargo, dependiendo de
la situacin, se puede tomar uno u otro sentido. As, la labor de
generar conocimiento puede tomar dos caminos: (uno) la produccin
ubicada en la esfera mercantil y por tanto exclusivamente supeditada
a los intereses econmicos y (dos) que se olvide de la utilidad y se
oriente a lo social, lo cual, aun siendo loable y bueno, seguramente
generara dificultades para encontrar los recursos necesarios para las
investigaciones. Por tanto, lo ms pertinente es combinar las dos
posibilidades

dentro

de

una

perspectiva

estratgica

para

la

universidad y su labor cognitiva.

El pensamiento complejo es bsico para la formacin de futuras
generaciones y, por tanto, no puede estar sujeto a los factores
externos dependientes del mercado; es decir, el conocimiento no
puede

ubicarse

slo

como

un

factor

de

oferta

demanda

527

condicionado por la economa mundial. En palabras de Garca, el

pensamiento complejo ser la esencia para la formacin de las
nuevas

generaciones,

pues

partimos

de

la

importancia

del

conocimiento como tal y no de los vaivenes de lo rentable y de lo til,

algo que es circunstancial (en respuestas al foro, primera fase. 16 de
noviembre de 2006).
A su vez, es importante destacar que el pensamiento complejo ser
un factor esencial en la perspectiva terica y organizativa de las
universidades. Al respecto es relevante el siguiente comentario: El
pensamiento complejo ser esencial para las profundas revoluciones
educativas que se vienen en las prximas dcadas, en la universidad
y en todo el sistema educativo (Zubira, en respuestas al foro,
primera fase. 16 de noviembre de 2006).
La universidad originar procesos cognitivos de diferente orden, de
acuerdo con sus posibilidades y las posibilidades de sus estudiantes.
Por efecto de los mismos, es previsible que acaben destacando
algunos pequeos grupos con altos niveles de calidad en su
formacin y por tanto en sus aportaciones cognitivas. Al respecto:
Se requieren ncleos de nivel ms avanzado; pero al
principio estarn muy limitados, mientras se comprueba su
aplicacin y resultados. Entretanto, subsistir una
preocupacin por la carencia de formaciones de base, por
ejemplo en carreras tecnolgicas, ante un mercado laboral
donde no se dan generalmente seales de consistencia
entre la oferta educativa y las demandas del crecimiento.
(Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de
noviembre 2006).
Ello

implica

que

algunas

universidades

dispondrn

de

altos

desarrollos investigadores y de produccin de saberes y otras slo

528

estarn dedicadas a formar profesionales. Por eso, se seala que la

universidad del futuro requerir integrar un pensamiento terico, pero
tambin

prctico.

As

El

pensamiento

complejo

debe

estar

confrontado por la universidad; no hay que separarlo de una

adquisicin de conocimientos prcticos, tcnicos y profesionales,
inicialmente. Despus se puede especializar (Meyer, en respuestas
al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
Otra gran preocupacin que apareci en el debate en el foro se refiere
a qu tipo de universidad se desea para las generaciones de la
sociedad del conocimiento. En este aspecto, los participantes
manifestaron diferentes visiones, pues no existi una uniformidad de
criterios al respecto; sin embargo se lleg a un consenso acerca de la
necesidad de una universidad que atienda la diversidad multitnica,
multicultural y social existente en el globo terrqueo. Como sealaba
Vargas:
Se debe considerar una serie de opciones, clases y culturas
de universidades (no s si este nombre continuar siendo el
paradigma) para acomodarse a una realidad poltica y
prctica que exige reconocer y articular la diversidad. No
tendra sentido un modelo o forma nica. Creo que, incluso,
reaparecern apreciaciones para aprovechar formas de
educacin, conversacin, trabajo, bsqueda, ms sensibles
desde el punto de vista de la mltiple historia de la
bsqueda del conocimiento y que recuperen espacios
especializados y no especializados, puramente formativos o
investigativos o hbridos (incluso centrados en procesos
productivos). (Vargas, en respuestas al foro, segunda fase.
23 de noviembre de 2006).
La reflexin sobre la universidad que se piensa para el futuro est
ligada a los desarrollos contemporneos, por tanto se ubica en
contextos

diversos

desde

la

perspectiva

cultural

social,

529

comprendiendo tanto los desarrollos tecnolgicos y polticos, las

costumbres, las creencias y las formas de ver y asumir la realidad
como el conocimiento y el acontecer histrico.
Es claro que al abordar el tema de la universidad del futuro en ningn
caso se puede asumir que exista homogeneidad en la humanidad,
pues con ello se estara desconociendo el legado histrico-cultural
acumulado por los siglos que ha vivido la humanidad. Al respecto:
Para la sociedad contempornea (para distinguirnos de una
creencia positivista en la sociedad del conocimiento) se
necesita una universidad diferente a las de antes
(universidad escolstica, de las luces, del estado nacin, del
welfare state y en fin del modelo actual dicho de Phenix).
Se necesita un sistema de educacin superior bastante
diverso, asumiendo las tareas de siempre (construccin y
difusin del conocimiento bsico) y completando stas por
las nuevas o las que se desarrollaron an si existan en
formas ms modestas anteriormente (nfasis sobre la
formacin para el empleo, vnculo con produccin,
transferencia y valorizacin) (Baptiste, en respuestas al foro,
segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Ahora bien, cuando se asume la perspectiva de la universidad del
futuro existe un gran consenso al sealar que sta no ser
homognea y nica en su desarrollo y su actuacin. No obstante, ello
no implica que contine siendo la misma universidad que conocemos,
ms bien se plantea que debe ser distinta a las existentes pues,
adems de la tradicional formacin de profesionales, centrar sus
labores en la investigacin, en la creacin de conocimiento y en el
desarrollo de un pensamiento complejo, que sustituir al pensamiento
lineal y simple conocido hasta el presente milenio.
Fundamentalmente se aspira a una universidad que centre su
actividad acadmica en la investigacin, a partir de todas aquellas
530

necesidades

sociales

que

merezcan

una

intervencin

directa.

Igualmente se espera que estos resultados puedan ser incorporados a

la discusin crtica, desde los marcos tericos y conceptuales de los
diferentes saberes, para que se produzca la intercomunicacin debida
entre realidad social y teora:
Creo que estamos cerca de un cambio profundo y bastante
radical en todo el sistema educativo. Un cambio en el
sentido y la finalidad de la educacin. Una educacin que se
centre en el desarrollo y no en el aprendizaje, como ha sido
en los ltimos siglos. Por ello, me parece que la universidad
que est apareciendo estar mucho ms centrada en las
competencias cognitivas, valorativas y prcticas de lo que
hasta ahora ha estado. Y eso significa un cambio profundo
en los currculos, textos, sistemas de seleccin y
capacitacin de los docentes. (Zubira, en respuestas al foro,
segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Existe otra preocupacin, conexa con la anterior, referida a la
universidad del futuro y su papel en el desarrollo del pensamiento,
pues, sin duda, ese ser uno de los cambios. Segn diversos estudios
latinoamericanos de las dos ltimas dcadas, slo el 15% de los
jvenes

que

ingresan

en

las

universidades

han

desarrollado

estructuras de pensamiento formal. Esto es totalmente inviable con

los cambios educativos del siglo XXI, ya que generarn una escuela
ms centrada en la comprensin y el desarrollo que en el aprendizaje,
como lo estuvo hasta hace poco tiempo.
La universidad deber desarrollar un pensamiento ms flexible,
diverso, y deber asumir el trabajo en torno a las competencias
afectivas, aspecto que hasta el momento estaba abandonado por el
sistema

educativo

focalizado

en

la

familia.

La

notable

transformacin de la familia y de la sociedad hace que este tipo de

531

competencias tambin sean asumidas por el sistema educativo,

incluida la educacin superior.
Los expertos percibieron la tecnologa como un factor que contribuye
al desarrollo del pensamiento complejo, siempre y cuando se
desarrollen competencias orientadas a minimizar el gran caos de
informacin que de ella emana y que permitan potencializar el
conocimiento que proporciona.
La tecnologa se visualiza como un camino de accesibilidad para los
futuros desarrollos intelectuales, es decir, la tecnologa slo es un
medio y bajo ninguna circunstancia un fin en el proceso cognitivo. Por
tanto el uso social entonces no implica determinismo tcnico;
siempre quedan abiertas interpretaciones y traducciones (Baptiste,
en respuestas al foro, segunda circulacin. 23 de noviembre de 2006).
As, la tecnologa apoyara el desarrollo del pensamiento complejo,
pues permitira un mayor acopio de informacin, para tener un mayor
nmero de posibilidades

desde el conocimiento especifico,

la

argumentacin y la critica. De acuerdo con Zubira:

La tecnologa es el medio y no la esencia del cambio en
educacin. Se podra utilizar la tecnologa para reforzar la
escuela ms tradicional o para favorecer los procesos de
cambio educativos. En EEUU, por ejemplo, cerca del 90% de
los jvenes tienen acceso a Internet, pero de qu sirve esto
si slo el 15% de los jvenes de 15 aos tienen niveles
buenos de comprensin lectora segn los estudios PISA
realizados hace tres aos. El cambio educativo no depende
de la tecnologa. Pero bien utilizada, la tecnologa podra
facilitar los cambios necesarios en la educacin. (Zubira, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
En este sentido, se avizora que la universidad presencial no ser
remplazada completamente por la universidad virtual; ms bien, se
532

entiende que la virtualidad ser un complemento extendido, pero sin

sustituir a la presencialidad. Adems, es importante destacar que
existirn diversas expresiones tecnolgicas y telemticas en la
formacin de los futuros estudiantes universitarios, pues:
Deber haber mltiples formas como esas y otras ms.
Frente a la universidad totalmente virtual se presentan
fuerzas diversas desde las burocracias y culturas docentes,
entre otras, que muestran que el proceso de transicin no es
inmediato ni, posiblemente, radical. El contacto cara a cara
ser revalorado, con creciente inters en analizar las
contribuciones de las reuniones a diversas escalas y en
distintos formatos, para recoger sus aportes nicos o ms
eficaces. (Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de
noviembre de 2006)
La universidad presencial y la virtual sern complementarias. El
campus o el espacio universitario presencial mantendr su vigencia
como espacio fsico de discusin, interaccin y complementacin del
proceso de formacin del estudiante y del profesor universitario, pues
la comunicacin personal es fundamental dentro de un proceso
dialctico de adquisicin de conocimiento. En la educacin, la
mediacin del maestro es insustituible y lo ser durante mucho
tiempo. Lo que muy seguramente se presentar es un cambio
sustancial de los roles del docente (tema abordado anteriormente en
el apartado sobre el docente universitario en la universidad del
futuro).
En el debate tambin se reflexion acerca de la complejidad que
pueden llegar a adquirir las universidades futuras, asumiendo que se
puede visualizar como una tendencia a mediano y largo plazo,
dependiendo de la historia institucional. Se plante que los centros de

533

educacin superior, por las mismas exigencias contemporneas,

tienden a abandonar las estructuras planas ideales, en especial en lo
que tiene que ver con la participacin y la descentralizacin, pero no
en las exigencias que presenta el desarrollo del conocimiento. As, las
estructuras administrativas para responder a los procesos de
complejidad que se viven en el interior de las universidades tienden a
sufrir modificaciones de fondo. En este sentido, la cita que viene a
continuacin es ilustrativa:
Ya son parcialmente complejas algunas universidades, con
problemas de gobernabilidad evidentes. Continuarn siendo
ms complejas la mayora de las organizaciones y me
pregunto cmo subsistirn o se coordinarn para subsistir
pequeas y medianas unidades acadmicas antes viables en
mbitos locales. Seguirn muchos grandes absorbiendo a
chicos y acentuando su complejizacin. Es muy posible que
no solamente haya fuerza en aspectos tericos sino tambin
en
formas
de
experimentacin
y
aplicacin
del
conocimiento, grandes sistemas de laboratorio y prueba.
(Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de
noviembre de 2006)
En contraposicin, Baptiste afirma: ya son organizaciones complejas,
pero lo van a ser an ms. Aunque otra va es que, a travs de la
externalizacin,

las

entidades

de

educacin

superior

(no

necesariamente alineadas sobre un modelo universitario clsico) se

repartan tareas (en respuestas al foro, tercera fase. 30 de noviembre
de 2006).
5.5.2.

Conclusiones del foro

Para finalizar, es importante puntualizar algunas de las conclusiones

ms importantes a las que se lleg en el foro virtual de expertos que
tuvo como tema central la universidad con calidad en las sociedades

534

del conocimiento, y a partir de las cuales se construyeron dos

escenarios, el probable y el deseable.
En primer lugar, la mayora de los expertos concluyeron que las
sociedades del conocimiento surgen con el uso de las continuas
innovaciones en el terreno de las nuevas tecnologas, siendo esto lo
que lleva a las comunidades de hoy a tener que abordar muy bien el
desarrollo tcnico, laboral y productivo, y a las universidades a
plantear sus polticas educativas en relacin con los objetivos que se
plantean dichas sociedades.
En segundo lugar, se concluy que la reflexin estratgica resulta
esencial y es parte de la formacin de conocimiento, pues se trata de
sociedades

en

donde

las

competencias

constituyen

requisitos

esenciales para el desarrollo, pero an ms para la formacin del

mismo profesional, ya que ayudan a estructurar un acercamiento
crtico a la realidad y por tanto contribuyen a la creacin del mismo
conocimiento.
En el foro se expres una preocupacin especial frente al desarrollo
de las TIC destacando que stas son, en muchos casos, una versin
actualizada del poder ejercido desde los pases ricos hacia los pobres,
pues favorecen los esquemas de dependencia tecnolgica.
Quienes no estn a favor de la sociedad de la informacin sostienen
que la incorporacin de las TIC en todos los procesos productivos
provoca la insercin en los mercados globales, donde la intensa
competencia obliga a reducir costos y a excluir el saber para las

535

grandes masas de los pases desposedos de desarrollos tecnolgicos

de punta y por ende a sus universidades, las cuales vern limitados
sus procesos por la carencia tecnolgica. Al respecto vale la pena
resaltar el siguiente planteamiento:
La exclusin del saber no es permanente e insuperable.
Depende solamente de la inversin que uno quiere o puede
hacer para entrar contenidos complejos. Por definicin, slo
el intercambio permite cubrir zonas amplias de conocimiento
complejo ... El intercambio inmediato es clave en la
construccin de conocimiento sobre todo si no es de
personas que se conocen previamente. Hay muchos
procedimientos interpersonales que pasan por la presencia
fsica. Eso se sabe desde la Grecia antigua y se confirma con
la dinmica de los clusters que implican cercana social
facilitada por la proximidad geogrfica. (Baptiste, en
respuestas al foro, tercera fase. 30 de noviembre de 2006)
La sociedad del conocimiento se visualiza como una nueva economa
basada en el conocimiento, que nace a partir de los nuevos progresos
tecnolgicos

de

la

globalizacin.

Las

comunicaciones

han

incrementado la transferencia de grandes volmenes de informacin,

lo que modific en muchos sentidos la forma en que se desarrollan las
actividades en la sociedad moderna, que es la antesala de la nueva
sociedad que se vislumbra para el mundo.
Por ltimo, los expertos fueron enfticos en destacar que la
informacin no es lo mismo que el conocimiento, ya que la primera es
un instrumento del segundo. El conocimiento es un proceso que se
construye, se crea, innova y genera nuevas posibilidades de
desarrollo para la sociedad en general y es precisamente la
universidad la llamada a realizar una gran aportacin en este sentido.

536

CONCLUSIONES Y TENDENCIAS FINALES

La investigacin realizada sobre la funcin de la universidad en las
sociedades del conocimiento permiti ubicar varias tendencias
significativas en el acontecer

de la universidad futura. De estas

tendencias se destacan cuatro (4) aspectos que se sealan a

continuacin:

(uno)

internacionalizacin

mundializacin

del

conocimiento, como consecuencia del proceso de globalizacin, lo

que sentar las bases de un mundo unificado pero diverso, (dos) la
universidad

en

las

sociedades

del

conocimiento

estar

muy

desarrollada, acreditada y manejar como precepto esencial la alta

calidad,

sustentada

en

una

cultura

de

excelencia,

(tres)

la

universidad, en ejercicio de su funcin critica y social, tiene una

responsabilidad social prioritaria, que le exige realizar su propia
aportacin tanto al desarrollo social como a la creacin de una masa
critica y

produccin del conocimiento

desde las acciones de

innovacin, creatividad y pensamiento complejo, (cuatro) la gestin

del conocimiento como parte de la universidad del futuro. Lo anterior
se

logr

identificando

las

condiciones

posibilidades

de

la

universidad para aportar en la produccin de conocimiento, as como

la proyeccin de las dos funciones bsicas de la educacin superior, la
crtica y la social.
Como se ha visto a lo largo de la tesis, el hilo argumental parti
definiendo las sociedades del conocimiento. Dicha tarea se realiz

537

mediante un anlisis prospectivo, que se recogi bsicamente en los

captulos 1 y 2.
Se continu identificando los desafos que afrontan actualmente las
universidades, para lo cual se realiz un anlisis que bsicamente se
desarroll en la parte final del captulo 3.
Se finaliz estableciendo hacia dnde se encaminan las universidades
en la perspectiva de la sociedad del conocimiento, partiendo de la
situacin

actual y

definiendo para ello los tres escenarios

mencionados e identificando varias tendencias de futuro, lo que se

abord mediante un estudio de casos (llevado a cabo en Espaa y
Colombia) y un foro virtual de expertos que se desarrolla en los
captulos 4 y 5.
Los ejes orientadores de la investigacin permitieron crear los
diversos escenarios, que hemos denominado actual, probable y
deseable. Ellos se abordaron tanto en lo acadmico como en lo
social.

continuacin

primero

se

destacan

algunos

aspectos

relevantes de cada uno de los escenarios y luego se abordan las

tendencias que de ellos se desprendieron.
El escenario

actual tuvo lugar a partir de la investigacin

comparativa de las cuatro (4) universidades de los dos pases: Espaa

y Colombia. Como ya se ha indicado, la preocupacin fundamental de
este estudio estuvo dirigida a indagar el comportamiento de la
universidad actual, su perspectiva en la bsqueda de una universidad
con calidad y sus procesos de evaluacin y acreditacin.

538

Este escenario permiti ubicar los elementos propios del desarrollo de

cada pas y de sus universidades, puntualizando que dicho desarrollo
est dado por las perspectivas, los recursos y las prioridades
establecidas por el Estado y por cada universidad. Se constat que la
configuracin, las circunstancias y la situacin de cada universidad
dependen en parte de su realidad e historia y en parte del sistema
universitario en el que se inserta. Tambin, es claro que las fortalezas,
las debilidades y los referentes acadmicos, investigativos y de
gestin obedecen, de un lado, a la poltica propia de la universidad y,
de otro, a las directrices del pas.
A partir de lo anterior se puede afirmar que los cambios que vienen
sufriendo

las

universidades

responden

simultneamente

las

exigencias externas de la sociedad y a los parmetros mundiales. Sin

embargo estos procesos se realizan con aplicaciones y desarrollos
particulares segn la universidad, el pas e incluso el contexto.
La evaluacin para el logro de la calidad en la vida universitaria es un
factor positivo, ya que las universidades vienen logrando interiorizarla
como

parte

de

su

quehacer

su

disposicin

organizativa,

vinculndola dentro de sus procesos administrativos y de gestin.

Tambin, se encuentra que estas instituciones estn desarrollando
una accin permanente por el mejoramiento continuo con la finalidad
de obtener altos niveles de calidad y por ende lograr la acreditacin.
De hecho ya algunas han alcanzado parcialmente este propsito.

539

En cuanto el concepto de calidad, se logr precisar que cambia de

acuerdo con la evolucin de la sociedad y que dicha calidad est
directamente relacionada con los medios disponibles y la influencia
de otras sociedades. Este efecto es particularmente notorio si se
comparan

las

sociedades

industrializadas

con

las

menos

desarrolladas.
Es claro que la calidad ha sido abordada desde diferentes enfoques.
Dependiendo de la institucin o del pas, sta puede ser vista como
un mecanismo de control, un proceso, una gestin, incluso, como una
cultura de cambio o un estilo de vida universitaria. Es importante
enfatizar que de acuerdo a cmo se asuma,

permitir o no la

consecucin de los propsitos planteados.

Una preocupacin importante que se origina en el

anlisis de los

procesos de evaluacin de la calidad es el cmo se percibe este

proceso al interior de las universidades, pues de ah se desprenden
dos actitudes que conllevan diferentes resultados: (una) si se asumen
con plena conciencia y conocimiento, es decir, con

apropiacin de

sus componentes y desarrollos creativos en cuanto a las calidades

que ello implica y que por lo tanto genera procesos de mejoramiento
y de aumento de la calidad, o (dos) si por el contrario es una
aceptacin mecnica, casi disciplinaria y por ende no consciente y
poco o nada autnoma.
La preocupacin acerca de la calidad indica que no basta en pensar y
actuar

en

pro

de

un

gran

fortalecimiento

estructural

de

la

540

universidad, sino que ste indudablemente debe ir acompaado del

desarrollo de los individuos y del conglomerado social que en s
constituye la universidad.
El segundo y el tercer escenario, el probable y el deseable se
definieron por medio del foro virtual, el cual tuvo dos momentos para
cada uno de ellos. Dicho foro se realiz con participantes de cinco
pases: Colombia, Espaa, Francia, Argentina y Costa Rica, tal como
se registr en el captulo anterior.
El escenario probable permiti establecer que la mayor riqueza que
posee una nacin es su gente, pues las personas son quienes hacen
posible la innovacin, la creacin y la construccin de conocimiento.
Los talentos humanos que requiere la sociedad futura emergen en
primera instancia de las universidades, pues a stas les corresponde
su descubrimiento y formacin como acadmicos, investigadores y
cientficos.
Cada nacin debe ser conciente del potencial y de sus
humanos, pues ellos

talentos

son los que contribuyen al desarrollo de la

sociedad. Es importante entender que todas la personas tienen

diferentes

potencialidades

que

se

pueden

desarrollar

con

un

adecuado apoyo y estmulo. Al respecto se destaca la siguiente

apreciacin:
La potencia del ser humano es la capacidad para hacer algo,
para producir un efecto, un cambio de cualificacin; se
refiere a las facultades humanas (entendimiento, voluntad,
memoria, espiritualidad), pero tambin es la capacidad de
ser. La potencia tambin significa crear condiciones para que
el individuo acte sobre su cultura y se encuentre en
541

capacidad de proyectarla sin temor, con seguridad y

confianza en s, en su medio y en su entorno; capaz de
recrear y transformar todo el tejido social y cultural (Pardo y
Arteaga. 2001: 46)
De lo anterior se desprende la importancia de la contribucin de las
universidades en la formacin de seres consientes, responsables y
comprometidos con el mundo y con su sociedad. La educacin
universitaria debe lograr que su comunidad acadmica contribuya a
gestar su propio desarrollo y el del ncleo social al que pertenece,
visualizando los talentos humanos que emergen de las universidades
en condiciones de redescubrir el mundo en pro de la vida, no slo
humana, en coexistencia con distintas culturas y manejando la
multiplicidad a favor de la resolucin de los problemas de la
humanidad. En este sentido vale la pena atender el siguiente
comentario:
El ser humano es la parte inteligente del universo, con
capacidad de conocerlo y transformarlo y, si a esto se le
adiciona el amor al trabajo y al libre ejercicio de su
capacidad, seguramente estaremos frente a un gran
potencial de creatividad en disposicin de conocer y cambiar
su propia cotidianidad. (Pardo y Arteaga. 2001: 34)
La contribucin que hacen las personas a la sociedad en la que se
encuentran es esencial para su desarrollo, as la cita anterior reafirma
el valor y la riqueza que posee un pas al contar en primera instancia
con sus nacionales

Es importante aclarar que las personas por s

solas no logran desarrollar una nacin, por eso es necesario que la

sociedad y los centros universitarios configuren una poltica que
brinde

pautas

genere

oportunidades

para

la

proyeccin

potencializacin de sus talentos humanos.

542

En las sociedades del conocimiento, los talentos humanos estn

llamados a jugar un papel esencial en la labor de innovacin y
produccin de saberes. Por eso las

sociedades deben estar en

capacidad de unir voluntades para buscar la realizacin humana,

teniendo como fundamento la apropiacin del conocimiento. Esto con
la

finalidad

de

que

los

desarrollos

cognitivos,

en

su

nueva

configuracin, sean devueltos a quienes pertenecen, en sntesis, a la

humanidad. Es importante enfatizar que la encargada de esta labor
es la sociedad en su conjunto pero a la universidad le cabe una
responsabilidad central y por tanto est en la obligacin de brindar
una educacin con calidad.
La necesidad de concebir una universidad con calidad es una realidad
que debe ser asumida desde la integralidad y complejidad que
encierra el precepto de calidad, y por tanto sus transformaciones no
pueden slo atender aspectos meramente formales, valga decir,
estructurales, de cambio de currculos, administrativas y de gestin,
pues la preocupacin no se puede centrar exclusivamente en cosas
inermes y estticas.
El concepto de calidad en el nivel universitario, en trminos
generales,

ha

sido

aceptado

por

el

conjunto

de

espacios

acadmicos. Es importante asumir la calidad educativa en funcin de

la formacin tanto de los seres individuales (estudiantes) como de los
colectivos (pueblos) de acuerdo con las peculiaridades de la poca,
por

eso

en

este

momento

es

fundamental

la

formacin

en

investigacin y el desarrollo de las competencias. Es decir, una

543

educacin es de calidad cuando permite el desarrollo de la capacidad

de pensamiento, y por lo tanto lleva al estudiante, al cientfico y al
investigador a crear y recrear escenarios nuevos del saber, con
equidad y compromiso frente a sus espacios de conocimiento y a su
entorno socio-cultural. As, una educacin universitaria con calidad
ser la que posibilite a los individuos y a los pueblos estar en
posesin de conocimientos profundos, es decir, desarrollar una plena
aptitud para crear relaciones y posibilidades nuevas a partir de lo
existente, en funcin de la sociedad.
De lo anterior se desprende que el proceso debe estar dirigido a
establecer mecanismos para el desarrollo de las capacidades
intelectuales, habilidades sociales y competencias innovadoras entre
otras. Por eso, el tema de la calidad en la educacin superior no
puede seguir, como hasta hoy, supeditado al cumplimiento de los
requisitos, sino que debe enfocarse sobre el contenido del proceso
que all se verifica.
La calidad universitaria tendr reconocimiento en la medida en que la
comunidad

acadmica

permita

sus

estudiantes

abrazar

la

complejidad de su cultura y del conocimiento, para que ellos puedan

concebir las relaciones de lo universal con lo particular de su
profesin y adquirir un compromiso intelectual y social con su
entorno. Por eso, es necesario pensar en la calidad de la persona, su
proceso y su recorrido por la historia, lo mismo que reflexionar en el
manejo de la comunicacin, pues sta acta en cada momento y
permite recrear cdigos, smbolos, mitos y leyendas.
544

A partir de lo anterior se desprende que el bienestar del ser humano

se mejora y perfecciona asumiendo la racionalidad de la calidad como
un compromiso del mundo acadmico con sus congneres, lo cual
posibilita un desarrollo individual y colectivo. De ah la importancia de
que la universidad defina los parmetros que le permitan abordar el
ser humano y su entorno, entendiendo la calidad no como un proceso
lineal sino dinmico, muy activo, cambiante pero, simultneamente,
particular de cada medio social, pues est de acuerdo con las
tradiciones propias de cada pueblo, con su idiosincrasia y con las
formas de organizar y de ser de las universidades.
Un determinante importante para la obtencin de la calidad y para la
construccin de proyectos a futuro en el mundo acadmico se
relaciona con la visin que tiene la universidad tanto de su propia
realidad, de su ser como institucin y de su papel en la historia que
est construyendo, como de su relacin con el medio al que
pertenece y por lo tanto con la cultura, los valores y el medio
ambiente en la que est inscrita.
En la actualidad se observa que las universidades, al avanzar en su
proceso de consolidar la calidad, han logrado ampliar su formacin,
mejorar sus relaciones y afirmar su identidad. Sin embargo, tambin
se identifica que el concepto de calidad an no ha producido una
alteracin total en las creencias y valores. Al respecto es importante
aclarar que se produce una incorporacin de nuevos elementos, sobre
todo evaluativos, que se entremezclan y son utilizados para
proyectarse y cambiar, pero todava no se generan grandes
545

transformaciones. Ahora bien, esto no se puede plantear todava

como un determinante porque se est en el proceso de trnsito hacia
una nueva condicin de la educacin superior.
Es importante destacar que en cada pas se ha venido configurando
un binomio universidad-sociedad. ste se concreta por medio de
alianzas estratgicas entre las universidades, las empresas y los
diferentes estamentos de la sociedad, nacional o internacionalmente.
Lo anterior posibilita actuar mancomunadamente en investigaciones
que tengan en cuenta los contextos sociales, acadmicos, culturales y
cientficos.
Durante el estudio se evidenci una gran preocupacin de

la

universidad por entrelazarse con el medio social y tratar de dar

respuesta al sinnmero de situaciones problemticas que cada una de
ellas tiene a partir de un acercamiento complejo. As, al atender las
necesidades puntuales de su entorno social se realizan acercamientos
a los diferentes factores o variables que inciden en l y por lo tanto
cambia la aplicacin lineal del conocimiento.
El escenario deseable: Durante el debate se registr un gran
consenso

sobre

la

posibilidad

de

avanzar

en

el

proceso

de

construccin del conocimiento a partir del entendimiento de la

experiencia histrica de cada realidad acadmica y cultural, es claro
que cada universidad y pas debe ser consciente de la acumulacin
de conocimiento que ha logrado, para as poder aprovecharlo en su
propio avance. Los expertos tambin estuvieron de acuerdo en que el

546

actual es un momento de desafos, de rupturas y de cambio de los

referentes tradicionales, pues se vive una de esas crisis que obligan a
encontrar otra forma de ver y entender el mundo.
El escenario probable est ligado al posible en la medida

que el

primero sienta las bases para el segundo, lo que hipotticamente lo

constituye en un paso que permitira llegar a esa nueva situacin.
Exige que la universidad sea capaz de capitalizar el cmulo de
avances tecnolgicos, cientficos y estructurales dados por el mundo
globalizado y por la sociedad de la informacin. Los expertos
concluyen que a la universidad se le visualiza, en esas condiciones,
como la principal aportante a la generacin del conocimiento que la
sociedad requerir en su desarrollo futuro.
El escenario deseable es el que condensa las perspectivas futuras de
la sociedad y la universidad, estableciendo las tendencias para la
sociedad del conocimiento. stas a su vez permiten determinar la
funcin de la universidad en dichas sociedades y cmo la universidad
del futuro centrar sus procesos acadmicos en el desarrollo del
pensamiento en

funcin

de la evolucin y

el progreso de las

sociedades.
A continuacin se aborda cada una de las tendencias que se lograron
detectar en cada uno de estos escenarios:
Primera tendencia: Internacionalizacin y mundializacin del
conocimiento,

como

consecuencia

del

proceso

de

globalizacin, lo que sentar las bases de un mundo unificado

547

pero diverso. Lo anterior

implicar el desarrollo de una lgica

diferente de actuacin para ver, asumir y entender la realidad de una

sociedad centrada en el conocimiento, visto como fuente de riqueza y
poder, que estar concentrado en las grandes transnacionales y los
pases del G8. Esta ser una sociedad en la que el sistema de red ser
asumido como un medio esencial para sus transacciones, reacciones
e interacciones comerciales, sociales, culturales y, desde luego,
polticas.
A partir de la globalizacin se generarn amplios e importantes
desarrollos cientficos y tecnolgicos que, segn lo permitieron ver
Stiglitz, Castell y otros expertos mencionados en este trabajo, sern
inequitativos, pues mientras algunas sociedades se constituyen en
polos

de

desarrollo,

con

una

gran

concentracin

de

riqueza

sustentada en la ciencia y la tecnologa (pases de la OCDE y en

menor medida el resto de pases desarrollados), otros establecern
brechas insalvables (en lo tecnolgico y lo cientfico) que a la postre
los llevarn a profundizar su deterioro econmico, social y educativo.
De lo anterior se desprende que a pesar de plantearse un mundo
global, es decir, unido, esta unidad no ser una nica realidad, pues
simultneamente

se

presentarn

dos

contextos

diferentes

separados: de un lado, unos pases donde se hablar de desarrollo y

grandes avances, con una complejidad poltica, organizativa y con
supuestos de innovacin y creatividad a partir de su especificidad
cientfica; y de otro, regiones y naciones con condiciones de vida ms
deterioradas, unidos por la marginalidad, la miseria y desde luego el
548

atraso cognitivo, obligados por la necesidad de consumir y reproducir

el conocimiento producido por los primeros, quienes gracias a ser
poseedores de los medios generarn conocimiento y lo transferirn
en calidad de mercanca consumible.
En este marco se prev que la ciencia se constituir en un gigantesco
centro de poder, ya que ser la productora y generadora de
conocimiento, asumiendo su nuevo rol y misin. En este sentido
quizs uno de los puntos ms polmicos que se presentan, incluso
desde

ahora, es el carcter que tendrn el saber, la ciencia y la

investigacin en el mundo universitario con relacin a la produccin

del conocimiento y la utilidad que ste tendr para la sociedad. En
este sentido es relevante analizar dos aspectos que se erigen como
ejes de dicha problemtica: el valor comercial que adquiere el
conocimiento y la democratizacin del mismo.
El conocimiento y la ciencia en estas nuevas sociedades se
convertirn en una mercanca rentable, con un valor de uso y de
cambio al servicio del mercado y por lo tanto ser un bien productor
de riqueza, apropiable y vendible, susceptible de contribuir a la
acumulacin de capital de las grandes transnacionales y por ende de
los grandes polos de poder, econmico, poltico y social.
La

tendencia

muestra

que

el

conocimiento

tendr

un

valor

econmico, pues en l se concentrar la expresin de la actividad

humana, construida con el trabajo de la sociedad. Sin embargo, como
es el trabajo en sociedad el que le da valoracin y capacidad de

549

intercambio, se generar

una economa en la que la base social

estar determinada por la cantidad de conocimiento producido y por

tanto

comercializable.

De

esta

manera

el

saber

adquiere

simultneamente una dimensin social y mercantil.

De

lo

anterior

se

desprende

que

aunque

la

produccin

de

conocimiento tendr un carcter colectivo, e incluso social, su

apropiacin ser privada e individual, es decir, quien sea dueo del
capital financiero de las investigaciones, cientficas y culturales, ser
quien

se apropiar de la utilidad o rentabilidad que produzca el

conocimiento en calidad de mercanca producida. En otras palabras,

el conocimiento til ser uno de los principales factores que propicie
la riqueza en las sociedades futuras.
Desde este planteamiento se desprende que la educacin se valorar
segn: (uno) su capacidad de

producir mayores posibilidades de

cambio y transformacin de la sociedad y (dos) la posibilidad de

generar nuevos saberes con aplicaciones comerciales. Por eso, al lado
de las exigencias sociales sobre el tipo de conocimiento que se
espera sea producido por la universidad aparece una problemtica en
estas sociedades: quin produce y quin consume el conocimiento.
Las posibles respuestas a estos interrogantes, sin lugar a dudas, nos
ubican en una esfera distinta de la simple complejidad de producir
conocimiento, pues vuelven a aparecer las diferencias entre los
pases desarrollados y los pases en desarrollo. Es claro que quienes
dispongan de los medios tecnolgicos apropiados, las TIC,

tendrn

550

mejores condiciones para generar un proceso cognitivo de amplia

utilidad y estarn en posibilidades de mejorar su sociedad.
Es importante aclarar que aunque los pases en vas de desarrollo
tambin producirn conocimiento, esto se har con un carcter
perifrico y de menor trascendencia por su condicin de atraso
tecnolgico. Esto

tiene fuertes implicaciones en la transferencia,

pues como ya se seal a lo largo de la investigacin, no es un

elemento nuevo, sino un proceso que adquiere nuevas connotaciones
entre ellas: el intercambio de un saber consumible que adquiere el
carcter de mercanca. Por lo tanto, dicho intercambio tendr que
cumplir con las condiciones del mercado, lo cual explica la posicin
desventajosa que tendrn los pases que actualmente no tienen las
posibilidades econmicas de transformar su infraestructura educativa
y de produccin de conocimiento.
En este momento, para los pases en desarrollo es difcil y sombro el
futuro de la investigacin cientfica,

ya que no se garantiza una

inversin en ciencia y tecnologa que cumpla con los niveles que se

requieren

para

garantizar

una

generacin

endgena

de

conocimientos, que se conviertan en la palanca del desarrollo de los

mismos. Al no haber ni

inversin, ni inters es muy difcil que la

investigacin logre consolidarse.

Es inobjetable que los beneficios cientficos y cognitivos han estado y
seguramente seguirn estando inequitativamente distribuidos, lo que
a todas luces ampliar la brecha entre los pases industrializados y los

551

que estn en proceso de desarrollo. Frente a esto, se plantea la

posibilidad de generar un conocimiento democratizado a partir del
uso de las nuevas tecnologas, con la finalidad de frenar y disminuir la
brecha existente. As el conocimiento sera un catalizador de la
capacidad tecnolgica y de desarrollo humano en todo el globo
terrqueo.
Es claro que el poder de la ciencia es enorme y uno de los grandes
desafos est en cmo establecer un control social adecuado para la
ciencia, la tecnologa y su

utilizacin. Como el ser humano es el

destinatario final, la comunidad cientfica no puede abstraerse de sus

condiciones y necesidades. Por eso, es importante pensar no slo en
la innovacin sino en un desarrollo integral que contemple una
dimensin humana, cultural, social, poltica, ambiental y econmica.
En este momento se presenta otra situacin dual, relacionada con el
aporte de la ciencia para la humanidad, pues, por un lado, el
conocimiento cientfico y tecnolgico ha producido aplicaciones de
gran beneficio para las sociedades, pero,

por otro, muchos de sus

desarrollos tienen consecuencias negativas y cuestionables en lo

social, lo tico y el medio ambiente. De ah la importancia de
establecer postulados claros sobre la responsabilidad de la ciencia en
la conservacin de la vida y del planeta.
Como cada pas tiene necesidades y recursos diferentes es necesario
que cada uno de ellos construya una agenda prioritaria que le permita
comprender cul es el conocimiento que requiere ahondar o producir

552

de acuerdo con sus particularidades. Esta indudablemente ser una

tarea

de

vital

significativamente

importancia
la

universidad,

la
como

que

puede

contribuir

consecuencia

de

su

responsabilidad social.
De la comunidad cientfica y en particular de la acadmica se espera
que respondan de acuerdo con su gran responsabilidad social, pues
en manos del cientfico est el saber actuar atendiendo a la
diversidad cultural y armonizando las relaciones entre los diversos
sistemas polticos.
A la universidad se le plantea el reto de asumir el desarrollo cognitivo
como parte de su quehacer fundamental, para as contribuir a la
bsqueda de la verdad y a la proyeccin integral de la humanidad y
en general de la vida. Se trata de que la universidad asuma el
conocimiento como un gran tesoro, que supera el rango de utilidad e
inmediatez en funcin de la construccin del y para el futuro.
Segunda tendencia: a partir del foro

se piensa

que la

universidad en las sociedades del conocimiento estar muy

desarrollada, acreditada y manejar como precepto esencial
la alta calidad, sustentada en una cultura de excelencia. Estos
sern

logros

adquiridos

con

anterioridad

por

los

colectivos

universitarios en la sociedad de la informacin y la globalizacin.

La universidad de la sociedad del conocimiento ser una universidad
centrada en el desarrollo del pensamiento, con un gran nivel de
complejidad en su estructura organizacional

e internacional, y

553

manejar unos mltiples referentes mundiales (de espacio y tiempo).

Una institucin de elite, sin importar si es pblica o privada, muy
prestigiosas unas (de ambos tipos) y mucho peores, otras. La realidad
internacional es compleja en este sentido, por tanto no se puede
imaginar un solo tipo de institucin.
Los estudios universitarios de alta calidad debern ser costeados por
quienes dispongan de dichos recursos, puesto que la tecnologa que
requerir la investigacin que posibilite creacin de conocimiento
deber ser de alto nivel y con una gran complejidad, pues el proceso
de investigacin tendr como constante la innovacin, el avance
tecnolgico y cientfico, lo que la har muy costosa.
La

virtualidad

estar

incorporada

como

parte

del

quehacer

universitario y atravesar transversalmente a la universidad; si bien

es cierto que no ser el nico supuesto, s ser parte esencial del
devenir acadmico. Es importante aclarar que ni la universidad
presencial ni sus campus desaparecern, pues por el contrario la
interaccin adquirir valor para la construccin de conocimiento y los
espacios para ella sern amplios, abiertos e inteligentes. Se espera un
proceso de articulacin entre lo presencial y lo virtual, lo que se
reflejar en acciones de aprendizaje colaborativo.
Por medio de la interconectividad, permitida por lo virtual, se
aprovechar el conocimiento producido en los diversos puntos del
globo terrqueo. De ah que se pueda pensar en la opcin de

554

construir un conocimiento colectivo por parte de investigadores y

universidades.
Se espera que la virtualidad permita potenciar al mximo el desarrollo
cognitivo,

generando

cambios

actitudinales

en

estudiantes

profesores, desde la perspectiva de construir el conocimiento a partir

del

alumno.

Por

eso,

se

requieren

competentes, autogestionarios de

estudiantes

autnomos,

su formacin y con una gran

disposicin para realizar una contribucin a la sociedad a partir de la

investigacin.
Se est viviendo una poca rica en ciencia y tecnologa, pero con gran
variedad de conflictos y dilemas. Es un nuevo momento que debe ser
comprendido para poder proyectar el futuro de la universidad en
relacin a los retos tecnolgicos y los efectos que estos tendrn en
los seres que conforman las organizaciones.
Los avances tecnolgicos constituyen el contexto vital para la
universidad del futuro. El uso extensivo y cada vez ms integrado de
las TIC hace que el escenario en el que se desarrolla actualmente el
ser humano cambie cada vez ms deprisa, lo cual hace que nazcan
nuevos estilos de vida y de accin. Como las nuevas tecnologas
sern

la

base

fundamental

de

las

sociedades

futuras,

stas

constituirn los nuevos referentes de accin.

Hoy es imprescindible asumir posturas claras frente a los desarrollos
tecnolgicos y al futuro de nuestras sociedades, pues la incidencia
que tienen y tendrn ms adelante es determinante en todos los

555

procesos sociales del futuro. Por eso, las empresas demandan de las
universidades y particularmente de los Estados la formulacin de
polticas claras con respecto a las TIC.
El diseo de polticas en ciencia y tecnologa ser una preocupacin
de la universidad, ya que en la medida en que sea capaz de trabajar
en aras de buscar un acceso equitativo a las tecnologas ms
avanzadas, y fomentar el

uso de la tecnologa preservando la

identidad sociocultural desarrollar adecuadamente sus funciones y

tendr un lugar central en los procesos de la sociedad.
Las polticas varan de pas en pas, al igual que las prioridades, en
especial,

entre pases ricos y pobres. El uso de las nuevas

tecnologas en el sistema educativo, particularmente universitario,

demanda indiscutiblemente la configuracin de una cultura educativa
que atienda los preceptos de la sociedad del conocimiento, sin olvidar
el valor de las particularidades de las construcciones culturales
propias de cada pueblo.
Las universidades se vern abocadas a abordar las TIC como un
componente vital de su quehacer educativo, pues su uso es asimilado
con gran avidez por los colectivos mundiales, los cuales las
consideran ejes centrales de su actuacin A partir de lo anterior se
puede afirmar que la sociedad se ve obligada a asumir la aparicin de
nuevos estadios en el complejo mundo de las relaciones sociales y
humanas, pues la tecnologa y su uso masivo cambia pautas,
costumbres, tradiciones y por lo tanto las formas de relacionarse.

556

La expansin de las TIC en todos los mbitos y estratos de la sociedad

es un proceso acelerado en el que da a da surgen nuevos elementos
tecnolgicos. Por eso es necesaria una formacin permanente para
adaptarse a los nuevos y continuos cambios. A esto se suma la gran
cantidad de informacin que se produce en el mundo y que est al
alcance de todos. Esto implica realizar una constante reestructuracin
del

conocimiento

personal

por

la

acelerada

caducidad

de

la

informacin.
Para lograr decantar la gran cantidad de informacin a la que da a
da se enfrenta el ser humano es necesario que la comunidad
acadmica contribuya a configurar conceptos y criterios para la
seleccin de la informacin til, de tal suerte que el volumen
informativo no atropelle a la sociedad en su conjunto. Por eso, a las
universidades y organizaciones se les presenta el reto de ser capaces
de construir parmetros claros para que la comunidad entienda y sea
capaz de seleccionar la informacin que le es ofertada por las
diferentes redes informticas. Esto forma parte de los nuevos
problemas que se le presentan a la universidad, pues la sociedad
requiere de estrategias con una perspectiva de largo plazo que
permitan convertir a los estudiantes actuales en ciudadanos del
mundo, sin que por ello pierdan su identidad cultural.
Aunque los retos anteriores sern de indiscutible relevancia, quizs
los de mayor complejidad sean los problemas que hacen referencia a
la socializacin del conocimiento, la organizacin investigativa a partir
de equipos, la autonoma, la responsabilidad en la construccin del
557

pensamiento, las relaciones cooperativas y esencialmente la toma de

decisiones frente al abordaje y

tratamiento de los desarrollos

cognitivos y sus posibles usos.

Quizs el ejemplo ms cercano que pudiera confirmar lo anterior fue
la realizacin del foro virtual con expertos, desarrollado en el marco
de la presente investigacin. En l se pretendan definir dos de los
tres escenarios que se plantearon desde la mirada prospectiva. A
continuacin presentamos una breve descripcin de procedimiento
slo para ilustrar lo hablado en cuanto al uso de las tecnologas,
siendo sta una muestra muy pequea de lo que realmente puede
hacerse. El foro se realiz con expertos de cinco pases (Francia,
Espaa, Costa Rica, Argentina, y Colombia), en tiempo real, pero en
espacios diversos (pases y continentes). Los resultados del foro
permitieron: aprovechar el conocimiento de los expertos en el tema
de las sociedades del conocimiento, ampliar la visin sobre el tema,
sistematizar la experiencia tanto del hacer como del saber y crear
una comunidad acadmica a partir del uso de las TIC.
Durante el proceso se gener una constante retroalimentacin,
sustentada

en

la

virtualidad,

que

permiti

aprovechar

la

interconectividad, bajar los costos, optimizar el conocimiento y las

posibilidades de interaccin y desarrollar una produccin colectiva
(presentada en el captulo anterior). A partir de lo anterior se pudo
contemplar una universidad diferente a la existente hoy en da, con
grandes retos y nuevas responsabilidades.

558

Tercera

tendencia:

La

investigacin

ha

concluido

que

la

universidad, en ejercicio de su funcin crtica y social, tiene una

responsabilidad social prioritaria, que le exige realizar su
propia aportacin tanto al desarrollo social como a la creacin
de una masa crtica y produccin del conocimiento desde las
acciones de innovacin, creatividad y pensamiento complejo.
Como punto de partida es necesario definir el concepto esencial. Por
masa crtica se entiende la capacidad crtica de que en un conjunto
se alcance el punto en que se pueda producir una determinada
reaccin de los individuos que lo componen. En concreto se destaca
que una masa crtica se alcanza cuando un nmero determinado de
elementos de una misma especie realizan un salto evolutivo y toda la
especie lo realiza a la vez, aunque no estn conectados entre si.
Es decir que cuando en el tiempo se ha acumulado una gran cantidad
de hechos, acontecimientos o informacin descodificada puede
entonces producirse un cambio o una transformacin dialctica capaz
de abrir paso a un nuevo fenmeno, realidad o situacin, tan fuerte
que entonces estar en condiciones de negar lo anterior, para

as

gestar un nuevo conocimiento social.

La formacin de una masa crtica aparecer como una tendencia que
adquirir gran relevancia, dado que las universidades se vern
comprometidas

resolver

las

necesidades

del

futuro

de

la

humanidad. Por lo tanto, a la universidad le corresponde delinear una

estrategia, amparada en las nuevas tecnologas, que son su base ms

559

slida, para dar respuesta al compromiso de desarrollar seres capaces

de transformar su entorno social.
El

desarrollo

proyeccin

de

esa

comunidad

cientfica

de

investigadores, que son los que constituyen la masa crtica de una

sociedad, es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, pero
esencialmente de la universidad, y por tanto es a sta a quien le
compete disear estrategias para su formacin y conformacin. Para
esto es necesario realizar cambios de todos los rdenes en las
universidades, segn ha sido analizado anteriormente.
La posibilidad de que se produzcan tales transformaciones se basa en
que las universidades puedan delinear con claridad sus polticas y
directrices, es decir, mantener una autonoma que les permita sentar
las bases para perfilar una masa crtica.
Con miras a tener slidos desarrollos futuros, la era del conocimiento
obliga a las universidades a incrementar sus funciones y su capacidad
de proporcionar respuestas eficientes a la sociedad en materia de
formacin e investigacin.
Por ello, se puede decir que la universidad del futuro se enfrentar a
una verdadera revolucin del aprendizaje y a la generacin del
conocimiento a travs de las nuevas tecnologas, sin que an
estemos en capacidad de evaluar con precisin sus desarrollos
potenciales o sus consecuencias para la educacin.
La sociedad del conocimiento es una sociedad que invita a que las
universidades participen activamente en la introduccin de cambios

560

en la

investigacin, lo cual

implica contar con la capacidad

tecnolgica y cientfica adecuada. Para esto se requiere establecer

una

colaboracin

interdisciplinaria,

multidisciplinaria

transdiciplinaria que permita la creacin e innovacin de un

conocimiento cientfico y social capaz de crear aspectos tan
importantes como los que se sealan a continuacin:
1

Redes de excelencia que permitan una integracin progresiva y

duradera entre las instituciones cientficas planetarias, para que
aumenten su accionar cientfico y tecnolgico en temticas de
investigacin determinadas.

Redes de coordinacin de actividades de investigacin y

desarrollo, con intercambios de personal y prcticas, sistemas
de

informacin

grupos

de

complementar las capacidades

expertos

que

posibiliten

de investigacin y que sean

capaces de generar el conocimiento requerido por la sociedad.

Es importante enfatizar que su desarrollo depender de que
haya suficientes personas expertas para mejorar el nivel de
investigacin. De ah que ser necesario aumentar el nmero
de expertos.
3

Desarrollo de espacios y generacin de relaciones sociales que

posibiliten

el

dilogo

el

intercambio

de

conocimiento

sustantivo en el orden nacional e internacional.

561

Programas conjuntos de actividades de integracin y difusin de

la excelencia en gestin con la finalidad de avanzar en la
resolucin de los grandes problemas sociales.

Hoy se observan expresiones y formas de actuar que pueden

convertirse en tendencias en un futuro mediato, expresiones de
organizacin y proyeccin futura en la creacin de una masa crtica
dirigida hacia la sociedad del conocimiento.
Es importante destacar que el hecho de organizar y establecer
vnculos entre cientficos, acadmicos e investigadores que se
encuentran ubicados en diferentes lugares del mundo es ya una gran
conquista y un serio avance en la consolidacin de una masa crtica.
La Unin Europea constituye el mejor instrumento para
racionalizar el uso del instrumental cientfico de media y alta
complejidad, revirtiendo la dispersin de recursos y
competencias. Existe actualmente una marcada atomizacin
del esfuerzo en ese sentido, equipos similares en varios
grupos de reducido tamao y grupos grandes que carecen
de los mismos. No existe adems una normativa para el uso
comn de equipos entre las UE del CONICET, lo cual no
favorece el uso intensivo de costoso instrumental, que tiene
generalmente una vida til temporalmente limitada.
Para los fines de la descentralizacin administrativa, el
modelo territorial con la asociacin de Centros Cientfico
Tecnolgicos (CCT) y Unidades de Administracin Territorial
(UAT), resulta el ms conveniente por las ventajas que
entraa la cercana fsica. Todos los aspectos de la gestin
institucional (financieras, administracin de recursos
humanos o compras), as como los trmites que los
investigadores, tcnicos y becarios necesitan realizar
individualmente, estn facilitados, en sus fases iniciales, por
la proximidad territorial, independientemente del grado de
informatizacin que se haya alcanzado en los distintos
procesos administrativos. (CONICET. 2005: 28)
Este hecho facilita a la vez el aprovechamiento de los medios
materiales, fsicos, tecnolgicos e incluso territoriales, para ponerlos

562

al servicio de las comunidades cientficas, acadmicas e intelectuales.

sta es una buena opcin para tejer alianzas estratgicas con las
diferentes asociaciones y organizaciones de cientficos y acadmicos
investigadores con miras a desarrollar su trabajo como gestores y
productores de conocimiento con mejores condiciones y medios. Con
las alianzas estratgicas entre pares acadmicos y cientficos se trata
de optimizar recursos, potenciar esfuerzos y agrupar talentos,
facilitando la congruencia de puntos de vista en el avance y creacin
de saberes.
Los avances respecto a la creacin de masa crtica tienen desarrollos
desiguales segn los diferentes contextos continentales. Mientras en
Europa y Estados Unidos ya se aborda el tema por medio de
comisiones que analizan y cuantifican las perspectivas, en el resto del
mundo an resulta un tema lejano, de poca comprensin y por tanto
de casi nula atencin, pues no se tiene en cuenta como un aspecto de
valor para el desarrollo social, tecnolgico y cientfico de los pases.
Vale la pena aclarar que hablar de masa crtica no se traduce en
grandes masas pensantes, sino ms bien en un volumen considerable
de intelectuales (cientficos, investigadores, creadores de arte y
desarrollos culturales de diversa ndole) se refiere a un selecto grupo
mundial de creadores de conocimiento.
Los Estados nacionales deben buscar que sus investigadores tengan
las

adecuadas

condiciones

conocimiento, innovar

fsicas

intelectuales

para

crear

y transformar, en sntesis, para que puedan

563

ser una verdadera masa crtica que aporte a su nacin. Igualmente,

vale la pena resaltar que en las sociedades del futuro, la masa crtica
realizar sus aportaciones

sin necesidad de que sus integrantes

estn concentrados en un mismo espacio fsico (instalaciones de la

universidad); ni siquiera se requerirn que se encuentren fsicamente
dentro del pas, pues ello no ser obstculo para realizar el trabajo
planteado gracias a la tecnologa.
En la sociedad del conocimiento, la empresa tendr un dinamismo
que se manifiesta en la interaccin creciente entre los diversos
elementos que integran la sociedad. Hoy comienzan a percibirse
seales que muestran que en los pases ms desarrollados se ha
entrado en una nueva poca, en un mundo con formas culturales
nuevas y una relacin simbitica entre las masas y los medios de
comunicacin, lo que conlleva un proceso complejo de gestin social.
En esto el papel de la informacin y de los medios de comunicacin
masiva, como ya hemos tenido oportunidad de sealar, ha sido
decisivo.
En el marco descrito anteriormente a las universidades se les
presenta la necesidad de (uno) gestar un proceso que posibilite
configurar una masa crtica desde sus aulas, pues esto ser parte
esencial de su funcin, y (dos) gestionar el conocimiento que se
produzca en ellas.
En efecto se visualiza una universidad con una investigacin no slo
formativa, (en donde sus estudiantes se forman investigando) sino

564

propiamente dicha, es decir, investigacin que es realizada por

expertos, docentes, cientficos que aportan al cocimiento. Se prev
que la investigacin en las sociedades del conocimiento debe estar al
servicio de la sociedad, pues servir para conocer y resolver
problemas sociales y naturales, es decir, se plantea la necesidad de
encontrar una correspondencia entre la universidad y la sociedad
para

acercarse a las ms variadas y complejas problemticas que

requieren atencin en su propia dimensin cognitiva (calentamiento

global, procesos sociales inmersos en las culturas ecosistmicas,
medio ambiente ligado al espacio y otros fenmenos que se
desprenden de estudios como el genoma humano son algunos
ejemplos entre la gran variedad que se podran enumerar) y en sus
aplicaciones tecnolgicas. As que ambos tipos de investigacin se
requerirn y ambos se complementarn.
Con

referencia

la

formacin

de

una

masa

crtica

en

las

universidades, sta slo se lograr generar a partir de dos supuestos

bsicos: la investigacin identificada como un aspecto vital y el tipo
de conocimiento que se producir. Uno y otro aspecto estarn
ntimamente ligados y se expresarn como interdependientes.
En

la

investigacin

se

plantea

la

necesidad

de

producir

un

conocimiento innovador, creativo y complejo, no tanto por lo difcil

sino por la envergadura de las problemticas que deber atender. Por
lo tanto, el tipo de conocimiento que se espera que produzcan la
universidad, los grandes centros de investigacin, los laboratorios y
las organizaciones especializadas deber cumplir con estos requisitos.
565

La

sociedad

del

conocimiento

conocimiento

sustentado

en

exigir

una

la

realidad

generacin

de

un

multidimensional

ampliamente contradictoria, por tanto el tipo de pensamiento que se

espera que se produzca ser complejo por su carcter dialctico, es
decir, ubicado entre la unidad y la diversidad, en disposicin de
atender a las mltiples y variadas necesidades y problemas que
demandar

la

sociedad.

orientador,

participativo

Se
y

prev

que

significativo

sea

por

un

la

conocimiento

calidad

de

las

aportaciones que podr brindar para el cambio y la transformacin

social.
El mundo que deber enfrentar la comunidad acadmica ser
mltiple y complejo y por tanto sus repuestas no podrn ser lineales o
del tipo estmulorespuesta, ya que superarn el contexto que
espera la sociedad. De ah que todo ese mar de inquietudes
sealadas, en especial la necesidad de definir y estimular una
formacin slida a partir del desarrollo de competencias, es una
mirada proyectiva y proactiva que busca dar respuesta a las nuevas
exigencias que desde hoy se visualizan
Se espera que la academia aborde la solucin de un gran nmero de
problemas en todos los mbitos de la vida, y para eso necesitan
desarrollar las habilidades del pensamiento de los que participan en
ella. Si se quiere una universidad distinta y con la posibilidad de
brindar un aporte de fondo a la sociedad, a su entorno y desde luego
a su propio contexto cultural, segn la tendencia, es necesario
desarrollar

planes

educativos

que

aborden

incorporen

las
566

inteligencias mltiples como parte de la formacin,

as como el

pensamiento complejo, pues los dos enfoques forman parte de un

todo.
La inteligencia de una persona no es nica y unilateral. A partir de
Gardner se habla de las inteligencias mltiples. Una persona posee
por lo menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas, que
fueron enumeradas anteriormente. Cada persona desarrolla unas
inteligencias ms que las otras, dependiendo de su contexto social y
cultural. Esto se debe a que no son entidades cognitivas aisladas y
autnomas. De ah el reto para las universidades de identificar esas
variadas inteligencias y desarrollar el proceso cognitivo desde ellas,
para construir un proceso en el que se conjugue el saber con el
desarrollo de habilidades sociales y competencias.
Lo anterior es un reto fundamental para las universidades, pues
deben ser capaces de desarrollar en sus estudiantes un pensamiento
complejo, es decir, generar en ellos la capacidad de ver el mundo no
con una mirada lineal, sino desde una perspectiva mltiple, variada.
Esto implica ser capaz de comprender toda la complejidad en la que
se presenta. En otras palabras, no ser suficiente obtener respuestas
simples

problemas

complejos,

pues

sern

todas

luces

insuficientes y para nada benficas, al no ofrecer posibilidades

de

crear, innovar y gestar nuevos conocimientos sociales.

La necesidad de innovar comienza a tener una presencia creciente en
los procesos formativos que se dan en la vida universitaria y empieza

567

a convertirse en parte esencial de la accin investigadora y cientfica,

pues supone la superacin del pensamiento lineal. La innovacin
permite desarrollar un pensamiento centrado en la creatividad y la
comprensin de las tendencias e incertidumbres del entorno, de tal
forma que pueda aportar una visin clara que pueda orientar los
procesos para facilitar el cambio.
La innovacin es la base para desarrollar proyectos de cambio,
transformar

la

realidad

generar

nuevos

conocimientos,

contribuyendo al equilibrio natural de las organizaciones del medio

social y ambiental de su hbitat. Implica la posibilidad de conocer y
comprender una nueva manera de ver y hacer las cosas, una manera
de conocerse a si mismo y por tanto a los dems seres y procesos. La
innovacin

parte

de

observar

el

entorno

para

descubrir

anticipadamente nuevas oportunidades y percibir los constantes

cambios, que son las claves para que la investigacin proporcione
beneficios al colectivo.
A la universidad del futuro le corresponde estimular la creatividad
para resolver problemas, ya que es una de las facultades necesarias
para la generacin de conocimientos nuevos y tiles, pues permite
construir

sistemas

imaginarios,

caracterstica

que

la

hace

indispensable en las sociedades del conocimiento y que al ligarla con

la innovacin puede ser considerada como uno de los preceptos
fundamentales

que

permitir

descubrir

nuevas

habilidades,

competencias y expresiones complejas de la inteligencia.

568

Tambin

permite

asumir

las

implicaciones

de

los

cambios

cuantitativos y cualitativos y por tanto de optimizar las posibilidades

investigativas.

Para lograr esto las personas vinculadas a las

instituciones de educacin superior deben estar en condiciones de

integrarse en redes de innovacin que permitan incrementar el
potencial de los estudiantes para producir cosas nuevas y valiosas.
Las nuevas realidades proponen nuevos retos a investigadores,
cientficos, profesionales y por ende a las universidades, ya que
deben

abandonar

la

superespecializacin

la

linealidad

del

pensamiento. Ya no es posible concebir procesos cognitivos simples

que slo puedan aportar soluciones unilaterales, pues, lejos de
contribuir,

estaran

estancando

todo

aquello

que

puede

ser

transformado para su mejoramiento y estaramos, como ahora, ante

conocimientos

desconectados y saberes incapaces de generar

acercamientos completos a los problemas mltiples, complejos y

variados del mundo. Por tanto, la universidad del futuro debe
preocuparse por contextualizar el saber, segn las diversas realidades
locales, regionales y mundiales. As, el conocimiento debe poseer un
doble carcter: de un lado, especfico y til para el entorno particular
y, de otro, la globalidad.
Al sistema educativo universitario le compete formar estudiantes con
una gran sensibilidad social, para ser capaces de atender las
necesidades de la poblacin ms vulnerable en dos sentidos: (uno)
facilitando el acceso a la tecnologa, a la capacitacin y a los
mercados, y (dos) creando oportunidades de participacin de la
569

poblacin en los procesos polticos que determinan su vida. Esto slo

se lograr con una formacin humanista que permita forjar un
concepto de vida en el que se dignifique el calificativo de humana y
que trascienda por encima de las necesidades materiales.
El gran desafo del futuro al que se enfrenta la universidad es
construir un slido tejido social, orientado a la autonoma en los
diferentes niveles de la vida acadmica e investigadora, en el que se
valoren los estilos de vida y de pensamiento, y por tanto abordar la
dimensin humana y social ser parte de su quehacer.
La universidad slo podr lograr la autodeterminacin y la autonoma
en el estudiante universitario, si ella misma es autnoma, es decir, si
tiene plena discrecionalidad en el ejercicio de pensamiento, la crtica
y la toma de sus propias decisiones, lo cual, en ningn caso implica
alejarse de la sociedad o constituirse en una isla, sin rendirle cuentas
a la sociedad.
La autonoma como parte del reconocimiento que tienen las
universidades del derecho a darse y modificar sus normas y
determinar sus propias directrices acadmicas cientficas y culturales,
tendr que ver con el cumplimiento de su funcin social y ser la
parte esencial de su accionar, por lo que tendrn que manejar su
discrecionalidad del saber y la soberana del mismo. Universidad
plena implica autonoma.
La autonoma adquiere sentido en la toma de decisiones, en la
aproximacin a la sociedad y a lo que quiere ser en un futuro,

570

diseando

construyendo

un

marco

continuo

de

creatividad

interpretativa, en coherencia con las relaciones sociales que se dan

en su entorno. El escenario deseado para la universidad tiene mucho
que ver con la unidad social en sus espacios de vida. Esto demanda
generar un autoconocimiento en el estudiante tanto de su potencial
como el de la comunidad en sus procesos micro y macro sociales, con
la finalidad de acrecentar los lazos de cooperacin en proyectos
socialmente concertados, pues se trata de rescatar la esencia
humana en toda su complejidad como hacedora de su propia historia.
La universidad de hoy con vista a la universidad del futuro se enfrenta
a la exigencia de formar un ser integral, es decir un

sujeto

plenamente desarrollado como persona , lo cual incluye potenciar lo

socioafectivo, pues es lo que le permitir: (uno) compartir sus
conocimientos y sus realidades en distintas situaciones, (dos)
colaborar con pares y adultos en situaciones cotidianas, (tres)
identificar el trabajo de los miembros de la comunidad a partir de su
propia identidad, (cuatro) conformar su propia identidad, (cinco)
adquirir

confianza y seguridad para ser progresivamente ms

independiente

(seis)

generar

espacios

para

consolidar

su

pertenencia sociocultural y sus relaciones con las personas de su

entorno vital, valindose de las posibilidades de comunicacin.
A la universidad le corresponde la formacin de jvenes con
capacidad para la toma de decisiones. El manejo de los hechos de la
vida cotidiana, como la discrecionalidad de crear e innovar estadios
nuevos e insospechados ser lo que efectivamente lo prepare para
571

afrontar

la complejidad

de la vida social en las sociedades del

conocimiento.
Cuarta tendencia: la gestin del conocimiento como parte de
la universidad del futuro.
La gestin del conocimiento es de gran

importancia

para las

universidades y la comunidad cientfica dado que se pone al orden del

da generar nuevos espacios que posibiliten el desarrollo de la masa
crtica en las universidades en interrelacin con el conjunto de la
sociedad.
La tarea de la universidad es generar proyectos que potencien la
capacidad de la poblacin de su entorno, dndole nuevas opciones
mediante un mayor acceso en el plano social, cultural, tecnolgico y
cientfico a los saberes. De ah que a las universidades como parte de
su

proyeccin

social

les

corresponda

llevar

cabo:

(uno)

investigaciones que, como ya se ha afirmado, creen conocimiento,

pero tambin lo apliquen al estudio de los problemas y/o necesidades
y prcticas de su entorno; (dos) planes de intercambio y difusin de la
informacin decodificada, de tal manera que pueda ser interpretada y
utilizada por la poblacin en general; y (tres) fortalecimiento de las
capacidades

del

potencial

humano

que

conforma

su

entorno

particular y su sociedad en general.

A estas instituciones les compete establecer redes locales, regionales
y mundiales que atiendan e interrelacionen sus propios intereses
educativos e investigativos con los del mundo y los de la sociedad

572

civil dedicada a la bsqueda y difusin de prcticas para mejorar el

entorno de vida de la poblacin.
El

aporte que la universidad le puede brindar a la sociedad es

invaluable en trminos de proyeccin social (a comunidades y

grandes colectivos), en investigacin y en procesos formativos de
desarrollo, en particular en la creacin de una masa crtica. A su vez,
la universidad requiere en gran medida del aporte del pas para
avanzar en su consolidacin y sostenerse a largo plazo. As, el
compromiso y la responsabilidad social les compete a las dos partes
por igual, por eso deben actuar como un binomio para ser fuentes de
progreso social y enriquecimiento cultural y cientfico.
Es importante precisar que cuando se habla de conocimiento o de
ciencia no necesariamente se visualiza a la universidad como la nica
generadora de conocimiento, sino que se logra entrever

que

aparecern otros actores en la escena, de los cuales se espera que

tengan un papel protagnico en el desarrollo cientfico y tecnolgico.
Es de prever la aparicin de diversas organizaciones y entidades que
atiendan este fenmeno como su labor prioritaria, al respecto: Crear
y promover institutos, laboratorios y otros centros de investigacin o
servicio,

los

que

podrn

funcionar

en

universidades

otras

instituciones oficiales o privadas, segn los trminos que se

acordaren con las mismas, o bajo la dependencia directa del
CONICET, as como evaluar su accin (CONICET. 2005:23)

573

A pesar de que aparecern otros grandes centros reguladores de la

investigacin, es a la universidad a quien le corresponde jugar el
papel fundamental por ser gestora del conocimiento. Por eso, a ella le
corresponde aportar en todos los espacios y niveles de la sociedad,
pero ello slo se lograr si se reduce la dispersin de los esfuerzos
cientficos y tecnolgicos y se orientan los recursos para proyectos
que puedan generar una masa crtica.
En efecto a las universidades, como centros especializados en la
creacin, organizacin y difusin del conocimiento, se les presenta un
gran reto y necesidad, consistente en integrar la gestin del
conocimiento en la poltica y proyectar su talento humano, llmese
estudiantes, profesores, investigadores o incluso personal adscrito a
la universidad, sea ste vinculado por
desarrollos

investigativos

por

proyeccin social, por

entidades

que

apoyan

la

investigacin o hacen uso de la proyeccin social y la investigacin

que realiza y brinda la universidad.
A las universidades les corresponder entender y asumir el concepto
de gestin del conocimiento, no entendido como un conjunto de
sofisticadas y onerosas plataformas y tecnologas, sino como parte de
una cultura para abordar lo referente al conocimiento. A los expertos
les corresponder generar la compresin y el acceso al conocimiento
como parte de los desarrollos epistemolgicos de la universidad y
como un medio vital para la toma de decisiones en los diversos
procesos en los que acta y se proyecta la institucin y en general en
todos aquellos que interactan con el centro docente e incluso la
574

sociedad

como

receptora

de

los

productos

obtenidos

en

la

universidad como resultado de las investigaciones.

La gestin del conocimiento est ligada al desarrollo de las
tecnologas y a la construccin de una cultura del conocimiento, en la
que se incluyen los usuarios potenciales que personalicen sus
herramientas, busquen informacin, la transformen, creen nuevo
conocimiento y lo difundan.
El escenario es complejo y las oportunidades estn orientadas hacia
la generacin de una innovacin de la que se beneficien tanto los
usuarios,

no

necesariamente

vinculados

directamente

con

la

institucin universitaria, como los expertos dispuestos a contribuir e

interactuar en la construccin de conocimiento, a partir de la masa
crtica que posee la universidad. Es importante enfatizar que este
planteamiento slo es posible de

concebir en la sociedad del

conocimiento en pleno apogeo.

Lo que ahora se expresa como una tendencia, en un futuro inmediato
ser una realidad, por eso la consolidacin de esa tendencia puede
ser medida y evaluada por los efectos que estas ideas hoy provocan
(varios de los cuales ya han sido analizados), entre ellos: el conjunto
de transformaciones que ha generado en el entramado social, el
concebir al conocimiento como un bien til con valor de uso y de
cambio, el darle

preponderancia a la masa crtica como parte

esencial de las funciones de la universidad, las implicaciones

575

socioeconmicas basadas en el conocimiento y su incidencia como

factor productivo.
De ah que sea

constante la idea de desarrollar ampliamente el

trabajo colaborativo, el uso de los ambientes virtuales y de la

interconectividad en general. Lo anterior busca consolidar la gestin
del conocimiento desde la universidad hacia la sociedad, es decir, no
basta con producir o tener la intencin de hacerlo, es necesario
divulgar el conocimiento producido y apropiarse del que otros
producen. En este sentido la dispora cumple un papel fundamental.
La preocupacin de las comunidades tanto acadmica y cientfica
como de la universidad consiste en cmo aprovechar la dispora
cientfica como un fenmeno y una realidad mundial, de tal suerte
que logre unir a los compatriotas de cada pas, capitalizar la
capacidad y la experiencia de sus talentos nacionales y desarrollar
innovaciones a partir de eso. Este fue un tema tratado ampliamente
en el presente trabajo de investigacin e incluso tuvo un espacio
importante en el foro virtual realizado con expertos, lo que permiti
clarificar las tendencias futuras que se perfilan al respecto y que por
tanto es relevante hacerlas visibles en las conclusiones.
En primer lugar se destaca la fuga de cerebros como un proceso que
aqueja a todos los pases, incluso los desarrollados, pero que debilita
especialmente a los pases en vas de desarrollo. Esta situacin se
presenta debido a que los talentos siempre buscan el mejor ambiente
para llevar a cabo su construccin y aporte cognitivo, mejorando el

576

sistema de innovacin y aprovechando su creatividad, condiciones

que no encuentran en sus pases natales ya que en muchos casos en
sus pases de origen no cuentan con el apoyo econmico y los
desarrollos tecnolgicos adecuados.
La gestin del conocimiento implica ampliar las posibilidades de
participacin en la investigacin y en los procesos cognitivos, de tal
suerte que las personas puedan planear hacer, verificar y ajustar sus
objetivos, estimulando su creatividad e iniciativa y propiciando un
trabajo en equipo que les permita profundizar las relaciones
interpersonales y profesionales, pues esto facilita la toma de
decisiones compartidas segn el nivel de responsabilidad que se
asuma.
Por eso debe fomentarse la participacin conciente, buscando que los
estudiantes, egresados y profesores, sean actores esenciales para el
logro de los propsitos que se han establecido en la construccin de
nuevo conocimiento para la institucin a la que pertenecen; pero
seguramente sta no ser una condicin exclusiva, pues, segn
revela la tendencia, los grupos investigadores estarn integrados por
ms de una universidad e incluso por ms de un pas, en procesos
articulados por medio de alianzas estratgicas de corto y largo
alcance,

segn

los

intereses,

acuerdos

propsitos

de

las

investigaciones.
Por ello la tendencia futura ser crear redes de colaboracin de
talentos, que aunque estn en el exterior participen en las

577

oportunidades nacionales, sin necesidad de que vuelvan a su pas de

origen. Con la internacionalizacin del conocimiento los intelectuales
de altos desarrollos tendern cada vez ms a migrar al extranjero
para lograr el apoyo y la financiacin de sus proyectos; sin embargo
las redes les permitirn seguir vinculados con los procesos cientficos
de sus pases de origen.
La gestin del conocimiento ser ante todo participante, el eje estar
dado por un nuevo estilo de direccin y de proyeccin con respecto a
los saberes encontrados, no se trata de apoyar procesos, sino de
permitir dichos procesos. La gestin como una estrategia liderada por
la direccin de las universidades ser implementada en las diferentes
instancias

del

centro

educativo,

consiguiendo

la

vinculacin

consciente y decidida de toda la comunidad acadmica y cientfica.

Hoy es una realidad la existencia de varios circuitos de talento
organizados en disporas: primero los cientficos; segundo las
personas que trabajan en multinacionales; tercero los trabajadores de
la cultura que intervienen en el proceso de convertir el conocimiento
en nueva posibilidad de recuperacin de las capacidades emigradas.
Se trata de construir relaciones entre los investigadores radicados en
el exterior y su pas de origen para desarrollar una colaboracin entre
equipos, creando un dispositivo de cooperacin en investigacin y
ciencias cognitivas que posibilite la movilidad internacional de
investigadores, cientficos y artistas, entre otros.

578

Las universidades a nivel mundial se han incorporado a una dinmica

internacional. Para cada centro educativo es muy importante hoy
poder unirse y llegar a acuerdos entre universidades, facultades y
programas acadmicos, as como poder establecer intercambios de
estudiantes y docentes. Incluso muchas universidades establecen
convenios

para

desarrollar

conjuntamente

investigaciones

actividades artsticas y culturales. Todo ello se realiza en el marco de

la internacionalizacin de la educacin universitaria. De ah que para
la comunidad acadmica sea de vital trascendencia internacionalizar
su actividad cientfica, como estrategia que facilita la articulacin
entre las comunidades cientficas locales e internacionales.
La dispora contribuir a mejorar las condiciones sociales y culturales
en el pas de origen, pues, de un lado, ayudar a la movilidad
internacional de cientficos, investigadores, e incluso de estudiantes,
y de otro, permitir avanzar en la construccin de proyectos
cientficos y tcnicos inmersos en la realidad de los pases de origen,
fundamentados en el surgimiento y consolidacin de actividades
colectivas en red.
Los cientficos e investigadores, as como la comunidad acadmica,
han entendido que una forma econmica y rpida de comunicarse y
avanzar en propuestas y proyectos de investigacin con expertos
ubicados en diferentes regiones del mundo es utilizar la red. Hoy se
desarrollan a travs de Internet muchos acuerdos, encuentros y
debates

entre

diferentes

investigadores.

Seguramente

perfeccionando el uso de sta y de otras tecnologas, cada da sern

579

mayores las redes de comunidades acadmicas, cientficas culturales

y de expertos, por disciplinas o por equipos inter o multidisciplinarios
que trabajen mancomunadamente en pro de sus pases natales.
Se concluye que la sociedad del conocimiento no es un hecho real en
la actualidad, sino

una figura hipottica creada a partir de las

tendencias que se visualizan en la esfera social, econmica, cultural y

poltica del mundo. Por lo tanto, la funcin de la universidad en dicha
sociedad tambin se construye a partir de un imaginario configurado
desde el estudio y la investigacin, que aportan las tendencias y la
perspectiva de lo que puede llegar a ser esa sociedad y por ende la
universidad en ella.
La importancia de un estudio prospectivo como ste, est en la
posibilidad

de

visualizar

los

rasgos

fundamentales

de

ciertos

fenmenos como los ya expuestos, permitiendo que nos arrojen luz

sobre los probables rumbos que tendr la universidad en esas nuevas
sociedades. Ello es un elemento valioso, puesto que brinda claridad y,
si se quiere, contribuir al diseo futuro de toma de decisiones en el
mbito estudiado, de acuerdo con las tendencias enmarcadas por la
investigacin.
Para finalizar, es importante entender que un estudio prospectivo
constituye una aproximacin a la realidad futura a partir de los
eventos encontrados, analizados, entendidos e interpretados desde el
presente inmediato. De esta manera, representa una proyeccin del
comportamiento de una cantidad controlada de variables, que van

580

recreando la accin actual, probable y deseable en una constante

visin de futuro, lo cual seguramente est sujeto a reinterpretaciones
segn los nuevos estadios que se vengan apreciando en el transcurrir
de los tiempos venideros. A partir de los escenarios vistos, finalmente
se concluye que la sociedad del conocimiento no es algo que exista
actualmente, sino ms bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la
que se dirige la humanidad, por lo tanto es posterior a la actual era
de la informacin. Se espera que a ella se llegue por medio de los
desarrollos sociales, econmicos, polticos y desde luego tecnolgicos
que actualmente se generen.
Durante el debate se precis que no es posible establecer un
momento exacto para el comienzo de la sociedad del conocimiento,
pues ello depender de una serie de variables relacionadas con los
requerimientos de la sociedad, los procesos de globalizacin, el
desarrollo de las TIC y los intereses polticos, econmicos, sociales e
incluso culturales de los diferentes pases.
La preocupacin en relacin con la sociedad del conocimiento se
orienta hacia la necesidad de generar una igualdad de oportunidades
y condiciones para que todos los habitantes del mundo puedan
acceder a ella. En esto juega un papel muy importante la educacin,
pues es la encargada de formar seres capaces de tratar la
informacin disponible con discrecionalidad y espritu crtico.
Es importante tener en cuenta que el sistema educativo en general
est en una de las crisis ms amplias y generalizadas de los ltimos

581

siglos. Esto hace que sea inviable e insostenible una universidad

centrada en la visin tradicional de la educacin, el aprendizaje y la
enseanza. Por eso, para estar en condiciones de responder al
cmulo de acontecimientos y nuevas perspectivas de la sociedad
global, la primera que debe cambiar es la educacin superior,
manejando en su seno una funcin crtica, creadora e innovadora.
Simultneamente, dichos cambios deben tener como esencia el
pensamiento

puesto

al

servicio

de

lo

social.

Slo

estas

trasformaciones permitirn ir trazando vas de accin para futuros

desarrollos fundamentados precisamente en lo crtico y propositivo.
La sociedad del conocimiento en el marco de la globalizacin centra
la informacin y el conocimiento como bases de la produccin, la
productividad y la competitividad. Esta es una economa global en
donde la produccin y la gestin de bienes y servicios se organizan a
nivel planetario y por lo tanto tambin la forma de aprender y
construir nuevos saberes. En este referente mundial la universidad
debe ajustarse para ser actor fundamental en la creacin y desarrollo
del conocimiento dentro de dicha sociedad.
La universidad en la sociedad del conocimiento se enfrentar a una
nueva forma

de interaccin tanto entre los distintos actores

acadmicos, cientficos y sociales como entre los sujetos. De ah que

las instituciones deben transformar sus canales de comunicacin y
adecuarse al uso de las nuevas tecnologas.

582

La educacin no podr ser ajena a los procesos sociales, de

produccin y de comunicacin, y cuestiones como el derecho a
informar y ser informados formarn parte de su accin social
colectiva. Es claro que el conocimiento se produce para la gente, la
vida y la cultura, por eso la educacin superior debe elaborar nuevos
referentes y formas de interactuar consigo misma y con la sociedad.
El ciudadano de las sociedades del conocimiento ser un ser
receptivo ante el conocimiento producido por el mundo acadmico,
entendiendo que ste es algo indispensable para su desempeo
social. Por eso, demandar el conocimiento producido por la
universidad como parte de una accin recproca entre quien produce
el conocimiento y quien lo necesita para su actuar cotidiano.
Es importante tener en cuenta que las redes sociales

son una

oportunidad para garantizar la reciprocidad de la informacin y

transmisin del conocimiento producido; sin embargo, en este
momento, aun son coloquiales e incluso en muchos aspectos locales,
por eso se espera una gran transformacin en el plano comunicativo
tanto cotidiano como cientfico. Lo que se viene y que ya empieza a
cobrar vigencia son nuevos nexos, que implican otras formas de
asumirnos y otras formas de ser. De ah, se concluye que es necesario
pensar la vida social desde relaciones mediadas por un sinnmero de
redes (el tema de las redes ya ha sido abordado desde lo tecnolgico,
el inters de traerlo en este apartado es slo resaltar su papel en el
desarrollo social).

583

Lo anterior lleva a pensar el cambio que se produce y se producir en

las entraas de las culturas nacionales, pues se darn un gran
nmero de adaptaciones y confrontaciones que cada una de ellas
deber asumir en los siglos venideros.
En este panorama es donde la comunidad acadmica, investigadora y
cientfica interviene, pues le corresponde aportar al esclarecimiento
del papel de la ciencia y la tcnica en la vida social, para que a su
entorno no le toque limitarse a vivir el vertiginoso cambio de la
tecnologa, asumindola desde el consumo, sin clarificar su por qu y
para qu y sin entender las implicaciones de stas en sus propias
vidas y la de los suyos.
La tecnologa, respecto a las nuevas realidades, tendr la funcin de
generar los medios esenciales para que el conjunto de la sociedad
pueda adelantar los eventos comunicativos indispensables tanto en lo
cotidiano como los procesos cognitivos. As ser no slo esencial para
la sociedad sino que se constituir en el eje transversal para la
produccin de conocimiento. Frente a esto, a la universidad le
compete aportar herramientas para descodificar el entramado mundo
de los cambios y la variada gama de contradicciones propias de
cualquier transformacin.
Pistas para el futuro
A partir de esta investigacin se lograrn

identificar los siguientes

desarrollos de esta problemtica y algunos temas que pueden ser

abordados en investigaciones y estudios posteriores:

584

Se necesitan estudios que enlacen con la teora de Gardner

acerca de las inteligencias mltiples, sobre todo en relacin a
los procesos formativos en el mbito universitario, que articulen
el aprendizaje con el pensamiento complejo, pues estos son
factores esenciales para los desarrollos cognitivos en las
sociedades

del

profundizado

conocimiento.

respondiendo

Este
dos

aspecto

merece

perspectivas:

(uno)

ser
la

adaptacin de los procesos formativos para el desarrollo de las

inteligencias y el pensamiento complejo, y (dos) el cambio y
ajuste de los currculos de las diferentes disciplinas, desde una
perspectiva integral y con una mirada globalizante. Vale la pena
aclarar que ste es un tema que viene siendo tratado por
diversos especialistas, si bien merece ser abordado como una
preocupacin central de la universidad en su proyeccin futura.
2

Identificacin de las nuevas estructuras e infraestructuras que

necesitan las universidades con miras a las sociedades del
conocimiento,
dispositivos

es

decir,

tecnolgicos

estudios
y

que

cientficos

identifiquen

que

requerirn

los
las

universidades para estar en condiciones de aportar a la

creacin de los nuevos saberes.
3

Estudios que precisen las adaptaciones que las universidades

presenciales necesitan en los temas de virtualidad, telemtica y
todo lo relacionado con el ciberespacio. Es importante enfatizar
que estos procesos de cambio, transformacin y adaptacin de
las

TIC

tienen

implicaciones

en

lo

econmico,

poltico,
585

tecnolgico, acadmico y desde luego administrativo, por eso

los estudios sobre tema deben estar contextualizados en stos
ordenes. Es vital que estos procesos sean asumidos con
responsabilidad y visin, de tal suerte que no obedezcan al da
a da, sino que puedan planearse y proyectarse en el tiempo.
De ah que estudios e investigaciones en este sentido son de
gran importancia para que las universidades lleguen a ser
centros cientficos productores de saberes.
4

Investigaciones acerca del desarrollo de polticas sobre los usos

tecnolgicos

y virtuales, particularmente en el mbito de la

propiedad de los derechos de autor y en temas de produccin y

difusin de conocimientos. Para aportar en la elaboracin de
nuevos saberes, las universidades, los investigadores, los
cientficos y los ciudadanos en general, necesitan claridad
acerca de estos aspectos, pues ello ser garanta para que el
conocimiento

pueda

circular

sin

temor

de

indebidas, de que llegue a donde requiere y

apropiaciones
que brinde el

beneficio para el cual fue creado. Por tanto el estudio que se

plantea con miras a lo universal es urgente y beneficia no slo a
estas instituciones, sino que adems es importante para las
sociedades locales y regionales.
5

Profundizar los procesos estratgicos que posibiliten adelantar

la gestin del conocimiento y del capital intelectual producido
en la universidad. En este aspecto es importante observar: las
posibilidades que tiene esa creacin y avance; las implicaciones
586

y la utilidad para la sociedad, y el aporte que ese conocimiento

tiene para

la humanidad en su proceso de crecimiento y

desarrollo. Es importante que la universidad evale y valore la

gestin que debe desarrollar para incentivar la productividad
acadmica y cientfica que sus diferentes actores realizan, ya
que ello forma parte del quehacer propio del alma mter.

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http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200601/key_data_2005.pdf
https://www.noellevitz.com
https://www.elmundo/especiales. Marzo2001
https://www.historia.siglo 20.org/he.Abril.2007

619

ANEXOS

CUESTIONARIO 1.
Estudio de caso para la construccin del escenario actual.
El cuestionario uno corresponde al utilizado para la realizacin del
estudio de caso de las universidades espaolas y colombianas
Existe relacin entre las polticas de calidad en la universidad y la
autonoma de estas instituciones?
Existe alguna contradiccin entre la universidad de masas y la
universidad con calidad?
Los

nuevos

parmetros

de

calidad

para

la

universidad

han

contribuido a generar una mayor productividad docente y asignacin

de recursos para la investigacin o produccin cientfica?
Las polticas de calidad de la educacin universitaria han llevado en
su institucin a transformaciones estructurales?

620

Cul es la contribucin ms significativa que se puede extraer del

plan

de

calidad

universitaria

vivenciado

en

el

proceso

de

autoevaluacin?
Siendo voluntaria la participacin en el plan de calidad universitaria,
por qu acude su centro?
Cul ha sido la contribucin externa al proceso evaluativo?
Tener una universidad con calidad contribuir a desarrollar la
sociedad?
Tener una universidad con calidad contribuir al desarrollo del pas?
Se ha creado una cultura de la calidad? Cmo se expresa?
Considera que la evaluacin para la calidad de la universidad, a
travs de la acreditacin, constituye un sistema coherente que llevar
a la universidad a ser una universidad con calidad, segn lo requiere
el contexto mundial?
Qu poltica tiene la universidad para el proceso de formacin
continua de sus profesores?
La Universidad debe modernizarse?

Cuestionario 2
FORO VIRTUAL: Instrumentos utilizados para la configuracin de los
escenarios probable y deseable

621

El primer cuestionario entregado a los expertos fue desestructurado,

no existiendo un guin prefijado. Se pidi a los participantes que
establecieran

cules

son

los

eventos

las

tendencias

ms

importantes que van a suceder en el futuro partiendo del hoy, es

decir, cmo ser la situacin de la universidad en las sociedades del
conocimiento.
1. La globalizacin y la mundializacin, son las antesalas de las
sociedades del conocimiento?
2. La calidad y la evaluacin hacen parte del impacto de la
globalizacin en la universidad?
3. Estn las universidades comprometidas con una universidad
con calidad o simplemente siguen la tendencia y cumplen los
requisitos?

Cuestionario 3
1. Qu tipo de universidad se desea para las generaciones de la
sociedad del conocimiento?
2. La universidad del futuro ser una universidad centrada en el
desarrollo del pensamiento?
3. La tecnologa y sus desarrollos contribuirn a desarrollar el
pensamiento complejo o por el contrario lo atomizarn?
4. Ser que las expresiones del conocimiento cientfico y
disciplinar pueden ser excluyentes?

622

5. La universidad presencial ser remplazada completamente por

la universidad virtual?
6. Las universidades llegarn a ser organizaciones complejas?
Se abrir espacio para el predominio del conocimiento terico
como esencia de la universidad del futuro?
7. Desde lo terico, tecnolgico, acadmico, investigativo y
cientfico, cmo visualiza la universidad del futuro?
8. Cundo empezar a ser efectiva o real la universidad con
calidad en la sociedad del conocimiento?
9. Puede tener la universidad en las sociedades del conocimiento
una funcin crtica y social? Por qu? Para qu?
10. Podr contribuir la universidad a conformar una masa crtica?
11. Las disporas cientficas podrn ser catalizadoras de los
cerebros fugados? y Cul sera su aporte a las naciones?
Una vez concluidas las dos primeras secciones, la directora del foro
realiz un anlisis de las previsiones de cada evento.
Luego de este anlisis, la directora confeccion el cuestionario de la
tercera seccin, que comprende la lista de eventos realizados y sus
resultados.

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TERCERA SECCIN. NUEVAS PREVISIONES SEGN ANLISIS

Los expertos recibieron la sntesis, luego se les solicit que hicieran
nuevas previsiones, teniendo en cuenta las explicaciones dadas por
los otros. Se pidi a todos que dieran su opinin sobre las
discrepancias que surgieron a partir de los cuestionarios. La monitora
recibi los cuestionarios, realiz un nuevo anlisis y sintetiz los
argumentos utilizados por los expertos y realiz el anlisis final que
ha sido presentado en esta tesis.

624

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